SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 26-A HERMOSILLO, SONORA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO FORMACIÓN DOCENTE

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.

PRESENTA JOSÉ GERMÁN ROMO BADILLA

GUAYMAS, SONORA

JULIO 2008

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 26-A HERMOSILLO, SONORA

TESIS DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

PRESENTA JOSÉ GERMÁN ROMO BADILLA

DIRECTORA DE TESIS ME. JEMIMA RUELAS IBARRA

GUAYMAS, SONORA

JULIO 2008

i

DEDICATORIA

A todos los que intervinieron directa e indirectamente hasta el final

ii

AGRADECIMIENTO

A las personas que me apoyaron y confiaron en mí

iii

RESUMEN de la tesis de José Germán Romo Badilla presentada como

requisito parcial para la obtención del grado de MAESTRÍA EN EDUCACIÓN campo FORMACIÓN DOCENTE, Guaymas, Sonora, México. Julio del 2008.

DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.

Con la finalidad de conocer el desarrollo del trabajo docente en el primer ciclo, se observó a grupos de primero y segundo grado de la Escuela Primaria José María Yáñez de Empalme, Sonora durante la asignatura de español. Por lo que se identificó y describió el apoyo que el profesor brinda a los alumnos en la adquisición de la lectoescritura. Se empleó un cuestionario como punto de partida, así obtener información sobre la trayectoria de su profesión. Asimismo, sondear el conocimiento que se tiene en base al Programa de Estudios de Español; con relación a los conceptos de lectura, escritura, analfabetismo funcional, nivel de conceptualización (presilábico, silábico, silábico alfabético, alfabético). Para relacionar el método de enseñanza con el avance de los alumnos, se aplicó una evaluación inicial y de seguimiento a los educandos. Los resultados permitieron ubicarlos en un nivel de conceptualización. Se trianguló con una guía de observación, para de esta manera conocer el impacto que provoca en el educando, la labor docente durante su jornada de trabajo. Al comparar los resultados de los niños y el trabajo del profesor, se observó que hay deficiencia al abordar los temas de lecto-escritura. Por lo que se considera esencial revisar los contenidos temáticos de la asignatura de español. Asimismo, tomar en cuenta las actividades didácticas que favorecen el aprendizaje del alumno; sugeridas por el Programa de Estudios de Español. Palabras claves: adquisición de lectura y escritura, analfabetismo funcional, programa de estudios de español, nivel de conceptualización (presilábico, silábico, silábico alfabético, alfabético).

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ÍNDICE Página DEDICATORIA

i

AGRADECIMIENTO

ii

RESUMEN

iii

ÍNDICE

iv

LISTA DE FIGURAS

vi

LISTA DE TABLAS

viii

INTRODUCCIÓN

1

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

6

1.1 Definición del problema 1.2 Diagnóstico 1.3 Delimitación 1.4 Objetivos 1.5 Objeto de estudio 1.6 Factibilidad 1.7 Justificación 1.8 Marco contextual

6 8 14 14 15 18 19 20

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

22

2.1 Antecedentes 2.2 Programas para abatir el índice de reprobación y deserción escolar 2.3 Enseñanza-aprendizaje de Lecto-escritura 2.4 Teoría psicogenética para el aprendizaje de la lectura y escritura 2.5 Procesamiento de la Información 2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel CAPÍTULO III: MÉTODO 3.1 Paradigma 3.2 Tipo de investigación 3.3 Población 3.4 Técnicas e instrumentos 3.5 Procedimientos

22 24 28 34 38 40 45 48 46 47 47 53

v

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS

56

4.1 Resultados 56 4.1.1 Descripción del trabajo docente 56 4.1.1.1 Cuestionario con relación al proceso enseñanza 56 4.1.1.2 Observaciones a los PA y B, en el periodo de septiembre a octubre 61 4.1.2. Evolución en la adquisición los niveles de conceptualización de LE 66 4.1.2.1 Evolución de alumnos de primer grado 68 4.1.2.2 Descripción de la evaluación de comprensión lectora en los grados de segundo y tercer grado 76 4.2 Análisis de resultados 90 4.2.1 Trabajo Docente 93 4.2.2 Comparación del trabajo docente con la evolución en los niveles de conceptualización 99 4.2.3 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos de segundo 101 4.2.4 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos tercer grado 102 CONCLUSIONES

107

SUGERENCIAS

110

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

111

APÉNDICES

119

ANEXOS

138

vi

LISTA DE FIGURAS Figura

Página

1

Evaluación inicial del nivel de conceptualización. Diagonal= Primero, Puntos=Segundo, Cuadros=Tercero

68

2

Cambio de nivel de conceptualización en la evaluación de seguimiento de primer grado

69

3

Progreso en el nivel de conceptualización, de presilábico a silábico

70

4

Progreso en el nivel de conceptualización, silábico a silábicoalfabético

71

5

Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico-alfabético a alfabético

72

6

Comparación de nivel de conceptualización con relación a la evaluación inicial a la de seguimiento de primer grado. Horizontales=inicial, Gris=seguimiento

73

7

Cambio de nivel de conceptualización. Horizontal=Silábico Alfabético

Vertical=Alfabético

74

8

Comparación de niveles de conceptualización con relación a la evaluación inicial a la de seguimiento de segundo grado

75

9

Comparación de la evaluación inicial con la de seguimiento en el alumno de segundo grado

76

10

Evolución del alumno en el nivel de conceptualización silábico -alfabético a alfabético

78

11

Evolución dentro del mismo nivel de conceptualización en el alumno de segundo grado

79

12

Cambio total de nivel de conceptualización de primero y segundo grado

80

13

Evaluación del ejercicio de “El Duendecillo” en los niños de segundo de primaria. Gris=Si y Puntos=No

83

14

Distribución de calificación en comprensión de la lectura de los alumnos de segundo con el ejercicio “El Duendecillo”

85

vii

15

Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos de segundo grado

86

16

Evaluación del ejercicio de “Don Lalo” en los niños de tercero de primaria. Gris=Si y Puntos=No

87

17

Distribución de calificación en los niños de tercero de primaria. Gris=Si y Puntos=No

88

18

Distribución de calificación evaluado aspectos de LE en alumnos de tercer grado

89

19

Parámetro observados en el profesor A=Gris y B=Ladrillos, en el periodo de septiembre a octubre

95

20

Comparación de respuestas de alumnos de segundo y tercer grado

104

21

Comparación en comprensión lectora de segundo y tercer grado

105

22

Comparación en aspectos de LE de alumnos de segundo y tercer grado

106

viii

LISTA DE TABLAS Tabla

Página

I

Actividades realizadas en la organización del curso de español

58

II

Actividades realizadas con relación a la metodología del curso de español

59

III

Estrategias y evaluación realizada en la organización del curso de español

60

IV

Criterios observados en la categoría de objetivos

62

V

Criterios observados en la categoría de contenidos

63

VI

Criterios observados en la categoría de medios de enseñanza

64

VII

Criterios observados en la categoría de tratamiento metodológico

65

VIII

Criterios observados en la categoría de organización

65

IX

Criterios observados en la categoría de evaluación

66

X

Criterios observados en la categoría de interrelación

67

XI

Evaluación inicial comprensión lectora de alumnos en segundo

80

XII

Descripción de la forma de responder de los alumnos de segundo a las preguntas abiertas

81

XIII

Evaluación inicial comprensión lectora de alumnos en tercero

82

XIV

Descripción de la forma de responder de los alumnos de tercero a las preguntas abiertas

83

XV

Errores de interpretación encontrados en el texto “Lana” de alumnos de tercer grado

84

XVI

Descripción de las respuestas de los alumnos de segundo en el ejercicio “EL Duendecillo”

86

XVII

Descripción de las respuestas de los alumnos de tercero en el ejercicio “Don Lalo”

89

INTRODUCCIÓN Al comparar entre si los planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario de diferentes países, se encuentra coincidencia en la formulación de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Una de ellas es que los niños al completar la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse oral o por escrito, con corrección de forma coherente. Esto significa que requieren comprender cabalmente lo que leen o escriben, haciendo uso creativo/crítico de las destrezas y formas del lenguaje. De modo que se empleen en las actividades cotidianas de comunicación presentadas al niño. Sin embargo la realidad, es diferente a lo registrado en dichos planes y programas, donde se sugiere actividades continúas para lograr la competencia comunicativa en el niño. Por lo que, el objetivo no se alcanza completamente. Esto se ha evidenciado en el análisis sobre los resultados de la evaluación PISA 2000 proyecto patrocinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En él se ha mostrado el déficit lector de los jóvenes de entre 15 y 16 años. México se encuentra en los últimos lugares (Peredo, 2005). Los alumnos aprenden a leer, pero les falta el paso siguiente, el de entender el significado del texto. Al profesor le hace falta una visión integral que le permita enseñar el lenguaje en su totalidad, sus diversas funciones: representación, expresión y comunicación. Esto sucede, a pesar de incluir en los currículos escolares, las habilidades básicas: escribir, hablar, leer y escuchar. Pero, aún predomina el uso del enfoque tradicional en la metodología. Ha sido tanto segmentador como parcial, en lectura y en escritura

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(LE). Por ejemplo, la expresión oral considera, a las dos primeras, dejando de lado escuchar. Lo cual evita que el niño comprenda el texto y la comunicación funcional en su vida social. Una de las misiones de la escuela es enseñar a utilizar el lenguaje hablado /escrito para comunicarse de manera efectiva. Pero ésta remarca la lengua escrita (leer/escribir) antes que la oral (escuchar/hablar); bajo el argumento de que la primera tiene complejidad y requiere sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, el fracaso alfabetizador es un hecho crecientemente documentado. Al no lograrse esta condición se causa el llamado analfabetismo funcional. Solórzano (2007), retoma lo mencionado por Nash, Ravich y Finn con referencia a considerar que existen tres tipos de analfabetismo. El primero, es el cultural, referido a toda persona ignorante de los fundamentos de cualquier área del conocimiento. El otro es el funcional, en él están enmarcados quienes se quedan por debajo del estándar conveniente requerido para alguna competencia, aún cuando lo sea en habilidades del lenguaje. Por último, el moral, referente a la pérdida de valores de los individuos. Ravich y Finn coinciden con Hirsh en que hay tendencia entre el profesorado en restar importancia a lo aprendido por los alumnos, en comparación en el cómo se instruyen. Para ellos, el contenido es, considerable, en tanto que las habilidades apropiadas estén siendo desarrolladas y ejercidas (citados en Solórzano, 2007). Por ello, el presente proyecto de investigación ha sido abordado para describir que en estos resultados, el trabajo docente es clave para que el educando logre un proceso de aprendizaje acorde a las necesidades de la vida cotidiana. El problema en las

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habilidades comunicativas puede tener su origen en el primer ciclo de primaria, en donde se adquiere y desarrolla la competencia de LE. Por ello, se considera esencial aplicar en la enseñanza los diferentes elementos para lograr el dominio de contenidos de aprendizaje, la metodología y la clasificación de materiales didácticos. También, es básico emplear una planeación como herramienta didáctica, para organizar a los alumnos en su salón de clases, asimismo, la selección de los contenidos es adecuado para pasar de un nivel de conceptualización a otro. Este apoyo del docente propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños en la LE. El capítulo I, comprende la descripción de la problemática detectada a nivel primaria en el primer ciclo (PC). Enumera algunas posibles causas que no favorecen adquirir la lecto-escritura. Se plantean interrogantes que guiaron el proceso de investigación, señalándose el tiempo y lugar para desarrollar la misma. Así como también el objetivo general y los específicos. Por otro lado, se da a conocer el diagnóstico utilizando como muestra a docentes del PC de cuatro escuelas primaria de la Zona Escolar 065. Se justifica la elaboración de dicho proyecto. Además, explica la viabilidad y lo referente al marco contextual. El capítulo II, consiste en el marco teórico. Incluye los antecedentes registrados en los últimos años, en relación a la LE y los cambios presentados en el Programa de Estudio de Español. Además, incluye puntos de vista enunciados por pedagogos, sociólogos, psicólogos entre otros. También contiene la sustentación teórica de Piaget con su enfoque Psicogenética. Se explica que lo importante reside en la comprensión de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Otra teoría es la de

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Ausubel, sobre la enseñanza-aprendizaje significativos de los contenidos científicos en el proceso de adquisición de LE y su relación con los conceptos que los niños han adquirido en la vida cotidiana. De esta manera le dan una utilidad práctica en la búsqueda de solución a sus problemas. El capítulo III, explica la utilización de los métodos cuantitativo/cualitativo conjuntamente. Justifica el empleo de un estudio tipo descriptivo, dentro de la investigación no experimental y longitudinal evolutiva. Se da a conocer la población, la exclusión de la muestra, así como también el manejo de las técnicas tanto la de observación como la encuesta. Asimismo, el uso de los instrumentos: la guía de observación y el cuestionario. Por último, el procedimiento explica cómo se colectó y procesó los datos para su posterior análisis. El capítulo IV, muestra los resultados obtenidos de los datos recolectados por los instrumentos. Se organizaron en función de las unidades (trabajo docente y niveles de conceptualización alcanzados por los alumnos) para su estudio mediante el tratamiento estadístico descriptivo, específicamente frecuencias relativas. Las graficas se presentan en porcentajes. Para hacer una contrastación de la información cuantitativa/cualitativa la información se organizó en tablas. El análisis es resultado de la comparación del trabajo docente y evolución de los niños. La evaluación utiliza la teoría plasmada en el marco teórico que permitió comprender mejor los hallazgos. Al final se presentan las conclusiones y sugerencias. Se encontró que el docente requiere dominar un conocimiento básico de los contenidos y propósitos que pretende alcanzar al final del ciclo escolar. Para ello, requiere utilizar herramientas, materiales didácticos que apoyan su trabajo cotidiano. Por el contrario, se manifiesta

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que los maestros desarrollan el trabajo con mínimos conocimientos del programa de LE. También se observó la falta de aplicación de una metodología acorde a los intereses del educando. Asimismo, el escaso empleo de estrategias que ayuden a adquirir un nuevo nivel de conceptualización en LE. Se utilizan pocas herramientas y materiales didácticos para mejorar el proceso de enseñanza en el primer ciclo de la escuela.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Definición del problema Hablar del proceso enseñanza-aprendizaje (EA) es mencionar la relación existente entre el maestro y el alumno. En ella, el contenido constituye el medio de interacción, es decir, el docente determina actividades a desarrollar en torno al programa, mientras el educando se apropia del tema. Para su funcionamiento, requiere de la tarea cotidiana del profesor al seleccionar, organizar actividades de aprendizaje, con el fin de lograr una secuencia y profundidad. De este modo, se establecen relaciones para la comprensión, en la ordenación de los contenidos curriculares, como señala el Programa de Lectura y Escritura (PROLEES). Por consiguiente, el maestro requiere dar prioridad a está relación tendiente a mejorar el proceso educativo; relevante en el nivel de primaria, misma que tiene su propia organización. La educación en primaria se organiza en tres ciclos, para estar acorde a la madurez cognitiva de los educandos. Cada uno se conforma por dos grados. El primer (primero y segundo), brinda bases para adquirir y desarrollar habilidades necesarias pero los siguientes, como son la lectura, escritura y la comprensión. Esto hace prioritario su desarrollo, así lograr que él alumno produzca sus propios textos, pueda comunicar ideas, informar sobre hechos que los demás necesitan o deben conocer y aprender por medio de ellas. En consiguiente, a través de los contenidos curriculares, se busca que el niño, adquiera conocimientos y habilidades para que le sirvan como instrumento para investigar sobre la realidad. Con la práctica pueden ser transformados e

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incorporados a su repertorio cognitivo para ser parte de si mismo. Por ello, el maestro necesita tener presente que al diseñar y organizar situaciones didácticas o estrategias pedagógicas, favorece el desarrollo cognitivo en los alumnos. A su vez, ellos alcanzan nuevos niveles de conocimiento reforzando su capacidad para utilizarlos en la lectura-escritura. Por otro lado, pueden recibir retroalimentación a partir de las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las diversas preguntas que formulan acerca de lo que se escribe y lee. Ya que son indicadores que permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de la adquisición de la lengua escrita (García, et al., 1992). Entonces, se deduce que el nivel de conceptualización es el estadio en que se ubica al niño con relación a las producciones escritas y lecturas realizadas, en el proceso de EA. La metodología que caracteriza esta enseñanza, considera necesario plantear actividades según los conocimientos del educando. De ahí la importancia de la planeación de situaciones didácticas para que se conviertan en acciones de aprendizajes. Este proceso, como principio, es posible en la medida en que los contenidos se presenten de una manera coherente. Porque tiene la finalidad de garantizar su continuidad para propiciar el acceso a niveles de profundidad y complejidad cada vez mayores. En él, se reconoce que el aprendizaje se desarrolla en determinados ambientes, donde, el sujeto organiza el conocimiento de modo particular. El docente utiliza ciertas estrategias como: la elaboración de descripciones de objetos, animales, personas, situaciones, opiniones, informes, que constituyen ejercicios para el desarrollo del pensamiento del niño.

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Sin embargo, en la escuela donde se realizó la investigación, se ha detectado mediante comentarios entre maestros, que los alumnos presentan baja comprensión de textos escritos. La atención está enfocada a que el niño termine el ciclo, en un nivel de lectoescritura denominado alfabético funcional. Esto se entiende como la capacidad de leer y escribir correctamente el mensaje que se quiere transmitir. Pero el docente limita el significado sólo al proceso de decodificar, no lo visualiza de una manera integral. Por lo que la estrategia didáctica se reduce a que el educando copie lecturas, tome dictados de palabras, entre otras actividades. En la experiencia como docente, se considera que estos ejercicios no son suficientes para promover la comprensión lectora. Son deficientes por lo mecánico, tedioso y sin sentido para el menor. Dentro de los factores observados que afectan el desarrollo del niño en la competencia comunicativa lingüística. Estas son situaciones que suelen ser relegadas o incluso excluida del ámbito escolar, tales como: a) Los docentes tienen poco dominio del programa de lectoescritura sugerido por la SEC. Utilizan una metodología rutinaria. Esto provoca un ambiente poco atractivo para el educando que evita se exprese y detecte faltas en sus textos. b) La falta de aplicación de actividades y empleo de materiales didácticos. c) La falta de reforzamiento de los contenidos vistos en clases.

1.2 Diagnóstico Para conocer la situación en primero y segundo de primaria en las escuelas Francisco I. Madero, Mi Patria es Primero, José María Yánez y Juan Maldonado que pertenecen a la zona 065 de Empalme, se aplicaron tres cuestionarios a ocho maestros. El primero (Apéndice A) tuvo la finalidad de conocer los años de

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experiencia docente, el tiempo que tienen atendiendo el primer ciclo, los cursos de actualización a los que ha asistido. También se buscó conocer los conceptos acerca de lectura, escritura, analfabetismo funcional, y la propia definición acerca del nivel de conceptualización adecuado. Por último, incluyó una pregunta para que describieran el objetivo general del programa de español. El segundo cuestionario (Apéndice B), consistió en cinco peguntas acerca de cómo realizan la evaluación inicial en primer ciclo. Además, existen dificultades en cuanto a diferenciar los niveles de conceptualización. Otro aspecto indagado fue cómo consideran los docentes que se logra el objetivo general del programa de español en primaria. El tercero (Apéndice C), tuvo la finalidad de conocer la metodología empleada en la enseñanza de la lecto-escritura. Este consistió en 16 preguntas de las cuales cinco se consideraron relevantes para este diagnóstico. El 83% de la muestra tiene más de 20 años de servicio. El 17% tiene trece años. Con esa experiencia mencionan que, el 90% de los niños en promedio ingresan al primer ciclo con un nivel presilábico. De ellos, el 76% logran alcanzar el nivel alfabético. Un aspecto que se destaca, es que todos los profesores consideran no tener dificultades en identificar claramente los niveles de conceptualización. Pero al cuestionarles acerca de las diferencias entre cada uno, se encontró que definen que el niño está en el nivel máximo (alfabético), cuando: a. Identifican las grafías. b. Escriben y leen convencionalmente. c. Describen la correspondencia entre sonidos-letras. Sólo un profesor, lo considera alfabético de acuerdo a la facilidad con que

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expresan sus ideas a través del lenguaje escrito y hablado. Sin embargo, sigue siendo evidente que no consideran el aspecto de la comprensión. Por ello, se cuestionó acerca de qué porcentaje de alumnos, alcanza el objetivo del programa de español. Es decir, cuántos niños lograban utilizar el lenguaje hablado/escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. En promedio, consideran alcanzar este logro en un 77%. Las razones que mencionan para que ocurra esta situación son: falta de apoyo tanto de las autoridades educativas como de la sociedad; presencia de niños con necesidades educativas especiales. Un docente manifiesta haber observado una disminución en la capacidad de comunicarse efectivamente mientras el alumno crece. Otro, comenta que un 50% de los educandos presentan deficiencias en lectura, y que repercute en el aprendizaje de otras asignaturas. Agrega que hay estudiantes en sexto grado con este tipo de situación y que no llegan a aprender. Los docentes presentan una diversidad de definiciones en cuanto a lo que es para ellos la lectura. Desde que sólo implica el proceso de decodificar letras para formar palabras, hasta comprender e interpretar lo escrito. Mientras que la escritura es la representación de ideas, signos para producir textos que puedan comunicar ideas. En función de esas definiciones, el 33% considera que los alumnos llegan al nivel de conceptualización adecuado, cuando estos pueden comunicarse a través de la lengua hablada y escrita. Un 17% le basta con que aprenda a leer y escribir. Otro 33% dice que cuando están en el nivel alfabético. El 17% restante define los niveles de conceptualización. Pero sigue destacando que el profesor desconoce lo que implica la comprensión de textos. Pues no basta con decodificar un contenido, sino

