SEGUNDA PARTE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES PRELABORALES Y LABORALES

Técnicas de Intervención en Habilidades Laborales y Prelaborales

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En este capítulo expondremos las diferentes técnicas destinadas a mejorar habilidades relacionadas con la conducta prelaboral y laboral, si bien, pueden ser empleadas para el entrenamiento de cualquier otro tipo de habilidades en personas con retraso mental. Comenzaremos por presentar estrategias susceptibles de ser empleadas ante la existencia de déficits conductuales más o menos significativos (es decir, cuando el usuario no pone en marcha unas conductas porque no sabe cómo o cuándo llevarlas a cabo); continuaremos presentando estrategias tendentes a mejorar la probabilidad de aparición de una conducta, así como su mantenimiento, tras la intervención. Finalizaremos presentando las principales características de entrenamientos destinados a mejorar tres grupos de habilidades, como son la solución de problemas, el autocontrol y las habilidades académicas funcionales. Todas estas estrategias van destinadas a intervenir en habilidades deficitarias en los usuarios de los centros residenciales de la Gerencia de Servicios Sociales de Castilla y León, en lo que se refiere a conductas prelaborales y laborales como son la persistencia, las actividades en grupo, la socialización con compañeros, la independencia y la orientación a la actividad o tarea (véase capítulo 1 del presente Manual). Deseamos además subrayar la importancia, antes de poner en marcha un programa de intervención, de analizar mediante evaluaciones y discusiones en grupo entre profesionales, las posibles causas por las que un usuario presenta limitaciones en la emisión de una conducta adecuada. Para ello puede ser útil seguir el esquema planteado en la Figura 17. Dicho esquema pretende servir de guía para la toma de decisiones sobre áreas a entrenar y estrategias a emplear, que ha de utilizarse como complemento a las evaluaciones realizadas con los Perfiles.

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Figura 17. Análisis de los déficit conductuales y propuesta de estrategias de intervención

En los apartados siguientes profundizaremos en cada uno de los elementos expuestos en este esquema.

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ENTRENAMIENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE CONDUCTAS ADAPTATIVAS Y SUPRESIÓN DE CONDUCTAS INADAPTADAS INTRODUCCIÓN En este apartado veremos una serie de técnicas destinadas a producir cambios en la conducta, agrupables en: a) técnicas basadas en el aprendizaje observacional, como es el modelado; y b) técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante, ya sea destinadas a incrementar la probabilidad de emisión de una conducta deseable, como es el empleo de contingencias de reforzamiento, o las destinadas a desarrollar o instaurar en el repertorio de habilidades del usuario nuevas destrezas, lo que requiere el empleo de técnicas como el moldeamiento, el uso de instigadores y el encadenamiento. En este apartado destacamos el uso de métodos positivos más que restrictivos (castigo, tiempo fuera, coste de respuesta) y lo menos intrusivos posible, en coherencia con los planteamientos del apoyo conductual positivo (consúltese Manual de Apoyo Conductual Positivo, apartado sobre niveles de intervención). Muchos usuarios con discapacidad intelectual presentan limitaciones en sus repertorios de habilidades, lo que explica los déficits conductuales exhibidos (Gardner, 1971a). En algunos casos, como veremos en apartados posteriores, las habilidades académicas, de solución de problemas o de autocontrol subyacen a estas deficiencias; en otros se relacionan con las habilidades sociales, de autonomía personal o las manipulativas, entre otras. Uno de los medios más adecuados para enseñar estas habilidades se basa en “mostrar cómo hacerlo”, esto es, en exponer al usuario a un modelo que demuestre cómo llevar a cabo dicha tarea. Esta forma de aprendizaje recibe distintos nombres como son: modelado, aprendizaje observacional, aprendizaje vicario o facilitación social, entre otros (Bandura, 1969; Striefel, 1981; Walker y Shea, 1988). El modelado ha sido empleado con éxito por miembros del GRTHML para el entrenamiento en habilidades de autonomía personal, como son las de aseo (p.e. enjabonarse el cuerpo adecuadamente), en habilidades de comunicación social e interpersonal (p.e. contacto físico, moderar el tono y volumen de la voz, llamar por su nombre a maestros /educadores, conducta social en el taller/aula, eliminación de palabras inadecuadas), en habilidades laborales (p.e. rematar una alfombra) e incluso en habilidades relacionadas con la salud (p.e. corrección de la postura en la silla de ruedas). En el capítulo siguiente expondremos con más detalle el procedimiento seguido en ejemplos concretos, así como los resultados de las intervenciones. Existen otros casos en los que el usuario con discapacidad muestra conductas problema, ya sea por exceso o por defecto (en su frecuencia, duración o intensidad), debido a que no está suficiente-

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mente motivado para modificar su conducta, a que desconoce cuáles son los momentos y situaciones adecuadas para mostrar la conducta o a que desconoce parte de los pasos, o incluso todos ellos, requeridos para ejecutar con éxito una conducta. Para superar estas limitaciones es posible utilizar un grupo de técnicas denominadas operantes, y que han sido empleadas con éxito por los miembros del GRTHML, como expondremos en el siguiente capítulo. Su empleo ha permitido modificar conductas muy variadas relacionadas, por ejemplo, con el manejo del tiempo –manejo del reloj–, la eliminación de conductas relacionadas con el abandono injustificado del centro, el incremento de la tolerancia al tiempo de trabajo, el mantenimiento de la velocidad de trabajo a lo largo del tiempo o la solicitud de material adicional para poder seguir trabajando, cuando se termina la materia prima. Comenzaremos exponiendo los aspectos más relevantes de las diferentes estrategias de intervención.

MODELADO El modelado es un proceso de aprendizaje basado en la observación en el que la conducta de un modelo (individuo o grupo) sirve de estímulo para generar o modificar conductas en las personas que observan la actuación de aquel (Bandura, 1967; Cruzado, 1997). Una conducta se puede modificar en cualquiera de sus componentes:

Motor (p.e. destrezas manipulativas) Emocional (p.e. actitudes hacia las actividades productivas) Cognitivo (p.e. pensamientos y conceptos relativos al desempeño ocupacional).

Figura 18. Modelado ∑ ∑ El procedimiento básico consiste en exponer al usuario ante uno o más individuos presentes (p.e. maestros de taller u otros compañeros) o simbólicos (p.e. videos de situaciones laborales). Estos modelos exhiben comportamientos adecuados que el usuario debería adoptar. Además, la situación presentada enseña las relaciones del comportamiento esperado con el contexto educativo o laboral. El modelado puede utilizarse para (Bandura, 1967; Bandura y Walters, 1963; Clarizio y Yelon, 1967; Cruzado, 1997): a) Adquirir nuevos repertorios de conductas (p.e., hábitos de trabajo, habilidades de ejecución). b) Inhibir conductas inapropiadas que exhibe el usuario en el aula/taller. c) Facilitar comportamientos que no se emiten por falta de estímulos inductores, no por falta de habilidad (p.e., incrementar la rapidez de ejecución). d) Operar cambios en la activación emocional y valor afectivo (actitudes hacia las actividades productivas).

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El modelado supone los siguientes subprocesos (Cruzado, 1997): a) la atención a las conductas del modelo; b) la retención en la memoria de las acciones observadas; c) la reproducción para mejorar la calidad de la actuación, y d) la motivación y habilidades para emitir los comportamientos adquiridos en las situaciones apropiadas así como para reproducirlos y aplicarlos en situaciones no entrenadas, de un modo lo más independiente posible. A continuación expondremos las características que mejoran la adquisición, retención, ejecución y la transferencia y generalización de las habilidades aprendidas.

1) Factores que afectan a la adquisición de comportamientos a) El proceso de atención Para favorecer la atención se han de diseñar situaciones de aprendizaje en las que: • La conducta deseada aparezca de forma visible y clara. • El nivel de complejidad se ajuste al nivel de comprensión del usuario, por ejemplo dividiendo la conducta y procediendo de los pasos más sencillos a los más difíciles. • Se den instrucciones específicas de los aspectos básicos en que se ha de fijar el usuario. • Se subraye la utilidad funcional para la persona de la conducta que está siendo entrenada. • El usuario realice una observación activa. • Las presentaciones del modelo sean cortas (de uno a diez minutos) y se repitan varias veces.

b) Las características del modelo Los modelos más fácilmente imitados son aquellos que: • Son parecidos o similares al observador en sexo, edad, actitudes y otras características. • Tienen prestigio o son apreciados y respetados por el observador. • Muestran eficacia al realizar la conducta objetiva. Lo más acertado es que muestren un nivel de habilidad uno o dos pasos por encima del observador o que empiece desde el mismo nivel del usuario y progresivamente mejore. Para ello se puede emplear por ejemplo un usuario con mayor destreza en la conducta a imitar (véase Figura 18, por ejemplo). • Tienen valor afectivo para el observador (p.e. un compañero de clase).

c) Características del observador El usuario debe contar en su repertorio de habilidades con algunos prerrequisitos como son atención y capacidad imitativa. También hay que tener en cuenta que unos niveles de ansiedad altos, interfieren con el aprendizaje, por lo que en algunos casos será necesario aplicar previamente técnicas de relajación.

d) Métodos de presentación del modelo El modelo se puede presentar: a) en vivo, es decir, demostrando la conducta de forma directa; b) empleando modelos filmados en vídeo o películas; y c) mediante presentación verbal. La presentación de modelos múltiples promueve la generalización y hace más probable que alguno de ellos sea similar a cada uno de los miembros del grupo.

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2) Factores que afectan a los procesos de retención Con la finalidad de mejorar la retención se han de dar instrucciones precisas de los aspectos que han de ser observados, de modo que el usuario adopte un papel activo durante la observación. Así mismo, tras la exposición del modelo se ha de pedir al usuario que resuma lo acontecido y los resultados de la conducta modelada, las reglas básicas del comportamiento que está siendo entrenado y otros ejemplos alternativos de conducta que serían igualmente válidos. Por otro lado, la práctica en situaciones reales (es decir, taller, aula, comedor, etc.) es fundamental para mejorar la retención de lo aprendido.

3) Factores que mejoran la ejecución Las habilidades complejas se han de entrenar de forma gradual, comenzando por los subcomponentes básicos. Se han de utilizar el feedback o retroalimentación y el reensayo, o práctica repetida, para eliminar errores y pasar posteriormente a los actos más complicados. Concretamente, el feedback ha de seguir las siguientes reglas para ser eficaz: 1) debe darse lo más inmediatamente posible a la ejecución de la conducta; 2) debe referirse de forma clara y especifica a los componentes que están o han sido entrenados; 3) se debe comenzar indicando los aspectos positivos, incidiendo en los comportamientos que han tenido mejorías para después señalar los elementos en los que se ha errado y siempre explicando cómo se pueden mejorar.

4) Transferencia y generalización El entrenamiento mediante modelado debe incluir estrategias para aumentar la probabilidad de que los aprendizajes adquiridos en el contexto ocupacional, educativo o residencial se transfieran y persistan en otros ambientes. Para ello se pueden emplear los métodos siguientes: • Explicar principios generales que gobiernan la actuación correcta o eficaz tanto en el contexto de entrenamiento como en otros contextos (p.e., cómo saludar al entrar a un taller, ya sea en un centro ocupacional o en un centro especial de empleo). • Llevar a cabo un sobreaprendizaje, pues ello hace que las habilidades se automaticen y sean más accesibles en la jerarquía de respuestas posibles. • Ofrecer elementos comunes a diferentes contextos. • Emplear variabilidad estimular, esto es, utilizar estrategias consistentes en utilizar varios modelos, rotar a los usuarios en diferentes grupos, cambiar los contextos, modificar la dificultad, etc.

5) Procedimiento general Los pasos a seguir en la aplicación de esta técnica son los siguientes: • Explicar la conducta o habilidad que va a ser entrenada. Se deberá decir en qué consiste, su utilidad y los efectos que tiene en un contexto determinado (“hoy vamos a aprender cómo...”). • Indicar los elementos a los que ha de atender el usuario: los aspectos relevantes de la conducta del modelo y las consecuencias de la misma (“fijaos en...”).

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• Exponer el modelo. Demostrar las acciones deseadas y describir verbalmente lo que se está haciendo y sus consecuencias (“podéis ver cómo... está haciendo... de este modo logra...”). • De forma inmediata a la presentación de la secuencia modelada, se debe pedir al observador que describa la conducta del modelo y resuma las características o reglas fundamentales que sigue el modelo (“ahora decidme cómo ha hecho ... para...”). • El usuario lleva a cabo la práctica de lo observado en la sesión. En los primeros ensayos puede ser conveniente ofrecer ayudas que han de desvanecerse posteriormente. • Tras el ensayo se debe dar feedback positivo. • Se deben llevar a cabo varios ensayos para que la habilidad quede sobreaprendida, utilizando si es posible modelos múltiples. • Se pueden diseñar tareas para desarrollar fuera del aula o taller.