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requiere de la interpretación del escrito en función de sus conocimientos previos y el significado que el autor intenta transmitir (Gómez-Palacio, 1996). El 100% de los entrevistados realizan dictados como forma de realizar la evaluación inicial. Mencionan que consiste en dictar diez palabras generalmente del mismo campo semántico. Consideran que lo realizan en función de la propuesta del PROLEES. Se observa que con este tipo de evaluación, sólo está midiendo un aspecto del componente de la lectoescritura (LE), consistente en la representación gráfica del sonido. Con esta misma estrategia, siguen evaluando el progreso de los niños y no necesariamente se incorpora el aspecto de comprensión o el manejo efectivo de la lengua. Igualmente, para evaluar la comprensión sobre los textos, elaboran un listado de las palabras que el docente cree conveniente dictar. Esto es insuficiente, por que no refleja el conocimiento que adquiere el niño sobre un determinado contenido. Es decir, el docente requiere indagar el conocimiento previo, leer los textos y cuestionar a los alumnos, mediante un diálogo con respecto al tema. Sin embargo, el profesor considera el dictado como una herramienta apropiada para ubicar al educando en un nivel de conceptualización en el proceso de la LE. El 100% concuerda en el objetivo del programa de español del primer ciclo consistente en lograr desarrollar competencias comunicativas, alcanzando un nivel óptimo en la comprensión de lectura y escritura. Sin embargo en las respuestas dadas, se aprecia una variedad de concepciones que redundan en una diferente forma de enseñar a leer y escribir. A pesar de reconocer que no consiguen este objetivo en un 100%, atribuyen las causas a factores externos; no necesariamente a

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su labor como docente. En el Plan y Programa de Estudio de Español (SEP, 2000), los contenidos se organizan en función de cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. Estos son un recurso de organización didáctica. En el planteamiento del trabajo, el docente puede integrar contenidos y actividades de los cuatro componentes. Apoyado por los nuevos libros para el maestro que incluyen sugerencias para la ordenación y desarrollo del tema. A lo anterior, se manifiestan contradicciones entre maestros, sobre los contenidos que emplea para apoyar al niño en el proceso de aprendizaje a las recomendadas por el programa de español. Con el tercer cuestionario, se encontró que los profesores confunden los conceptos de componentes y contenido. Los mencionan indistintamente para referirse a las actividades desarrolladas en el aula para lograr los aprendizajes para la LE. Por ejemplo, dicen que utilizan la expresión oral para la adquisición de los niveles de conceptualización, cuando necesita usar estrategias didácticas enfocadas a alcanzar contenidos como: la direccionalidad, comprensión de la relación sonorográfica y el valor sonoro-convencional de las letras. Esto se considera un problema porque, una vez mencionados erróneamente los contenidos, se organiza al grupo con actividades de aprendizajes, que no están acorde al nivel cognitivo del educando. Esto se confirma, cuando los docentes tienen escasas recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que ninguno de los maestros hizo aportaciones. En base a los resultados obtenidos del cuestionario aplicado, se establece que los maestros encuestados desarrollan su trabajo, con los conocimientos mínimos del

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PROLEES. Ya que tienen dificultades para expresar el objetivo general de la asignatura de español. Manifiestan incongruencias en la definición de los conceptos básicos como: lectura, escritura, analfabetismo. Aunado a que no identifican una metodología acorde a los intereses del educando. Ni emplean estrategias que ayuden a adquirir un nuevo nivel de conceptualización en lecto-escritura. Por otro lado, no utilizan suficientes herramientas y materiales didácticos para mejorar el proceso de enseñanza, argumentando que le resta tiempo para cumplir con el programa establecido en el primer ciclo de la escuela primaria. Por lo anterior, se encontró que los docentes desempeñan el trabajo en base a la experiencia que tienen frente a grupo. Desde ese punto de vista, piensan que los niños avanzan en materia de lecto-escritura, considerando sólo el aspecto mecánico del proceso. Dan por satisfechos con que el educando lea y escriba. Por ello, el profesor requiere utilizar estrategias que permitan al estudiante interactuar con el material. Sin embargo, es necesario realizar una descripción de lo que sucede en el aula, para poder determinar qué estrategias funcionan en la adquisición de los niveles de conceptualización. Así como también, identificar lo que falta por hacer para lograr el objetivo del programa en el primer ciclo para que fomenten la expresión y comprensión de la lengua. De lo anterior surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo apoya el trabajo docente el proceso de la adquisición de los niveles de conceptualización de la lectoescritura en el primer ciclo? ¿Qué factores de la enseñanza permiten al alumno adquirir los niveles de conceptualización de lecto-escritura?

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¿Qué metodología utiliza el docente para establecer un ambiente de trabajo favorable para organizar la clase que promueva la LE? 1.3 Delimitación La presente investigación, se llevó a cabo en el municipio de Empalme, donde se tomó en cuenta a la escuela primaria federal “José María Yáñez”, que pertenece a la zona escolar 065. Se inició en febrero del 2006 y culminó en noviembre del 2007, con un seguimiento de las actividades que desarrollan los dos docentes. Esto en la asignatura de español de primero y segundo grado dentro del aula, con relación al proceso de lecto-escritura. Para conocer la evolución del desarrollo de los niveles de conceptualización, se hizo una evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar aplicada aun total de 73 niños de la escuela. Se aplicaron 36 a primero, 15 a segundo, 22 a tercer grado por el maestro grupo. De tal manera, que los resultados de segundo y tercero dan una idea del nivel terminal de primero y segundo respectivamente. Esto se diseñó así dado el tiempo disponible que el investigador tenía para la colecta de datos necesarios y su procesamiento para la elaboración de la tesis. 1.4 Objetivos General: Describir el trabajo docente que apoya el desarrollar la lecto-escritura en el primer ciclo en la escuela primaria. Específicos: 1. Determinar los factores involucrados en la enseñanza de la lectoescritura que permiten adquirir los niveles de conceptualización.

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2. Describir el ambiente de trabajo y metodología que establece el profesor para promover la lecto-escritura. 1. 5 Objeto de estudio El profesor para enseñar Español cuenta con el apoyo del PROLEES. Por lo que necesita dominar e identificar una metodología adecuada. Es decir, utilice una planeación, donde los contenidos se muestren de una manera coherente, emplee herramientas didácticas y organice a los alumnos. De esta forma, puede apoyar al educando en la adquisición de un nuevo nivel de conceptualización. Gómez y Martínez (2000), los describen como: 

Presilábico. Consiste en trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o palitos, no existe ningún elemento que permita diferenciar entre dibujo/escritura.



Silábico. Es cuando realizan una correspondencia entre grafía/sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una letra.



Silábico- alfabético. Se considera así porque tienen relación con las características de la etapa silábica; pero el valor comienza a volverse esencial y el niño empieza a aumentar letras principalmente en la primera sílaba.



Alfabético. Es cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor información acerca del valor sonoro estable de éstas, además va sistematizando sus conocimientos.

También, se requiere que el profesor conozca la aplicación de las estrategias mínimas, para promover el interés constante del niño por adquirir diferentes

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conocimientos que se imparten diariamente tanto en el ámbito educativo como familiar. De esta manera, mediante la utilización de herramientas y materiales pedagógicos ejercerá una enseñanza más concreta. Así, el educando tendrá variedad en su aprendizaje. Por ello, es sugerido en el programa como medida de apoyo en el proceso de lecto-escritura del primer ciclo. La asignatura de español se considera prioritaria, porque sus contenidos propician habilidades comunicativas en los niños. Además, un aprendizaje continuo y autónomo. Ya que, el plan y programa de estudio para la educación primaria afirma, que la prioridad más alta es asignada al desarrollo de las capacidades de comunicación. En el primer ciclo se debe insistir desde el principio en la comprensión del significado de los textos, a su vez, no limitarse al establecimiento entre signos y sonidos (SEP, 1993). La lectura es el proceso cognitivo que activa estrategias para lograr objetivos, establecer y verificar predicciones en torno a dificultades de compresión, diferenciar lo que es esencial de la información. La escritura es el estar capacitado para producir textos adecuados. De manera que, sean correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo, en el entorno que se desarrolla como persona y se exprese oralmente (García, et al., 1992). En los primeros dos grados, dedican al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con el propósito de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera (SEP, 1993). Por ello se sugiere que el trabajo didáctico de la asignatura se base en el enfoque comunicativo y funcional. El cual busca que los maestrosalumnos dirijan sus esfuerzos hacia el desarrollo de las habilidades para hablar, escuchar, leer y escribir distintos tipos de texto, de acuerdo con las situaciones de

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comunicación. Para desarrollar las actividades, el docente cuenta con diversos programas como el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (PRONALEES). Que incluye nuevos materiales destinados a los alumnos, al maestro que están interrelacionados y se complementan, de acuerdo con el enfoque de la asignatura. Durante todo el proceso escolar de educación primaria, el lenguaje oral y escrito está presente. Por ejemplo, cuando los niños requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar información y, en ocasiones, se comprometen a elaborar escritos con la investigación obtenida. Es importante que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español sino al trabajar en conjunto con las otras. Por lo anterior, es necesario conocer los cuatro componentes de español, que la SEP (2000), describe de la siguiente manera: 

Expresión oral: el propósito de este, es mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños, de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro del salón.



El siguiente de lectura, tiene como propósito: que los educandos logren comprender lo que leen para utilizar la información y resolver problemas en su vida cotidiana.



Asimismo, el dé escritura: pretende que los alumnos logren el dominio paulatino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se fomenta tanto el conocimiento como el uso de diversos textos para cumplir funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados y

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valorando la importancia de la legibilidad y la corrección. 

Por último, el componente de reflexión sobre la lengua, propicia el conocimiento de aspectos del uso del lenguaje: gramaticales, significado, ortografía y de puntuación. Se ha utilizado la expresión reflexión sobre la lengua, para destacar que los contenidos difícilmente pueden ser aprendidos desde perspectiva formal o teórica separados del lenguaje hablado o escrito. A su vez, sólo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la práctica comunicativa.

Esta investigación se ubica en el área pedagógica porque busca describir el trabajo que desempeña el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con relación a la lecto-escritura en el aula. Así como también el conocimiento que tiene el profesor sobre los propósitos, objetivos, contenidos del programa educativo en el primer ciclo. Considerando la metodología, estrategias y materiales didácticos que emplean al desarrollar el tema en su clase. En la actualidad la aplicación de estas actividades se consideran esenciales para el mejoramiento del proceso E-A. Por otro lado, el maestro requiere estar registrando todas sus acciones para con ello poder determinar el avance que el niño va adquiriendo en el proceso de aprendizaje. De tal manera, el docente identifica las dificultades que se presentan al desarrollar el tema con el alumnado. Con esto logra hacer observaciones para mejorar la práctica de enseñanza. A su vez, dar posibles soluciones para que los estudiantes avancen en los niveles de conceptualización en la lecto-escritura. 1.6 Factibilidad La investigación que se desarrolló durante el ciclo escolar 2006–2007 con la

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autorización del director (Anexo 1). Fue posible de realizarse, ya que observó una problemática en la escuela de la zona 065. El director y los docentes accedieron a participar en el proceso de enseñanza. Por otro lado, la preparación profesional (Lic. en Educación Primaria) del investigador brindó un apoyo decisivo en este trabajo. En esta investigación, los gastos económicos no fueron excesivos y autofinanciados. Por ello, fue considerada viable su realización. 1.7 Justificación La importancia de la LE radica en que es una competencia para que el individuo pueda aprender por su propia cuenta y comunicarse de manera efectiva. Las bases para desarrollarla se establecen en los primeros años de la educación formal. En el primer año de primaria, el docente requiere enfocarse en que sus alumnos adquieran nociones elementales de conceptualización y que paulatinamente relacionen los textos de manera comprensiva con su vida diaria. Así también es fundamental que comprendan los diversos textos de las asignaturas de la currícula. Esto requiere del niño un esfuerzo por las múltiples tareas cognitivas que demanda este proceso. De tal manera que no todos los que terminan el primer ciclo concluyen con un nivel de conceptualización óptimo. Esta situación puede conducir al fracaso escolar. Por ello es relevante conocer cómo es el trabajo docente en la enseñanza de la LE para determinar que estrategias utiliza para que el niño evolucione en el desarrollo de esta habilidad. Así como al identificar áreas de oportunidad en su labor diaria podrá modificar su metodología para poder lograr la alfabetización de su alumnado. El presente trabajo tiene la finalidad de que los docentes reconozcan la

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importancia de dominar los contenidos, propósitos, objetivos y metodología que se emplean en el primer ciclo de educación primaria con relación a la LE. Ya que maestro en el aula desarrolla el trabajo en base a la experiencia que tienen frente a grupo. Ocasionando que no se de el seguimiento al proceso de enseñanza entre las actividades realizadas. Por otro lado, el educando se le dificulta adquirir el conocimiento, por algunas irregularidades de organización dentro del salón. Por ejemplo, la distribución del alumno se realiza para no conversar ni puedan verse. Es por ello, la relevancia del dominio de los temas que se expone al niño para su aprendizaje. Ya que los educandos necesitan trabajar en pequeños grupos donde el maestro presencie e intervenga en las actividades de los alumnos. 1.8 Marco contextual La presente investigación se realizó en la escuela primaria “José María Yáñez”, turno vespertino, en la Zona 065, que pertenece al municipio de Empalme. La escuela se localiza en la zona urbana. Es de organización completa, tiene un maestro por grado de 1° a 6°, cuenta con director con clave y con un intendente. Está ubicada en la colonia Infonavit, cuenta con los servicios públicos (corriente eléctrica, agua limpia, drenaje, teléfonos públicos y espacios tranquilos); los medios de transporte más comunes son: camión de pasajeros, automóvil, motos, bicicletas. La gente de la colonia, trabaja en las empresas: Maquilas Tetakawi, Ayuntamiento de Empalme, ya sea como: mecánicos, albañiles, carpinteros, electricistas, entre otros oficios. Por lo regular, el horario de trabajo es de 8 a 12 horas diarias. En ella, dos profesores de género masculino imparten clases en el primer ciclo. Ambos tienen estudios de Licenciatura en Educación; con un promedio de 15 años

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de experiencia frente a grupo. Uno de ellos con 45 años labora como director en el turno matutino, el otro de 42 años tiene doble plaza. Los grupos de primero y segundo de primaria tienen un promedio de 25 alumnos por grado. La edad de estos niños de primero y segundo grado, oscila entre los seis y ocho años. Tienen un comportamiento inquieto, agresivo e indisciplinado en ocasiones. Esto provoca un descontrol en el trabajo que el docente desarrolla frente al grupo. La escuela cuenta con aula de medios. Cabe mencionar que en esta institución, se lleva a cabo una actividad de lectura de forma general en el ciclo escolar, denominada “El caracol del libro”. La cual consiste en que los alumnos aportan libros a la biblioteca del aula y participan con leer esos mismos. Las aulas disponen con espacio suficiente para llevar acabo las actividades cotidianas que el maestro realiza. En las paredes se muestran gráficos acorde a las asignaturas que se desarrollan en el transcurso del ciclo escolar, además del rincón de lecturas. Se observó que en primer grado el mobiliario (mesabancos binarios) es poco apropiado, ya que son difíciles de mover para realizar actividades en equipo.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes En el ámbito escolar se observa con frecuencia que la reflexión pedagógica ha orientado sus esfuerzos a encontrar o diseñar una manera efectiva de enseñar a leer y escribir. De tal forma que pueda cumplir con una tarea que la sociedad asigna a la escuela: la alfabetización. Sin embargo, su cumplimiento aún se encuentra alejado de lo que podría considerarse una respuesta efectiva a esta demanda social. Ya que México, refleja altos índices de reprobación y deserción escolares. Según Fuentes (2007), en el 2004, se registró una tasa de deserción escolar promedio de 1.4% en primaria. El porcentaje de reprobación es de 4.1 (490 mil 492 menores repiten el ciclo). Otro reto en el país, es superar el analfabetismo. De acuerdo con el Segundo Conteo de Población del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), en 2005, 8.4% de la población mayor de 15 años era analfabeta. Esto es, un millón 622 mil 710 personas que no saben, como mínimo, leer y escribir un recado. En la investigación de Borja (2006), menciona que en el contexto socioeducativo de Sonora, tiene un promedio de escolaridad de 8.8 grados. Una tasa de analfabetismo de 3.4, un rezago en educación básica para el 2000 de 45.8%, así como la tasa de deserción primaria para el 2002-2003 es de 1.8. En los primeros años de escuela primaria es cuando se da la mayor deserción intracurricular. Teniéndose en primero 2.88, segundo 1.41, tercero 1.71, cuarto 1.35, quinto 1.69 y sexto 0.57. Obteniendo una tasa de eficiencia terminal en el año 20022003 del 90.7 % y la probabilidad de concluir la primaria en seis años es de 0.83

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(INEE, 2004 citado en Borja, 2006). Como se puede observar los tres primeros años son los que presentan mayor grado de reprobación. Principalmente en primer año, grado en el que se debe poner más énfasis porque es determinante para que el niño siga asistiendo a la escuela. Por otro lado, Alegría de la Colina (citado en Notimex, 2006), menciona que la carencia de habilidades comunicativas como lectura y escritura son de los principales factores que ocasionan la deserción en la educación superior. En el marco del Primer Encuentro Interinstitucional sobre Habilidades Comunicativas, convocado por el Grupo de Investigación Discursos Sociales y Comunicación, la especialista indicó que ello se debe a la imposibilidad de procesar textos, elaborar reseñas y reportes de lectura. En ese sentido, manifestó su preocupación ante el alto porcentaje de jóvenes que llegan a la licenciatura sin el dominio de dos habilidades básicas mínimas: escribir correctamente y realizar una lectura adecuada a cada texto de forma analítica/crítica. En Sonora el 3.73% de la población de 15 años o más es analfabeta, no lee ni escribe. Por otro lado, el 3.32% de la población de 6 a 14 años no asiste a la escuela (Fuentes, 2007). En una entrevista, el Secretario de Educación y Cultura, Arnoldo Soto Soto, hizo referencia que Hermosillo ocupa el sexto lugar a nivel nacional en índices de deserción escolar en los diferentes niveles de educación con un 3.6% (García, 2007). Esto tiene un consecuente incremento en el índice del analfabetismo funcional que existe en México. Para la UNESCO (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas por sus siglas en Inglés), los analfabetos son aquellas personas

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que no saben leer, escribir, menos comprender un texto sencillo, ni pueden exponer de forma elemental hechos de su vida cotidiana (Solórzano, 2007). Considera entonces iletrados funcionales a quienes no pueden emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad. Para Castro (2001, citado en Solórzano, 2007), el analfabetismo funcional es la situación del individuo que sabiendo leer y escribir no ejercita estas habilidades y, en los hechos, funciona como analfabeto por no utilizar lo que sabe. Las transformaciones sociales, culturales, políticas y religiosas que países subdesarrollados como Argentina y Chile han logrado, son resultado de la oportuna detección de deficiencias, que su sistema educativo nacional evidenció en algún momento de su historia. Las naciones mencionadas muestran a nivel internacional el lugar 23 y 38 en el Índice de Desarrollo Educativo (IDE). Comparativamente, México se ubica en el lugar 48 de la misma tabla informativa (UNESCO, 2005, citado en González, 2007). Por lo anterior, se ha venido buscando estrategias para mejorar el sistema educativo mexicano. 2.2 Programas para abatir el índice de reprobación y deserción escolar. En la tradición pedagógica, el rol del docente se caracterizaba en que sólo él enseña, habla, prescribe, normaliza, impone reglas, selecciona los contenidos. Es el único que sabe, y se desenvuelve como el sujeto activo del proceso de aprendizaje. Mientras que el alumno sólo aprende, escucha, obedece, sigue prescripciones, es el depositario de un gran cúmulo de información, el que nada sabe, es el sujeto pasivo del aprendizaje (Corlli, 2000). Por lo antes citado, el educando se aleja del desarrollo de las habilidades comunicativas, que pretende alcanzar el programa de español.