TÉCNICAS OPERANTES Introducción Las técnicas operantes tienen como objetivo introducir cambios (aumento o disminución) en la probabilidad de emisión de una conducta, así como ayudar a la instauración en el repertorio de habilidades del sujeto de nuevas conductas (Karoly, 1975; Pérez, 1997). Los programas de modificación de la conducta en situaciones aplicadas, se basan fundamentalmente en los principios del condicionamiento operante. Estos describen la relación entre los eventos conductuales y ambientales (antecedentes y consecuentes), que influyen en la conducta. Generalmente se hace hincapié en las consecuencias que siguen a la conducta o contingencias. Una contingencia hace referencia a la relación entre una conducta y los eventos que la siguen. Esta noción es importante porque las técnicas de modificación conductual alteran la conducta mediante la manipulación de las contingencias que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Una consecuencia es contingente sólo cuando se da dependientemente de lo que haga el sujeto y no en otras situaciones. Existen diferentes clases de relaciones entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro fundamentales son: el reforzamiento positivo y negativo, el castigo y la extinción. El reforzamiento consiste en el aumento en la frecuencia de una respuesta y el castigo y extinción en su reducción. Si bien en este capítulo nos centraremos especialmente en el reforzamiento, creemos importante al menos definir los otros tipos de contingencias. Así, la extinción consiste en la eliminación o retirada del reforzador de una conducta que estaba siendo reforzada. Supone ignorar una conducta inadecuada para así eliminar el refuerzo –p.e. consistente en la atención proporcionada– y por tanto, su probabilidad de emisión (Hall y Hall, 1980; Walker y Shea, 1984). Por su parte, el castigo consiste en la adición de un estímulo aversivo o en la eliminación de un estímulo agradable tras la emisión de una conducta, con objeto de eliminar dicha conducta inadecuada (Walker y Shea, 1984). Su uso es objeto de discusión pues se aduce, entre otras razones (Clarizio

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y Yelon, 1967; Wood y Lakin, 1978), que esta intervención no elimina sino que únicamente suprime el comportamiento, y que además no proporciona un modelo de conducta adecuada, entre otras desventajas. Por lo que se refiere al reforzamiento, existen dos modalidades, siendo el primero el más habitual para aumentar una conducta deseada: 1) reforzamiento positivo: consiste en el aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por un evento favorable (reforzador positivo o, en el lenguaje cotidiano, recompensas); y 2) reforzamiento negativo: consiste en el incremento en la frecuencia de una respuesta por medio de la eliminación de un evento aversivo (refuerzo negativo) inmediatamente después de que se ejecuta la respuesta (p.e. el alivio de ansiedad que se experimenta tras escapar de una situación aversiva desagradable).

a) Reforzadores Así pues, los “eventos” que se ofrecen se denominan reforzadores. Veamos sus variantes, teniendo en cuenta que pueden consistir en estímulos o en respuestas. Estímulos: o eventos específicos positivos o negativos (el elogio, las sonrisas, la comida o el dinero,, una mirada) que se otorgan o presentan a un individuo después de que emite una respuesta. Podemos distinguir tres tipos: 1) Reforzadores primarios –o incondicionados–: no dependen de un entrenamiento especial para adquirir su valor reforzante (p.e. comida para una persona con hambre). Su valor es automático (es decir, no aprendido) y no depende de una asociación previa con otros reforzadores. Por otro lado, es posible que los reforzadores primarios no refuercen siempre (p.e. la comida no reforzará a alguien que acaba de comer y se encuentra saciado). Los tipos de reforzadores primarios más comunes consisten en alimentos y otros consumibles, que son de gran utilidad para personas con trastornos profundos del desarrollo (Gardner, 1971b). De entre sus ventajas destacan el hecho de que cuando refuerzan son muy potentes. Por contra, sus limitaciones se relacionan con el hecho de que su eficacia está condicionada al estado de deprivación del sujeto, así como con la posibilidad de llegar a la saciedad, de interrumpir una conducta adecuada al ofrecer el refuerzo o de, si éste se demora, reforzar una conducta inadecuada. Para evitar los problemas asociados con su empleo se recomienda ofrecerlo junto con un refuerzo secundario (p.e. refuerzo social).

Figura 19. Reforzadores primarios

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2) Reforzadores secundarios –o condicionados–: adquieren su valor reforzador mediante el aprendizaje y por tanto, no refuerzan automáticamente (p.e. elogios, calificaciones, una mirada, una sonrisa), especialmente en personas con discapacidades intelectuales más severas (Gardner, 1971b). Sin embargo, un estimulo inicialmente neutro (p.e. una palmada en la espalda) puede transformarse en reforzador condicionado al presentarlo junto con otro evento que sea reforzador (p.e. junto a una golosina). Los tipos de reforzadores secundarios más comunes son los sociales (es decir, atención, elogio verbal, expresiones faciales, contacto físico). Sus principales ventajas se relacionan con su fácil administración y con la posibilidad de administración inmediata sin interrumpir la conducta que se trata de instaurar. Además, están mucho menos sujetos a la saciedad y ocurren de manera natural en el ambiente del sujeto, lo que permitirá el mantenimiento de la conducta tras la intervención, gracias a las contingencias naturales de reforzamiento. De entre sus limitaciones, es importante tener en cuenta que, igual que en el caso anterior, es necesario verificar empíricamente si un reforzador lo es o no.

Figura 20. Reforzadores secundarios

3) Reforzadores generalizados: consisten en reforzadores condicionados que se asocian con más de un reforzador primario o condicionado, denominándose entonces reforzadores condicionados generalizados (p.e. dinero, fichas o cupones). Como veremos en próximos apartados, este tipo de reforzadores son fundamentales en los programas de economía de fichas. Los eventos que pueden adquirirse con las fichas se denominan reforzadores de apoyo. Las ventajas de la utilización de fichas se relacionan con el hecho de ser muy potentes, al ser reforzadores que se pueden cambiar por una gran variedad de eventos reforzantes. Además permiten su entrega inmediata (es decir, contingente) sin interrumpir la conducta que se desea incrementar; permiten además su reparto, lo que potencia la eficacia de intervenciones en grupo. No obstante, previo a su empleo es importante haber definido criterios como el valor de las fichas, los reforzadores de apoyo que se pueden conseguir, etc. Por otro lado, y al igual que en el caso anterior, es importante no perder de vista que la meta es lograr que la conducta acabe manteniéndose por reforzadores sociales naturales, por lo que será necesario ir desvaneciendo el programa, esto es, retirando progresivamente el empleo de estos reforzadores (para más información, consúltese el apartado relativo a la economía de fichas).

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Figura 21. Reforzadores generalizados

Respuestas: Permitir que un individuo desarrolle ciertas respuestas, puede usarse como reforzador de otras respuestas inicialmente menos frecuentes (p.e. si realizan la tarea, pueden elegir otra tarea preferida para realizar en el tiempo restante).

Figura 22. Reforzadores consistentes en actividades

b) Consideraciones sobre los reforzadores • Debe comprobarse si un evento es reforzador, es decir, sólo si un evento aumenta la frecuencia de la conducta, el evento es un reforzador (por ejemplo, un elogio, un dulce, una palmada en la espalda o una sonrisa puede ser un reforzador para una persona pero no para otra). • Un evento puede ser reforzador (positivo o negativo) para una persona bajo unas circunstancias o en ciertas ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes. • Una de las normas para mejorar los efectos del refuerzo es utilizar un reforzador inmediato. Pero dado que el objetivo de la intervención es el mantenimiento de la respuesta, es necesario ir modificando el programa de reforzamiento, comenzando por reforzar muy frecuentemente para luego ir reduciendo su frecuencia.

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Figura 23. Planificación individualizada de reforzadores

En cuanto al manejo de la magnitud y calidad del reforzador hay que tener en cuenta dos reglas; por un lado a mayor cantidad mayor será también la frecuencia de aparición de la respuesta, si bien se ha de evitar que se produzca la saciedad; por otro, en cuanto al tipo es importante pasar de reforzadores primarios a secundarios y de éstos a generalizados. Existen casos en que no podemos reforzar la aparición de una respuesta, debido a que simplemente, ésta no se emite nunca. En estos casos debemos poner en marcha técnicas o procedimientos para “preparar la respuesta”. Dichos métodos aluden a cualquier procedimiento que se utilice con el fin de iniciar los primeros pasos (en una secuencia de respuestas) que llevan a una conducta objetivo. Ante la no emisión de una respuesta por parte de un sujeto puede haber tres razones (véase Figura 17): a) el sujeto no ejecuta la conducta-objetivo, aunque se encuentra dentro de su repertorio de habilidades (es decir, aunque sabe hacerlo, no lo hace nunca), b) el sujeto no ejecuta conducta-objetivo porque tiene un déficit conductual (es decir, no la hace porque no sabe cómo hacerlo), c) puede ser que la conducta sea tan compleja que los elementos que forman la respuesta no estén dentro del repertorio del individuo (p.e. para comunicarse verbalmente se requiere, entre otras cosas, el uso de sonido, de sílabas y de sus combinaciones).

Para unos u otros casos se pueden utilizar diferentes técnicas de intervención que expondremos a continuación.

Instigadores Son eventos que ayudan a iniciar una respuesta (p.e. instrucciones, imágenes impresas, gestos). Se emplean cuando el sujeto no sabe cómo o cuándo poner en marcha una conducta. Tienen una función de preparación de respuesta, puesto que inician la ejecución. Los instigadores tienen un papel importante en el moldeamiento y en el encadenamiento, que veremos posteriormente, pues conseguir una conducta objetivo (es decir, respuesta terminal) usando únicamente el reforzamiento puede ser tedioso y largo. En cambio, de este modo se pueden hacer aproximaciones más rápidas a la respuesta final. Existen diversos tipos (Schloss, 1986; Walker y Shea, 1984):

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• Instrucciones (‘haz esto”) • Señales (físicas –coger del mentón para que te mire, sostener la mano de un usuario ayudándole a llevarse la cuchara a la boca– visuales, verbales) • Gestos • Ejemplos “imagina que tu muñeca tiene hambre...” • Modelado (aprendizaje observacional).

Figura 24. Ejemplos de instigadores

Es importante tener en cuenta además que generalmente el objetivo final es obtener la respuesta en ausencia de instigadores, por ello es importante retirarlos gradualmente, esto es, programar su desvanecimiento según progresa el entrenamiento. Otros métodos de preparación de la respuesta consisten en: • Mostrar el reforzador: para aumentar su poder reforzador, útil cuando existe poca motivación, o poca familiaridad con éste. Esta estrategia se emplea por ejemplo en la economía de fichas que será comentada posteriormente. • Modelado: hacer que el usuario observe las consecuencias que siguen a la ejecución de una conducta o a la emisión de una respuesta. De este modo, aprende que si emite una respuesta obtendría un determinado reforzador. • Contingencias de grupo, éstas se utilizan, por ejemplo, en un programa de economía de fichas, en el que se establece que el grupo es reforzado en función de cómo se comporte cada uno de los componentes.

Encadenamiento Tanto esta técnica como el moldeamiento son aconsejables cuando el sujeto no pone en marcha una conducta porque no sabe cómo hacerlo (ya sea total o parcialmente o en el orden adecuado). El encadenamiento consiste en la formación de una conducta compuesta, a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones (Pérez, 1997). Supone un encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed) que se convierten a su vez en respuestas, y respuestas (r) que, además de ser estímulos reforzantes para las anteriores, son también “ed“ para la siguiente. De modo esquemático sería: {ed1—> r1}—>{ed2—> r2}—>{ed3—> r3}—> {ed4—> r4}

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Figura 25. Ejemplo de encadenamiento

El primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza (Por ejemplo: Tabla sin cortar-coger sierra//Sierra cogida-serrar Tabla, etc.). El procedimiento implica los pasos siguientes: 1º. Especificar resultado (conducta objetivo) y sub-operaciones (subconductas) que conducen a él o, lo que es lo mismo, hacer un análisis de la tarea. El nivel de especificidad dependerá (además del tipo de tarea) de los repertorios con que cuente el sujeto. 2º. Entrenar, empezando por uno de los extremos. Puede hacerse de dos formas: a) Encadenamiento hacia adelante: se atiene al orden de operaciones, de principio al final. (p.e. ponerse los pantalones); o b) encadenamiento en retroceso: consistente en empezar por el final e ir instaurando los pasos inmediatamente anteriores. Esta técnicas se puede conjugar con las otras expuestas en este capítulo, es decir: a) instigadores: verbales, escritos, gestuales, señales; b) modelos: mostrar cómo se hace la tarea que se trata de enseñar. Puede mostrarse todas las operaciones en conjunto o sólo aspectos parciales, en calidad de ayudas puntuales; c) moldeamiento de ciertos “eslabones”, cuando nuevas operaciones no figuren en el repertorio del individuo o sean insuficientes; y d) reforzamiento, para aumentar su probabilidad.

Moldeamiento Mediante esta técnica la conducta terminal se logra reforzando pasos pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final (Panyan, 1980; Pérez, 1997; Shea y Bauer, 1987; Walker y Shea, 1984). Se refuerzan las respuestas que se parezcan a la respuesta final o que incluyan componentes de ésta. Por medio del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta terminal, y de la extinción de aquéllas que son desiguales, se logra gradualmente dicha respuesta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Como no existe aún la conducta-final, se empieza por fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Progresivamente, el reforzamiento se hará más exigente. De este modo, el moldeamiento es un proceso dinámico en el que se va transformando (moldeando) la conducta y sus consecuencias. El procedimiento requiere de tres elementos:

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a) especificación de una meta, o conducta terminal: Esto nos proporcionará también un criterio sobre el que estimar la efectividad y el éxito. b) establecimiento de un punto de partida. Si bien, el establecimiento de una línea-base es un criterio general en las técnicas conductuales, en el moldeamiento es una tarea inherente al procedimiento. Es decir, es necesario e imprescindible encontrar un punto de partida, no sólo para calibrar la meta sino para empezar la construcción de la nueva conducta. Para ello es necesario conocer (mediante técnicas de evaluación conductual) el repertorio del sujeto en relación al desarrollo que se trata de promover. Ello puede realizarse observando en el ambiente natural, pero es también altamente recomendable, si no imprescindible, la realización de un test conductual, que debe cumplir dos requisitos mínimos: a) la muestra de conducta ha de ser representativa de la población comportamental posible (es decir, del repertorio existente); y b) debe determinar el límite máximo al que funciona el sujeto. En este sentido, es importante determinarlo, no sólo por servir de línea base sino también porque es indicador del “potencial de aprendizaje” o de la “zona de desarrollo próximo”(Vygotsky, 1991). Es también muy importante determinar los reforzadores que se puedan utilizar (primarios, sociales, secundarios). c) planificación de aproximaciones sucesivas. o procedimiento de moldeamiento propiamente dicho. Es decir, cómo ir del punto de partida al punto final?, ¿Qué tamaño habrá de tener cada paso?, ¿Cuánto tiempo requerirá? Para estas preguntas decisivas no hay una respuesta previa, si bien, contamos ya con unos medios que nos sirven como referencia: la observación y los tests conductuales. En cualquier caso, siempre sometido a la posibilidad de revisión o reajuste. También es importante tener en cuenta que los primeros pasos suelen ser más lentos y requieren más práctica que los siguientes, quizás porque el aprendizaje previo facilita el posterior.

El criterio general ha de ser garantizar el éxito del sujeto, es decir, disponer las aproximaciones de modo que sea posible emitir la conducta adecuada y por tanto obtener el reforzador. Al inicio el reforzamiento será más frecuente y el nivel de exigencia será más bajo (por supuesto, el programa de reforzamiento debe ir cambiando, de modo que se vaya exigiendo más ejecución para recibir un reforzador). Además, y al igual que en el caso anterior, es posible servirse de técnicas adicionales para fomentar la eficacia de este procedimiento, como son: a) utilización de estímulos discriminativos visuales: si bien, éstos no van a dar lugar a la aparición de la conducta (puesto que no figura en el repertorio del sujeto), son convenientes para ocasionar aproximaciones que apunten a la conducta final según el plan establecido. Una vez conseguido el “apoyo” que proporcionan, es conveniente prescindir de ellos (mediante un procedimiento de desvanecimiento del estímulo). b) la imitación o “modelado” c) la guía física, que se usa principalmente en el desarrollo de habilidades motoras (finas o gruesas). Consiste en “moldear”, mediante constricciones físicas, los movimientos constitutivos de una función motora. También pueden consistir en dispositivos físicos (moldes y aparatos ortopédicos) que guíen el movimiento.

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d) técnicas formales de reforzamiento: puesto que el hecho de que una conducta sea posible no implica que sea probable (la nueva conducta adquirida puede tener” poca fuerza de hábito”). Por ello, será necesario un procedimiento formal de reforzamiento tal como algún sistema de fichas o un contrato de contingencias, si fuera necesario. e) Instrucciones verbales.

ENTRENAMIENTO PARA EL MANTENIMIENTO DE HABILIDADES: ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS INTRODUCCIÓN Otro grupo de estrategias que permiten optimizar el desempeño prelaboral y laboral, tienen en común el estar basadas en la organización de contingencias. Éstas pueden ser empleadas para conductas frecuentemente deficitarias en los usuarios de los centros residenciales de Castilla y León, como son: dirigirse con corrección al maestro, al educador o a los compañeros, emplear un tono de voz adecuado, incrementar la tolerancia al tiempo de trabajo, no salir al servicio durante el tiempo de trabajo en el taller o en el aula, no ausentarse del centro de modo injustificado, promover la actividad física o evitar la auto-agresión. Todas estas conductas han sido objeto de intervención por parte de los miembros del GRTHML. Así pues, en este apartado revisaremos dos tipos de programas de organización de contingencias aplicables en entornos educativos y laborales: la economía de fichas y los contratos conductuales.

IMPORTANCIA La importancia de estas estrategias de intervención se fundamenta en su empleo generalizado con personas con y sin discapacidad, así como en la numerosa evidencia existente sobre su utilidad. Concretamente, los programas de economía de fichas han demostrado su eficacia para intervenir en conductas tan variadas como el incremento de las habilidades lectoras (Kolic-Vehovec, 2002), las habilidades sociales (Macdonald y Sherman, 1987), la reducción de la conducta de fumar (Barmann, Burnett, Malde y Zinik, 1980) o la reducción de conductas delictivas (Wood y Flynn, 1978). Por su parte, los contratos conductuales se han empleado con éxito en áreas tan diversas como la mejora de la conducta laboral (Azrin y Pye, 1989) y la eliminación de conductas disruptivas en dichos entornos laborales (Smith y Coleman, 1986), la intervención en problemas de ajuste (Fletcher y Presland, 1990), el incremento del tiempo empleado en la realización de actividad o ejercicio físico (Neale, Singleton, Dupuis y Hess,1990), así como para potenciar el autocontrol de la glucosa en enfermos de diabetes (Wysocki, Green y Huxtable, 1989), en programas dietéticos (Singleton, Neale, Scott y Hess,1988), para incrementar la asistencia a la escuela (Murphy, 1987) o en la conducta de estudio (Haislett, 1981) y el rendimiento académico (Wells, 1980), en trastornos de la alimentación

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(Lane y Kern, 1987) y en la reducción de conductas antisociales (Snyder, 1987) y conductas disruptivas (Gladden, 1983).

PROGRAMAS DE ECONOMÍA DE FICHAS Son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente (p.e. aula-taller) para, de esa forma, controlar las conductas de un usuario o un grupo de usuarios. Requieren la introducción de un reforzador artificial generalizado intercambiable por los reforzadores habituales. El tipo de reforzador generalizado que se utilice ha de tener un tamaño adecuado, habiéndose usado objetos como fichas, puntos, bonos, etc. Este sistema permite actuar sobre una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisión de unas conductas o eliminar conductas desadaptativas. Dichos programas presentan varias ventajas, como son: a) Permiten aplicar un reforzador de forma inmediata tras la emisión de la conducta(s) deseada(s), lo que incrementa la potencia de dicho reforzador. b) El reforzador tangible está presente hasta que la persona lo cambia por el reforzador final, salvando así un lapso temporal que supondría la pérdida de potencia del reforzador final. c) Permite cuantificar la entrega de los reforzadores, la emisión de conductas adecuadas y la selección de los reforzadores finales por parte del usuario. d) Dado que el usuario puede cambiar las fichas por un importante número de reforzadores se obvia el problema de determinar si un reforzador concreto es o no eficaz, así como posibles problemas de saciación de los estímulos reforzadores.

En cuanto a las características de las fichas, pueden ser fichas de plástico, estrellitas de papel, puntos en un cuaderno, cartulinas de colores, etc., objetos diversos que puedan posteriormente canjearse por el reforzador natural. En los programas dirigidos a adultos se suelen utilizar puntos, billetes de papel, fichas de algunos juegos, botones especiales y, en general, cualquier objeto que, además de unas características físicas determinadas, cumpla el requisito de no ser fácilmente falseable u obtenible por otros métodos. Las fichas, deben ser fácilmente manipulables, permitiendo que pueda estar en contacto con ellas desde que se le entregan hasta que se cambian por los reforzadores deseados. En todo caso, la ficha debe ser apropiada a la población con quien se va a intervenir.

Figura 26. Ejemplos de “fichas” o reforzadores generalizados

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Las fichas son un tipo de reforzador generalizado cuyo valor, como el de todos los reforzadores generalizados, dependerá de la variedad, frecuencia y magnitud de los estímulos reforzadores con los que se han asociado. Para que adquieran este valor, por tanto, es necesario asociarlas repetidamente a un variado conjunto de estímulos reforzadores. Por otra parte, los reforzadores por los que pueden cambiarse las fichas o los bonos deben estar expuestos a la vista de los sujetos, no han de ser un secreto. En general, cuanto mas variados sean los sucesos reforzantes por los que puedan canjearse las fichas mas difícil será que se produzcan efectos de saciación.

1) Fases en el desarrollo de un programa de economía de fichas La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases: a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado; b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas; y c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas.

a) Fase de muestreo de la ficha Su objetivo es establecer la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los usuarios de forma gratuita, con independencia de sus conductas, y cambiárselas inmediatamente por alguno de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con dicho usuario. En esta fase es importante que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el usuario y no solo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es importante remarcar explícitamente el valor de intercambio de la ficha (“la ficha la puedes cambiar por...”, “necesitas X fichas para conseguir X...”).

b) Fase de establecimiento del programa En esta fase sólo se entregan las fichas de manera contingente a las conductas que se desee establecer o incrementar. Por ejemplo ante conductas sociales adecuadas (llamar al maestro de taller por su nombre, pedir ayuda de forma adecuada, no agredir a un compañero durante la jornada de trabajo). Conviene que los implicados tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ella fácilmente (por ejemplo: en un tablón ubicado en el aula o taller). El procedimiento que se ha de seguir en esta fase es el siguiente: a) Descripción de la(s) conducta(s) objetivo en términos claros y comprensibles, de forma observable y registrable. b) Determinación de la cantidad de fichas que se obtendrán por realizar dicha conducta en los momentos indicados. c) Búsqueda de los reforzadores adecuados; definición de estos y confección de listas de reforzadores utilizables. d) Establecimiento del sistema de fichas: determinar los momentos y frecuencia de entrega de las fichas, así como quien va a encargarse de estas tareas y donde se llevaran a cabo.

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e) Establecimiento de un sistema de cambio de las fichas por los reforzadores: determinación del valor de los reforzadores en fichas; y del(los) momento(s), frecuencia y lugar del intercambio. f) Establecimiento de un sistema de registro que permita conocer la tasa de emisión de las conductas deseadas, la cantidad de fichas ganadas y gastadas por cada uno de los sujetos, en qué reforzadores las emplea, etc., de modo que pueda revisarse periódicamente.

Figura 27. Ejemplos de sistemas de registros en un programa de economía de fichas

c) Entrega de fichas El programa de entrega de las fichas en los primeros momentos ha de ser continuo, cada conducta señalada ha de ir seguida de manera contingente por las fichas correspondientes. A medida que el programa haya avanzado, se pasará de índices de refuerzo continuo a índices de refuerzo intermitente. Así a la vez que se introduce un retraso entre la emisión de la conducta y la entrega de fichas, también se debe modificar el criterio en la obtención de fichas: si al principio se exigía una escasa emisión de conductas para obtener fichas (y el reforzamiento consiguiente), posteriormente cada vez será necesario emitir mas conductas para conseguir las fichas y también serán necesarias mas fichas para lograr el mismo reforzador. Por lo que respecta a dónde deben entregarse las fichas, inicialmente deben entregarse en cualquier ambiente o situación en el que pueda llevarse a cabo la conducta o conductas que deseamos desarrollar. Posteriormente es conveniente establecer un lugar único en el que se puedan recoger, en periodos igualmente fijos, las fichas ganadas. Aunque en general la economía de fichas da más importancia al entrenamiento positivo, es decir, a aumentar la tasa de conductas adecuadas, en ocasiones es necesario incluir procedimientos de control de conductas desadaptativas. Por esta razón se pueden incluir en algunos casos procedimientos de coste de respuesta para la ejecución de las conductas no deseadas.

Agentes de entrega de las fichas Es conveniente que la entrega de fichas no se lleve a cabo por una única persona, a fin de que esta no se convierta en estímulo discriminativo de la entrega de fichas, y en consecuencia las personas en el programa no trabajen mientras no este presente. Sin embargo, esto no siempre es posible.

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Intercambio de fichas por reforzadores Lo primero que hay que hacer es establecer cuáles van a ser los reforzadores por los que se pueden cambiar las fichas. Es muy importante evitar utilizar reforzadores que los usuarios puedan obtener fuera del sistema. Como norma general, al principio los reforzadores deben tener un precio muy bajo en fichas, de forma que sea fácil conseguirlos. Posteriormente se ira incrementando el valor en fichas de cada uno de los reforzadores a fin de obligar al usuario a emitir una mayor cantidad de respuestas deseadas. Un sistema que puede ayudar a impedir la acumulación y la reducción en la emisión de conductas es dividir las fichas o puntos en dos tipos: unas que se administran para la obtención de reforzadores de apoyo a corto plazo (p.e. tomar café, refrescos), que requieren pocas fichas (de 1 a 10) y otros destinados a la adquisición de refuerzos a largo plazo (p.e. salir de excursión, que requiere 500). También debe evitarse el problema contrario: las deudas. Es posible, cuando el programa incluye costo de respuesta, que el usuario se encuentre en “números rojos”. Los sistemas de contingencias pueden establecerse de manera individual o para un grupo. En el sistema de grupo todos los usuarios ganan fichas en la misma escala, por comportamientos particulares, pidiéndoseles que entreguen el mismo número de fichas por un mismo privilegio o articulo deseado. En una economía individualizada la escala de pago e intercambio puede ser diferente para cada persona. La contingencia de grupo es mas fácil de administrar, aunque su efectividad puede ser reducida para algunas personas, en cuyo caso se pueden añadir elementos individuales a la contingencia grupal.

Figura 28. Ejemplo de valores ponderados, en un programa de economía de fichas

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Hay que tener en cuenta, en especial con personas con déficits intelectuales, que si se alarga mucho el tiempo entre la ganancia de las fichas y el intercambio por reforzadores, pueden producirse efectos de abulia, es decir, que dejen de emitir las conductas dado que no consiguen rápidamente los reforzadores deseados. Por ultimo, es conveniente el establecer un lugar único para el intercambio de las fichas.

d) Desvanecimiento del programa Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que estas se han dado y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el usuario. Por ello todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema, o de retirada progresiva de las fichas, a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtención de fichas, reduciendo el número de fichas ganadas por medio de las conductas objetivo, aumentando el numero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos. Durante todo el programa se debe ir acompañando las fichas de reforzadores sociales, como alabanzas o reconocimiento verbal, de forma que éstos puedan servir como reforzadores que sustituyan, al menos parcialmente, a las fichas. Los reforzadores de actividad, que suelen ser reforzadores naturales en el medio del usuario, juegan aquí un importante papel. Por ejemplo, determinadas actividades pueden funcionar como reforzadores (“como has terminado la tarea en el tiempo justo, puedes dedicar cinco minutos a ver estas revistas”). Un sistema que puede ser útil para el desarrollo de un programa completo de economía de fichas consiste en establecer diferentes niveles de contingencias que van evolucionando progresivamente a condiciones cada vez más similares a las de la vida ordinaria. Este cambio progresivo en las contingencias de reforzamiento, así como utilizar experiencias cada vez más próximas a las de la vida ordinaria, facilitará que la conducta del usuario pase de estar controlada por la economía de fichas a estarlo por las condiciones de la vida habitual. En el capítulo siguiente veremos varios ejemplos de programas de economías de fichas desarrollados por miembros del GRTHML.

CONTRATOS CONDUCTUALES Constituyen una alternativa a los programas de economía de fichas cuando se trata de reorganizar las contingencias ambientales y no se tiene un control tan extenso del medio como en el caso anterior o se desean modificar solamente algunas conductas concretas. También aquí se trata de controlar las consecuencias de las conductas a fin de que no se produzcan refuerzos inadecuados para conductas incorrectas o falta de refuerzo para las deseadas. Un contrato conductual o contrato de contingencias consiste en un documento escrito que explicita las acciones que el usuario está de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Los contratos son especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento.

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Condiciones generales que debe reunir un contrato Brevemente, podemos decir que en un contrato conductual se deben especificar: a) la conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas, b) las consecuencias que obtendrán caso de realizar esas conductas; y c) las consecuencias que obtendrán caso de no realizar esas conductas. En ocasiones, pueden incluirse dos elementos adicionales: una cláusula de bonificación por largos periodos de cumplimiento y un sistema de registro que permita controlar las conductas emitidas y los reforzadores recibidos. Más específicamente, los contratos deben cumplir una serie de requisitos, como son (Kanfer, 1975, pág. 321): 1. Incluir una descripción detallada de la conducta o conductas específicas que se desean modificar o controlar. 2. Establecer criterios sobre la frecuencia de las conductas especificadas y el limite de tiempo en que deben llevarse a cabo para cumplir los objetivos del contrato. 3. Especificar las contingencias positivas (reforzamiento positivo) que se obtendrán si se cumple lo acordado 4. Especificar las consecuencias aversivas (castigos) contingentes al no cumplimiento del contrato, ya sea en el tiempo establecido o con la frecuencia acordada. 5. Incluir bonificaciones adicionales a emplear cuando se excedan los requisitos mínimos del contrato 6. Especificar cómo se van a observar, medir y registrar; así como el modo en que se va a informar al cliente de sus progresos durante la vigencia del contrato. 7. Las contingencias especificadas, tanto positivas como negativas, deben seguir con la mayor rapidez posible a la emisión o no emisión de las conductas, especialmente en los primeros momentos de vigencia. Posteriormente es posible establecer una demora mayor en las contingencias aproximándose a las condiciones del medio habitual.