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Aquí se refleja una contradicción, cuando el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción e interacción, en el que se acentúa la significatividad. Por otro lado, presenta determinadas prácticas escolares que histórica y socialmente se arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura (ídem). En México se ha tratado de remediar los problemas educativos en el nivel primario. Implementando programas para inclinar los altos índices de reprobación, deserción escolar y el analfabetismo. Donde el interés del gobierno federal y estatal por abatir el rezago educativo es prioridad. Como resultado de su preocupación para solucionar dicho problema, se implementaron algunos proyectos, entre los que destacan los siguientes: El Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994, propone disminuir el índice de reprobación, así como la deserción escolar. Para realizarlo, en los primeros grados de educación primaria implementa los programas preventivos y compensatorios referentes a la LE y la enseñanza de la matemática. Durante su inicio de 1984 a 1986 en la etapa piloto participaron ocho estados de la República Mexicana. También se consideró el Distrito Federal. En el ciclo escolar 1986-1987 es denominado proyecto estratégico, en la que se incluyen otros estados, entre ellos Jalisco. En este ciclo escolar 1986-1987 establecen el proyecto a nivel nacional; mejor conocido IPALE (Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita) (Reyna y Zermeño, 1993). En 1990, cambia a PALEM (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática) considerado como una alternativa pedagógica para abordar la enseñanza de la lectura, escritura y matemática. Éste contribuye en la tarea para

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elevar la calidad de la educación, abatir los grandes índices de reprobación y deserción escolar. Proponía actividades debidamente organizadas y congruentes que respondieran a las necesidades del individuo. Toda persona involucrada en este quehacer educativo coadyuva a la identificación, análisis y a la solución de los problemas que se presentan (ídem). Sobre el tema, en Nuevo León, se hizo un estudio en 1999, referente al proceso de adquisición de lectura con relación al nivel socioeconómico. Se encontró que los niños no tenían una preparación para iniciar la lectura y la escritura, o sea que sus niveles de conceptualización eran sumamente bajos. Éstos estaban relacionados con los niveles socioeconómicos. Los niños con recursos económicos altos observaban en sus padres las conductas de leer-escribir. Por lo que desarrollaban una serie de conocimientos que integran elementos de pre-escritura que son indispensables para la iniciación en la lengua escrita (Gómez-Palacio, 1999). Lo anterior, originó un cambio de estrategia: los programas de LE, que habían iniciado como actividades remediales, se transformaron en proyectos regulares. Por esa razón, en 1995, el PALEM cambió a PRONALEES en el marco de la reforma de la educación primaria emprendida desde 1993. El PALEM fue la base de éste, porque permitió capacitar a un gran número de maestros para participar. Este nuevo esquema tuvo como una de sus metas iniciales la revisión de los programas y planes de estudio de la asignatura de español. Actualmente son los asesores técnicos pedagógicos que apoyan a los maestros para desarrollar lo que el PRONALEES pide (SEP, 2000). La misión del PRONALEES, según Gómez-Palacio (1999), es fortalecer el

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aprendizaje de la LE. Basa la idea de la lectura como sistema comprensivo. No en el descifrado, sino en la comprensión de la leída y en que el niño exprese por escrito sus ideas. Para lograr este propósito, se proyectó como un programa nacional. De ahí, derivó la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en la escuela primaria. Se elaboró un programa nuevo, que actualmente está operando en los libros de texto gratuitos. Luego, siguió la elaboración de los libros del maestro para cada grado. En ellos se explica detenidamente cada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para lograrlo. Una consecuencia inmediata de esta revisión fue la puesta en marcha de un programa de renovación de los libros de texto gratuitos de la asignatura. Así, en 1997 apareció el primer paquete de libros de español, primer grado. Este tenía el objeto de asegurar el conocimiento preciso del currículo, vigente de la asignatura de español. La SEP pone en manos de maestros y directivos escolares este ejemplar con los planes y programas de estudio de Español de primaria (SEP, 2000). Con ese enfoque la lectura es considerada como un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras. Por lo que interpretan su aprendizaje como desarrollo de habilidades perceptivos-motrices. Es decir, el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo. Una vez que el niño domina la lectura correcta de la secuencia gráfica, los maestros asumen la responsabilidad de asegurar que el alumno capte el significado que el autor quiere transmitir. Como señalan Carmona, Crawford, Rivera y Zamora (2006), el método sintético es aquel que estudia los elementos (gramemas, sílabas) y su objetivo final es que el niño conozca y domine las estructuras más complejas como las frases y

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texto. Asimismo se afirma que este método da una mayor importancia a los procesos de decodificación del significado. En este contexto la enseñanza y el aprendizaje de la lectura están sujetos a las reglas específicas del uso escolar. Generalmente sucede a través de la repetición y memorización de un texto realizado por el alumno. Por lo que la clave está, entonces, en encontrar el método de enseñanza que proporcione los resultados esperados. En ese sentido la escuela, a través del docente, requiere buscar que el educando se comunique con el autor por medio del texto. Al mismo tiempo que se atienda los intereses del niño, evitando predeterminar los contenidos, los ejercicios y las secuencias (SEP, 2000). 2.3 Enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura. El hecho de que gran parte de la población escolarizada presente problemas para redactar y leer, supone que la escuela no ha logrado desarrollar en los alumnos estrategias para comunicarse mediante la escritura. De esta problemática surge, la necesidad de revisar el modo en que se desarrolla el proceso de adquisición de la lengua escrita en el primer ciclo. Constantemente con el fin de establecer estrategias apropiadas para que el alumno pueda comprender y producir textos con diferentes propósitos comunicativos. Cuando se analizan las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito se puede cuestionar la validez de los métodos que parten de la idea de que para escribir, únicamente es necesario conocer las letras y asignarles el sonido correspondiente (Gómez-Palacio, 1995). La información sólo puede ser comprendida por los niños que ingresaron a la escuela con un conocimiento avanzado del sistema de escritura; otros, en cambio,

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memorizan las letras o las sílabas y llegan a escribir sólo en situaciones escolares de dictado o de copia. La enseñanza de la escritura es una tarea del plantel. Ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer ciclo de primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresar en las situaciones habituales de comunicación escrita. El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar como recibir información en el ámbito de la vida cotidiana. Por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. Es necesario, tener una definición unificada de los conceptos de LE, se vuelve el primer imperativo del plan de estudios. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Se lee lo que ha sido escrito por otros o aquello que uno escribe. Escriben lo que quieren que otros lean o aquello que uno quiere leer posteriormente (SEP, 2000). Así ideadas, tanto la lectura como la escritura difiere del enfoque tradicional. Visualiza que para leer, basta con juntar letras y formar palabras. Considera que lo importante es leer rápido y claramente, aunque no se comprenda lo que se lee. Esto lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a describir. Es cierto, el ritmo de trabajo será lento al no considerar como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a cambio tendrá la segunda donde el niño está aprendiendo a leer comprensivamente (ídem). Según De Vega et al. (1990 citados en Artiles, 1997), la lectura es una actividad múltiple tal manera que al leer con comprensión el sistema cognitivo

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identifica las letras. También realiza una transformación de letras en sonidos. Esto significa que construye representaciones fonológicas de la palabra, accede a los múltiples significados de ésta. Por ello, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra. En consecuencia construye el significado de la frase, integra el significado de los enunciados para elaborar el sentido global del texto. Lo anterior para realizar inferencias basadas en el conocimiento del mundo, entre otras cosas. La lectura se orienta a distintos propósitos: buscar información, entretener, fundamentar opiniones, gozar de la lectura, entre otros. Por lo que, se convierte en un instrumento útil que acerca a la cultura letrada y permite seguir aprendiendo de una manera autónoma en una multiplicidad de situaciones. Ya que el educando al momento de desarrollar esta habilidad, cuenta con la oportunidad de resolver situaciones cotidianas. A su vez, logre interpretar texto cada vez más complejos. Por otro lado, la escritura es una construcción cultural útil para registrar y recordar: experiencias, acontecimientos, representaciones culturales, manifestar sentimientos, emociones, fantasías. A su vez, construir diferentes representaciones de la realidad personal, social, cultural, política, científica. Más bien, las reglas del código escrito se aprenden en un proceso dialéctico, interdisciplinario y cognitivo, con capacidad para generar conocimiento crítico sobre una materia. Esto para desarrollar el pensamiento lógico, en general, favorecer los procesos de aprendizaje. En relación a lo anterior, Arellano (1997 citado en Carmona et al., 2006), manifiesta que el lenguaje integral es una ideología para orientar los procesos de apropiación de la lengua escrita en el salón de clase. Aquí el niño marca la pauta en la

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construcción del conocimiento, partiendo de sus características, necesidades e intereses y del contexto sociocultural del grupo participante. Huerta (1991), menciona que tanto el aprendizaje como la enseñanza de la LE representan algunas de las áreas en las que distintas disciplinas desarrolla trabajos de investigación. Han tenido el interés fundamental de aportar elementos para su mejor comprensión y organización. El uso del lenguaje escrito en el contexto escolar constituye un objetivo prioritario del mismo que sin embargo lo trasciende. Es decir, si bien el aprendizaje de este puede ser un objetivo académico por sí mismo, también representa un medio para el acceso a otros conocimientos de tipo académico y social. Por esta razón, la adquisición de la LE ha sido siempre preocupación constante de los educadores, por constituir uno de los objetivos de la educación primaria. A pesar de su importancia, en el PEA de la lengua escrita inciden múltiples factores que lo dificulta. Por ejemplo, que el programa se considere un instrumento rígido a seguir y esto evite atender cuestiones relevantes del educando (características psicológicas, nivel de conceptualización). Otra es la metodología diferencia que se aplica de un grado a otro, en este caso, de primero a segundo. Lo cual, impide continuidad en el PEA. El problema del aprendizaje de la escritura ha sido tratado desde diferentes puntos de vista por la pedagogía, la sociología, la psicología y la lingüística. Ferreiro 1997, (citado en Carmona et al., 2006), indica que los procesos de leer y escribir son construcciones sociales, donde cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a estos asuntos. Asimismo, la madurez para la LE, dependerá mucho de las ocasiones

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sociales (información que reciben de los demás, de textos, y la información específica) que les permitan a los alumnos, comprender cognitivamente. En general, pueden encontrarse que se han tenido avances las propuestas de manera significativa en el sentido de que apoyan sustancialmente la enseñanza de la lengua. La gran disputa pedagógica, tradicionalmente ha sido en torno al uso del método sintético (que va de las partes al todo) o del analítico (que va del todo a las partes). Jiménez (1989 citado en Carmona, 2006), considera como método al conjunto de estrategias elegidas por el maestro/a para propiciar el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela ordinaria. Sin embargo hasta el momento existe desacuerdo para determinar cuál es el mejor procedimiento para la enseñanza de la LE. El punto de vista de las teorías generales del lenguaje, su adquisición y la explicación del proceso de lectura, contienen algunas aplicaciones e implicaciones importantes para la enseñanza de la lengua. La primera de ellas es que debe hacerse una distinción entre la enseñanza y el aprendizaje de la misma. La psicología genética al explicar el proceso de aprendizaje que ocurre en el educando ha demostrado que el niño construye diferentes hipótesis acerca del sistema de escritura. Esto, antes de comprender las hipótesis de base del sistema alfabético (Gómez, et al., 1997b). Con base en esta teoría surge en México, una propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Sostiene como postulado fundamental que el niño es sujeto cognoscente, creador activo de su propio conocimiento. Es capaz de construir hipótesis, categorizar, reorganizar, comparar, formular preguntas y dar respuestas del mundo que lo rodea. Se concibe el aprender a leer y a escribir como un proceso

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de construcción de conceptos que los niños elaboran. Que se da a través de las interacciones que establece con el objeto de conocimiento. Por ello, es necesario interpretar lo que manifiestas los siguientes autores. Según Cuetos (1991 citado en Artiles, 1997), el aprendizaje de la escritura demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo motriz. En este sentido, cabe preguntarse: ¿Cuándo un niño domina realmente la destreza de la escritura? Generalmente es cuando el niño consigue dominar el tamaño, inclinación y estética del trazado. Por consiguiente, implica que la formalidad del trazo se convierte en un dominio prioritario para la adquisición de esta habilidad.

Sin embargo, en este

contexto, hay que hacer notar que la escritura no sólo incluye un componente perceptivo-motriz. De ahí que no resulte tan adecuado que todo el énfasis, en la enseñanza de esta experiencia, esté centrado en que el niño consiga dominar los aspectos formales de la escritura. De hecho, Downing, et al., (1970 citados en Artiles, 1997), ponen de manifiesto que antes de que los niños logren escrituras alfabéticas, se formulan y comprueban hipótesis respecto al sistema escrito. Estos mismos autores ponen de manifiesto, cómo al analizar las producciones escritas de los niños, es posible sacar algunas conclusiones acerca del proceso de adquisición de la escritura: 1. Los niños inicialmente suelen estar centrados en la propia actividad motriz con independencia de los resultados gráficos que obtengan. 2. Luego, emplean escrituras más diferenciadas adoptando formas más cercanas a las convencionales, observándose un mayor control sobre el repertorio, cantidad y posición de las grafías.

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3. Alcanzan una mayor comprensión al poner en relación dos sistemas: el gráfico y el lenguaje. En este sentido, consiguen establecer correspondencias entre unidades del lenguaje (sílabas o fonemas) y unidades gráficas. 4. Finalmente lo que garantiza la estabilidad de relación entre determinadas unidades gráficas, sonoras, es la aprehensión de los valores sonoros convencionales del sistema de escritura alfabético Por lo anterior, es evidente que el proceso de asimilación de la escritura debe también contemplar la comprensión, por parte del niño, de lo que representa la escritura y de cuál es el modo convencional de representación. Estas conclusiones ayudan a clarificar al docente, los niveles de conceptualización en que se encuentran ubicados los alumnos al momento de evaluarlos. De tal manera, que es necesario tomar las sugerencias de identificación de estos niveles. Y así, poder emplear actividades de aprendizajes que favorezcan el PEA en la lecto-escritura. 2.4 Teoría psicogenética para el aprendizaje de la lectura y escritura: La concepción de Piaget sobre el ser humano, es la de un sujeto capaz de procesar información, alguien que puede cambiar la información del medio ambiente. Una persona es un ente activo que explora. De ahí que la mayoría de su teoría se base en la acción. Es así como el hombre construye su propio conocimiento a partir de esa exploración y del procesamiento de información que le llega del medio ambiente, siendo capaz de adaptarse a esté. Lo primero que propone este autor, es que el conocimiento se da por esquemas definidos como marcos de referencia cognitivos que pueden ser verbales o conductuales. Que se desarrollan para organizar el aprendizaje y guiar la conducta (Universidad de Veracruz, 2006).

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Los esquemas pueden ser de tipo sensorio motor, refiriéndose a las cuestiones intuitivas del conocimiento que se observa y manipula del medio ambiente. Dichas representaciones se van desarrollando conforme la persona crece. Los cognoscitivos contemplan conceptos, imágenes, capacidades de pensamiento, por lo que tienen mayor capacidad dado que cuentan con una competencia de términos de concepto y estructura cognitiva. Finalmente están los esquemas verbales. Son los que permiten, encontrar el significado de las palabras y se tienen habilidades de comunicación, puede cuestionarse a los demás, existe un pensamiento crítico, entre otros aspectos. Todo lo que permite saber el significado semántico de las palabras. Según Piaget (Citado en Díaz, 1999), una de las características que deben tener los humanos es la adaptación al medio ambiente. Esto es muy importante, ya que es un proceso continúo de interacción en el que se aprende a predecir. Puede darse en dos representaciones, por asimilación, esto es la incorporación de la nueva información a las estructuras que ya posee el sujeto; la siguiente es la acomodación, refiriéndose a la reordenación de un esquema, acomodándose la nueva información al esquema que ya se tenía. Estas formas de adaptación son las bases de lo que Piaget llama el punto central, el individuo hace durante toda su vida es equilibrar, este principio del equilibrio se da de la interacción asimilación-acomodación (Corlli, 2000). Para Díaz (1999), el siguiente es un ejemplo de la aplicación de la teoría de Piaget, en una situación de aprendizaje al estudiante le es presentado, primero, una forma fácil de resolver un problema determinado. Luego desarrolla una estrategia para la solución de inconvenientes. Posteriormente se le presenta una dificultad

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similar, que requiere una estrategia diferente de salida. El estudiante toma en cuenta la primera táctica de solución, para resolver el nuevo problema. Como consecuencia termina con una nueva estrategia de solución para el problema presente. Aquí se refleja el proceso que el docente y el alumno podrían seguir para lograr resolver cuestiones que se manifiestan en el transcurso de las actividades de la asignatura. Por ello, es base que el PEA se lleve a cabo a las recomendaciones sugeridas por el programa de español. Ferreiro y Teberosky (citados en Corlli, 2000), explican que los sistemas de escritura en el aprendizaje del niño, no es un problema de métodos sino de procesos. Por lo que es preciso no confundir la polémica sobre los procedimientos de enseñanza con el estudio del aprendizaje del sujeto. Por otro lado, Foucambert (citado en Corlli, 2000) señala, que cuando a un docente se le pregunta cómo aprende un niño a leer, éste explica su método. Aquí surge el conflicto entre los pasos que él propone con los que el sujeto efectivamente sigue. Para la psicología genética existe: un sujeto que trata de adquirir conocimiento. Un subordinado que para comprender necesariamente debe asimilar y transformar; buscar activamente regularidades, semejanzas, diferencias, oposiciones, establece categorizaciones, da un sentido al objeto. Para sostener los principios de la teoría psicogenética se requiere pensar en un sistema que no es lineal, ni graduado, ya que la enseñanza no es paso a paso, como enseñan en la escuela normal. Sino poner en contacto al individuo con todo el procedimiento, desde el comienzo, él irá por uniones sucesivas, reorganizándolo, reconstruyéndolo. Según sostienen Ferreiro y Teberosky, en el contexto escolar se

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instalan una serie de divisiones. Por ejemplo, la enseñanza debe ir de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. En este sentido, el proceso de adquisición de los niveles de la LE, sigue el camino de varios momentos para que el niño se apropie de la escritura. A continuación se exponen diferentes formas de escribir del educando en el primer ciclo. Estas manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. También las formas dependen de lo que los niños saben del escrito (Gómez-Palacio, 1995). La etapa de presilábico, se presenta al momento que el docente pide al educando escribir, y algunos niños dibujan; otros acompañan sus dibujos con un trazo-escritura. A su vez, esta se divide en las siguientes categorías de escritura: a) Unigráficas: las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o pseudoletra a cada palabra o enunciado. Esta letra puede ser o no la misma. b) Sin control de cantidad: algunos niños piensan que la escritura, para que diga algo, se obliga tener más de una grafía, pero también consideran que deben llenar todo el espacio físico de una línea. Algunos alumnos repiten una letra, otros utilizan dos o tres en forma alternada y, finalmente, hay quienes utilizan varias. c) Fijas: en determinado momento el estudiante comienzan a exigir la presencia de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. d) Diferenciadas: a partir del momento en que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar significados, las hipótesis que elabora manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras para representar distintos significados. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas

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en la escritura para representar significados distintos. La representación de tipo silábico se da cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio sólo realizan una correspondencia entre grafía y sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una letra. Mientras el silábico-alfabético se considera así, porque existe una relación entre las características de la etapa silábica cuando el niño empieza a aumentar letras principalmente en la primera sílaba. Por último, es alfabético cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras. Asimismo, va recabando información acerca del valor sonoro estable de éstas, y así va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un análisis exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos aún menores que las sílabas y que éstos se representan por medio de las letras. Al comprender la relación sonido-letra, el niño sólo ha entendido una de las características fundamentales del sistema de escritura. Pero aún le falta descubrir otros aspectos formales: la separación

entre

las

palabras

o

segmentación,

la

ortografía,

puntuación,

organización de los textos, entre otros (Gómez-Palacio, 1995). 2.5 Procesamiento de la Información. Galvis (1994, citado en Beldar, 1997), explica que estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y las estructuras de memoria han sometido a validación modelos que explican como aprende el hombre. Incluyendo como almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de información. Sirve como analogía la estructura y el funcionamiento de una computadora. En ella existen unidades de almacenamiento temporal/permanente de información. Así como

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dispositivos o mecanismos para captura, innovación, almacenaje, exploración, recuperación y producción de nueva información. De igual forma, la memoria es una estructura de conocimientos conectados, esquemáticamente se puede visualizar como una red. Donde cada unión es una noción y cada flecha la interrelación con otras ideas. Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes. Al tiempo, puede recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, es procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Como dice Norman (citado en Beldar, 1997) los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento. Sino participantes activos en la explicación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aun no saben. Este concepto, implica que los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de juicio. Es decir, no tiene un conocimiento global y general de la realidad, sino una noción de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por tanto en función del contexto en que se desarrollan, de su experiencia directa y de la información que reciben, ellos, pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de intuición, es decir, pueden tener representaciones sobre un número variable de aspectos de la realidad (LaCasa, 1994, citado en Beldar, 1997). Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen. Sino también el nivel de organización interna, es decir, las relaciones que se establecen entre las ideas que se integran en una misma representación y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Los diseños

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de noción del alumno considerados globalmente, o respecto a alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distintas validez, es decir, mas o menos adecuados a la realidad a la que se refieren. Por lo que el niño, asimila y acomoda según los conocimientos previos sobre el tema. Lo anterior se manifiesta cuando el docente transmite la información en base a la enseñanza de los contenidos. Deben ser adquiridos por los alumnos para desarrollar las habilidades comunicativas. Mediado por el PEA en base a la lecto-escritura de primero y segundo grado. Por otro lado la teoría de Piaget, señala el aprendizaje como una construcción del mundo en la mente del niño. Es decir, la capacidad de construir su idea de todo lo que le rodea. Al formar su concepción del mundo, lo hace a partir de imágenes que el recibe, guarda e interpreta. También para anticipar sus acciones, pedir lo que necesita y para expresar lo que siente. En este proceso aprende a transformar las imágenes estáticas en imágenes activas. Con esto empieza a utilizar el lenguaje en los diferentes aspectos (señales, símbolos, signos) de la función semiótica (permite comunicar por medio de símbolos) que subyacen en todas las formas de comunicación (Gómez, et al., 1997b). 2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel Se ocupa de los procesos de aprendizaje y enseñanza de los contenidos científicos, a partir de los conceptos que tiene los niños y que han adquirido en su vida cotidiana. Desarrolla la teoría de interiorización o asimilación a través de la instrucción. Pone énfasis en las interrelaciones que establecen el sujeto y la nueva Información. Estima, al igual que Vygotsky, para que cause una reestructuración es preciso que exista un proceso organizado u explícito de educación. La distinción que

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para él hay entre enseñanza-aprendizaje es el punto de partida de su teoría (Corlli, 2000). Para Ausubel el aprendizaje será significativo cuando el nuevo material de aprendizaje se relacione de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1973 Citado en Corlli, 2000). Por tanto, agrega una asimilación a las estructuras cognitivas que posee el sujeto. Al incorporar de forma arbitraria y el educando se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos. De esto resulta aprendizaje memorístico, mecánico, repetitivo. Cuando se consigue el aprendizaje a través de procesos significativos, logra construir la realidad atribuyéndole significados. El crecimiento personal del niño es mayor cuanto más explicativo sea éste. Para que el aprendizaje exista debe reflejar contenido potencial propio. Por otro lado, debe estar motivado para relacionar lo que se ejercita con lo que ya sabe y así, aprender gráficamente. En esta situación el docente considera las características del alumno, para determinar que contenidos transmitir y puedan ser adquiridos en el proceso de la LE. Ausubel expresa que el hombre no aprende de una manera caótica, sino a través de un sistema de conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente, mediante el cual se representa una parcela de la realidad. Pone el énfasis en la significación que el sujeto le da a los nuevos conocimientos o aprendizajes. Plantea también que las nociones que funcionan de introducción al tema, son conceptos generales, vinculados a los conocimientos previos y brindan la base de apoyo para la incorporación de nuevos conocimientos.