Figura 29. Ejemplo de contrato conductual y registro de conductas

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Otras características adicionales que han de cumplir los contratos son las siguientes: 1. Deben buscar y recompensar pequeñas aproximaciones al rendimiento deseado. Pedir demasiado puede llevar a malos resultados. Esto implica que se deben potenciar las posibilidades de éxito del contrato inicial, de modo que ambas partes se animen a intensificar sus exigencias en contratos futuros. 2. Deben hacer especial hincapié en las consecuencias positivas frente a las aversivas. 3. En los primeros momentos el contrato proveerá de contingencias mas positivas a la persona implicada que las que obtendría de no implicarse en él. El objetivo es lograr que le interese participar. 4. Tanto las conductas objetivo de intervención como las contingencias positivas y negativas deben establecerse por acuerdo entre las distintas partes implicadas. 5. El contrato se ha de plasmar físicamente. 6. Al igual que con la economía de fichas, una vez que se han corregido las conductas es importante ir retirando los contratos, pues el objetivo es que la persona se adapte de forma completa a las condiciones habituales del medio.

En el capítulo siguiente ofreceremos diversos ejemplos de contratos conductuales elaborados por los miembros del GRTHML.

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS IMPORTANCIA Seguramente en nuestros centros nos hemos encontrado con los casos siguientes: Luis, durante una actividad pre-ocupacional, detiene su labor debido a que el material se ha agotado; Ana no sabe cómo responder ante frecuentes interrupciones de un compañero de taller; Javier se queda parado al cometer un error o al estropear una herramienta de trabajo; Eduardo pregunta demasiado, aunque sabe cómo realizar la tarea; María pregunta demasiado dado que no sabe o no recuerda los pasos a seguir, porque la tarea es compleja o amplia o porque no comprende las instrucciones. Estos ejemplos, u otros relacionados con la resolución inadecuada de tareas, con la petición de ayuda de modo inadecuado o a personas inadecuadas, o con el abandono de las tareas pueden ser trabajados o mejorados mediante un entrenamiento en solución de problemas. Ello se debe a que las personas con discapacidades intelectuales han de hacer frente a problemas relacionados con la transferencia de habilidades de unos contextos a otros o con los cambios de un trabajo a otro, debido a que a menudo carecen de habilidades académicas básicas, habilidades para el establecimiento de metas, habilidades sociales (Sturomski, 1996) y habilidades de solución de problemas (Gumpel, Tappe y Araki, 2000).

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El entrenamiento en habilidades de solución de problemas está ampliamente extendido y ha demostrado su utilidad para mejorar el autoconcepto laboral (Saunders, Leahy y Frank, 2000), la seguridad en el trabajo (Holzberg, 2002) y la vida en la comunidad (Nisbet y Hagner, 2000; Patton y Polloway, 1982). Además, este entrenamiento es eficaz para producir la generalización y el mantenimiento de comportamientos sociales aprendidos, en mayor medida que otras estrategias como por ejemplo el role playing (Park y Gaylord-Ross, 1989).

CONCEPTO El entrenamiento en Solución de Problemas parte de la idea de que un usuario se enfrenta a una situación problemática porque no dispone de una respuesta alternativa y efectiva con la que afrontar la situación. La falta de alternativas se puede deber: a) al surgimiento de aspectos nuevos en la situación que no se saben afrontar, b) a su complejidad o ambigüedad, c) a que supone exigencias que superan los recursos intelectuales de la persona; d) a fallos en el pensamiento lógico, en la secuenciación, categorización y generalización.

Todo ello conduce a la puesta en marcha de conductas inapropiadas ante las situaciones problemáticas. Para ayudar a la adquisición de estas habilidades, es importante seguir los pasos siguientes, que constituyen los elementos de un entrenamiento en solución de problemas y que abordaremos seguidamente: 1) orientación general hacia el problema; 2) definición y formulación de metas de actuación; 3) generación de soluciones alternativas; 4) toma de decisiones; y, 5) puesta en práctica y verificación de la solución.

PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 1) Orientación general hacia el problema En esta fase es importante que el usuario acepte el hecho de que las situaciones problemáticas forman parte de la vida diaria y de que es posible hacerlas frente de forma eficaz. Además, ha de aprender a reconocer estas situaciones e inhibir la tendencia a responder de forma impulsiva o a permanecer pasivo. Ello requiere tener en cuenta las siguientes variables: a) cómo se percibe el problema, b) a qué o quién se atribuye el problema, c) cómo se valora el problema y d) cómo se estiman los recursos necesarios a aplicar en cuanto a tiempo y esfuerzo requerido.

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Ficha 1 Comenta este dibujo: ¿Qué diferencias ves entre estas personas? ¿Cuáles te parecen que están más aseadas y limpias? ¿Por qué el primero no ofrece buen aspecto? ¿Está peinado?; ¿Fuma?; ¿Tiene la ropa limpia?; ¿Está aseado?; ¿Cómo olerá? ¿Cuál de estas personas no te gustaría que fuese tu compañero?; ¿Por qué?; ¿Qué diferencias ves? ¿A quién te pareces tú más? ¿Te fijas en si vas aseado o no? ¿Te preocupas de peinarte, afeitarte, echarte colonia y lavarte? Colorea con un color que te guste las personas que más te agradan y con un color que no te guste las que no. Figura 30. Ejemplo de formulario para ayudar a la orientación general hacia un problema de higiene

Así y en primer lugar, es importante que el problema se perciba de forma positiva, esto es, como susceptible de poder ser resuelto. Para ello es importante ayudar al usuario a analizar el problema dentro de la situación en que se produce y no centrarse en el problema en abstracto. Por ejemplo, si queremos trabajar con Pepe un problema relativo a su impuntualidad reiterada al entrar a las aulas y talleres, deberemos centrarnos en hechos o datos concretos, como los derivados de un registro semanal en el que se observe el número de días de la semana en que ha habido retrasos. Así, el maestro de taller con el registro semanal aborda el tema con el usuario ya sea de modo individual o mediante ejercicios grupales, dejando constancia de que aunque existe un problema, también es posible eliminarlo. En segundo lugar, es muy importante la atribución, esto es, la percepción por parte del usuario del problema como resoluble y controlable. Siguiendo con el ejemplo anterior, es posible enseñar a Pepe a controlar la hora de ingreso a aulas y talleres de manera que perciba que es él quien controla la situación y quien puede por tanto solucionar los retrasos. En tercer lugar, el problema se ha de percibir como un reto o como algo cuya resolución será beneficioso, pues le ayudará a aprender algo nuevo sobre la tarea o sobre sí mismo. Así, Pepe por ejemplo podría aprender que si no llega tarde tendrá tiempo para preparar materiales y herramientas, terminará antes, tendrá más tiempo para resolver posibles dificultades que aparezcan durante la realización de la tarea, aumentará su producción, incrementará su beca estímulo, etc. Por último, para resolver un problema la persona debe estimar adecuadamente el tiempo que le llevaría solucionar un problema; y debemos ayudarle a comprender por qué merece la pena dedicar tiempo y esfuerzo para solucionar el problema. Así, podemos enseñar a Pepe a comprender que el cambio se irá dando poco a poco hasta que la puntualidad sea un hábito adquirido.

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2) Definición y formulación de metas Tener un problema bien definido es contar con la mitad del mismo resuelto. Es importante recoger información relevante sobre el problema. Además, se debe organizar la información recogida, especificando qué situaciones actuales son inaceptables, qué cambios se desean o se piden y qué obstáculos están impidiendo conseguirlo. Además establecer la meta permitirá generar soluciones alternativas y evaluar la solución. De este modo, siguiendo con el caso anterior, Pepe ha de ser consciente del número de veces que se retrasa a la semana y del tiempo total de retraso; además se ha de acordar con él el número máximo de retrasos y el tiempo total de demora permitidos a la semana.

3) Generación de soluciones alternativas El propósito de esta fase es generar tantas soluciones alternativas como sea posible. Las primeras soluciones que vienen a la mente no siempre son las mejores. Para generar soluciones alternativas se utilizan: a) la “tormenta de ideas”; b) el principio de cantidad, c) el principio de aplazamiento del juicio y d) el principio de variedad. La tormenta de ideas consiste en proponer tantas soluciones como sea posible, sin emitir juicios críticos. El principio de cantidad significa que cuantas más soluciones alternativas se produzcan, más cantidad de ideas estarán disponibles y con más probabilidad se encontrará la mejor solución. El principio de aplazamiento del juicio se refiere a la importancia en esta fase de generar tantas soluciones como sea posible, sin ser críticos con las mismas. El principio de variedad supone que cuanto más variadas sean las ideas, mayor será la probabilidad de encontrar ideas de buena calidad. Continuando con el ejemplo, es posible animar a Pepe a plantear posibles soluciones, por ejemplo, levantarse 30 minutos antes, dejar preparada la ropa para ponerse el día siguiente antes de ir a la cama, tener un cuidador que le esté llevando a las actividades del centro, no desayunar, no ir a la clase anterior, etc. Algunas de las soluciones serán mejores que otras pero en esta fase lo importante es generar tantas soluciones como sea posible.

4) Toma de decisiones El objetivo de esta fase es evaluar (comparar y juzgar) las alternativas de solución disponibles y seleccionar la mejor para ponerla en práctica en la situación problemática. Para ello se pueden emplear estrategias como ayudar a Pepe a puntuar en una escala de 0 a 10 el grado de satisfacción asociado a cada posible solución. De este modo se pueden obtener puntuaciones que le permitan seleccionar con mayor objetividad una alternativa. Para ayudar a este análisis también es útil estimar los pros y contra de cada una de las alternativas, por ejemplo, se puede animar a Pepe a que indique las ventajas e inconvenientes de las distintas alternativas, por ejemplo, la alternativa de solución referida a no desayunar podría ayudarle pero presenta varias desventajas como son: sentirse débil durante la mañana, no poder concentrarse debido a la necesidad de comer, etc. Una vez hecho este análisis se ha de ayudar a la persona a responder a estas tres cuestiones: 1) ¿se soluciona así el problema?, 2) ¿tengo ya la información necesaria para optar por una alternativa?, 3) ¿qué solución o combinación de soluciones pondré en práctica?. Si la respuesta a todas estas preguntas es afirmativa, es posible avanzar en el proceso, hacia el quinto y último paso. En caso contrario será necesario retroceder a fases previas del proceso.

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5) Puesta en práctica y verificación de la solución Esta consta de cuatro componentes: 1) ejecución; 2) auto-observación; 3) auto-evaluación, y 4) autorreforzamiento. El primer paso, ejecución, consiste en la puesta en marcha de las acciones elegidas para solucionar la impuntualidad. Supongamos que en nuestro caso Pepe optó por tener preparada la noche anterior la ropa para ponerse el día siguiente. El segundo paso, autoobservación u observación de la propia conducta de solución y/o de sus resultados, requeriría que Pepe registrara sistemáticamente la hora de llegada, empleando para ello hojas de registro adaptadas a las habilidades del usuario. Así, dado que Pepe no cuenta con una escritura funcional, se emplearán códigos cromáticos simples (rojo indica retraso y azul indica a tiempo). El tercer paso, autoevaluación, consiste en la comparación del resultado obtenido con el esperado. Esto es, al final de la semana se evaluará el número de retrasos que ha tenido Pepe y por tanto el cumplimiento de la meta (nula, parcial o total). Es importante fijar plazos temporales concretos que nos permitan evaluar cambios por mínimos que sean (es decir, mejoras en minutos, en número de días que se llega a la hora, etc.). El cuarto paso, o autorreforzamiento, consiste en enseñar a Pepe a reforzase por los logros obtenidos o, en su caso, ayudarle a buscar reforzadores externos o a solicitarlos. En el caso de Pepe, algunos reforzadores de probada eficacia son: recibir felicitaciones por parte del maestro, desarrollar tareas diferentes o de mayor responsabilidad, tener más tiempo de descanso, participar de actividades especiales fuera del aula o taller, reconocimiento en público (felicitaciones, exponer sus trabajos), recompensas inmediatas (consumibles, puntos en registros diarios, tarjetas, conservar los trabajos), recompensas acumulativas (remuneración: beca estímulo; estímulos grupales consistentes en la participación en una fiesta el viernes por la tarde). Es posible por tanto elaborar un listado de reforzadores para que el usuario pueda elegir cuál prefiere. Por otro lado, si el resultado obtenido no es el esperado, se debe buscar la causa de la misma. Si no se puede encontrar una salida al problema por uno mismo, habrá que consultar a otros. Es importante continuar con un seguimiento de la situación inicialmente problemática, de esta manera se incentivará el mantenimiento del hábito adquirido. Además, Pepe ha de ser consciente de las consecuencias derivadas del no cumplimiento de los objetivos establecidos o de la no resolución del problema, como son: la ausencia de recompensas inmediatas, la reducción de recompensas acumulativas (beca estímulo), contar con menos tiempo de descanso, etc. En definitiva, con esta estrategia de solución de problemas pretendemos enseñar al usuario que: 1) es posible encontrar soluciones a los problemas. 2) no es de esperar que un usuario tenga todas las respuestas a los problemas, pero es importante saber quién es la mejor persona para pedir ayuda cuando es necesario. 3) es importante ir paso a paso cuando tratamos de resolver un problema, y 4) para saber si lo estamos haciendo bien, debemos prestar atención a cómo lo estamos haciendo y qué resultados hemos obtenido.

En el capítulo siguiente expondremos ejemplos de cómo el GRTHML ha trabajado la solución de problemas con usuarios de diferentes niveles de habilidades, qué materiales y estrategias de evaluación e intervención se han desarrollado, así como los resultados que se han obtenido.

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ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE AUTOCONTROL IMPORTANCIA Al igual que en el caso anterior, seguramente muchos de nosotros nos encontramos con usuarios que abandonan las actividades antes de tiempo y sin autorización, tratan de modo inadecuado a sus compañeros, ocupan el lugar de los demás y toman sus materiales de trabajo, no terminan las actividades que inician, requieren supervisión constante, necesita pistas o indicaciones para desarrollar las tareas, no se dan cuenta de cuándo comenten un error, tienen dificultades para controlar el tiempo, y no acaban las tareas en el momento indicado, o presentan limitaciones para resolver los problemas relacionados con la ejecución de una tarea. Esta lista recoge algunos de los problemas más comunes en que nos encontramos en los talleres y aulas y que pueden ser abordados con técnicas de autocontrol. Así pues, para alcanzar el máximo nivel de independencia posible en actividades prelaborales y laborales existe una serie de requisitos cognitivos básicos relacionados con el empleo de técnicas de control personal. Si en el apartado anterior veíamos el entrenamiento en solución de problemas, en éste nos detendremos en las técnicas de autocontrol. El autocontrol constituye una técnica de probada eficacia para enseñar a una persona a regular su propia conducta. La autorregulación permite superar una de las barreras para la inclusión en la comunidad de personas con discapacidad moderada y severa, como es su dependencia de otros para completar las tareas de un modo adecuado. Es decir, estas personas requieren instrucciones continuadas paso a paso, así como instigadores para terminar una tarea. El entrenamiento en el uso de estrategias de autocontrol, por ejemplo, mediante el uso de sistemas de instigación auditivos, ha sido un procedimiento de probada eficacia para mejorar el rendimiento laboral, el mantenimiento, la generalización a otras situaciones y la independencia (Post y Storey, 2002) en personas con discapacidades intelectuales severas y profundas (Calabria, 1994; Lagomarcino, Hughes y Rusch, 1989; Lagomarcino y Rusch, 1989). Concretamente mejoran aspectos como el porcentaje de tiempo trabajando, la adecuación de las tareas laborales y el tiempo total trabajando (Grossi, 1998; Mank, 1986; Rae, Martin y Smyk, 1990). Además, estas estrategias pueden ser retiradas cuando se alcanzan los objetivos deseados (Lancioni y O’Reilly, 2001). Otras investigaciones demuestran que las personas que emplean estrategias de autorregulación para establecer sus metas laborales muestran también más satisfacción con el empleo, y que estas estrategias son también útiles ante la ausencia de apoyos directos (Murphy y Ensher, 2001). Así pues, el entrenamiento en estrategias de autorregulación permite entrenar a usuarios con discapacidad intelectual y sin habilidades lectoras a utilizar señales (es decir, listas de chequeo, autoinstrucciones, palabras, imágenes) para iniciar independientemente tareas en entornos laborales

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(Browder y Minarovic, 2000; Sowers, Verdi, Bourbeau y Sheehan, 1985) y para mejorar la transferencia de habilidades aprendidas en un aula a un taller laboral (Richman, 1999). En definitiva, la combinación del control externo mediante instigadores, junto con el establecimiento de autocontrol mediante instigadores autoproducidos, es un medio excelente para el mantenimiento a largo plazo de una gran variedad de habilidades complejas en adultos con discapacidad intelectual (Rusch, Martin y White, 1985). Por ejemplo, habilidades sociales y de emplazamiento laboral (Brigham, Contreras, Handel y Castillo, 1983), reducción de conductas agresivas (Jackson y Altman, 1996). problemas relacionados con la higiene de personas con discapacidades intelectuales en contextos laborales (Garff y Storey, 1998), o déficits de solución de problemas y de habilidades sociales relacionadas con el trabajo (Shapiro, 1989).

ASEO PERSONAL PENSAMOS Y DIALOGAMOS ¿Qué es el aseo personal? ¿Cuándo nos aseamos? ¿Por qué es bueno que estemos limpios y aseados? ¿Qué te gusta más, estar al lado de una persona limpia y aseada o de un compañero que huela mal y haga guarrerías? ¿Qué puedes hacer tú para estar bien aseado y que tus compañeros estén a gusto a tu lado? Para estar limpio y aseado debemos:

Ducharse

Peinarse

Lavarse los dientes

Afeitarse

Echarse colonia

Cortarse las uñas

Lavarse las manos

Lavarse el pelo

Figura 31. Ejemplo de formulario para el entrenamiento en solución de un problema de higiene La importancia del empleo de estas técnicas se deriva de la evidencia de que uno de los factores que puede hacer fracasar las intervenciones orientadas a conseguir cambios en el desempeño prelaboral y laboral, es la falta de participación e implicación del usuario en el programa diseñando por los profesionales. Esta limitación se puede eliminar adoptando un modelo de intervención más participativo, que implique y motive al usuario transmitiéndole la importancia y necesidad de su cooperación en la mejora de su desempeño en el puesto de trabajo, aula o pre-taller, así como sus posibilidades de controlar y manejar su propia conducta. Así pues, el objetivo final del empleo de estas técnicas es que el usuario aprenda a ser su propio supervisor en la superación de diversas dificultades (de comunicación, rendimiento, interacción en el aula /taller, etc.) o en el aprendizaje de alguna habilidad en el entorno de trabajo. Se trata en último término de hacer que asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de manera que sea capaz de ponerlo en marcha casi automáticamente ante las situaciones necesarias, lo cual favorecerá su independencia. La importancia de las técnicas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes razones (Kanfer, 1975):

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a) Existen determinadas conductas (p.e. pensamientos, fantasías, imágenes) que sólo resultan accesibles al propio sujeto y por tanto no son susceptibles de observación directa. b) Dada la dificultad para modificar patrones de comportamiento, es necesario plantear intervenciones que presenten el cambio como positivo y factible para el propio sujeto, de modo que aumente su motivación. c) La intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos (p.e. prelaborales o laborales) presentes, sino enseñar al usuario a manejar posibles retrocesos o nuevos problemas que se vayan presentando.

CONCEPTO Autocontrol no es sinónimo de restricción o de no hacer determinadas cosas. Las estrategias de autocontrol –en la mayor parte de los casos– requieren poner en marcha conductas que alteren la frecuencia de ocurrencia de otras, en unos casos disminuyéndola (p.e. tomar descansos breves cada cierto tiempo para evitar que el cansancio nos haga cometer errores durante la actividad), en otros aumentándola (p.e. colocar el listado de tareas relativas a la limpieza del lugar de trabajo, para incrementar conductas de aseo) (Díaz, Comeneche y Vallejo, 1997). Al hablar de autocontrol siempre habrá una conducta controladora y una conducta controlada; la primera es una respuesta –o conducta– que va a afectar a la probabilidad de ocurrencia de la segunda –la controlada o problema–, por ejemplo: marcar las tareas realizadas de una lista de chequeo (conducta controladora) para no olvidar tareas (conducta controlada). El requisito imprescindible que debe cumplir una conducta para que podamos hablar de autocontrol es que ésta se ponga en marcha sin ninguna instigación exterior, física o social. El autocontrol es una habilidad entrenable que conforma un continuo, a lo largo del cual puede situarse cualquier persona. Requiere además que la persona sea consciente de las circunstancias que controlan su comportamiento. Un principio fundamental a enseñar a los usuarios son las consecuencias aversivas que a corto o largo plazo tienen las respuestas objeto de control –o conductas-problema–, a pesar de sus inmediatos efectos positivos. Por ejemplo: el usuario que agrede a sus compañeros durante la actividad, se libera momentáneamente de la tarea pero genera unas relaciones interpersonales tensas, que pueden desembocar en la pérdida de amigos y sentimientos de soledad. Dicho de otra manera, la idea es que el usuario inicie una conducta controladora que altere la probabilidad de ocurrencia de una conducta conflictiva (o conducta controlada). Para desarrollar este entrenamiento es importante capacitar al usuario para que sepa: a) observar y registrar objetivamente su propia conducta; b) establecer normas o criterios específicos a los que pueda ajustarse en el futuro; c) buscar un medio favorable que le permita seguir dichas normas; d) discriminar correctamente cuándo su conducta se ajusta o se aparta de las normas establecidas, y e) programar consecuencias reforzantes para aplicarlas a la nueva conducta. Así pues, el profesional habrá de formar al usuario en estas habilidades, ayudándole a establecer las condiciones óptimas para llevar a cabo las técnicas y proporcionándole el refuerzo adecuado al principio del proceso con el fin de empezar a organizar el cambio y conforme el sujeto avance en la instrucción. En el apartado siguiente expondremos los pasos del proceso de entrenamiento en estas habilidades.

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PASOS EN EL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL Las fases que comprende el entrenamiento en un programa de autocontrol son las siguientes: 1) autoobservación; 2) establecimiento de objetivos, 3) entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución; 4) aplicación de las técnicas en contexto real; 5) revisión de los resultados con el responsable del entrenamiento. Algunos autores emplean un modelo de seis pasos para enseñar habilidades de autorregulación en entornos laborales. Los seis pasos consisten en: 1) seleccionar ejemplos de respuestas deseadas; 2) clasificar ejemplos según su semejanza, 3) dividir las respuestas en ejemplos entrenables y en pruebas para constatar la generalización, 4) entrenar los ejemplos empleando la autoinstrucción, 5) evaluar los efectos de la enseñanza, y 6) retirar la enseñanza y evaluar los efectos del desvanecimiento. Este modelo ha sido eficaz para incrementar el redimiendo independiente de trabajadores y la solución de problemas relacionados con el trabajo (Hughes y Scott, 1997). La autorregulación se ha mostrado eficaz para enseñar a estas personas a asumir la responsabilidad de su propio trabajo. Los pasos del modelo incluyen las siguientes acciones: 1) identificar el problema mediante evaluación, 2) verificar el problema mediante observación, 3) establecer un rango de comportamientos aceptables, 4) evaluar el entorno laboral para determinar la ocurrencia de estímulos y reforzadores naturales, 5) seleccionar procedimientos de autorregulación, 6) entrenar habilidades de autorregulación retirando la ayuda externa, y 7) evaluar los efectos de la autorregulación (Lagomarcino, Hughes y Rusch, 1989). Pese a las pequeñas diferencias en cuanto a las fases propuestas por unos u otros autores, es posible identificar los pasos siguientes en un programa de entrenamiento: 1. Autoobservación. 2. Establecimiento de objetivos. 3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución. 4. Aplicación de las técnicas en contexto real. 5. Revisión de los resultados con el educador.

Así, el primer paso consiste en la autoobservación. Para poder intervenir sobre una conducta conflictiva en el aula o lugar de trabajo, lo primero que debe saber hacer el usuario es detectarla, darse cuenta de su ocurrencia. Así en un primer momento habrá que enseñar al usuario a detectar dónde, cuándo y con quién(es) tiene lugar esa conducta. El segundo paso supone el establecimiento de objetivos. El usuario, asesorado por el profesional, decidirá –o acordará– qué nivel de control quiere alcanzar sobre el comportamiento conflictivo (p.e. quiero dejar de chillar y decir palabrotas a mis compañeros en determinados espacios como pueden ser el taller, los periodos de descanso, o el aula; o sólo quiero reducir el número de veces que les interpelo). El tercer paso alude al entrenamiento en técnicas concretas y el establecimiento de criterios de ejecución. En esta fase, en función de los objetivos establecidos y de los datos obtenidos por medio de la autoobservación, el profesional decidirá las técnicas concretas de autocontrol en las que se entrenará al usuario. A su vez deberá establecer qué se compromete a hacer el usuario y en qué momentos concretos. Todo ello se negociará con el usuario. Es importante que el entrenamiento tenga lugar en situaciones reales, para facilitar la generalización y el mantenimiento, aunque la enseñanza pueda requerir unos minutos previos o posteriores al trabajo propiamente dicho.

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El cuarto paso requiere la aplicación de las técnicas en el contexto real. Consiste en la puesta en práctica de lo aprendido en el contexto de trabajo real: aula, taller o puesto de trabajo. Los pasos que el usuario ha de seguir son los siguientes: • Autoobservación. Identificación de la situación problemática. • Aplicación de la técnica adecuada. • Autoevaluación. Comparación de la ejecución en esta situación con los criterios conductuales que previamente se habían establecido. • Autorrefuerzo o autocastigo en función de la adecuación de la conducta a los criterios de ejecución. • Autocorrección. En caso de que la conducta no haya alcanzado los criterios establecidos habrá que identificar si el problema ha estado en la autoobservación –es decir, no ha identificado a tiempo la conducta problema–, en la aplicación de la técnica –es decir, falta de aprendizaje en la respuesta adaptativa– o en la autoevaluación –es decir, no es capaz de realizar una comparación objetiva entre su conducta y los criterios–.

El quinto y último paso implica la revisión de los resultados con el educador o entrenador. Una vez que el usuario empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con el entrenador consistirá en revisar las aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su solución. Esto puede realizarse semanalmente, diariamente, etc. Como vemos, el esquema de trabajo de un entrenamiento en estrategias de autocontrol es el mismo que en otro tipo de intervenciones para incrementar la independencia (p.e. solución de problemas); la diferencia radica en que el objetivo final de los programas de autocontrol no es la eliminación del problema puntual sino que el usuario interiorice unas técnicas y una metodología para el manejo de situaciones que le permitan abordar otros aspectos problemáticos que pudiesen surgir en su vida diaria. Se trata de que al final el usuario se haya convertido en su propio guía.

TÉCNICAS GENERALES DE AUTOCONTROL Las estrategias de autorregulación que se van a emplear incluyen el control de la situación estimular, los pensamientos y sentimientos del individuo, sus propias conductas y las consecuencias del comportamiento (Marx, 1986). Es posible además distinguir entre técnicas generales y específicas para fomentar el control de las propias conductas. En cuanto a las primeras, cabe destacar: 1) el autorregistro, 2) los contratos conductuales y 3) la programación de tareas entre sesiones. A continuación expondremos cómo podríamos aplicar estas técnicas en nuestros centros.

Autorregistro o autoobservación Consiste en enseñar al usuario a atender a la conducta deliberadamente, y: - Registrarla con algún método preestablecido. - Trasladar ese registro a gráficas. - Analizar e interpretar esos registros.

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En función de las características del usuario se suelen pedir tres cosas cuando registre su conducta: - Que identifique qué se va a registrar: Esto es, algún parámetro de la conducta, p.e. su frecuencia o su intensidad. - En qué situaciones se suele presentar: antecedentes de la conducta. - Qué se espera: consecuentes de la conducta.

Es importante subrayar que el objetivo del autorregistro es traducir expresiones de forma general o de forma abstracta a conductas concretas que ocurren en situaciones concretas.

Figura 32. Ejemplo de autorregistro

Además, el educador debe enseñar al usuario el método adecuado para registrar. A los usuarios que no están convencidos de su utilidad es importante transmitirles que la memoria no es buena y que lo mejor es registrarlo en el momento en que ocurre. Una vez convencido el usuario para que se autorregistre, debe llevarse a cabo una autoobservación que cumpla unas condiciones mínimas, esto es, registrar la frecuencia, o la duración o la intensidad de una conducta. Si pese a nuestros esfuerzos por comunicar la importancia de registrar la conducta, el usuario no se muestra convencido de ello nos hemos de preguntar qué está ocurriendo. Así, puede suceder que: - no hayamos sido suficientemente explícitos sobre lo que tiene que observar; - el sistema de registro sea muy complejo; - la conducta esté tan establecida en el repertorio conductual que se lleve a cabo incluso sin ser consciente de ello (“automáticamente”).