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Estos adquieren significación al ser vinculados a los conocimientos previos. Sugiere que los materiales (actividades/contenidos) deben tener una estructura ordenada. A su vez, deben cumplir las siguientes cualidades: estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que sus distintas partes se relacionen entre sí de un modo no arbitrario. También debe ser potencialmente significativo, es decir, relacionarle con los conceptos previos del sujeto que aprende. Del alumno se requiere disposición para relacionar el nuevo material con el ya adquirido y que cuente con conocimientos previos con los que se pueda vincular el nuevo material. Lo anterior, refleja el proceso que se debe considerar el maestro en el PEA para que el educando logre las habilidades comunicativas que se requieren en primer ciclo en la LE. Que el niño participe en las distintas funciones de la lectura para que se familiarice con las características y contenidos de diversos textos. Por ejemplo, el periódico, lista de personas, lugares, objetos, acciones, invitación, letrero, cuento entre otros. De esa manera su curiosidad influirá en el aprendizaje propio. 2.7 Incidencias de la teoría del Aprendizaje Significativo en la práctica educativa: a) El alumno: participación activamente en el aprendizaje, asimila, organiza y reestructura el conocimiento y construye conceptos significativos. b) El docente: tiene una aportación activa en el proceso de aprendizaje. Facilita al alumno la adquisición de aprendizajes significativos. c) El conocimiento: no es concebido como suma de datos aislados, sino que estos se estructuran conformando conceptos significativos y organizados.

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d) Los objetivos: no son aislados, ni atomizados. Proponen la adquisición de conocimientos nuevos que puedan ser vinculados con los previos para que puedan ser cargados de significado por el sujeto. e) La metodología: se basa en respetar el concepto de jerarquía conceptual. Se consideran los conceptos generales, los intermedios y finalmente se presentan los específicos. Estos para que puedan ser integrados a los conocimientos previos y den lugar a conjuntos significativos. Ej. Mapas conceptuales. f) Los contenidos: son estructurados en una unidad coherente y significativa. g) La evaluación: no orienta a una única respuesta válida, sino que el sujeto despliegue diferentes estrategias de aprendizaje, se basa en sus conocimientos previos para la resolución de los problemas planteados. Las ideas básicas de esta teoría son: en el aprendizaje significativo establece relaciones sustanciales, no arbitrarias entre el contenido a aprender y lo que ya sabe (Corlli, 2000). Según Ausubel, es un proceso de relación y anclaje de un material nuevo a entidades relevantes establecidas en la estructura cognitiva. La condición básica es que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente. Es tarea del docente presentar la información de una manera clara y organizada. Otra condición es que se organiza la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos, estilos e intereses de aprendizaje. Por último, que los alumnos estén motivados para aprender (citado en Corlli, 2000). El aprendizaje repetitivo, mecánico, del que se abusa en la enseñanza tradicional, tiene un poder de retención muy limitado, lleno de posibles interferencias. Necesita de mucho más tiempo para la fijación y aplicación. El aprendizaje

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significativo es retenido durante un período más largo, aunque también puede caer en el olvido, pero tiene la ventaja de que se recupera rápidamente. En consecuencia, el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico (Ontoria citado en Corlli, 2000). Con la significatividad los niños se sienten protagonistas de un aprendizaje, practicantes de una lengua que comunica muchas cosas interesantes y que es vehículo de expresión de sus ideas y sentimientos (Ídem).

CAPÍTULO III: MÉTODO 3.1 Paradigma El modelo de investigación que ha predominado en el campo educativo es el empírico procedente del positivismo (cuantitativo). Porque en esencia buscan hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Para los principales representantes del movimiento positivista, Compte (1857) y Durkheim (1917), (citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2006), el único conocimiento aceptable es el científico que obedece a ciertos principios metodológicos. El último, afirma que el investigador social debe tratar los hechos sociales como si fueran “cosas” que ejercen influencia externa sobre las personas. Sin embargo, existen otros tipos de investigación, interpretativa, comprensiva, normalmente caracterizada como investigación cualitativa, Tabson (1987, citado por Hernández et al., 2006). Establece que las prácticas educativas son sociales, no fenómenos naturales, realizadas por actores personales. De tal forma que ligan en sus dinámicas, procesos y resultados, a sujetos humanos que operan en entornos naturales y socioculturales. Según Kuhn (1976, citado por Hernández et al., 2006), el mundo es transformado desde el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades fundamentales aportadas por hechos o teorías. Por ello, convino utilizar en la investigación los dos enfoques conjuntamente, pues esta confluencia de metodologías facilitó una mejor comprensión de la realidad al acercarse a ella de modo diverso e integrador. Por tal motivo, primero se utilizó una técnica e instrumento para recolectar la información necesaria para detectar los conocimientos básicos que el docente empleaba para realizar su trabajo. El modo en

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que se recolecta la información fue de manera numérica para describir con estadística descriptiva lo que ocurre en la enseñanza de la lecto escritura. Mientras que los instrumentos de igual forma se diseñaron para recabar datos de manera cualitativa. Esta combinación de enfoques tiene la finalidad de tener una mejor comprensión de las dificultadas que tiene el docente en el uso de una metodología adecuada para que los niños pasen de un nivel de conceptualización a otro. 3.2 Tipo de investigación Es un estudio descriptivo, porque por medio de éste se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas. No se manipulan variables, pues la intención es describir lo que sucede en la realidad. Con esto se da a conocer información del problema de estudio y de cómo encontrar, las posibles soluciones de dicho problema (Hernández et al., 2006). Lo anterior, se manifiesta en la investigación, al momento de registrar las actividades conjuntas del docente-alumno durante la clase de español. Posteriormente, se lleva a cabo el análisis de los resultados obtenidos y así interpretar lo que esta sucediendo. Por ello, se empleó la investigación no experimental. En ella comprende estudios que se “realizan sin la manipulación deliberada de variables, en lo que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (Hernández et al., 2006 p.205). El problema de estudio se observa en su contexto natural (aula), como también en el trabajo que desempeña el docente en el PEA a diario con los alumnos. Donde las situaciones y actividades son exclusivas del maestro-educando. Por lo cual, se permite analizarlo posteriormente, mediante algunas técnicas e instrumentos de evaluación, utilizados por el investigador.

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Se consideró además, la investigación longitudinal o evolutiva. Es el estudio que recaba datos en diferentes puntos del tiempo para realizar inferencias acerca del cambio, sus causas y efectos (Hernández et. al., 2006). Para ello, en el proceso del trabajo, se recolectaron datos en diferentes momentos del ciclo escolar (2006-2007). De esta manera, se pudo que analizar los cambios presentados en el desempeño del docente y rendimiento del educando dentro del aula. 3.3 Población Es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. En la escuela José Maria Yáñez, laboran seis docentes. Uno por cada grado. Debido a que el estudio se enfocó al grado de primero y segundo, la muestra fue no probabilística. Como mencionan Hernández et al., (2006), consiste en un subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación. Por ello fue integrada por dos profesores, uno de primero y el otro de segundo seleccionados de manera intencional para describir su trabajo docente en la enseñanza de la LE. Se consideraron el total de la población de alumnos (51 niños) de los respectivos grupos para conocer como se refleja el desarrollo de la clase en la asignatura de español. Se consideró a tercer grado (22 individuos) porque ellos pueden reflejar el nivel de conceptualización que alcanzan al término los alumnos de segundo grado (terminación del primer ciclo). Los instrumentos se aplicaron durante el turno vespertino debido a la disponibilidad de horario para el investigador. 3.4 Técnicas e instrumentos

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Se aplicaron dos técnicas que se consideran procedimientos de recolección de datos que permiten la aplicación de un método de investigación. La observación mide las características (frecuencia, duración, retraso entre otras cosas) de ciertos comportamientos de participantes, haciéndose testigo inmediato de ellos en un texto determinado. Con relación a la encuesta, ésta mide comportamientos, pensamientos o condiciones objetivas de la existencia de los participantes en una indagación a fin de establecer una o varias relaciones de asociación entre un fenómeno y sus determinantes (Giroux, y Tremblay, 2004). En la observación del desempeño docente se utilizó una lista de cotejo (Apéndice E). Para medir el avance de los niños se utilizaron ejercicios de dictados de palabras y de comprensión lectora (Anexos 3 al 10) (tomados y adaptados de Ortiz et al., (2004). Para la encuesta, se adaptó y aplicó un cuestionario elaborado por (Ortiz, et al., 2002). Por lo que los instrumentos son revisados por expertos dándole validez y confiabilidad a los mismos. El cuestionario se estructuró en 20 preguntas (Apéndice D). Seis de ellas de respuesta cerrada. Se hicieron tres categorías: organización de la asignatura de español, metodología empleada y evaluación de los avances de los niños. La primera se conformó con los reactivos 1-9 para conocer si el docente prepara la clase que desarrolla en el aula. Con él, se buscó estar al tanto de la frecuencia de la planeación. Asimismo se utilizaron herramientas didácticas como apoyo para elaborarla. Otro de los aspectos fue la modalidad de organizar a los alumnos en el aula. Además, si emplea materiales didácticos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. También se cuestionó, si utiliza estrategias cuando se

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presenta desorden o están distraídos los niños. La segunda categoría la componen los reactivos 10 al 13. En ésta se busca conocer el tipo de metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos con relación a la lecto-escritura. Asimismo considera los contenidos a utilizar para que el alumno pase de un nivel de conceptualización a otro. Del mismo modo se cuestiona sobre el empleo de las fichas de español como las de atención preventiva y compensatoria para que el educando logre un cambio de nivel de conceptualización. La última categoría se integró con los reactivos 14 al 20. Para que los profesores manifestaran de qué manera se dan cuentan si el educando ha pasado de un nivel a otro de conceptualización. Se dio la oportunidad al docente de hacer recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza en la lecto-escritura. Por otro lado, se cuestionó si realiza la evaluación diagnóstica a los alumnos que atienden y cómo la diseña. Igualmente se consideró que mencionaran el porcentaje en que entran y salen los niños con diferente nivel de LE. Por último, se formularon dos preguntas con relación a si tiene alguna dificultad para diferenciar los niveles de conceptualización. Se triangula mediante la técnica de observación para corroborar el desempeño del docente frente al grupo. Se utilizó la lista de cotejo con el fin de medir variables de comportamientos en el aula como lo muestra el Apéndice E. Ésta permitió recabar información del trabajo que realiza el docente durante su labor, dentro del salón. Se aplicó al profesor A y B, entre septiembre-octubre. Fue manejada por el investigador, en cuatro momentos con un intervalo de observación de 15 días cada uno. La guía de observación se integró por siete aspectos desglosados en 33 ítems.

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Se llevó a cabo, en la asignatura de español del primer ciclo, con relación al trabajo del docente, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón de clases. Primero se enumera el aspecto y luego los ítems que lo integran: I. Definición, explicación y orientación de los objetivo, 1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase, 2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje, 3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos. II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos, 4. La selección de los contenidos responde a criterios de: unidad didáctica, planeación unigrado, 5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados anteriormente (conocimiento previo) 6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica, 7. En el desarrollo de los contenidos: no comete errores de contenido, no incurre en imprecisiones, Muestra seguridad, 8. En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada. III. Utilización de medios de enseñanza, 9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase, 10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses, 11. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real, 12. Estimula la búsqueda de conocimientos, 13. Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad), 14. Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados: pizarrón, libros de texto, otros. IV. Tratamiento metodológico, 15. Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos, 16. Utilizando un diálogo heurístico construye el

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conocimiento con una amplia participación de los alumnos, 17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por éstos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas. V. Formas de organización de la clase, 18. El trabajo se desarrolla básicamente: con el grupo total en una posición frontal, en pequeños equipos o subgrupos, individualizada, 19. La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar, 20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos. VI. Evaluación, 21. A través de las diferentes actividades registra información sobre los procesos de aprendizaje (carpeta de evaluación), 22. Utiliza distintos instrumentos de evaluación: escritos, orales, prácticos, de resolución individual *De construcción grupal, 23. A partir de las evaluaciones: analiza con los alumnos los resultados, ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos. Por otra parte planteen sus puntos de vista, propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades. VII. Relaciones interpersonales con los alumnos. Se incluyen los ítems: 24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos, 25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo, 26. Promueve el trabajo cooperativo, 27. Interpela a los alumnos por su nombre, 28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, 29. Estimula y refuerza la participación activa de todos, 30. Atiende las diferencias individuales de los alumnos, 31. Ante situaciones grupales problemáticas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción, 32. Evidencia seguridad

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en el trabajo, aula como la relación con los alumnos, 33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase. En estos aspectos incluyen ítems, que ayudan a identificar el proceso de enseñanza-aprendizaje que emplea el docente durante el desarrollo de los contenidos y propósitos que pretende alcanzar en la planeación. Se identifican con números continuos del 1 al 33. Se utilizó una escala Likert de 3 puntos: S=si, P=parcial, N=no. Se incluye un apartado para comentarios, el cual se puede utilizar para anotaciones que surjan en la guía de observación. Estos instrumentos se dieron a conocer al director, a los maestros con una semana de anticipación con la finalidad de que tuvieran conocimiento de los temas que se iban a cuestionar y ser observados durante el desarrollo de la clase. Para medir el avance de los niños de primero, segundo y tercer grado, se utilizaron ejercicios de dictados de palabras (evaluación inicial). Ésta tuvo tres momentos de desarrollo entre los meses de septiembre a noviembre. El primero en el mes de septiembre consistió en aplicar un dictado de diez nombres de animales a los alumnos del primer ciclo. Incluyendo una evaluación de comprensión con el titulo “La gallina” (Anexo 7) para los alumnos de segundo grado. Ésta radicó en cuatro preguntas, tres abiertas y una de opción. Mientras a los educandos de tercero se dictó una lista de diez frutas. Asimismo, se les aplicó una evaluación de comprensión con el titulo “La lana” (Anexo 8). Ésta consistió en diez cuestiones, divididas en opción y abiertas. El segundo momento fue en octubre se aplicó un ejercicio comprensión lectora (evaluación de seguimiento) para los niños de segundo y tercer grado. Esta vez sólo

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de pregunta abierta. Para los de segundo se aplicó un ejercicio con el titulo “El duendecillo” (Anexo 9). Mientras a los de tercer grado con el título “Don Lalo” (Anexo 10). El tercer momento fue en noviembre al aplicar la evaluación de seguimiento a los niños de primero y segundo grado. Éste ejercicio consistió en un listado de diez frutas para ambos grados. Las evaluaciones de diagnóstico y de comprensión lectora aplicadas como se señaló anteriormente, reflejaron el nivel en que se ubicó el alumno en ese momento. Por lo anterior, se menciona que las pruebas de construcción especial son generalmente pruebas realizadas ex profeso por maestros para medir logros más específicos y limitados (Kerlinger y Lee, 2002). 3.5 Procedimiento Para realizar la investigación, primero hubo un acercamiento con la escuela a través del director (Anexo 2). Posteriormente, se platicó con los docentes para establecer fechas para realizar las encuestas. Fueron aplicadas los días 11 y 12 de septiembre del 2007 para el profesor A (PA) de primer grado, y profesor B (PB) respectivamente durante el turno vespertino. Cabe mencionar que los cuestionarios se entregaron en tiempo y forma para ser llenados en una semana. Sin embargo, fue difícil recabar los datos por lo que se extendió el plazo a dos semanas. La información recolectada se organizó de manera cualitativa en tres tablas, una por cada categoría explicadas en los incisos 3.3 y 3.4, presentándose de manera cualitativa. La técnica de observación, empezó a aplicarse, el día 18 para el profesor de primer grado y el día 19 de septiembre del mismo año para el docente de segundo grado. Esto, permitió observar en el medio natural, en este caso, el aula. También,

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los datos recopilados se anotaron en la guía por el investigador, ya que los comportamientos de los maestros y alumnos fueron espontáneos. La aplicación tuvo una duración aproximada de dos horas, durante el desarrollo de la clase de español. La información fue procesada de manera cuantitativa. Cada categoría comprendió diversos aspectos. Por lo que la media para cada uno fue calculada, considerando la puntación de cada observación por profesor. Los resultados están organizados en tablas. Finalmente, se calculó una media general para cada categoría en función de los ítems que las integraba, de esta manera se establecieron parámetros de comparación entre ambos docentes. Se graficó utilizando la hoja de cálculo de Excel de Microsoft Office 2007 de manera de radar. En ese periodo, se entregó a los docentes de primero, segundo y tercer grado los ejercicios de dictados y comprensión lectora (Anexo 3 al 10), dirigido a los alumnos para tener la evaluación inicial. Los datos del dictado fueron procesados ubicando a los alumnos en los niveles de conceptualización. Utilizando frecuencias relativas para calcular los porcentajes y presentándose en forma de gráficas de barras. Solamente los alumnos de segundo y tercero realizaron el ejercicio de comprensión lectora. Los datos fueron organizados en función de la puntuación obtenida. Luego se encontraron características generales como alumnos con dificultades para escribir las respuestas en los ejercicios aplicados (evaluación inicial y de seguimiento). Otro de los problemas detectados fue la segmentación en cuanto a las frases que hicieron el intento de escribir. Por último se observó que parte del alumnado escribe ilegible al momento de responder por escrito las cuestiones que se utilizaron

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en las evaluaciones. Se realizó otro ejercicio de comprensión lectora para los niños de segundo y tercer grado. Las observaciones que realizó el investigador a los profesores A y B, se llevó a cabo en cuatro momentos de intervalo de 15 días cada una. Las fechas de observación fueron: para PA, 18 de septiembre, dos, 16 y 30 de octubre; para PB 19 de septiembre, tres, 17 y 31 de octubre. No se hicieron más observaciones porque no había más variaciones en la forma de conducirse del docente. Los ejercicios de seguimiento comprendieron dos textos (Anexo 9 y 10); para segundo grado con el titulo “El Duendecillo”, a tercero el texto “Don Lalo”. Ambos fueron aplicados el 30 de octubre del 2007. También se utilizó una evaluación de seguimiento que consistió en un dictado de diez palabras de frutas para los grados del primer ciclo. Éste realizado para el primer grado el cinco de noviembre. Asimismo al día siguiente para segundo grado. Cabe destacar que a los alumnos de tercero, no fueron tomados en cuenta para el dictado de palabras. Ya que el diagnóstico arrojo que el 96% estaban en el nivel alfabético. El registro de la información sobre comprensión lectora fue aplicado a los alumnos de segundo y tercero. Los niños de tercer grado fueron incluidos para determinar cómo salen los educandos de segundo. Se plasmó de forma similar a la evaluación inicial. Estos datos fueron organizados en función de la puntuación obtenida. Al igual que el dictado se procesaron los datos, ubicando a los alumnos en el nivel de conceptualización de lecto-escritura. A su vez, utilizaron frecuencias relativas para calcular los porcentajes y mostraron en forma de gráficas de barras.

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS Se organizó la información recolectada, de acuerdo a los instrumentos de la encuesta y guía de observación. Posteriormente se presenta el análisis de los datos para contrastarlos entre sí y de manera teórica dar respuesta tanto a las preguntas como a los objetivos de investigación. 4.1 Resultados Dentro de los objetivos planteados en la investigación fue el describir cómo apoya el trabajo docente en la adquisición de los niveles de conceptualización de LE. Para ello se consideró primero conocer el punto de vista del profesor y luego observar su labor dentro del salón. Así también fue necesario estar al tanto de la evolución del alumno mediante ejercicios de dictado y de comprensión lectora. Esto permitió conocer los factores involucrados, que facilitan o dificultan que el niño pueda desarrollar las habilidades de lectura, escritura y comprensión en el ambiente áulico. 4.1.1 Descripción del trabajo docente Un primer acercamiento fue entrevistar a cada uno de los docentes (A y B). Las respuestas fueron agrupadas en tres aspectos generales: con respecto a la organización del grupo; sobre la metodología empleada y lo relativo a las estrategias utilizadas y la evaluación que utiliza para medir los avances. Posteriormente, se realizaron cuatro observaciones a cada profesor, con un intervalo de quince días entre cada una. Los datos fueron agrupados en siete categorías: logro de objetivos, manejo de contenidos, medios de enseñanza, tratamiento metodológico, distribución del salón, evaluación y relación interpersonal. 4.1.1.1 Cuestionario con relación al proceso enseñanza

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Por el tamaño de la muestra, el tratamiento de la información se hizo de manera cualitativa. Se presentó en tres tablas, una por cada aspecto que describe el trabajo pedagógico. Las respuestas centradas representan opiniones similares entre ambos docentes. En la Tabla I, describe las actividades ejecutadas en la estructura de la asignatura de español, en el primer ciclo de educación primaria. Se incluyeron siete criterios: elaboración de la planeación, la frecuencia, tiempo que le dedica en su realización, las herramientas didácticas que contempla, globalización de contenidos. Otros elementos fueron, si contempla la organización del grupo, la asignatura en que emplea material didáctico y gráfico. Un último criterio fue acerca de las acciones que contempla para atender al niño distraído o en desorden. Los profesores A y B, concuerdan en los siguientes criterios: preparan cada semana la planeación, dedicándole de una a tres horas. Además, emplean herramientas como el libro del maestro, fichero de la SEP, libro de texto del alumno, avance programático. Consideran utilizar una mayor cantidad de material didáctico en las asignaturas de español y matemáticas. Sin embargo, a la cuestión de globalizar los contenidos, el A, comenta que entrelaza las asignaturas en un tema y se presta para realizar otras actividades programadas mientras que el B no contestó. Acerca de si contempla la organización de los alumnos en la planeación. El A, si lo considera pero menciona que lo impide el tipo de mobiliario, debido a la dificultad de modificar su distribución por ser pesado. El B considera que si planifica el trabajo en equipo, por considerar que de esta manera pueden brindarse apoyo. No obstante, es el PA quien da un mejor significado al porque se utiliza material gráfico en las clases, dándole la importancia de constituir un reforzador del contenido en

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clase. Mientras que el PB sólo lo considera para que el alumno esté en contacto con él. Con respecto al manejo de conductas de desorden o distracción, profesor A considera utilizar dinámicas, mientras que B lo intenta calmar y realizar trabajos que al niño le gusta realizar. Tabla I. Actividades realizadas en la organización del curso de español OBSERVACIÓN CRITERIO PROFESOR A Elabora planeación