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Esto sólo se resuelve con la práctica: cuantas más veces se le pida que se autorregistre, mejor. También nos podemos preguntar si el hecho de registrarse le resulta desagradable. En tal caso es importante analizar las causas que pueden hacer que un autorregistro sea aversivo. Por otro lado, si las limitaciones del usuario hacen que el sistema de registro sea difícil de emplear, se deberán crear sistemas alternativos de registro e incluso prever el apoyo de otras personas.

Figura 33. Ejemplo de autorregistro simplificado En resumen, la autoobservación, como primer paso del entrenamiento en autocontrol, tiene un doble objetivo: por una parte, motivar al usuario, al implicarle activamente en el programa y percibir los efectos positivos que la técnica tiene sobre su conducta y por otra, posibilitar que el sujeto aprenda a detectar qué condiciones propician su conducta problema.

Contratos conductuales y economía de fichas Aunque estas técnicas han sido expuestas con mayor detalle en apartados previos, deseamos insistir aquí en que ambas sirven para formalizar el programa de intervención de tal manera que el usuario o todo un grupo –en el caso de que se instaure una economía de fichas– sepa qué ha de hacer en cada momento y qué contingencias ha de auto-administrarse. En otros casos, pueden servir de complemento al programa al facilitar controles externos, del educador o de terceras personas relacionadas con el sujeto (p.e. allegados, padres, educadores o responsables legales).

Programación de tareas entre sesiones La programación de tareas durante el período entre sesiones con el educador, maestro de taller o en general con cualquier responsable del entrenamiento tiene como fin por una parte, fomentar la participación del usuario, haciendo que se integre de manera activa en el programa de cambio y vaya asumiendo que va a ser él, en último término, el único artífice de las modificaciones que tengan lugar; por otra, ofrecer al usuario la posibilidad de ensayar todo lo aprendido con el educador y de darse cuenta de las dificultades que encuentra para su puesta en marcha.

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TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE AUTOCONTROL Las técnicas de autocontrol se dividen básicamente en dos grandes grupos: técnicas de control estimular y técnicas de programación conductual. Las primeras suponen un menor grado de control personal que las segundas, por cuanto que aquéllas pueden ser dirigidas por personas externas al sujeto objeto de intervención, mientras que las segundas son dirigidas por el propio individuo.

1) Técnicas de control estimular Las técnicas de control estimular van encaminadas a planificar el medio social y físico en el que se desenvuelve el sujeto, modificando ciertos aspectos que llevarán a alterar la probabilidad de la respuesta controlada o conducta conflictiva. Se trata, por tanto, de ejercer el control sobre aquellos estímulos que están determinando la aparición de dicha respuesta, interviniendo antes de que ésta tenga lugar. El control estimular implica alguna de las siguientes estrategias: - Restricción física: Esta estrategia va encaminada a prevenir una respuesta, por ejemplo restringiendo el acceso a ciertas zonas en las que es más probable que aparezca la conducta problema. - Eliminación de estímulos: Se trata de hacer desaparecer los estímulos discriminativos elicitadores de conductas conflictivas que deseamos eliminar. Por ejemplo, en determinadas situaciones se pueden eliminar variables como el nivel de ruido, el número de herramientas disponibles, el tipo de materiales a emplear, para intentar así disminuir conductas como el hablar en un tono de voz demasiado elevado, tirar herramientas al suelo o romper el material, respectivamente. - Cambiar los estímulos discriminativos. El objetivo de esta estrategia, complementaria a la anterior, es que las conductas objeto de control queden solamente bajo la influencia de determinados estímulos discriminativos. Es decir, se trataría de restringir el número de estímulos elicitadores de una respuesta. Un ejemplo de esta estrategia consistiría en ubicar un reloj únicamente en aquel taller en el que se está entrenando la puntualidad. - Cambiar el medio social. Consiste en introducir –o sacar– a alguna persona en el contexto en el que se da la conducta, para que su presencia –o ausencia– impida la realización de la respuesta problema. Por ejemplo, un maestro de taller responsable de aplicar estrategias de autocontrol para mejorar la conducta de un usuario en su taller puede desplazarse a otras áreas como el comedor, otro taller, etc., de modo que el usuario mejore también su conducta en estos otros espacios. Otro ejemplo consistiría en separar –en distintos talleres, etc.– a dos usuarios que con frecuencia se enfrascan en discusiones. - Modificar las propias condiciones físicas o fisiológicas. El objetivo es modificar el medio interno del sujeto de tal manera que se reduzca la probabilidad de ciertas respuestas. Ejemplo de ello sería dedicar unos minutos a relajarse antes de iniciar las actividades preocupacionales o laborales, para evitar perder el control.

2) Técnicas de programación conductual En este tipo de técnicas, a diferencia de las anteriores, la intervención se realiza una vez que la conducta se ha llevado a cabo. Con estas estrategias se manipulan y planifican las consecuencias de la respuesta a controlar. En este sentido es posible distinguir entre: el autorreforzamiento, el autocastigo y las técnicas de autocontrol encubiertas.

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a) Autorreforzamiento Hablamos de autorreforzamiento cuando es el propio individuo quien aplica, exclusiva y contigentemente, las consecuencias reforzantes a una conducta. Los refuerzos a utilizar en este caso son del mismo tipo que en condiciones de refuerzo externo ya vistos en otros apartados: material (comida, dinero, prenda de vestir), actividades gratificantes (ver una película) reforzamiento simbólico (expresiones positivas, dinero) o retirada de estímulos aversivos.

b) Autocastigo El autocastigo consiste en la autoadministración de consecuencias aversivas contingentemente a la realización de la conducta a eliminar. Por ejemplo, el usuario que, por haber agredido a un compañero, no participa de una actividad de ocio en esa misma semana. Es conveniente que las consecuencias aversivas sean recibidas de manera próxima en el tiempo a la presentación de la conducta a eliminar o reducir.

c) Métodos encubiertos Los métodos encubiertos se caracterizan por utilizar la imaginación del sujeto para la representación de estímulos, respuestas y consecuencias, tanto reforzantes como aversivas. Por ejemplo, podemos enseñar al usuario a que se imagine las consecuencias positivas de terminar una tarea a tiempo, de tratar adecuadamente a sus compañeros, etc. Esto se puede llevar a cabo en los momentos de entrada a un taller o aula, aprovechando el tiempo destinado a la relajación y combinando ambas estrategias mediante instrucciones ofrecidas por el supervisor. Para finalizar este capítulo, a continuación nos centraremos en la intervención sobre habilidades académicas funcionales para favorecer la conducta relacionada con actividades prelaborales y laborales.

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ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES CONCEPTO Cuando hablamos de habilidades académicas nos referimos a aquellas tales como la lectura, matemáticas, geografía o historia, que complementan las habilidades profesionales o técnicas. Sin embargo, cuando hablamos de habilidades académicas funcionales estamos refiriéndonos únicamente a aquéllas directamente relacionadas con la vida en la comunidad, el trabajo y el tiempo libre. Se parte así de que es importante enseñar habilidades académicas utilizando contenidos de la vida diaria y de otros contextos inmediatos y futuros donde la persona con discapacidad se va a desenvolver, para fomentar de este modo el aprendizaje y la generalización de habilidades adquiridas. Y ello porque uno de los problemas que caracterizan a las personas con discapacidad psíquica está relacionado con las dificultades para transferir los conocimientos adquiridos en un contexto a otra situación.

IMPORTANCIA Gran parte de la jornada laboral de los profesionales de los centros residenciales, especialmente de aquéllos que se dedican a actividades formativas, tiene como misión precisamente el entrenamiento o mejora de este tipo de habilidades. Mediante el empleo de las estrategias expuestas a continuación es posible abordar la enseñanza de habilidades relacionadas con: 1) la lectura funcional, como son la identificación de símbolos y señales correspondientes a distintos recintos del centro, la identificación y denominación de materiales, herramientas y objetos cotidianos, o la puesta en marcha de conductas de seguridad e higiene; 2) el cálculo y la discriminación, ya sea para la realización de tareas en talleres (p.e. elegir diámetro de circunferencias y seleccionar brocas adecuadas, cortar listones iguales a una muestra, cortar hebras de una longitud determinada para confeccionar alfombras de nudo, pintar piezas de cerámica de determinados colores), para la realización de actividades en otras estancias del centro como el comedor (p.e. servir, recoger e identificar dietas), o para la realización de actividades dentro y fuera del centro (p.e. identificación de monedas y billetes, o manejo del horario e identificación de tiempos relevantes). Todas estas habilidades han sido trabajadas con usuarios de los centros residenciales de la Comunidad, por parte de los miembros del GRTHML. Todo ello será expuesto en el capítulo siguiente. Además, es importante tener en cuenta que uno de los problemas a los que se enfrentan los instructores a la hora de llevar a cabo intervenciones con personas con discapacidad, se relaciona con el mantenimiento y generalización de las habilidades aprendidas. Por ello, en este apartado expondremos estrategias para fomentar dicha transferencia de habilidades. Estas estrategias han permitido

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intervenir con éxito en los centros residenciales, por parte de los miembros del grupo de trabajo, en áreas tan diversas como la elección de actividades de ocio y tiempo libre de interior, la generalización en el manejo del dinero, en actividades de comedor y en el manejo del horario, la generalización de la puntualidad y la permanencia en el puesto de trabajo, así como la generalización de la disminución de conductas disruptivas, como las consistentes en desarrollar tareas diferentes a las asignadas durante las horas de taller. Además de todo lo expuesto, la importancia del entrenamiento en estas habilidades ha sido ampliamente documentada en la investigación sobre discapacidad. Ello hace que, por ejemplo, en los currículos para favorecer la transición a la vida adulta se haga hincapié en el entrenamiento en habilidades ocupacionales específicas, habilidades de empleabilidad y habilidades académicas (Jenaro, 1999a, 1999b; Ohler, Levinson y Sanders, 1995; Phelps y Hanley, 1997; Verdugo y Jenaro, 1994a, 1994b, 1995; Verdugo, Jenaro y Arias, 1998). Y ello porque estas habilidades son uno de los mejores predictores del empleo en personas con discapacidad (Heal y Rusch, 1995). Además, las limitaciones en estas habilidades, por ejemplo, en lectura funcional, afectan no sólo a otras habilidades académicas y a las oportunidades formativas y laborales, sino también al comportamiento social, emocional y laboral (Reynolds, Elksnin y Brown, 1996). Varios estudios indican que para lograr un ajuste laboral en personas con discapacidad es necesario ofrecer a los usuarios entrenamiento en habilidades académicas relacionadas con el trabajo (Okolo y Sitlington, 1988). Y ello porque la carencia de estas habilidades conduce a la no obtención de un empleo, más que a la pérdida posterior del mismo. Es decir, así como para mantener un empleo es clave la existencia de unas adecuadas habilidades interpersonales, u otras relacionadas con la supervivencia laboral (Bolton y Roessler, 1986; Burton y Bero, 1984; Farley, Bolton y Little, 1990; Meyer, Cole, McQuarter y Reichle, 1990), para la obtención del mismo es preciso cumplir con requisitos básicos en los que las habilidades académicas funcionales desempeñan un papel esencial (Ohler, 1995; Stanzione, 1999). El objetivo del entrenamiento en estas habilidades en los centros residenciales ha de ser dotar al usuario de herramientas básicas que faciliten su realización en actividades de la vida diaria, ocio y tiempo libre y trabajo. En este caso hablamos de trabajo en un sentido más amplio, y no sólo como actividad remunerada en entornos ordinarios, si bien no cabe duda de que este entrenamiento facilitará en gran medida el logro de una mayor independencia así como de unas mayores posibilidades de transición a la vida adulta y productiva (Jenaro, 1999a; 1999b).

ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES La enseñanza de estas habilidades ha de estar adaptada a las capacidades de cada uno de los usuarios. Así, dependiendo de la intensidad de las necesidades de apoyo existentes, es posible adoptar uno de los cuatro enfoques siguientes (Snell, 1987). El primero consiste en realizar la actividad en lugar del usuario (p.e. darle el dinero exacto para el autobús, leerle las instrucciones de un proceso). El segundo consiste en utilizar una “ayuda técnica” para ayudar al alumno a desarrollar la actividad independientemente (p.e. un bono de autobús, una pizza preparada). El tercer enfoque consiste en enseñar al alumno un número limitado de habilidades y se denomina instrucción académica limitada, específica. (p.e. enseñarle a utilizar billetes de hasta 20 €, o enseñarle a marcar uno o dos números de teléfono más usuales, entrenarle en el seguimiento de instrucciones en pictogramas). El cuarto requiere enseñar habilidades académicas generalizadas (p.e. utilización del dinero, del telé-

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fono, del reloj). Abundantes pruebas demuestran la posibilidad de emplear estos enfoques para enseñar habilidades lectoras u otras, a usuarios con diferentes grados y etiquetas de discapacidad (Conners, 1992; Cuvo y Klatt, 1992; Erickson, et al., 1994; Farmer et al., 1991; Lalli y Browderm, 1993; Schloss, et al, 1993; Van-Kraayenoord, 1994 ). A la hora de optar por uno de estos cuatro enfoques en la instrucción de un usuario en particular, es necesario analizar cuidadosamente los pros y contras. A continuación ofrecemos algunas orientaciones para ayudar a tomar una decisión en este sentido.

1) Selección de un enfoque de instrucción Los siguientes criterios pueden aplicarse para ayudar a decidir si una instrucción en habilidades académicas generalizadas puede o no ser adecuada: a) edad cronológica, b) tasa de aprendizaje, c) preferencias de los usuarios y sus familias, d) habilidades más necesarias para cada caso. Respecto a la edad cronológica, es necesario tener en cuenta que el entrenamiento en habilidades académicas generalizadas (como la lectura) requiere años para dominarlo. Por tanto, si se opta por esta instrucción será necesario iniciarla en la escuela primaria (a los seis años de edad). Sin embargo, existen casos donde se pueden hacer excepciones, como sucede cuando las personas no han tenido la oportunidad de aprender habilidades académicas (p.e. debido a su previa institucionalización en centros sin programas educativos). Así, si nos encontramos con un adulto que carece de las habilidades de lectura generalizada podemos, por ejemplo, plantearnos la enseñanza de palabras clave para desarrollar una tarea en el aula o en el taller, más que desarrollar un programa de enseñanza de lectura global. La tasa de aprendizaje o rapidez en la adquisición de conocimientos durante la instrucción, es también un criterio importante para seleccionar una instrucción continuada en habilidades académicas generalizadas. Por ejemplo, si una secuencia para aprender a decir la hora requiere 20 pasos y un usuario sólo aprende dos pasos en dos años (con una media de un paso por año), ello nos puede llevar a tomar la decisión de sustituir este entrenamiento por uno menos exigente (como el aprendizaje de “horas clave” como pueden ser la entrada a un taller, el momento de descanso, etc.). Es importante tener en cuenta que para evaluar adecuadamente la tasa de aprendizaje de un usuario se ha de haber realizado una instrucción sistemática y diaria en la habilidad seleccionada. De otro modo, el lento progreso puede ser un reflejo de la instrucción inadecuada más que de un lento aprendizaje. En tercer lugar es necesario tener en cuenta las preferencias de los usuarios y sus familias. Los padres y/o tutores del usuario y él mismo, siempre que sea posible, deben ser consultados para ayudar a tomar decisiones sobre la instrucción, tal y como hemos venido planteando en capítulos previos. Finalmente, la toma de decisiones se ha de basar en un análisis de las habilidades requeridas en el ambiente actual y futuro. Es decir, el término de habilidades académicas funcionales se refiere únicamente a las habilidades académicas directamente relacionadas con la vida diaria actual o futura del usuario y por tanto es imprescindible analizar previamente el ambiente del sujeto. Ello permitirá además determinar qué habilidades son más prioritarias. Así, no se debe dar por supuesto que las habilidades que son funcionales para un usuario lo son también para otro. De lo expuesto hasta aquí se deriva la importancia de determinar de modo individualizado los objetivos instruccionales. Esta práctica difiere del enfoque evolutivo en el que los objetivos instruccio-

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nales son elegidos de “abajo-arriba”. Es decir, en este caso se parte de un enfoque de “arribaabajo” para construir habilidades, comenzando por los requisitos para un funcionamiento adulto independiente en las cuatro áreas más importantes de la vida: doméstica, ocio-tiempo libre, comunidad, y profesional. Para llevar a cabo una evaluación correcta de las habilidades que le permitan al usuario funcionar adecuadamente en esos contextos específicos el educador debe recoger información de los padres, tutores, cuidadores, personal de la residencia o institución, así como de otras personas pertenecientes a los ambientes en los que dicha persona se deberá desenvolver en un futuro. Esto puede realizarse mediante un Inventario ecológico. Las fases a seguir para la construcción de este inventario son las siguientes: 1. Identificar las áreas curriculares. 2. Identificar y analizar los ambientes actuales y futuros. 2. Dividir los ambientes relevantes en sub-ambientes. 4. Hacer un inventario de esos sub-ambientes en función de las actividades más importantes que se realizan en cada uno de ellos. 5. Analizar las actividades para aislar las habilidades que se han de poner en marcha.

Algunos de los aspectos que deben ser considerados a la hora de seleccionar la prioridad de las habilidades a enseñar: 1. ¿Alguno de los informantes ha considerado esa habilidad crítica para entrar en un programa futuro o para la seguridad de la persona? 2. ¿Dicha habilidad aparece más de una vez en el inventario (p.e. ha sido indicada por más de un informante o utilizada en más de un subcomponente?) 3. ¿Se requiere en el ambiente futuro? 4. ¿Es apropiada para la edad cronológica del usuario? 5. ¿Tiene el educador el tiempo, materiales, y lugar apropiados para enseñar y mantener esa habilidad? Después de sopesar cuidadosamente cada uno de esos criterios, un educador puede decidir si la instrucción académica generalizada es apropiada para un determinado usuario. A menudo es conveniente seleccionar una combinación de enfoques. Por ejemplo, supongamos que un usuario de un centro ocupacional con 17 años, recibe entrenamiento de cara a convertirse en ayudante de camarero del comedor del Centro. El reconocimiento de las horas específicas es una habilidad importante para él. En cuatro años, no ha sido posible enseñarle la hora, sin embargo, ya que el usuario sólo necesita identificar la hora para una actividad limitada (hora de inicio de la comida), el maestro considera más conveniente combinar el segundo y el tercer enfoque académicos. Así, le está enseñando a leer horas concretas utilizando un reloj digital y un dibujo de un reloj. En el área del manejo del dinero, tanto el usuario como sus padres consideraron la utilización del dinero como una habilidad importante y motivadora a adquirir; por tanto, el educador diseñó un programa para enseñarle la utilización generalizada de una cantidad limitada de dinero (5, 10 y 20 €) y de monedas (0,50, 1, 2 €). La secuencia se ha divido en pasos para adquirirla a lo largo del curso. Cobrar el cheque mensual y realizar pequeñas compras serán actividades utilizadas para la instrucción.

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2) Entrenamiento en generalización y discriminación El objetivo de todo entrenamiento es potenciar la generalización de las habilidades entrenadas (es decir, que la respuesta aparezca en escenarios no entrenados) y la discriminación (que aparezca en los momentos o ante las situaciones adecuadas). Desde la modificación de conducta existen estrategias que fomentan la generalización y que hemos comentado en diversos apartados, como son la utilización de contingencias sociales, el entrenamiento por parte de diferentes personas (agentes de entrenamiento naturales), la instrucción en situaciones naturales, la utilización de programas de reforzamiento intermitentes, la demora del reforzamiento, la utilización de estímulos naturales y de contingencias naturales o las técnicas de autocontrol. Vamos a revisar cómo potenciar la generalización y la discriminación durante el entrenamiento en habilidades académicas funcionales, a través de técnicas de probada eficacia (Conners, 1992; Farmer et al., 1991; Lalli y Browder, 1993; Schloss, et al, 1993).

a) Estrategias para promover la generalización Podemos distinguir cuatro enfoques para aumentar la generalización, que aplicados al entrenamiento en habilidades académicas se denominarían como sigue: 1) ejemplos suficientes, 2) mejores ejemplos o ejemplos prototípicos, 3) equivalencia, 4) comparación o conversión continua. A continuación veremos cómo es posible incluir estas estrategias durante el propio entrenamiento para la adquisición de diferentes habilidades académicas funcionales limitadas o específicas. El entrenamiento con ejemplos suficientes, también llamado entrenamiento de múltiples ejemplos, consiste en enseñar varios ejemplos de un estímulo o una clase de respuestas. Para aplicar la secuencia de ejemplos suficientes para habilidades académicas funcionales, el maestro debe: 1. Seleccionar varios (5) ejemplos, de estímulos o de respuesta que se utilizarán durante las sesiones de entrenamiento. 2. Comenzar por utilizar el primer ejemplo. 3. Entrenar –utilizando las estrategias necesarias– un ejemplo hasta dominarlo. 4. Comprobar si se produce la generalización de la habilidad aprendida a ejemplos que no hayan sido entrenados. 5. Repetir los pasos 3 y 4 hasta que tenga lugar la generalización.

Supongamos que deseamos enseñar una habilidad académica funcional relacionada con la lectura, como es el reconocimiento del propio nombre. En este caso, podríamos utilizar la siguiente estrategia expuesta en la Tabla 21.

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Tabla 21. Entrenamiento en lectura funcional, según el enfoque de mejores ejemplos Habilidad: Reconocimiento del nombre y apellido Clase de estímulos: Reconocer el nombre y apellido en la ropa de trabajo, el paquete del almuerzo, la taquilla que le corresponde, y la tarjeta para fichar a la entrada del trabajo. Clase de respuesta: seleccionar el ítem –es decir, aquel que tenga su nombre– de entre 1 a 10 distractores –esto es, nombres de otros compañeros–. Conjuntos de ejemplos: nombres en: 1) en ropas (buzo, guantes, botas); 2) en documentos (planilla de autoevaluación, tarjetas para fichar), 3) alimentos (paquete del almuerzo, el termo), 4) etiqueta en la taquilla (de taller). Secuencia instruccional: 1) Entrenar el reconocimiento en el primer grupo de ejemplos, 2) probar la generalización en el segundo conjunto de ejemplos, 3)...Continuar con la enseñanza hasta que el usuario demuestre reconocer su nombre en objetos no enseñados La segunda estrategia, denominada de “mejores ejemplos”, pretende facilitar el aprendizaje y generalización de una habilidad, partiendo de la instrucción del ejemplo más representativo. Por ello se denomina también “instrucción del ejemplo prototípico”. Conforme al mismo el maestro debe: 1. Definir el estímulo y la clase de respuestas. 2. Definir los factores relevantes de la clase de respuesta. 3. Seleccionar varios ejemplos que presenten los factores relevantes. 4. Incluir durante la instrucción factores irrelevantes y/o seleccionar “no ejemplos” que incluyan factores irrelevantes. 5. Utilizar un conjunto de ejemplos para la instrucción y un conjunto similar no enseñado (para comprobar el dominio de un concepto general), y 6. Enseñar excepciones (malos ejemplos) tras dominar un conjunto de buenos ejemplos. Este enfoque puede ser utilizado para una habilidad académica funcional, como es el reconocimiento de tiempos clave, tal y como se muestra en la Tabla 22.

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Tabla 22. Entrenamiento en manejo del tiempo, según la estrategia de ejemplo prototípico Habilidad: Decir la hora aproximada al cuarto de hora más cercano (habilidad académica limitada) Clase de estímulo: todas las formas de relojes con doce números, una manecilla de las horas y otra de los minutos. Todas las posibles posiciones de las agujas del reloj. Clase de respuestas: “Esto es ———y cuarto”, “esto es ———y media; “esto es ———en punto”, esto es ———menos cuarto”. Factores relevantes de los estímulos: el número de la hora más cercana a; discriminar si la manecilla del minuto está más cercana a 12, 3, 6, ó 9. Excepciones: relojes digitales, relojes que no incluyen todos los números de las horas. Conjunto de pruebas: 2:55; 5:05; 9:04 (son casi las ———en punto); 1:11; 7:17; 4;13; 9:21 (son alrededor de ———y cuarto); 1:37; 8:29; 10:27; 3:32 (son alrededor de las ———y media); 11:41; 2:50; 7:43; 9:47 (son alrededor de las ———menos cuarto) Después de que se domine: Entrenar con un tipo de reloj. Probar la generalización con los siguientes. Continuar el proceso y, finalmente, introducir relojes a los que les falten indicaciones de las horas. El tercer enfoque denominado, enfoque de equivalencia, se basa en el concepto de “transitividad”. (si “a” es equivalente a “b” y “b” es equivalente a “c” entonces “a” es equivalente a “c”). A continuación se ofrece un ejemplo de instrucción en lectura y cálculo funcional según este enfoque (véanse Tabla 23 y Tabla 24). Estamos ejemplificando cómo incluir el entrenamiento en generalización, dentro del entrenamiento en una habilidad.

Tabla 23. Entrenamiento en lectura funcional según el enfoque de equivalencia Habilidad: Seguir una receta Vértices del triángulo: la palabra dicha, la palabra escrita o dibujada, la acción denotada por la palabra Pasos del entrenamiento: 1) palabra dicha = acción; 2) palabra escrita o dibujada = palabra dicha. Comprobación de la equivalencia: palabra escrita o dibujada = acción. Ejemplo. En el primer paso, el educador dice la palabra y el usuario tiene que ejecutar la acción indicada (batir, machacar, untar, encender, cortar). En el segundo paso, el educador pide al usuario que lea las palabras de las recetas adaptadas (batir, machacar, untar, encender) o bien que interprete una acción plasmada en un dibujo. Entonces, para comprobar la generalización el educador le da al usuario la receta impresa (escrita o en pictogramas) y le pide que lo lea u observe y siga las instrucciones.

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Tabla 24. Entrenamiento en cálculo funcional según el enfoque de equivalencia Habilidad: Relacionar precio-dinero Vértices del triángulo: el valor del dinero, el precio impreso, la combinación de monedas. Pasos del entrenamiento:1) decir el valor de las monedas = combinación de monedas, 2) precio impreso = combinación de monedas Comprobación de la equivalencia: dinero impreso = combinación de monedas. Ejemplo: El educador selecciona varios precios usuales en la comunidad del usuario (por ejemplo, precio del autobús, las máquinas expendedoras de bebidas u otros consumibles, el teléfono, un café o una bebida en un bar). En primer lugar el educador enseña al usuario a combinar las monedas correctas cuando le dice un precio (p.e. “enséñame los 60 céntimos que necesitas para coger el autobús”). A continuación hace que el usuario lea los precios que aparecen en fotografías de carteles que indican lo que cuestan cosas habituales de la comunidad (p.e. una foto del cartel que se pone en el autobús para indicar lo que cuesta). Entonces comprueba la equivalencia mostrándole las fotos y pidiéndole que seleccione la cantidad de monedas adecuada.

b) Estrategias para promover la discriminación Determinadas habilidades académicas requieren la discriminación de una característica de los estímulos (p.e. talla, color, forma o tamaño). Por ello, en algunas ocasiones el educador puede estar interesado en que se logre no sólo la discriminación visual (por ejemplo, distinguir entre ropa sucia y limpia) sino también la generalización o la clasificación de los estímulos (es decir, prendas que se deben lavar a mano, que se pueden lavar a máquina, que se pueden o no planchar). Un método para enseñar a clasificar se denomina la “conversión continua”. Conforme a éste, el estímulo se modifica mientras que el aprendiz observa. A continuación se incluye un ejemplo (Tabla 25).

Tabla 25. HABILIDAD: Discriminación de billetes y de monedas Respuesta: El usuario selecciona una moneda de 20, 50 céntimos o de un euro y dice, “puedo gastarme esto diariamente” (cantidad de dinero que se le permite gastar en un día), o coge varios billetes de 5, 10, 20, o de 50 euros y dice, “sólo puedo gastarme esto a veces” (cantidad que se le permita gastar al mes). Una vez adquirida la habilidad para reconocer los billetes y monedas, el entrenamiento prosigue del modo que se indica a continuación. Conversión continua: El maestro le muestra un precio seguido del signo “€” del folleto de un supermercado. El usuario indica si puede gastarse esa cantidad de dinero todos los días y si supone menos de un euro. El educador añade una más a la derecha mientras el usuario mira. El usuario dice entonces que esa es una cantidad que puede gastarse al mes y selecciona el número correcto de billetes que se puede gastar. El educador pone otros ejemplos que no hayan sido entrenados para estar seguro de que el usuario domina la discriminación y clasificación.