Si realiza

Frecuencia

Semanal

Herramientas didácticas

Globalización

Horas utilizadas para preparar actividades Organización de alumnos para la clase Asignatura donde emplea más material didáctico

PROFESOR B

Libro del maestro, fichero de la SEP, libro de texto, avance programático Menciona que se entrelazan las asignaturas en un contenido y se prestan para realizar las demás actividades programadas

No contesto

De 1 a 3 horas

Pocas veces en equipo por mobiliario pesado

En equipo, para que se brinden apoyo

Español y matemáticas de preferencia

Utiliza material gráfico en el aula

Si, es muy importante que los niños de primero se socialicen con las letras y sobre todo su pronunciación y es un refuerzo como material didáctico para conocer bien las letras

Los utilizó para que los alumnos estén en contacto diariamente con el

Alumno en desorden o distraído

Emplear dinámica para volverlo a interesar y poner orden

Trato de calmarlo con trabajos que les gusta realizar

En la Tabla II, se presenta las actividades que realizan con respecto a la metodología empleada. Dentro de esta categoría, se desglosan en: la fuente en que

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la sustenta, los contenidos que emplea para ayudar al niño a pasar de un nivel de conceptualización a otro, las fichas de español que más utiliza así como si emplea las fichas de atención preventiva y compensatoria. No se encontraron concordancia entre ambos docentes. El PA, manifiesta que maneja la metodología que sugiere el PROLEES, para la organización del trabajo en el aula. Utiliza los contenidos de las fichas de escritura, lectura, comparación de sonidos sonora-gráfica como suena y escribe para facilitar el proceso de aprendizaje de LE. Mientras PB, trabaja en relación al libro del maestro que proporciona la SEP, manipula el fichero de actividades, pero se contradice al no especificar cuales utiliza. Además considera apropiado emplear las de atención preventiva y compensatoria. Tabla II. Actividades realizadas con relación a la metodología del curso de español OBSERVACIÓN CRITERIO PROFESOR A PROFESOR B Metodología que emplea

PRONALES

Libros de la SEP

Contenidos empleados para paso de nivel

Escritura, lectura, comparación de sonidos sonora-gráfica como suena, como se escribe

Utilizo el fichero que proporciona la SEP y actividades

Fichas de español

Escritura y lectura

No contestó

Fichas de atención preventiva y compensatoria

No las conozco

Si porque las considero apropiadas

En la Tabla III, muestra las estrategias para evaluar el avance de los niños en función de los siguientes criterios: identificación del cambio de nivel, evaluación inicial, dificultad para identificar los niveles, y cómo los equiparan. También hay preguntas acerca de su experiencia en el área, qué recomendaciones sugieren para mejorar el proceso. El último criterio, acerca del estadio en el nivel de LE que se

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encuentran los alumnos al inicio y final del ciclo escolar Tabla III. Estrategias y evaluación realizada en la organización del curso de español OBSERVACIÓN CRITERIO PROFESOR A PROFESOR B Paso de nivel a otro de lecto-escritura

Por conocer el proceso para apropiarse de la lecto-escritura (niveles)

Con los dictados frecuentes

Recomendaciones para mejorar el proceso

Que tuviera más libertad de enseñanza el docente ya que los niveles de capacidades de los niños son muy diferentes y no todos aprenden con Prolees

Que los grupos no tuvieran más de 30 alumnos, que los padres conozcan la forma de trabajo, que la dirección de la escuela apoye con material, copias, colores

Evaluación inicial

Si, 10 palabras de un campo semántico, motricidad, direccionalidad, espacio y tiempo

En base a las sugerencias de proles

Porcentaje de nivel P, S, SA, A inicial y final

P=100% S=no SA=no A=no

No contestó

Dificultades para diferenciar los niveles

P=80% S=no SA=no A=no No

Como identifica en los alumnos los niveles

Escribe sin control o dibujos y pasan a escribir una letra por sílaba después el niño escribe palabras donde tiene la idea pero cambia letras por ejemplo: mariposa-mabipesi en ocasiones le faltan o son letras exactas, omiten 2 ó 3 letras al final escriben exactamente las mismas letras en ocasiones con errores de ortografía

Porcentaje de cumplimiento del objetivo

80%

No contestó

No contestó

El A, explica que a través de su comprensión del proceso LE reconoce cuándo el educando pasa de un nivel de conceptualización a otro. Mientras que el PB, señala por medio de dictados frecuentes al niño. El primero recomendaría tener más

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libertad de enseñanza, ya que los niveles de capacidades de los infantes son muy diferentes y no todos aprenden con PROLEES. Por su parte el segundo, indica que los grupos no deben tener más de 30 alumnos y que los padres conozcan la forma de trabajo. También considera que la dirección de la escuela apoye con materiales, copias, colores. En la pregunta sobre la evaluación inicial que emplea al inicio del ciclo escolar. El profesor A, utiliza un dictado de 10 palabras de un campo semántico, motricidad, direccionalidad, espacio y tiempo. En el caso del PB, se basa en las sugerencias de PROLEES. Con respecto al porcentaje del nivel de conceptualización al momento de iniciar el ciclo escolar. El A, indica que 100% inician en el nivel presilábico y dan un cambio el 80% hacia otro nivel. El B, omite su respuesta. Se observa que ninguno, tienen problema en identificar en qué nivel de conceptualización esta el alumno. En la pregunta siguiente, de cómo el PA, identifica en qué nivel de LE ubica al educando. Manifiesta que por medio de la escritura realizada en sus trabajos. En tanto el PB, no contesta la respuesta. Por último, en relación al porcentaje de cumplir con el objetivo general del programa, el profesor A, señala un 80% en el logro de trabajo. Mientras el B, omite su respuesta. 4.1.1.2 Observaciones a los PA y B, en el periodo de septiembre a octubre Se realizaron cuatro visitas a cada uno, con intervalos de 15 días entre cada una, para conocer la manera en que trabaja la asignatura de español. No hubo variaciones entre las observaciones de una sesión a otra, es decir, la forma de trabajo de cada docente es consistente. Por consiguiente, el periodo de visita se limitó hasta octubre. Los datos fueron recolectados mediante la guía de observación

62

(Apéndice E). El tratamiento fue cuantitativo. Asignando la máxima puntuación (3) cuando siempre se ejecuta el ítem evaluado. La mínima corresponde (1) al nunca. La primera categoría se denominó objetivos. Refiere a los aspectos sobre el cómo define, orienta y explica los objetivos que la actividad didáctica pretende. Comprende tres ítems: manifestación clara de los propósitos, propicia que los alumnos entiendan la importancia del nuevo aprendizaje y la tercera es si orienta al logro. En la Tabla IV, están los resultados de cada docente utilizando la media como medida de tendencia central. En general, el docente A tiene una ponderación más positiva que el docente B en cada uno. Tabla IV. Criterios observados en la categoría de Objetivos PROMEDIO

PARÁMETRO

PROFESOR A

PROFESOR B

Claridad de propósitos

2.5

2.0

Propicia la comprensión

2.8

2.0

Orienta hacia el logro

2.5

2.0

2.60

2.00

PROMEDIO Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

La segunda fue la de contenidos (Tabla V). Comprende: el docente hace su selección en base a la unidad didáctica o la planeación; promueve la relación entre contenidos y conocimientos previos, así como la ubicación adecuada de la secuencia didáctica. Además, propicia el conflicto cognitivo, manifiesta seguridad, no comete errores de contenido o imprecisiones. Nuevamente se observa que en general, el PA tiene una ponderación más positiva que el PB en cada uno. Destaca que obtiene la máxima puntuación en seguridad, provoca el conflicto, así como integra con los

63

conocimientos previos del alumno, elementos indispensables en el proceso de asimilación y reacomodación. En tercer aspecto fue el de medios de enseñanza (Tabla VI). Aquí refiere a sí el docente la emplea en función del contexto o dinámica del grupo. También aspectos como la adecuación al desarrollo e intereses de los alumnos, concordancia entre objetivos y contenidos que al utilizarlos, permite un acercamiento a un fenómeno real, fomenta la búsqueda de conocimientos. Se encontró que el profesor A, casi siempre hace variaciones en sus estrategias. Sobresale en el aspecto de aprovechar los recursos con los que cuenta. Mientras que el B no modifica en las visitas su trabajo, realizando sus actividades sin variación. Tabla V. Criterios observados en la categoría de contenidos PARÁMETRO

PROFESOR A

PROMEDIO PROFESOR B

Selección en base a unidad didáctica o planeación

2.8

2.0

Promueve relación entre contenidos y conocimientos previos

2.8

2.0

Secuencia didáctica

2.0

2.0

No comete errores de contenido

2.5

2.0

No comete imprecisiones

2.0

2.0

Muestra seguridad

3.0

2.0

Propicia el conflicto cognitivo

3.0

2.0

PROMEDIO

2.58

2.0

Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

En la Tabla VII, consideran tres aspectos dentro del método utilizado.

64

Generalmente se observó un modelo de enseñanza centrado en el docente. Donde él era el participante activo y el alumno pasivo. En este caso el A estuvo más activo que el B. Pero su estrategia metodológica propicia más el dialogo heurístico, con lo que busca la participación de la clase. Permitía a su vez que los alumnos trabajaran de manera independiente en cada actividad. Mientras el docente B, desarrolla la clase centrado en transmitir el contenido para lograr el propósito del tema. Evita la interacción o discusión de la información para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. El profesor A, alcanza una ponderación de 2.16 en estos tres aspectos. En tanto el B, logra un 2.0 según los criterios observados en el tratamiento metodológico. Tabla VI. Criterios observados en la categoría de Medios de enseñanza PROMEDIO PARÁMETRO PROFESOR A PROFESOR B Concordancia entre objetivos y contenidos

2.5

2.0

Adaptada al desarrollo del grupo

2.5

2.0

Permite la aproximación a la realidad

2.5

2.0

Estimula la búsqueda de conocimiento

2.5

2.0

Permite su manipulación

2.5

2.0

Aprovecha las posibilidades didácticas

2.75

2.0

2.54

2.0

PROMEDIO Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

Los aspectos dentro de la categoría organización (Tabla VIII), se observaba si cumplía con el criterio. Por eso su escalamiento fue dicotómico. Entre los parámetros evaluados fueron los siguientes durante la clase: rompía el esquema de distribución

65

de los mesabancos, fomentaba el trabajo en pequeños grupos, o si se daba alguna atención individualizada. Así como la inspección las acciones, desplazándose en el salón. Tanto el profesor A como el B coincidieron en que no utilizan el trabajo en equipo, ni dieron atención individualizada. El docente A si realizaba modificaciones en cuanto a la disposición del mobiliario. Tabla VII. Criterios observados en la categoría de Tratamiento metodológico PROMEDIO PARÁMETRO PROFESOR A PROFESOR B Propicia la participación activa del alumno

1.7

2.0

Fomenta el dialogo heurístico

2.2

2.0

Dirige el trabajo independiente, brinda orientación

2.5

2.2

2.16

2.06

PROMEDIO Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

Tabla VIII. Criterios observados en la categoría de Organización PROMEDIO

PARÁMETRO

PROFESOR A

PROFESOR B

Rompe con el esquema tradicional (grupos en posición frontal)

2.5

1.0

Pequeños grupos

1.0

1.0

Individualizados

1.0

1.0

2.5

1.0

3.0

3.0

2.0

1.4

Modifica la actividad

distribución

según

Desplazamiento en el salón

PROMEDIO Escala: 1 = No

la

3 = Si

Para la evaluación (Tabla IX), se encontró que ambos individuos utilizaba la

66

carpeta de evaluación, pero en ocasiones el PA se preocupa más por retroalimentar a sus alumnos, y como se vio en la Tabla VII, al permitir un dialogo heurístico, contribuye a que el alumno se autoevalúe, reflexione sobre progresos y dificultades. Esto se refleja, en la puntuación de 2.56 considerándose más positivo que el PB. Tabla IX. Criterios observados en la categoría de Evaluación PARÁMETRO

PROMEDIO PROFESOR A

PROFESOR B

Utiliza la carpeta de evaluación

2.0

2.0

Retroalimenta a los alumnos

2.75

2.0

Permite la autoevaluación y exponga sus puntos de vista

2.0

2.0

Propicia que identifique los progresos y dificultades

2.5

2.0

Propone acciones en función del logro y dificultad

2.5

2.0

2.56

2.0

PROMEDIO Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

Por último, un aspecto que se considera importante para el logro de objetivos educativos, es la relación que pueda construirse entre maestro y alumno. Por ello, se incluyó la categoría de interrelación (Tabla X). Comprende 10 criterios. Al igual que en los resultados anteriores, se observa que el PA, alcanza una mayor puntuación que el PB, al tener 2.37 de promedio dentro de esta escala. Sin embargo, se detecta que esta es un área de oportunidad para ambos maestros. El aspecto en el que destaca el PA es el de estimular la participación de todos, y el de brindar seguridad en el trabajo de los alumnos. Le está faltando atender las diferencias individuales. 4.1.2. Evolución en la adquisición los niveles de conceptualización de LE

67

Para comprender la relación del trabajo docente con respecto a la adquisición de los niveles, es necesario comprender cómo evoluciona el proceso en el primer ciclo. Los datos se recolectan mediante exámenes diagnósticos. Se considera que los niños avanzan de un estado inicial (septiembre) a uno final (junio). Para fines de la investigación y debido a la imposibilidad de recolectar datos durante un año, se hizo la consideración de que en septiembre del 2007 fue el momento inicial para los alumnos que están en primer año. En la última etapa seria el equivalente del estado inicial pero de segundo año. Por esa razón se incorpora el tercer grado, como manera de tener un equivalente del estado final de todo el primer ciclo. Tabla X. Criterios observados en la categoría de Interrelación PARÁMETRO

PROMEDIO PROFESOR A

PROFESOR B

Es exigente y empático

2.2

2.0

Usa lenguaje coloquial y afectivo

2.2

2.0

Promueve el trabajo colaborativo

2.5

2.0

Demuestra confianza en el aprendizaje de los alumnos

2.2

2.0

Interpela a los alumnos por su nombre

2.2

2.0

Estimula la participación de todos

2.7

2.0

Atiende las diferencias individuales

2.0

2.0

Facilita el análisis y propuesta de acción

2.5

2.0

Brinda seguridad en el trabajo de los alumnos

2.7

2.0

Manifiesta entusiasmo y buen humor durante la clase

2.2

2.0

2.37

2.0

PROMEDIO Escala: 1 = Nunca

2 = A veces

3 = Siempre

68

En la Figura 1, refleja el nivel de conceptualización de LE en que el educando empieza el ciclo escolar. El grupo de primer grado, muestra que el 94% del alumnado está en el nivel presilábico, el 3% en silábico y el otro 3% en silábico alfabético (diagonal). Mientras que el grupo de segundo grado, inicia con el 20% de silábico alfabético y con un 80% de alfabéticos (puntos). Por último, el grupo de tercer grado, empieza con el 4% de silábico alfabético y con el 96% de alfabético (cuadros).

100 94

% ALUMNOS

80 80

60

96

40 20 3

3

20 4

0 PS

S

S-A

A

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN Figura 1. Evaluación inicial del nivel de conceptualización. Diagonal = Primero, Puntos = Segundo, Cuadros = Tercero.

4.1.2.1 Evolución de alumnos de primer grado Se hizo un seguimiento con la aplicación de otro examen, después de un mes de trabajo en el aula. Observándose que hubo cambios de nivel entre estudiantes. Se creó una comparación entre el primer examen y el segundo de cada niño, para

69

evaluar el progreso individual. Los resultados de primer grado reflejados en la Figura 2. Están graficados en función del número de niveles que cambiaron. El 30% de los niños se mantuvieron en el mismo lugar. El 48% logró avanzar un nivel, el 22% hasta dos niveles. En la Figura 3, presenta de manera cualitativa la comparación entre los niveles de conceptualización. En ella se visualiza el estadio donde el alumno se ubica en el nivel presilábico al momento de escribir las palabras de animales. En el caso, de la evaluación de seguimiento, escribe palabras de frutas y muestra un cambio de nivel al pasar a silábico. Aquí indica que en septiembre, tenía una escritura sin control y repitiendo las letras. En el siguiente, reduce el número de letras pero diferenciando la escritura.

100

% ALUMNOS

80 60 40 20

48 30 22 0

0 0

1

2

3

NIVELES INCREMENTADOS Figura 2. Cambio de nivel de conceptualización en la evaluación de seguimiento de primer grado.

70

En la Figura 4, se muestra a otro educando con un paso de nivel, silábico a silábico alfabético. En septiembre, coloca una letra por cada silaba de la palabra con relación sonoro-gráfico. En la evaluación de seguimiento, el dictado es en base a palabras de frutas. Aquí, escribe toda la palabra, pero con la diferencia de tener error ortográfico o la falta de una letra.

Figura 3. Progreso en el nivel de conceptualización, de presilábico a silábico

En la Figura 5, se muestra el progreso de nivel de conceptualización, de silábico alfabético a alfabético. Donde en la evaluación inicial el alumno se ubica en el nivel silábico alfabético, en base al dictado de palabras de animales. En este caso, omite una o dos letras por palabra. En la evaluación de seguimiento, logra el nivel de alfabético con relación al dictado de palabras de frutas. Donde solamente omite una

71

letra “n” en dos palabras. Aunque continúa con algunos errores ortográficos. 4.1.2.2 Evolución de alumnos de segundo grado En la Figura 7, se refleja el movimiento de un estadio a otro, que arrojó la evaluación de seguimiento. Se recuerda que en este grado el 80% se encuentra en el nivel alfabético. Por ello no es de extrañar la poca movilidad. El 92% se ubicó en el mismo lugar, sólo un 8% presentó cambio de un nivel. Cabe señalar, que fue posible detectar avances significativos dentro del mismo.

Figura 4. Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico a silábico-alfabético

72

En la Figura 8, se representa el cambio generado de la evaluación inicial a la de seguimiento. En el primer momento, el grupo contaba con un 23% de silábico alfabético y un 77% de alfabéticos. En el segundo momento de evaluación, se redujo el nivel silábico alfabético y aumentó el alfabético a un 85%. En la Figura 9, se representa el caso de uno, que se mantiene en el mismo nivel de conceptualización silábico alfabético desde septiembre a noviembre que se hizo el examen de seguimiento.

Figura 5. Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico-alfabético a alfabético.

En el dictado de las palabras de animales escribe letras con relación sonoro

73

gráfico que corresponden a la palabra. En el caso, de la evaluación de seguimiento, el dictado fueron palabras de frutas. Omite letras con algunos errores ortográficos. Muestra un cambio significativo, en el aumento de letras en la palabra que escribe. Se identifica que no pasa de nivel, pero se asume que presenta un progreso en la escritura.

100

% ALUMNOS

80

94

60 40 41 20

30

26 3

3

3

0 PS

S

S-A

A

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN Figura 6. Comparación de niveles de conceptualización con relación a la evaluación inicial a la de seguimiento de primer grado. Horizontales = inicial, Gris = seguimiento.

En la Figura 10, muestra otro caso en el que se observó el cambio en el nivel de conceptualización en que esta el alumno. En la evaluación inicial se contempló al educando en el nivel silábico alfabético. En la de seguimiento, logra el paso al nivel de alfabético. Se apreció que en septiembre representa la palabra con una silaba, en ocasiones completa toda la expresión. Para noviembre evolucionó anotando completa la palabra.

74

En la Figura 11, presenta el caso del alumno que mantiene el nivel alfabético. Se observó una evolución en cuanto a los aspectos formales como: ortografía, puntuación, segmentación entre otros. Generalmente, los niños empiezan a escribir con errores ortográficos, ésto debe permitirse y respetarse, pues lo importante es que se expresen por escrito. La puntuación es otra característica de la lengua escrita que el niño irá descubriendo en el segundo grado. Deberá tomar conciencia del uso de los signos de puntuación de acuerdo con las intenciones y los significados que desea expresar. Por último el proceso para comprender la separación de palabras en la escritura es lento. La segmentación inicia con las unidades semánticas más amplias: las frases y otros textos mayores que éstas. Por ello se observa que los niños están evolucionando en su proceso de escritura.

100

% ALUMNOS

80

92

60 40 20 8 0

0

2

3

0 0

1

NIVELES INCREMENTADOS Figura 7. Cambio de nivel de conceptualización.

En la Figura 12, se muestra el cambio total de nivel de conceptualización, que

75

obtuvieron los alumnos del primer ciclo. Los alumnos de primero, mostraron más cambios con respecto al estadio en el que se encontraban (70%). Mientras que para los de segundo se consideró no sólo el avance de un nivel a otro, sino se incluyeron los casos en que se mostraron mejoras significativas dentro del mismo nivel. Esto representa un cambio total de cinco niños que adelantaron significativamente, representando un 38%.

100

% ALUMNOS

80 85 60 77 40 20 23 15 0 PS

S

S-A

A

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN Figura 8. Comparación de niveles de conceptualización con relación a la evaluación inicial a la de seguimiento de segundo grado. Horizontal = Inicial Gris = Seguimiento

Por lo anterior, aquí muestra una integración del cambio total observado tanto para primero como segundo año. Se observó que hubo un mayor cambio en primero en un corto período. Si bien, en segundo grado los alumnos están en su mayoría en silábico-alfabético aun hay grados cualitativos de avance, por ello el cambio total es del 38%. Aquí manifiesta el aprovechamiento en con relación a la LE.

76

Figura 9. Comparación de la evaluación inicial con la de seguimiento en el alumno de segundo grado.

4.1.2.3 Descripción de la evaluación de comprensión lectora en los grados de segundo y tercer grado. El plan y programas de español manejan la enseñanza de la lengua de manera integral, donde un componente es la comprensión de textos. Pero en la práctica, se observó que el docente sólo evalúa el avance del niño en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura mediante dictados de palabras. Se cree insuficiente para monitorear su evolución en la adquisición de la LE. Por esta razón además de

77

usar el dictado se aplicaron ejercicios para conocer como es la comprensión lectora en el primer ciclo. Debido a la naturaleza de esta evaluación, se utiliza la palabra escrita para analizar la información. Razón por la que no se aplicó a primer grado. Los ejercicios se seleccionaron acorde a la escolaridad del alumno. Nuevamente se incluye a tercer grado (al inicio del año escolar) para tener un referente de cómo terminan los alumnos durante el primer ciclo. La primera aplicación fue con fines exploratorios, para buscar elementos cuantitativos y cualitativos. En ella, incluía preguntas de respuestas abiertas y cerradas. La aplicación posterior consistió sólo en abiertas por la riqueza de información que aportaron. Se pudo observar la creatividad de los niños en sus respuestas, en su capacidad de hacer inferencias, el vocabulario empleado, los errores ortográficos cometidos, si copia textual o parafrasea los textos leídos (Tabla XI). A segundo grado se le suministró el texto titulado “La gallina” (Anexo 7). Con cuatro preguntas, tres abiertas y una cerrada. Se hicieron categorías en base al número de aciertos. En algunos casos, fue el maestro quien les ayudó a escribir sus respuestas. El 67% de los niños tuvo todo correcto. Con respecto a la pregunta con respuesta abierta, no se observó que ningún educando repitiera el texto para contestarla. Es decir, todos incorporaron sus propias palabras. Cinco niños (50%) dieron una respuesta creativa, contestando frases como huyeron espantados, que dejara a sus pollitos. En esta categoría el rango de errores ortográficos oscilo entre cero a cinco. La segunda categoría comprendió a dos alumnos que tuvieron tres aciertos.

78

Esto representa el 13%. Sólo uno de ellos contesta de manera creativa la pregunta abierta. El 67% de los niños contestaron correctamente el ejercicio. Sin embargo no todos dan una respuesta creativa. El rango de errores ortográficos, oscila entre cero faltas hasta cinco. Se destaca que siete (70%) niños tienen sólo de uno a dos errores.

Figura 10. Evolución del alumno en el nivel de conceptualización silábico alfabético a alfabético.

En la Tabla XII, se describe la forma de responder los alumnos de segundo a las preguntas abiertas con relación al texto “La gallina”. Hubo diferencias entre las tres categorías según el número de aciertos: bajo, regular y excelente con respecto a la manera de responder a la pregunta abierta de cada examen. Los que tuvieron de cero a dos aciertos, fue clasificado como bajo. Uno de ellos deja la respuesta en

79

blanco, otros, responden sin estructurar una frase. Los de tres aciertos, se apreció que responden de manera textual. Es decir, copian la frase del texto que responde a la pregunta. Mientras que los de excelente, parafrasean las respuestas, además se aprecia que hacen inferencias para contestar

Figura 11. Evolución dentro del mismo nivel de conceptualización en el alumno de segundo grado.

Para explorar cómo están con respecto a LE los alumnos de tercero. El profesor aplicó el texto titulado “La lana” (Anexo 8) a 22 alumnos (Tabla XIII). Este ejercicio comprendía 10 cuestiones, divididas entre abiertas y cerradas. Se observó

80

que sólo el 9% de los niños tuvo todos los reactivos correctos. Dos categorías con el 64% estuvieron dentro del rango de cinco a ocho.

100

% ALUMNOS

80 60 70 40 38 20 0 SEGUNDO

PRIMERO GRADOS

Figura 12. Cambio total de nivel de conceptualización de primero y segundo grado.

Tabla XI. Evaluación de comprensión lectora de alumnos de segundo de primaria. Diagnóstico. RANGO

n

AL NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS %

A

C

% NIÑOS CON RESPUESTA CREATIVA

ACIERTOS

PROMEDIO ERRORES ORTOGRÁFICOS

0-2

3

20

33

67

0

0

3

2

13

100

67

50

3

4

10

67

100

100

50

0-5

n = tamaño del rango; A = aciertos; C = cerradas

Hubo una tendencia positiva, que los niños con más aciertos, tienden a responder utilizando sus propias palabras (parafrasea). Al comparar los aciertos de

81

abiertas y cerradas, se observa una estabilidad con respecto a la facilidad para contestar las cerradas. Mientras que las abiertas, piden un mayor esfuerzo de comprensión del alumno para responderlas. Observándose que alcanzan mejor puntuación, los estudiantes que tienden a contestar correctamente las abiertas. No así los que responden de manera creativa, que independiente de los aciertos, implica lo que el niño asimila de los textos y el papel que juega la imaginación al leer el material. Tabla XII. Descripción de la forma de responder de los alumnos de segundo a las preguntas abiertas RANGO OBSERVACIÓN 0-2 (bajo) 3 (Regular) 4 (Excelente)

No se expresan, usan palabras en lugar de oraciones. Dejan en blanco o bien contestan con una palabra Sus respuestas textuales son correctas

Sus respuestas parafraseadas, textuales y cerradas son correctas. El promedio de error ortográfico es de uno

En la Tabla XIV, se muestra la información cualitativa obtenida mediante el ejercicio. Se observa la diferencia entre las categorías manejadas: malo, de tres a cuatro aciertos: bajo de cinco a seis; regular de siete a ocho y la excelente de nueve a 10. Está ultima categoría es donde se aprecia que los niños responden utilizando sus conocimientos previos y parafrasean el texto. Mientras que la más baja categoría se estima que cuando responden no son congruentes con el texto, se aprecia que comenten más errores ortográficos o contestan con una palabra. Los de la categoría regular tienden a copiar más las frases del texto, buscan similitudes con la pregunta y buscan la frase que da respuesta al ejercicio.

82

Otra de las observaciones efectuadas, en los ejercicios busca que los niños adquieran un nuevo vocabulario. Al incorporan palabras desconocidas para ellos, pero al leerlas en el contexto adquieren nuevos significados. Se apreció que con la lectura, algunos alumnos interpretaron adecuadamente los términos. En la Tabla XV, recogen esos “errores”, donde los conceptos que confunden son lana, cardar y jorongo. El primero por dinero, debe ser, el pelo de borrego. El segundo por cargar, debe ser, cepillar el pelo. El último lo definen, en lugar de contestar en base al texto. Por lo que se aprecia, los alumnos responden en forma cotidiana mostrando que no comprenden el texto. Tabla XIII. Evaluación de comprensión lectora de alumnos de tercero de primaria. Diagnóstico. AL ACIERTOS % NIÑOS NÚMERO PARAFRASEADAS ACIERTOS CON PROMEDIO % RESPUESTA RANGO n TOTAL DE ERRORES ALUMNOS CREATIVA ORTOGRÁFICOS % A C 3-4

6

27

14

13

60

33

4

5-6

7

32

47

49

60

86

6

7-8

7

32

57

69

86

71

4

9-10

2

9

100

100

90

50

4

n = tamaño del rango; A = abiertas; C = cerradas

Se repitió el ejercicio de comprensión lectora a ambos grupos, pero sólo se incluyeron preguntas de opción abierta, debido a que aportan una gran cantidad de información que permite entender mejor el proceso de LE: al grupo de segundo se le aplicó el ejercicio de “El duendecillo“(Anexo 9) mientras que a los de tercero el de “Don Lalo“ (Anexo 10). En los alumnos de segundo se aprecia que 7% contestan de manera textual. El 21% dan respuestas creativas. El 71% tienden a contestar con

83

sus palabras. Un área de oportunidad para mejorar es en el aspecto de escritura, pues el 57% aun escriben de manera ilegible (Figura 13).

100 29

% AlUMNOS

80

43 79

60 93 40

71 57

20 21 0

7 TEXTUAL

CREATIVO

PARAFRASEA

ILEGIBLE

ASPECTO EVALUADO

Figura 13. Evaluación del ejercicio de “El Duendecillo” en los niños de segundo de primaria. Gris = Si y Puntos = No

Tabla XIV. Descripción de la forma de responder de los alumnos de tercero a las preguntas abiertas. RANGO OBSERVACIÓN 3-4 (Malo)

Sus respuestas no son congruentes al texto. Algunos niños llegan a tener hasta nueve errores ortográficos. Dejan en blanco o bien contestan con una palabra. Confunden el concepto de lana y cardar

5-6 (Bajo)

Sus respuestas no son congruentes al texto. Algunos niños llegan a tener hasta diez errores ortográficos. Definen el concepto de jorongo.

7-8 (Regular)

9-10 (Excelente)

Sus respuestas textuales son correctas. El promedio de error ortográfico es de cuatro. Un alumno, no se expresa, usa palabras en lugar de oraciones. Confunden el concepto de cardar Sus respuestas parafraseadas y cerradas son correctas. El promedio de error ortográfico es de cuatro

La distribución de los alumnos se presenta en la Figura 14. Sólo el 8% de los niños presentan una calificación de 10, en contraste, los que se encuentran en el

84

límite inferior con un 14% todas sus respuestas fueron equivocadas. Un 29% de los niños tuvieron una calificación de seis. En ella se puede visualizar de manera acumulativa que el 42% tiene una puntuación insuficiente. En ese sentido, el 71% apenas tiene una puntuación máxima de seis. Tabla XV. Errores de interpretación encontrados en el texto “Lana” de alumnos de tercer grado. PALABRA DEL TEXTO

CONCEPTO ENTENDIDO

DEBE SER

OBSERVACIÓN

Lana

Dinero

Pelo de borrego

3 alumnos. Contestan en forma cotidiana sin tener relación al texto.

Cardar

Cargar algo encima

Cepillar el pelo

2 alumnos. Posiblemente cambien la letra “d” por la “g” para tener una acción familiar

Jorongo

Se observan en 3 alumnos que aprenden el concepto de jorongo pero no contestan correctamente la pregunta

En la Tabla XVI, se muestran la distribución de alumnos y la manera en que responden el ejercicio, por cada estrato. Se observa que los que obtienen cero aciertos, representa el 14% del grupo. No presentan respuestas creativas, además de presentar respuestas ilegibles. Aun no dominan el aspecto segmentación de escritura. Igual ocurre con los que tienen un acierto, que equivaldría a una ponderación de dos. Destaca que uno de ellos (7% del total del grupo) el maestro es quien escribe sus respuestas. En el aspecto creativo, los niños que dan este tipo de respuestas no necesariamente contestan adecuadamente las preguntas. Se observó también que independiente de la respuesta dada, no hay una tendencia en la distribución de palabras ilegibles. Es decir, es una característica que esta tanto en

85

los niños con más aciertos que con menos. Lo mismo ocurre con aquellos que requiere de la ayuda del maestro para poder contestarla.

100

% ALUMNOS

80 60 40 20

29 14

14

14

0

2

4

21

8

8

10

0 6

PUNTUACIÓN

Figura 14. Distribución de calificación en comprensión de la lectura de los alumnos de segundo con el ejercicio “El Duendecillo “

En la Figura 15, muestra las puntuaciones obtenidas por los alumnos en el que incorporan de manera global todos los aspectos de creatividad, legibilidad, ayuda por el maestro. De tal manera evalúan diferentes aspectos de LE no exclusivo lo que comprensión lectora corresponde. Se asignó un punto por: cada acierto (máximo cinco), claridad en su escritura, si escribe por si mismo, utiliza sus propias palabras, creatividad y si parafrasea o escribe textual. Se observa que los alumnos tienen alcanzan una mayor puntuación que si sólo se maneja comprensión. En este caso, sobresale que el 36% alcanzan una puntuación de siete. Sin embargo, un 57% tiene una calificación insuficiente menor de cinco. Los resultados de niños de tercero con el ejercicio “Don Lalo“ presentados en las Figuras 16, 17 y 18. En la primera, la mayoría de los estudiantes utilizan sus

86

palabras. El 50% da respuestas creativas y un 14% anota frases del texto para contestar. Se observa que aún existe un 41% de niños que escriben de manera ilegible. Tabla XVI. Descripción de las respuestas de los alumnos de segundo en el ejercicio “El Duendecillo” Puntuación Aciertos n Respuestas Palabras Contestados por el creativas ilegibles maestro % % % 0

0

2

0

14

0

2

1

2

0

14

7

4

2

2

0

7

0

6

3

4

14

7

7

8

4

3

7

14

14

10

5

1

0

0

0

100

% ALUMNOS

80 60 40 29

20 7

21

1

3

36 7

0 5

7

9

PUNTUACIÓN

Figura 15. Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos de segundo grado.

87

100 18

% AlUMNOS

80 60

50

59

86 82

40 50

20

41

14 0 TEXTUAL

CREATIVO

PARAFRASEA

ILEGIBLE

ASPECTO EVALUADO

Figura 16. Evaluación del ejercicio de “Don Lalo” en los niños de tercero de primaria. Gris = Si y Puntos = No

En la Figura 17, muestra un histograma de las puntuaciones obtenidas por los alumnos. Se aprecia un avance con respecto a los alumnos de segundo en cuanto a comprensión de textos. Sin embargo aun existe un 32% con calificación igual o menor a seis. Destaca un 41% con una calificación de ocho. En la Figura 18, exponen las puntuaciones obtenidas por los alumnos en el que incorporan de manera global todos los aspectos de creatividad, claridad en su escritura, parafraseo. Incluye ortografía acorde a su edad, si utiliza sus propias palabras. También se asignó un punto por: cada acierto (máximo cinco), claridad en su escritura, libre de errores ortográficos, dar una respuesta creativa, que no copie el texto, que realice inferencias. Se observó que los educandos alcanzan una mayor puntuación que si solo se maneja comprensión. Por otro lado, se penalizó el número de errores ortográficos, porque hubo casos en que tenían hasta ocho palabras mal escritas. Se apreció que el 36% alcanzan una puntuación de siete. Sin embargo, un

88

46% tiene una calificación insuficiente menor de cinco.

100

% ALUMNOS

80 60 41 40 27

23 20 4.5

4.5

0 2

4

6

8

10

PUNTUACIÓN

Figura 17. Distribución de calificación en los niños de tercero de primaria. Gris = Si y Puntos = No

En la Tabla XVII, hay una tendencia positiva a responder creativamente conforme se tiene una mejor comprensión del texto. Es decir a mayor número de aciertos, mayor porcentaje de respuestas creativas. Sin embargo sigue estando presente la falta de claridad en la escritura en todos los estratos. Se apreció además que el rango de faltas de ortografía es elevado. Dentro de las respuestas que los niños, tanto de segundo como de tercer año, se observó su capacidad de hacer inferencias. Relacionan sus ideas previas para dar una respuesta que para ellos es lógico. En la historia del duendecillo, a la pregunta, de porque corrió el duende al escuchar un estallido, algunos relacionaron con una bomba, otros mencionaron que había fuego (“saliolunbre”). La razón dada de por que se escondió, mencionaron que para que no lo mataran o porque un monstruo los perseguía. Un niño hizo la inferencia de que debido al estallido los zapatos salieron

89

volando, por lo que fueron tras su dueño, el duende.

100

% ALUMNOS

80

60

40

20

36

28 0

18

1

3

18

0 5

7

9

PUNTUACIÓN

Figura 18. Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos de tercer grado. Tabla XVII. Descripción de las respuestas de los alumnos de tercero en el ejercicio “Don Lalo“ Respuestas Palabras Rango de errores Puntuación Aciertos n creativas ilegibles ortográficos % % 2

1

1

5

5

4

4

2

5

5

14

2-6

6

3

1

0

0

5

8

4

9

18

14

0-8

10

5

6

22

8

0-4

En la historia de “Don Lalo”, hacen referencia que al ser una persona mayor, se le debe tratar con respeto, o que los niños de la historia eran pequeños. Con ello justificaban el porque los niños de la historia no podían reclamar a Don Lalo. En algunos casos, incorporaban la palabra malhumorado o amargado para describir el

90

comportamiento del personaje. Se observó también que pueden usar palabras homófonas, en el que le dan significado diferente a genio (mago) y genio (mal carácter). 4.2 Análisis de resultados Para conocer el trabajo docente se aplicó una entrevista al PA y PB. Los resultados arrojados fueron anotados organizadamente (Tabla I, II y III). En la primera refleja las actividades que realizan los maestros en la organización del curso de español. Ambos contestan de forma similar, los tres primeros criterios en cuestión. Emplean una planeación, la realizan semanal y utilizan materiales didácticos. Esto ocasiona que lleve un seguimiento de los contenidos utilizados durante el proceso de enseñanza. Asimismo el educando se interese por la clase con los materiales que manejan durante el tema. En el cuarto criterio, el PA contestó que globalizar contenidos, significa entrelazar las asignaturas en un tema. Esto le ayuda abarcar otras actividades programadas. Mientras el PB, no contestó. Implica que en ocasiones difícilmente pueda aprovechar el tiempo, al no conocer esta forma de relacionar asignaturas y contenidos en un mismo momento. El siguiente criterio, concuerdan con el mínimo de uno a tres horas a la semana, estas para preparar actividades relacionas con la enseñanza de lecto-escritura. Aquí se sugiere el incrementó de horas para tomar medidas en este punto relevante. Ya que esta asignatura de español abarca el 45 por ciento del tiempo escolar. Esto con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera (SEP, 1993). El sexto criterio, fue en relación a la organización de alumnos para la clase. El

91

PA, manifiesta que pocas veces trabaja en equipo con los alumnos, por motivo de contar con el mobiliario pesado. Aquí se anotó una contradicción en lo que contestó el PA y reflejó (Tabla VIII), en base al parámetro uno, que observó el investigador. Esto en base a romper con el esquema tradicional (grupos en posición frontal), alcanzó una puntuación de 2.5 considerada positiva en la categoría de organización. En el caso PB, mencionó que realiza las actividades en equipo. Lo anterior para brindarse apoyo entre los alumnos. Este criterio, contradice con el primer parámetro (Tabla VIII). Ya que la puntuación fue de uno, considerado negativo, es decir no desarrolla la actividad. Aquí, provoca que el niño tenga escasa participación, por sentirse sin libertad de movimiento, en parte como consecuencia de un mobiliario poco mudable y la manera de organización del docente. En referencia al criterio acerca de la asignatura que se emplea más material didáctico, ambos profesores señalan a español por el hecho de ser la materia que le dedican nueve horas a la semana. Mientras a matemáticas en segundo lugar por dedicarle seis horas. A lo anterior, manifiestan que los docentes deben considerar a todas las asignaturas como su prioridad para la utilización de material didáctico. Esto sin hacer distinción de las horas que emplean a la semana. Ya que es el elemento base para que el proceso de EA sea significativo en el educando. Situación que coincide con Coll, (citado en Gómez-Palacio, 1995) cuando menciona que aprender representativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. El octavo criterio se cuestionó a los profesores A y B, con relación a los materiales gráficos que utilizan en el aula. Ambos confirmar utilizarlos sin distinción,

92

el PA señala el empleo de letras del abecedario. Mientras el PB, comenta que lo utiliza para que los alumnos estén en contacto diariamente con él. Estas respuestas reflejan que los profesores desconocen la relevancia de colocar una variedad de estos gráficos. Por consiguiente, se sugiere que tales materiales estén relacionados con los contenidos del tema a tratar. Asimismo analizarlos previamente a la colocación de éstos en el aula y estar variando el material para seguir atrayendo la atención del alumno. El último criterio, cuestionado fue respecto a lo qué el docente hace cuando el alumno inicia un desorden o esta distraído. El PA, emplea dinámicas para volverlo a interesar y poner orden. En tanto el PB, trata de calmarlo asignándole trabajo que le guste realizar. Referente a esto Meece (2000), señala que la atención no es una capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión. Motivo por el cual, se deduce que el profesor A y B, aplican las estrategias propias para lograr el control del educando. En la Tabla II, hace referencia a las actividades realizadas con relación a la metodología del español. Esta se divide en cuatro criterios. El primero en base a las técnicas que emplea el maestro en el curso. El PA, manifiesta que trabaja con PRONALEES, donde el niño va descubriendo el sonido y aprendiendo al visualizar la letra. En tanto al PB, emplea el libro de la SEP. Lo anterior refleja que ambos docentes carecen de la información o desconocen la metodología empleada para desarrollar el trabajo en el aula. En primer lugar porque manejan de manera indistinta el término PROLEES/PRONALEES, y otro, por ser incompletas sus descripciones.

93

Esto provoca que el docente desarrolle la clase con un procedimiento diferente a lo sugerido por el programa. A su vez, este trabaja en base a su experiencia frente al grupo. Al respecto comenta Cruz (2005), que el objetivo del programa, es fortalecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Basándose en la concepción de la lectura como sistema comprensivo. No en el descifrado como se refiere el PA. Asimismo se entiende la lectura como un proceso y no como un método particular. Por lo que se sugiere que los profesores deben dejar el control del medio que rodea al aprendizaje y concentrarse en proporcionar a los estudiantes las experiencias que les permitan construir el conocimiento relacionada a la lengua escrita de una manera integral. 4.2.1 Trabajo Docente En la Figura 19, se representa el resultado de evaluar de manera global la labor docente dentro del aula, durante la clase de español, empleando los promedios de cada parámetro observado en ambos profesores. Estos fueron objetivos, contenidos, medios, método, organización, evaluación, interrelación. Se recuerda que la escala utilizada fue de uno a tres. Menor puntuación representa un aspecto negativo. De tal manera que se considera positivo cuando esté más cercano a tres. Con relación a los objetivos, el PA, tiene una puntuación de 2.60. Mientras el PB, logra a veces los objetivos, en la clase que desarrolla obteniendo una ponderación global de 2.0. En base al siguiente parámetro de los contenidos propuestos en su trabajo el profesor A, en los siete indicadores logra otra vez una media de 2.58 propuestos en su trabajo. En tanto, el B, mantiene un 2.0. Con relación a los medios de enseñanza. El PA, alcanza el 2.54 para los medios de enseñanza utilizados al ejecutar la

94

clase. Mientras el PB, sigue igual. Sobre el tratamiento metodológico, el profesor A, se observa que disminuye su media al 2.16. En el sucesivo parámetro, la organización de la clase, se refleja que ambos docentes tienen un área de oportunidad, ya que el PA, alcanza el dos mientras que el B, baja hasta 1.4. Esto como resultado de la deficiente organización del trabajo docente dentro del salón de clases. Ya que conservan costumbres tradicionales como mantener al grupo frente al pizarrón, evitar distribuir a los alumnos para realizar ejercicios. Ocasionalmente el profesor se desplaza por el aula para facilitar la atención del alumno) de conducir y desarrollar la exposición de la asignatura español. Por lo tanto el área de oportunidad es amplia y factible de superan, modificando los aspectos anteriores en formas prácticas de trabajo e interesantes para el niño. En el parámetro de la evaluación, el PA, en tres indicadores observados logra un 2.5 en promedio. Mientras el PB, vuelve a coincidir con su ritmo de trabajo con un valor de dos. En lo que se refiere a la relación interpersonal, el PA, desarrolla su clase, alcanzando un 2.37 de los indicadores observados. En tanto, el B, mantiene un dos. De lo anterior se puede inferir que el docente requiere tener en cuenta que el desarrollo del niño con relación a la lecto-escritura, no es un problema de métodos sino de procesos. Por lo que es preciso que no confunda la cuestión sobre los métodos de enseñanza con el estudio de los procesos de aprendizaje del alumno. Asimismo, Foucambert (citado en Corlli, 2000) señala, que cuando a un profesor se le pregunta cómo aprende un niño, explica su método, confundiendo los pasos que él propone con los que el sujeto efectivamente sigue. Por tanto, es tarea del maestro y condición básica que los materiales de enseñanza, la información, los presente de

95

manera clara y organizada. Además, es importante considerar los conocimientos previos, intereses como su estilo de aprendizaje.

OBJETIVOS 3

2.5

INTERRELACIÓN

CONTENIDOS 2

1.5

1

EVALUACIÓN

ORGANIZACIÓN

MEDIOS

MÉTODO

Figura 19. Parámetros observados en el profesor A = Gris y B = Ladrillos, en el periodo de septiembre a octubre.

Como indica Ivey (1999 citado en Peredo, 2005), la disposición de los alumnos frente a la lecto-escritura depende del ambiente que prevalezca en el aula y del tipo de instrucción o de requerimiento que solicite el docente. Contrariamente a estos aspectos el proceso de enseñanza-aprendizaje da sesgos distintos a los esperados por el docente/educando. Esto significa que si el profesor solicita actividades que están fuera de las posibilidades reales del niño, éste tenderá a evitar la lectura-

96

escritura. Si ésta se convierte en una tarea rutinaria, probablemente el alumno lea por deber y no se logre una actitud favorable. En base al cuestionario aplicado al PA y B, con relación a las actividades de organización (Tabla I) en la asignatura de español. Manifiestan que cumplen con la elaboración de la planeación para llevar a cabo su trabajo dentro del salón. La presentan semanalmente, donde incluyen las herramientas didácticas, para apoyar el desarrollo de los contenidos. Ambos docentes señalan que emplean de una a tres horas por semana para preparar actividades de la clase. La cual se considera como el tiempo mínimo para realizar las actividades necesarias para presentar una planeación. Al comparar con los resultados de observación se encontró que sólo el PA hace más declarativo su proceso de planeacion. Pues manifiesta con claridad los propósitos de la clase. Esto es favorable para que el niño comprenda y conduzca sus acciones para llevar a cabo la actividad como corresponde. El PA, menciona que trabaja en base a la metodología del PROLEES. Pero al momento de responder a la cuestión de los contenidos que emplea, anota los componentes, expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua que integra el programa de estudio de español. Sólo señala un contenido que debería ser: reconocimiento, dentro de palabras/frases, de la relación sonoro-gráfica de las letras. Mientras el PB, indica que utiliza el fichero de la SEP. Lo cual se considera una respuesta incorrecta. Dado que, debería haber contestado por ejemplo: que los niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de textos escritos, segmentación lineal del texto: espacio entre palabras/oraciones como apoyo a la lectura, entre otros. De lo anterior, se deduce que el PA, tiene un mínimo

97

conocimiento (PROLEES). En tanto, que el PB, lo desconoce. En base a la guía de observación los profesores A y B, utilizan diferentes actividades que se podrían considerar poco atractivas para desarrollar su clase. Esto manifiesta que no tienen un conocimiento sobre el Programa de Estudios de Español. En donde muestra que los nuevos materiales de la asignatura, destinados a los alumnos y al maestro están interrelacionados. Por eso es conveniente utilizarlos. Por ejemplo, el libro de lecturas propone ejercicios que podrán ser realizadas conjuntamente con el de actividades, recortable en los casos de primer y segundo grado. Así, el maestro podrá plantear preguntas, responder las de los niños, pedir comentarios, ejemplos, opiniones sobre todo propiciar que los alumnos reflexionen, expresen sus sentimientos o puntos de vista. También, sugieran ideas para resolver posibles problemas de la vida cotidiana. Otro de los criterios esenciales del cuestionario, es si utilizan las fichas de español. A lo cual, el PA, continúa mencionando los componentes de escritura y lectura. Por lo que debería haber sugerido alguna de las siguientes fichas: Platico contigo, Rimas y lecturas, Palabras con letras móviles, ¿Te leo algo?, Copia un chiste, El trabajo con el nombre propio, Diario de un grupo, entre otras. Estas actividades se sugieren en el fichero de español de primer grado. En tanto, el PB, omite su respuesta, en vez, de mencionar algunas como: La biblioteca del salón, Diario del grupo, Resuelve el misterio, La tiendita, ¿De qué se trata este libro?, ¿Con cuáles letras se escribe?, entre otras actividades. Las fichas anteriores pertenecen al fichero de español, segundo grado. El no aplicarlas se considera que es uno de los motivos por el cual, el alumno no avanza

98

en los niveles de conceptualización en el proceso de enseñanza en la LE. La puesta en práctica de estas actividades y otras similares ayudará a que los alumnos se apropien del sistema de escritura en contextos reales. En los que la interacción del niño con este sistema, con otros compañeros, con el maestro y con personas que trate fuera de la escuela, garantice el descubrimiento. Por consiguiente el uso de la escritura será como medio de representación y de comunicación eficaz. Otra de las preguntas, es si emplean las fichas de Atención Preventiva y Compensatoria. El PA, deja en blanco la respuesta. Mientras el PB, señala que son apropiadas aplicarlas. Pero, se contradice al momento de ser observado en su aula, al no utilizar una de estas fichas. Este es un material de apoyo (APC) que ha sido elaborado con el fin de complementar la labor que llevan a cabo los docentes con los educandos que presentan situación de rezago educativo. Estas fichas proponen actividades que facilitan el trabajo con los estudiantes dentro y fuera del aula. Los ejercicios ahí presentes, se orientan a promover de forma sencilla las competencias de los alumnos en la asignatura de español. A la vez que buscan la consolidación de los conocimientos básicos en esta asignatura y que le permitan avanzar de un nivel de conceptualización a otro. La aplicación de estos ejercicios de manera gradual, por parte del maestro es conveniente, ya que promoverá un cambio de nivel en el niño. Se sugiere que el docente aplique, adapte o mejore los ejercicios según las necesidades de sus alumnos. Por lo que se considera que se está dejando de usar material valioso para la enseñanza integral de LE. Con respecto a la Tabla III, en base a los criterios expuestos, los PA y B, manifiestan cumplir con los requisitos para organizar la asignatura de español, con

99

relación a la evaluación que aplican en el primer ciclo. Pero el PB, al momento de presentar, la evaluación inicial y de seguimiento, deja en blanco el apartado que debe anotar a que nivel de conceptualización se encuentra el alumno. Entonces se afirma, que no identifica el nivel al que pertenece cada alumno. Por lo que ocasiona e impide al docente aplicar estrategias y actividades que logren un cambio de nivel a otro en el proceso de enseñanza del educando. 4.2.2 Comparación del trabajo docente con la evolución en los niveles de conceptualización En función de la Figura 1, muestra cómo es el estadio inicial de los niños al inicio del ciclo escolar. Se deduce que los alumnos avanzan paulatinamente en los niveles de conceptualización como alcanzan otro grado escolar. Esta situación puede relacionarse con los aspectos favorables que fomentan estos avances, como son el uso de ficheros de trabajo. Pero al observar el cambio general de un grado a otro (Figura 13) se puede apreciar que hay un mayor cambio en los alumnos de primero que de segundo. Pero en las imágenes de las Figuras 3, 4, 5, 9, 10 y 11 aun pueden darse cambios cualitativos dentro de cada nivel. Comparados con la guía de observación muestran que el PA, combina una serie de actividades como por ejemplo: tiene claro el objetivo de la clase, orienta a los alumnos al nuevo aprendizaje, aprovecha los recursos didácticos. Lo cual origina una participación cooperativa de los alumnos. Mejorando en su proceso de aprendizaje. Esto puede ser una razón para lograr un avance relevante en el nivel que se encuentra el niño. Además, se piensa que el nivel alfabético funcional es el máximo grado al que pueden llegar sin embargo

100

existen dentro del mismo cambios como los observados en la Figura 11. En la Figura 8, resalta que el 92% del alumnado no tuvo incremento de nivel por considerarse el último momento al alfabético. Aunque hubo cambios propios en alumnos que incumben a este nivel. Donde un niño, refleja avance en su escritura: división lineal del texto, es decir, entre palabras/oraciones. Tres alumnos más, escriben correcto las palabras que le dictan y elaboran dos oraciones, respetando el espacio entre ellas. Esto según la evaluación de seguimiento. En relación a lo anterior, se va ir mejorando en aspectos formales: la separación entre las palabras o segmentación, la ortografía, la puntuación, la organización de los textos entre otros. En la Figura 9, muestra que el 8% del alumnado logró un cambio del nivel silábico alfabético al alfabético. Haciendo la comparación de la evaluación inicial y la de seguimiento. En este cambio generado, según las evaluaciones el educando supera a varios compañeros dentro del mismo nivel que alcanzó. Por lo que se deduce, ira mejorando en otros aspectos formales antes mencionados. En la Figura 8 y 9, en relación al PB, a pesar de que se encuentran en un alto porcentaje en el nivel alfabético de conceptualización los educandos. No implica que el PB, siga trabajando aun ritmo sin variar sus actividades didácticas, consideradas parcialmente aceptadas. En base a la observación llevada a cabo. Por consiguiente, es necesario que el maestro analice las actividades para conocer los problemas que tiene el educando para mejorar en otros aspectos formales. Por encontrarse en el último nivel de conceptualización de la lectura y escritura en el primer ciclo. En las Figuras 10, 11 y 12 presentan las evaluaciones inicial y de seguimiento. En el periodo de septiembre-octubre. Donde se muestran los cambios generados de

101

una evaluación a otra. Al momento de comparar los resultados de la evaluación con la Figura 1, se aprecia que el poco desarrollo de actividades por parte del docente. Esto con relación a los parámetros de organización, procedimiento, evaluación e interrelación personal. Influyen para lograr un cambio de nivel. Por lo que se consideraran como posibles áreas de oportunidad. Para que el docente apoye al alumno en el proceso de enseñanza. Con respecto a la Figura 13, donde los alumnos de primero logran un 70%, por lo que se refleja el trabajo realizado por el docente. Presentado en la Figura 1, donde el total de los parámetros empleados por el maestro alcanza un 2.4% considerado bueno para el logro de las actividades que realiza el docente dentro del aula. 4.2.3 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos de segundo. En la Tabla IV y V, refleja que el 20% de los alumnos evaluados, se ubican en el rango de cero-dos aciertos. Se consideró bajo, ya que el 33% de los aciertos fueron cuestiones abiertas y 67% aciertos de cerradas. Por lo que, reveló que los tres alumnos no tienden a expresarse, es decir, usan una palabra en lugar de oraciones. Así como, dejan en blanco la pregunta. En esta percepción, se estaría confirmando lo que indica la Figura 2, que el 80% de los niños de segundo grado, están en el nivel alfabético. Coincidiendo con la apreciación de los maestros de la investigación. Al momento que respondieron el cuestionario. Este instrumento (evaluación inicial) se considera apropiado, para abrir un área de oportunidad que mejoraría el profesor en la asignatura de español. Específicamente en la comprensión (LE). Sin embargo el 67% de los evaluados contestaron excelente. Y con un promedio general de 8.2 en segundo grado.

102

4.2.4 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos tercer grado. De la Tabla VI, VII y VIII, se observó que los educandos que tienen una baja comprensión, tienden a intentar contestar con sus palabras las preguntas abiertas. Sin embargo, hay niños que no pueden contestar adecuadamente por problemas de vocabulario, confusión de términos. Por ejemplo el caso del niño, de tercero (3) femenino (F) o masculino (M) número de evaluación (02) 3F02, responde “cmer” el 3M08 responde “para compra les AlFaFa” y 3F09, responde “comprar lo que quiera” para explicar para que sirve la lana. En el texto, refiere al pelo de borrego. Otros alumnos 3M04, 3M13, 3M22 y 3M26, responden con una definición del concepto “borrego” en lugar de contestar en relación al texto o en forma creativa. En el caso de 3M05, 3M21 y 3M23, responden de forma creativa confundiendo el término cardar con el de carga. El estudiante 3M15 contesta “porque le de viadinero” o e 3M08 “por tante la que cato” como razón de porque Hilario recibió dinero. La respuesta correcta sería porque Hilario vendía la lana del borrego y Don Timoteo la estaba comprando. Por otro lado, los niños dejan en blanco las respuestas. No se aprecia que intentan contestarlas. En la Tabla VI, se observa que es muy grande la diferencia entre el porcentaje de aciertos de las preguntas abiertas con respeto al de las cerradas. Puede ser, que por ser de opción múltiple para los niños sea más fácil adivinar y no refleja realmente la comprensión del texto, reflejado en el análisis de las preguntas abiertas. En las Tablas VII y VIII, se muestra que 59% de los alumnos se encuentran entre malo-bajo según los resultados arrojados de la evaluación inicial. Donde sus

103

respuestas no son congruentes al texto. Dejan en blanco o bien contestan con una palabra. Mientras en sus errores de interpretación. Confunden el concepto de lanacardar. A lo que contesta en forma cotidiana sin tener relación al texto, por ejemplo dinero y cargar. En lo anterior se observa que posiblemente, cambien la letra “d” por la “g” para tener una acción familiar. En una de las cuestiones definen el concepto de jorongo, pero no contestan correctamente la pregunta. Por lo cual, se contradice la Figura 2, que los alumnos se encuentran en el 96% del nivel alfabético. Entonces se deduce que no precisamente estando en el nivel alfabético, el educando alcance una evaluación inicial aprobatoria en comprensión de (LE). Ya que el promedio general alcanzado fue de 5.9 en tercer grado. Entonces podría decir, que el motivo de tal situación se ve reflejado en la Figura 19. Ya que el docente de segundo grado, tiene un área de oportunidad que representa el 1.8. La organización de la clase. Aquí, es visible que la distribución de los niños en el aula determina en gran medida el tipo de interacciones entre ellos y con su maestro. Muchas de las actividades propuestas en el fichero y en el libro de texto, sugieren el trabajo en pequeños grupos. Ya que permite al maestro presenciar e intervenir eficazmente en el trabajo de sus alumnos. Algunos niños necesitan de esta organización para participar. En la Figura 20, muestra la comparación que se realizó en los parámetros acordados en LE con respecto a la evolución que presentan los niños durante el primer ciclo. En general, la observación refleja un avance en aspectos al responder de manera creativa y parafraseada. Lo que refleja que el alumno interactúa con la

104

lectura, y relaciona lo que lee con sus conocimientos previos e intenta contestar con palabras. Aunque si aumenta el número de niños que contestan de manera textual, puede ser que aprenden a contestar en función de lo que el profesor espera que respondan y buscan en el texto las palabras que consideran adecuadas. Sin embargo hay un aspecto en el que no hay muestra de evolución y es la claridad de la escritura. Se considera que debe ser reforzado porque significa que el niño está destinando más recursos cognitivos a esta actividad, restando esfuerzo a lo que implica comprensión.

100

% AlUMNOS

80 82 60

71 57

40 20

50 7 14

41

21

0 TEXTUAL

CREATIVO

PARAFRASEA

ILEGIBLE

ASPECTO EVALUADO

Figura 20. Comparación de respuestas de alumnos de segundo y tercer grado. Gris = Segundo. Puntos = Tercero.

En la Figura 21, se hace la comparación en comprensión lectora entre los niños de segundo y tercero. Nuevamente se aprecia que hay una evolución. Hay más niños que obtienen una puntuación de diez en el grupo de tercero. Sin embargo aun hay un sector de niños que pueden seguir mejorando en este aspecto. Al final del ciclo, existe aún un 27.5% con calificación insuficiente en cuanto comprensión

105

lectora.

100

% ALUMNOS

80 60 40 41 20 14

0

14

4.5

23

29 4.5

14

8

21

27

0 0

2

4

6

8

10

PUNTUACIÓN

Figura 21. Comparación en comprensión lectora de segundo y tercer grado. Gris = Segundo. Puntos = Tercero.

Por último, en la Figura 22, representa la comparación entre segundo y tercero en los aspectos observados en los ejercicios de lectura de comprensión. En esta se observó que no hay una evolución marcada entre segundo y tercero. Al considerar aspectos como aciertos, errores ortográficos, parafraseo, legibilidad en la escritura, se apreció que es marcada el área de oportunidad pues 46% de los niños de tercero tienen una puntuación igual o menor a cinco, mientras que el 57% de segundo. Si se considera al siete como regular entonces el 82% de tercero y un 93% de segundo, tienen una puntuación de regular o menos. Por ello se tiene que pensar que el trabajo docente no debe limitarse a sólo que el educando decodifique, sino que incorpore en su metodología estrategias que permitan que los niños accedan a un nuevo nivel de conceptualización de LE.

106

100

% ALUMNOS

80 60 40 20

28

29

7

0

21

36

36 7

18

18

0 1

3

5

7

9

PUNTUACIÓN

Figura 22. Comparación en aspectos de LE de alumnos de segundo y tercer grado. Gris = Segundo. Puntos = Tercero.

107

CONCLUSIONES El programa para la enseñanza del español está basado en el enfoque comunicativo-funcional. Es decir, busca que el estudiante se comunique de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Además, que los docentes encuentren apoyo en los nuevos materiales para la asignatura de Español. Ya que están relacionados y se complementan. Si falta vincular y utilizar los materiales, el educando carecerá de motivación para poder, adquirir los conocimientos básicos del primer ciclo. Se puede concluir con respecto al desarrollo del trabajo en el aula del profesor A y B que: 

Realizan planeaciones semanales, las ejecuta en tiempo y forma. Evalúa la evolución del niño utilizando dictados de palabras, ésto es insuficiente porque no considera la comprensión. Los ejercicios que realizan dentro del aula son rutinarios, usan un método tradicional, enfocado al docente. No emplean el trabajo grupal, ni la lectura de diversos textos para que se inicien en el conocimiento. Tampoco se recurre a, estrategias básicas para la comprensión de textos escritos.



Evitan las situaciones comunicativas para el educando, las cuales representan un interés para ellos, de acuerdo a su edad, en el ambiente del aula. Crea pocas posibilidades de acceso: materiales escritos diversos, las bibliotecas, los medios, entre otras cosas. A lo anterior, argumenta que no puede llevar a cabo dichas actividades, a la falta de tiempo para poder cubrir el programa anual que estipula la SEP.



Impiden a los niños un tiempo mínimo dedicado al uso libre para leer textos

108

diferentes o consultar la biblioteca del aula. Por otro lado, el docente paraliza la idea de contar cuentos distintos para fomentar el gusto por la lectura. A esto se le atribuye que el alumno tenga inseguridad, le falta fluidez, comprenda el texto que escucha y avance en su proceso de aprendizaje en la lectura. Asimismo, no estipula un tiempo para producir textos sobre temas diversos, en los cuales puedan incluir sus experiencias, expectativas e inquietudes. Evitando que el niño practique la expresión personal, dentro del aula. 

Imposibilitan la revisión y corrección de textos propios al educando, a la vez, ocasiona que no le brinda un espacio de reflexión para valorar, identificar y seleccionar palabras para poder expresarse. Por otro lado, estas actividades permiten conservar los textos del alumno, verificar los avances logrados e incluirlos como materiales en el salón.



Obstruyen la intención del niño para participar en la escenificación de cuentos, leyendas y obras de teatro. También evita los juegos como lo son las adivinanzas, crucigramas, entre otros. Con el mismo argumento de falta de tiempo para emprender esas actividades que requieren posiblemente de todo el día para llevarlas a cabo en la jornada de trabajo. Por lo que trunca la posibilidad de que el alumno adquiera seguridad y represente la intención de los diversos textos. Se concluye en forma general que el PA y B, dedican tiempo insuficiente para

el desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita en los niños del primer ciclo en la escuela primaria José María Yánez. Por el hecho, que de alguna forma impiden a los alumnos a comunicar tanto verbal como por escrito, lo que piensan

109

sobre el ambiente familiar, personal, en el aula y la sociedad. Ya que en los dos primeros grados, las actividades giran por lo general sobre el actuar e interés del educando, al expresarse continuamente con relación a sus vivencias. Esto empleando actividades mediante la plática, cuentos, descripciones de lugares, animales, personas y cosas, para reforzar su seguridad, así como mejorar su pronunciación. Lo anterior no se ve reflejado en el desarrollo de la labor del docente durante la asignatura de español. Por otra parte, la escritura, sigue llevándose a cabo de forma tradicional, como los ejercicios del llenado de planas y dictados de palabras reflejados en la evaluación inicial. Es importante señalar qué estas actividades se pueden utilizar en algunos casos que sean necesarias. También se observó que los maestros A y B, evitan ejercitar la elaboración y corrección de textos para abarcar el programa anual que estipula la SEP. Por lo que se razona la prioridad de llevar acciones que permitan al niño redactar mensajes, cartas y escritos diferentes de comunicación.

110

SUGERENCIAS El punto de partida del aprendizaje, es aquello que los niños saben y piensan de la lectura/escritura. Los conocimientos sobre el sistema LE, no se adquiere por tener muchos materiales escritos en el aula. Estos son el resultado de las prácticas, actividades, acciones y ejercicios que el maestro plantea a sus alumnos. Para apoyar la tarea de los profesores-alumnos se recomienda: 

Utilizar los materiales educativos, el fichero de actividades didácticas y los libros de texto de español. En éstos se propone movimientos vinculados con distintos aspectos de los diferentes componentes. Además, emplear los Libros del Rincón, que formar parte de la biblioteca del aula como la escolar. También, considerar los materiales escritos que son significativos para los niños. El fichero de actividades didácticas plantea la forma de abordar los contenidos de cada unidad, a la vez, sirve de base para promover la utilización de otros materiales. 

Enriquecer las propuestas contenidas en el fichero, variando su uso y haciendo más complejas las tareas de acuerdo con la evaluación de los niños. Considerando las necesidades de su grupo, características del medio, las circunstancias diarias e intereses de él como de los alumnos.



Considerar que aprender a leer y a escribir es un proceso evolutivo, por medio del cual los niños prueban diferentes formas de hacerlo. Estas pueden resultar extrañas para algunos profesores al ser consideradas como errores. Ya que los alumnos dan soluciones a las tareas de LE que se presentan en el aula. A su vez, estas responden al momento

111

evolutivo por el que atraviesan. Aquí el maestro puede presentar una actitud receptiva a los avances que se logren, por pequeñas que éstos sean, con la confianza de que se están formando bases para el desarrollo de la LE. 

Promover el intercambio de información entre los niños e intervenga en situaciones que ellos no puedan resolver. Asimismo, favorecer el careo de las diferentes respuestas dadas a los educandos en los trabajos propuestos acerca de lectura y escritura. Considerar un seguimiento del aprendizaje de sus alumnos para organizar el trabajo de acuerdo a las necesidades, posibilidades e intereses de los discípulos propiciando de esta manera un aprendizaje significativo.



Conocer que la distribución de los niños en el aula determina en gran medida el tipo de interacción entre ellos y el maestro. Aquí se sugiere que la distribución se realice de manera que los educandos puedan verse y conversar. Otro aspecto, es trabajar en pequeños grupos donde el maestro presencie e intervenga en las actividades de los alumnos. Ya que algunos niños necesitan de esta forma de organización para participar. Consentir a los escolares que interpreten ideas, intercambien cuadernos, darles libertad para participar en el trabajo de otros. Utilizar dinámicas, juegos, crucigramas y actividades que disfruten los niños en su proceso de E-A.



Promover las sugerencias durante primero y segundo grado, permite a los maestros a conocer las expresiones del alumno. Estas a su vez,

112

sirven de base para planear la enseñanza y favorecer los aprendizajes con relación a la lecto-escritura en el primer ciclo de la escuela primaria.

113

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APÉNDICES

119

Apéndice A

Cuestionario para el docente del primer ciclo Este cuestionario se tomará en cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.

1. ¿Cuántos años tiene de experiencia laboral como docente? _______________________________________________________________ 2. ¿Cuántos años tiene atendiendo al primer ciclo? _______________________________________________________________ 3. ¿A cuáles cursos de actualización ha asistido de Lectura y Escritura? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. ¿Actualmente participa en algún curso o taller de Lectura y Escritura? _____ ¿Cuál? ___________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. ¿Cómo define el concepto de Lectura? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. ¿Cómo define el concepto de Escritura?

120

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 7. ¿Cómo define el concepto de analfabetismo funcional? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8. ¿Qué significa para usted PROLEES? __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 9. ¿Cuándo considera que el niño adquiere el nivel de conceptualización adecuado? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________ 10. Describa a su criterio, el objetivo general del Programa de Estudios de Español, en el primer ciclo. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

121

Apéndice B

Cuestionario para el docente del primer ciclo Este cuestionario se tomara en cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.

1. ¿Realiza la evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar a los alumnos que atiende en su grupo? ¿Cómo diseña su evaluación? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. ¿Qué porcentaje de los niños que recibe en su grupo al inicio del ciclo escolar entran y salen con diferente nivel de conceptualización de lecto-escritura? % entran % salen Presilábicos _______ ______ Silábicos _______ ______ Silábicos alfabéticos _______ ______ Alfabéticos _______ ______ 3. ¿Tiene dificultades para diferenciar los niveles de conceptualización de lectoescritura? Si No Presilábicos _______ ______ Silábicos _______ ______ Silábicos alfabéticos _______ ______ Alfabéticos _______ ______ 4. ¿Cómo diferencia a los alumnos si están en los siguientes niveles de conceptualización de lecto-escritura entre? Presilábicos-silábicos Silábicos-silábicos alfabéticos Silábicos alfabéticos-alfabéticos ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. El objetivo general del Programa de Español de Educación Primaria en el primer

122

ciclo; es que los niños aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales ¿En que porcentaje se cumple con este objetivo? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

123

Apéndice C El siguiente cuestionario, se aplica con la intención de obtener información sobre el desempeño que realiza el profesor de primero y segundo grado de primaria; antes, durante y después de terminar su jornada de trabajo. Este cuestionario se tomara en cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.

Cuestionario para el docente del primer ciclo

1. La planeación que utiliza es:    

Realizada por un equipo de docentes Realizada por usted Realizada en colegiado Comprada

2. Si usted la elabora, ¿cada cuánto lo hace?      

Diariamente Semanalmente Mensualmente Bimestralmente Semestralmente Anualmente

3. Si no elabora por escrito, ¿cómo programa las actividades en el aula? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4. Las herramientas didácticas de apoyo que emplea para elaborar su planeación son:         

Plan y Programas de la SEP Libros del maestro Unidades didácticas elaboradas por usted Ficheros multigrados elaborados por usted Unidades didácticas editadas por CONAFE Mapas de contenidos Fichero de la SEP Libros de texto para el alumno Avance programático

124



Otros Especifique)_____________________

5. ¿Qué entiende por globalización de contenidos curriculares? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6. ¿Cuántas horas a la semana, en promedio, dedica a preparar actividades como: selección de ejercicios, escribir problemas, preparar exámenes, elaborar material?        

De 1 a 3 horas De 4 a 6 horas De 7 a 9 horas De 10 a 12 horas De 13 a 15 horas De 16 a 18 horas De 19 a 22 horas De 23 a 25 horas más de 25 horas ¿cuántas?

7. ¿Cuál es la forma en que prefiere organizar a sus alumnos para que trabajen en clases? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8. ¿Para qué asignaturas prefiere usar materiales didácticos para apoyar el aprendizaje de los alumnos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 9. Si usa materiales gráficos colocados en las paredes del salón, ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 10. ¿Qué hace cuando la mayoría de los alumnos provocan desorden o están distraídos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 11. Explique la metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos relacionados con la lecto-escritura ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

125

____________________________________________________________________ 12. ¿Qué contenidos emplea para que el alumno de primer ciclo, pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 13. ¿Cuáles fichas de español de primer ciclo, utiliza con más frecuencia o considera que son las más adecuadas para que el alumno adquiera las habilidades en lectoescritura? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 14. ¿Emplea las fichas de Atención Preventiva Y Compensatoria (APC) para el alumno pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 15. ¿Cómo se da cuenta si el alumno ha pasado de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 16. ¿Si usted tuviera la oportunidad de hacer recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza de lecto-escritura? ¿Cuáles sugerencias haría? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

126

Apéndice D El siguiente cuestionario, se aplica con la intención de obtener información sobre el desempeño que realiza el profesor de primero y segundo grado de primaria; antes, durante y después de terminar su jornada de trabajo. Este cuestionario se tomara en cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.

Cuestionario para el docente del primer ciclo

1. La planeación que utiliza es:    

Realizada por un equipo de docentes Realizada por usted Realizada en colegiado Comprada

2. Si usted la elabora, ¿cada cuánto lo hace?      

Diariamente Semanalmente Mensualmente Bimestralmente Semestralmente Anualmente

3. Las herramientas didácticas de apoyo que emplea para elaborar su planeación son:          

Plan y Programas de la SEP Libros del maestro Unidades didácticas elaboradas por usted Ficheros multigrados elaborados por usted Unidades didácticas editadas por CONAFE Mapas de contenidos Fichero de la SEP Libros de texto para el alumno Avance programático Otros Especifique)_____________________

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4. ¿Qué entiende por globalización de contenidos curriculares? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. ¿Cuántas horas a la semana, en promedio, dedica a preparar actividades como: selección de ejercicios, escribir problemas, preparar exámenes, elaborar material?        

De 1 a 3 horas De 4 a 6 horas De 7 a 9 horas De 10 a 12 horas De 13 a 15 horas De 16 a 18 horas De 19 a 22 horas De 23 a 25 horas más de 25 horas ¿cuántas?

6. ¿Cuál es la forma en que prefiere organizar a sus alumnos para que trabajen en clases? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7. ¿Para qué asignaturas prefiere usar materiales didácticos para apoyar el aprendizaje de los alumnos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8. Si usa materiales gráficos colocados en las paredes del salón, ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 9. ¿Qué hace cuando la mayoría de los alumnos provocan desorden o están distraídos? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 10. Explique la metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos relacionados con la lecto-escritura ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

128

11. ¿Qué contenidos emplea para que el alumno de primer ciclo, pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 12. ¿Cuáles fichas de español de primer ciclo, utiliza con más frecuencia o considera que son las más adecuadas para que el alumno adquiera las habilidades en lectoescritura? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 13. ¿Emplea las fichas de Atención Preventiva Y Compensatoria (APC) para el alumno pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ¿Por qué? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 14. ¿Cómo se da cuenta si el alumno ha pasado de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 15. ¿Si usted tuviera la oportunidad de hacer recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza de lecto-escritura? ¿Cuáles sugerencias haría? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

16. ¿Realiza la evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar a los alumnos que atiende en su grupo? ¿Cómo diseña su evaluación? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 17. ¿Qué porcentaje de los niños que recibe en su grupo al inicio del ciclo escolar entran y salen con diferente nivel de conceptualización de lecto-escritura? % entran % salen Presilábicos _______ ______ Silábicos _______ ______ Silábicos alfabéticos _______ ______ Alfabéticos _______ ______ 18. ¿Tiene dificultades para diferenciar los niveles de conceptualización de lecto-

129

escritura? Presilábicos Silábicos Silábicos alfabéticos Alfabéticos

Si _______ _______ _______ _______

No ______ ______ ______ ______

19. ¿Cómo diferencia a los alumnos si están en los siguientes niveles de conceptualización de lecto-escritura entre? Presilábicos-silábicos Silábicos-silábicos alfabéticos Silábicos alfabéticos-alfabéticos ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 20. El objetivo general del Programa de Español de Educación Primaria en el primer ciclo; es que los niños aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales ¿En que porcentaje se cumple con este objetivo? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

130 Apéndice E

GUIA DE OBSERVACION ESTRUCTURADA DE CLASES NOMBRE DE LA ESCUELA ______________________________________________________ ZONA ESCOLAR__________ CLAVE DEL CT. __________ LOCALIDAD _________________ NOMBRE DEL DOCENTE _______________________________________________________ HORA DE OBSERVACION: INICIO __________TERMINO: __________ ASPECTOS

SE OBSERVA

S P N I.- Definición, explicación y orientación de los objetivo 1.- Manifiesta con claridad los propósitos de la clase. 2.- Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje. 3.- Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos. II.- Selección, organización y tratamiento de los contenidos. 4.- La selección de los contenidos responde a criterios de: *Unidad didáctica *Planeación unigrado 5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados anteriormente (conocimiento previo). 6.- Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica. 7.- En el desarrollo de los contenidos: * No comete errores de contenido * No incurre en imprecisiones. * Muestra seguridad 8.- En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada. III.- Utilización de medios de enseñanza. 9.- Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.

COMENTARIOS

131 10.- Esta adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses. 11.- Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real. 12.- Estimula la búsqueda de conocimientos. 13.- Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad). 14.- Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón, libros de texto, otros). IV.- Tratamiento metodológico. 15.- Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos. 16.- Utilizando un dialogo heurístico construye el conocimiento con una amplia participación de los alumnos 17.- Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por estos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas. V.- Formas de organización de la clase. 18.- La clase se desarrolla fundamentalmente: *Con el grupo total en una posición frontal. *En pequeños equipos o subgrupos. *Individualizada. 19.- La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar. 20.- El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos. VI. Evaluación. 21.- A través de las diferentes actividades registrada información sobre los procesos de aprendizaje (carpeta de evaluación) 22.- Utiliza distintos instrumentos de evaluación: *Escritos *Orales *Prácticos * De resolución individual. * De construcción grupal. 23.- A partir de las evaluaciones: *Comunica y analiza con los alumnos los resultados *Ofrece oportunidades para que los alumnos

132 revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista. *Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades. *Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados. VII.- Relaciones interpersonales con los alumnos 24.- Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos. 25.- Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo. 26.- Promueve el trabajo cooperativo. 27.- Interpela a los alumnos por su nombre. 28.- Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. 29.- Estimula y refuerza la participación activa de todos. 30.- Atiende las diferencias individuales de los alumnos. 31.- Ante situaciones grupales problemáticas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción. 32.- Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los alumnos. 33.- Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.

ANEXOS

134

ANEXO 1

135

ANEXO 2

136 ANEXO 3

EVALUACIÓN INICIAL PRIMER GRADO Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que muestre el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del grupo. ¿Qué se tiene que hacer? Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1, 2 y 3 sílabas. Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico. Ejemplos:

Opcional:

1. Gato 2. Oso 3. Camello 4. Perro 5. Pez 6. Elefante 7. Zorra 8. Caballo 9. Gallo 10. Ardilla Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo. Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro. (Tomado de Ortiz et al., 2004)

137 ANEXO 4 EVALUACIÓN INICIAL SEGUNDO GRADO Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que nos muestre el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del grupo. ¿Qué se tiene que hacer? Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1, 2 y 3 sílabas. Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico. Ejemplos:

Opcional:

1. Gato 2. Oso 3. Camello 4. Perro 5. Pez 6. Elefante 7. Zorra 8. Caballo 9. Gallo 10. Ardilla

Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo.

Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro. (Tomado de Ortiz et al., 2004)

138 ANEXO 5 EVALUACIÓN INICIAL TERCERO GRADO Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que nos muestre el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del grupo. ¿Qué se tiene que hacer? Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1, 2 y 3 sílabas. Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico. Ejemplos:

Opcional:

1. Uva 2. Pera 3. Plátano 4. Coco 5. Nuez 6. Jicama 7. Sandía 8. Fresa 9. Caña 10. Ciruela

Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo. Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.

(Tomado de Ortiz et al., 2004)

139 ANEXO 6 EVALUACIÓN SEGUIMIENTO SEGUNDO GRADO Al finalizar el primer bimestre del ciclo escolar, fue necesario aplicar una evaluación para conocer la evolución en el nivel en que se encontraba el niño para poder planear el trabajo del grupo. ¿Qué se tiene que hacer? Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1, 2 y 3 sílabas. Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico. Ejemplos:

Opcional:

1. Sandía 2. Piña 3. Toronja 4. Fresas 5 Manzana 6 Papaya 7 Guayaba 8 Pera 9 Plátanos 10. Mangos

Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo. Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.

(Tomado de Ortiz et al., 2004)

140 ANEXO 7

EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE SEPTIEMBRE DE 2007 NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________

LA GALLINA

Un día, una gallina y sus pollitos paseaban por el campo; ellos jugaban y buscaban gusanos en la tierra. De pronto, pasaron por ahí unos cuervos hambrientos y al ver a los pollitos quisieron comérselos. La gallina se dio cuenta y correo a defenderlos cacareando muy fuerte y moviendo muy fuerte las alas; al verla, los cuervos se asustaron, no pudieron comerse a los pollitos y se fueron volando buscando alimentos en otra parte. CUESTIONARIO. 1.- ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos? ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2.- Cuando la gallina vio a los cuervos: Corrió a esconderse ___________

Corrió a defender a los pollitos _____________

Se quedó en donde estaba _________

3.- ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 4.- ¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los pollitos?

(Tomado de Gómez et al., 1997a)

141 ANEXO 8

EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE SEPTIEMBRE DE 2007 NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________ LA LANA Hilario es un pastor. Todas las mañanas, apenas amanece, sale con su rebaño y lo lleva al campo. Allí hay hierba fresca y verde, donde los borregos comen y juguetean. De vez en vez los cuenta para ver si se ha perdido alguno y permanece alerta por si se acerca el coyote. Los borregos tienen el cuerpo cubierto de lana o pelo delgadito, tupido y caliente. Dos veces al año, Hilario lleva a sus borregos con don Timoteo, quien con unas tijeras especiales corta la lana a cada animal. Enseguida la pesa en una báscula para saber cuánto debe pagar a Hilario, que se va muy contento con su dinero. ¡Qué chistosos se ven los borregos pelones! Don Timoteo tiene que lavar la lana muy bien con agua y jabón. Cuando ha quedado limpia la extiende para que el sol la seque. Luego la pone en un canasto y con una vara le pega para quitarle los palitos, las espinas y otras basuras. Rosita, la hija de don Timoteo, viene a cardar la lana. La frota muchas veces con dos cepillos de alambre hasta que queda suavecita y ligera y se esponja tanto que ya no cabe en el canasto. Después su mamá tuerce la lana y la va convirtiendo en hilo. Don Timoteo debe teñir los hilos de lana para darles color. Primero los amarra para que no se hagan nudos, luego disuelve unos polvos de colores en una olla grande y allí mete los hilos. Don Timoteo tiene un telar que antes fue de su papá y de su abuelo. Él tiene mucha habilidad para manejarlo, es un gran tejedor. Cuando el tejido está terminado, Rosita le da diferentes formas, hace jorongos, sarapes o tapetes. Hilario, el pastor, no pasará frío este invierno; tiene un jorongo que le compró a don Timoteo y está hecho con la lana de sus borregos. CUESTIONARIO 1. Los borregos de Hilario comen: Caramelos Helados Hierba ___ ___ ___ 2. Hilario siempre está alerta porque si se acerca el coyote: Hilario se El coyote se come la El coyote se puede comer paraliza hierba de los borregos a algún borrego ___ ___ ___

142 3. Cuando don Timoteo les cortó la lana a los animales, lo hizo con: Una varita Unas tijeras Los dientes mágica especiales ___ ___ ___ 4. La lana sirve para: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. ¿Por qué don Timoteo le pagó a Hilario? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________ 6. ¿Cómo supo don Timoteo cuánto pagarle a Hilario? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________ 7. Después de que don Timoteo lavó la lana, Rosita vino a cardarla. Si tú tuvieras que cardar lana, ¿qué harías? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________ 8. La lana se convierte en hilo cuando alguna persona o una máquina la: Moja ___

Tuerce ___

Pisa ___

9. Don Timoteo tejió la lana en un telar que fue de su papá y de su abuelo. El primer dueño del telar fue: El papá Timoteo El abuelo ___ ___ ___

10. Hilario compró un jorongo que había hecho con la lana de sus borregos. ¿Por qué crees que Hilario tuvo que pagar por el jorongo? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ____________ (Tomado de Gómez et al., 1997a)

143

ANEXO 9

EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE OCTUBRE DE 2007 NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________ EL DUENDECILLO Un día, un duendecillo pasó delante de una cueva vieja y oscura. De pronto, algo estalló en la cueva; el duendecillo saltó, se le salieron sus zapatos y se echó a correr. De repente escuchó unos pasos detrás de él. Me siguen –pensó- y corrió más rápido. Vio a lo lejos un árbol con el tronco hueco y se le ocurrió esconderse allí. Cuando llegó al árbol, se metió y esperó un rato; seguí oyendo los pasos. El duendecillo se animó a asomarse, ¡eran sus zapatos! Salió del tronco, se puso sus zapatos y se fue riendo de lo que le había pasado. CUESTIONARIO 1.- ¿Por qué se echó a correr el duendecillo cuando escuchó que algo estalló en la cueva? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2.- ¿Por qué crees que corrió más rápido? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3.- ¿Para qué se escondió el duendecillo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4.- ¿Por qué crees que los zapatos siguieron al duende? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 5.- ¿Por qué crees que el duendecillo se fue riendo cuando se dio cuenta de lo que había pasado? ________________________________________________________________ ______________________________________________________ (Tomado de Gómez et al., 1997a)

144 ANEXO 10 EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE 0CTUBRE DE 2007 NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________

DON LALO

En un pueblo lejano vivía un señor que tenía una tienda. Se llamaba don Lalo y tenía muy mal genio. Cuando un niño iba a comprar caramelos o galletas, se los aventaba, le gritaba y le daba lo que él quería y el niño no podía reclamar nada. Por eso, a los niños no les gustaba que sus mamás mandaran a comprar a la tienda de don Lalo; siempre les daba menos de lo que pedían y luego sus mamás los regañaban. Un día, varios niños del pueblo fueron a jugar al río y vieron que un viejito se estaba ahogando; lo salvaron entre todos y el viejito les dio las gracias y les dijo que por ser tan buenos niños les iba a conceder un deseo, el que ellos le pidieran. Los niños le contaron lo que sucedía con don Lalo y le pidieron al viejito que le quitara el mal genio. Éste les dijo que ya no se preocuparan, que desde ese momento don Lalo siempre iba a estar de buen humor. Y así fue; desde ese día, cuando los niños iban a comprar a la tienda de don Lalo, él siempre los trataba muy bien y hasta les regalaba dulces o les daba más de lo que ellos le pedían. Cuando los niños buscaron al viejito para darle las gracias ya no lo encontraron; pero siempre lo recordaron por haberles concedido su deseo.

145 CUESTIONARIO

1.- ¿Cuándo un niño iba a comprar caramelos o galletas, don Lalo qué hacia? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________ 2.- ¿Por qué los niños no le podían reclamar nada a don Lalo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________ 3.- ¿Por qué crees que don Lalo siempre les daba a los niños menos de lo que le pedían? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________ 4.- ¿Por qué crees que el viejito pudo concederles a los niños el deseo que le pidieron? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________ 5.- ¿Cómo trataba don Lalo a los niños después de que el viejito les concedió el deseo? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________

(Tomado de Gómez et al., 1997a)