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Además, muchas habilidades académicas requieren discriminaciones visuales complejas (por ejemplo, reconocimiento del propio nombre, selección de determinadas herramientas, selección de ingredientes para elaborar una receta). Así pues, la identificación de símbolos escritos suele ser una respuesta requerida en el aprendizaje académico. La identificación del nombre de los símbolos o “lectura” de símbolos es necesaria no sólo para reconocer palabras sino también para identificar precios, horas del reloj, dinero y símbolos de la comunidad. Generalmente el educador comenzará utilizando la instigación consistente en identificar símbolos para ayudar al usuario a discriminar. Si se pretende que el alumno llegue a denominar verbalmente las palabras, el educador puede comenzar modelando la respuesta verbal (p.e. seis en punto) o señalándole la respuesta correcta, por ejemplo, el nombre del usuario de entre una serie de nombres escritos. Para lograr estos y otros objetivos similares pueden emplearse diferentes estrategias, como son: a) instigadores no desvanecidos, b) demora en el tiempo, y c) desvanecimiento de estímulos

Instigadores no desvanecidos El modo más sencillo de enseñar a una persona a leer un símbolo es modelar la palabra varias veces y eliminar entonces el modelo. El instigador es simplemente eliminado (sin desvanecimiento gradual) después de varios ensayos. El modelado verbal se ha utilizado para enseñar la lectura oral de una palabra impresa en personas con deficiencia mental (moderada y grave) y necesidades limitadas y extensas para aprender a leer sustantivos, adjetivos, y preposiciones.

Instigadores demorados Un método ampliamente utilizado para desvanecer un instigador como el modelado verbal o físico es la demora del tiempo. Este procedimiento es útil para enseñar palabras claves que se encuentran en folletos de instrucciones de la vida diaria. Por ejemplo, en instrucciones para cocinar, poner la lavadora o usar el teléfono. Este procedimiento implica los siguientes pasos: - No demora. Todas las palabras o símbolos son presentados inicialmente con un modelado inmediato de la respuesta (“Mira la palabra. Lee la palabra “delicado”). El usuario es reforzado por imitar el modelo correctamente. - Demora progresiva. Se introduce un programa de demora para cada palabra o símbolo. Si la palabra es leída correctamente después de la instigación durante dos ensayos de entrenamiento consecutivos, el educador introduce una demora de dos segundos. Después de dos ensayos más de imitación correcta en la lectura de la palabra, la instigación se ofrece con una demora de cuatro segundos. Este patrón (dos ensayos consecutivos de respuestas correctas, retardando el modelado 2 segundos cada vez) continúa hasta llegar a una demora de ocho segundos. Entonces, se le da la instigación a los ocho segundos en todos los ensayos siguientes hasta que el aprendiz lea la palabra o identifique el símbolo antes de que tenga lugar la instigación. En esta fase se ofrece refuerzo por la correcta imitación del modelo. - Alternativa si lee sin instigadores. Si la palabra se lee correctamente en dos ensayos consecutivos antes de que tenga lugar la instigación en cualquier momento

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en el programa de demora progresiva, la instigación se elimina y se ofrece refuerzo únicamente por leer la palabra o identifica el símbolo correctamente sin instigación. - Alternativa si se producen errores. Si el usuario comete dos errores consecutivos, se repiten la fase una y dos. Esto es, el educador reintroduce la instigación inmediata para los dos ensayos consecutivos y entonces se vuelve a iniciar el programa de demora progresiva. - Tipos de ensayos. Si las palabras se enseñan en un formato de ensayo conjunto, se presenta cada una de las palabras de la lista hasta que se hayan acabado todas. La lista se repasa entonces dos o tres veces. Si las palabras o símbolos corresponden a habilidades de la vida diaria, el procedimiento de demora se utiliza cuando se requiere discriminar símbolos en la cadena de respuestas necesarias para ejecutar una tarea. Así, en el ensayo se le da la oportunidad de leer una palabra de una cadena de respuesta. El programa de demora y los criterios para el progresivo desvanecimiento se aplican a cada palabra. La utilización de la demora progresiva para cada una de las palabras requiere un cuidadoso análisis de los datos. En Tabla 26 se ofrece un ejemplo. Tabla 26. Hoja de registro de entrenamiento con demora en el tiempo

Instigadores desvanecidos O desvanecimiento de estímulos. Otro enfoque para diseñar estrategias para transferir el control de estímulos implica la adición de instigadores en forma de estímulos visuales (dibujos) seguidos del posterior desvanecimiento gráfico –eliminando componentes de la instigación o haciéndola progresivamente menor–.

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Figura 34. Ejemplo de secuencia en la enseñanza de la palabra “pescado”

ÁREAS Y HABILIDADES ACADÉMICAS SUSCEPTIBLES DE INTERVENCIÓN Una de las áreas más relevantes se relaciona con las habilidades lectoras. Se puede así entrenar capacidades como la adquisición de un vocabulario de palabras clave de elevada frecuencia, la capacidad de leer y comprender palabras, o la capacidad de entender materiales impresos (Tabla 27).

Tabla 27. Ejemplos de materiales para la instrucción 1. Señales y etiquetas • Letreros dentro del centro • Letreros en los talleres • Etiquetas de la ropa • Símbolos • Nombres

5. Notas de interés • Avisos • Comunicados • Noticias

2. Horarios y tablas • Horario del centro • Horario de los talleres

6. Avisos ilustrados • Instrucciones • Folletos

3. Discriminación de productos - recipientes • Envases • Botellas • Frascos

7. Seguimiento de instrucciones • Uso de máquinas, herramientas, aparatos • Seguir patrones para coser, tejer, bordar… • Seguir instrucciones en planos de montaje

Otra área susceptible de ser entrenada se relaciona con las destrezas matemáticas, dentro de las cuales podemos incluir el cálculo, la utilización del dinero, el manejo del tiempo: Conocimiento de horas y tiempos relevantes, el empleo del teléfono, o la adquisición de habilidades de medición (de longitud, volumen, peso). En definitiva, el entrenamiento en estas destrezas permite potenciar habilidades de independencia y de capacidad de solicitar ayuda, como son:

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• El conocimiento de horas y tiempos relevantes (Manejo del tiempo). • El desarrollo de las tareas asignadas con/sin necesidad de pistas/guías/instigadores. • La corrección de errores. • Y en general, todas aquellas destinadas a mejorar la independencia en la realización de las tareas. En suma, y para finalizar lo visto en el apartado de habilidades académicas, deseamos destacar una serie de directrices para ayudar a planificar la instrucción en personas con deficiencia mental. 1. La generalización de habilidades académicas se puede incrementar mediante una cuidadosa selección de ejemplos instruccionales y mediante la planificación de la secuencia para presentar los ejemplos. 2. Muchas habilidades académicas requieren discriminaciones visuales (de palabras, números, letras) que pueden enseñarse mediante instigación, planificando también su retirada. 3. Incluso cuando el objetivo es dominar la generalización de habilidades académicas, esta instrucción debe estar relacionada con actividades de la vida diaria del usuario. 4. La instrucción en habilidades académicas específicas requiere seleccionar actividades de la vida diaria partiendo de los ambientes donde el sujeto se desenvuelve o lo hará a corto y medio plazo, e identificar entonces las habilidades académicas que se requieren para un desempeño eficaz. Estas habilidades se convertirán en objetivos de instrucción en cada área de la vida o de habilidades adaptativas.

Tras la exposición, en este capítulo, de las estrategias de intervención para mejorar las habilidades prelaborales y laborales en usuarios con discapacidad intelectual de los centros residenciales de la Gerencia de Servicios Sociales de la Junta de Castilla y León, procederemos en el siguiente capítulo a exponer casos concretos de intervenciones realizadas en estos centros, por parte del GRTHM.

Entrenamiento en Habilidades Prelaborales y Laborales

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PRESENTACIÓN En este capítulo pretendemos mostrar ejemplos de intervenciones destinadas a mejorar los puntos débiles encontrados en los usuarios de los centros residenciales. Como se recordará, éstos se relacionaban con la persistencia laboral, actividades en grupo o trabajo en equipo, socialización con compañeros e independencia. En cuanto a los factores del perfil, los puntos más débiles se relacionaban con la orientación a la actividad o tarea (f1), tanto en la versión diferenciada para usuarios de CAMP y de CO, como en la versión unificada. Además, requerían mejorar las habilidades sociales (f2). Así, centrándonos en primer lugar en las habilidades, es posible definir cada una de ellas como sigue: Persistencia Laboral: Es la capacidad para mantener el ritmo, el esfuerzo y la calidad en el trabajo a lo largo del tiempo. Un trabajador persistente demuestra un apropiado nivel de atención, una velocidad constante y por lo tanto los resultados obtenidos se mantienen durante la jornada de trabajo independientemente de condicionantes intrínsecos (p.e. cambios en el estado de ánimo) o variaciones externas (p.e. presencia de personas ajenas al entorno de trabajo, ruido en el ambiente, etc.). La persistencia incluye la capacidad para trabajar en tareas repetitivas sin resistencia.

Figura 35. Ejemplos de persistencia laboral en los centros residenciales Trabajo en equipo: Se refiere a la capacidad para trabajar cooperativamente. Incluye tres aspectos principales: aceptar las tareas asignadas; identificar el rol dentro del grupo y desempeñarlo satisfactoriamente; y prestar ayuda a otros en momentos pertinentes.

Figura 36. Ejemplos de trabajo en equipo en los centros residenciales Socialización con compañeros: Es la habilidad de establecer vínculos amistosos con los demás trabajadores. Se refleja en comportamientos como: demostrar interés en los demás; acercarse a otros y ser buscado con el fin de establecer vínculos sociales, así como interactuar tranquila y respetuosamente con los demás.

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Figura 37. Ejemplos de socialización con compañeros en los centros residenciales

Independencia: Es la capacidad para trabajar con la mínima dirección y supervisión posibles. Un trabajador independiente no requiere de supervisión continua; emplea pocos apoyos (pistas, guías, instigadores, etc.); reconoce por sí mismo sus errores; soluciona problemas por sí solo; y maneja el horario sin apoyo externo, entre otras habilidades.

Figura 38. Ejemplos de independencia en los centros residenciales Por lo que se refiere a los factores en los que los usuarios de los centros se muestran más deficitarios, éstos se definen como sigue: Orientación a la tarea: Son capacidades cognitivas y hábitos de trabajo que permiten que una persona aprenda, ejecute de manera independiente y se mantenga en una tarea. Implica la capacidad para desarrollar apropiadamente tareas y rutinas del puesto de trabajo. Incluye habilidades de seguimiento de instrucciones, persistencia laboral, ajuste al cambio, independencia y capacidad para solicitar ayuda.

Figura 39. Ejemplos de orientación a la tarea en los centros residenciales Habilidades Sociales: Es la capacidad de relacionarse con los demás en buenos términos durante la jornada laboral. Incluye habilidades de socialización con compañeros, comunicación social y trabajo en equipo.

Entrenamiento en Habilidades...

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Figura 40. Ejemplos de habilidades sociales en los centros residenciales

Puede entonces hablarse de dos grupos de habilidades laborales que requieren intervención, por un lado, las específicamente relacionadas con el desempeño de una tarea laboral, donde se han evidenciado déficits relativos a la persistencia, a la independencia, al seguimiento de instrucciones, al ajuste a los cambios y a la capacidad para solicitar ayuda. Por otro lado, se evidencian limitaciones relacionadas con las habilidades sociales, cuyos componentes más deficitarios parecen estar relacionadas con las habilidades para trabajar en grupo y en equipo y con la socialización con compañeros, además de con limitaciones en habilidades de comunicación social. Estos déficits son comunes a los usuarios de los centros residenciales, independientemente de la severidad de su discapacidad o del tipo de centro en el que se encuentren y sirven entonces como criterios para priorizar las intervenciones. No obstante, y como hemos expuesto previamente, las decisiones sobre el tipo de intervención más adecuado a emplear con un determinado usuario ha de venir precedido por el análisis de cuáles son las posibles causas para la no emisión de la conducta deseada. La Figura 17 expuesta en el capítulo 4 nos ayudará a construir posibles hipótesis o explicaciones tentativas sobre las causas de los déficits conductuales. A estas estrategias se pueden unir el empleo de la observación directa y la “entrevista” para detectar posibles razones de un determinado desempeño. Para ello se pueden emplear guías o formularios ad hoc (véase Figura 41).

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EVALUACIÓN INTERESES Y HABILIDADES LABORALES (INDEPENDENCIA) HABILIDADES: ∑

Uso de la cabina de esmaltar. Compresor y “pistola”. Uso de la “galletera”. Reciclado de barro. ∑ ALUMNO : EVALUACIÓN: 1º. -¿Para que sirve la cabina, el compresor y la “pistola?” ................................................. 2º.- ¿Cómo funciona la cabina, el compresor y la “pistola? ................................................ 3º.-¿Cómo se hace el esmalte blanco? ............................................................................. 4.-¿Para que se utiliza la batidora y como se utiliza? ....................................................... 5º.-¿Para que sirve la “galletera”?. ................................................................................. 6º.-¿Qué herramientas se utilizan en esta actividad? ......................................................... 7º.-¿Has aprendido algo nuevo? .................................................................................... 8º.-¿Te ha gustado el trabajo que has realizado esta semana? ............................................ 9º.-¿Crees que podrías realizar estas actividades solo? ......................................................

Figura 41. Formulario para evaluar intereses y conducta laboral

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PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Existe una serie de pasos comunes o elementos clave, independientemente del tipo de problema de que se trate, que se han de emplear para la planificación de la intervención. Dichos elementos aparecen en la Tabla 28. Tabla 28. Pasos en la planificación del programa de intervención 1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios. 2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual. 3. Especificación de objetivos de intervención (qué se habrá de conseguir, con qué precisión, cuántas veces). 4. Identificación de la estrategia de intervención principal: Especificación de pasos, tiempo de latencia para la respuesta, puntuaciones que se darán a las respuestas correctas e incorrectas, forma de registro, escribir sistemas de instigaciones a utilizar, momentos de dar refuerzos, criterio de ejecución para pasar al siguiente paso o finalizar. 5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores. 6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención, 7. Identificación de cómo se va a evaluar antes y después: Qué puntuaciones se van a dar para la línea base y cómo se van a registrar y a mostrar los progresos. 8. Especificación, en su caso, de procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento. • Así, en el primer paso (identificación de conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios) como hemos indicado en capítulos previos, es posible adoptar un enfoque de arriba-abajo en función de las necesidades o prioridades detectadas en un determinado centro, aula o taller. El empleo de los perfiles determinará en esos casos cuáles son los ámbitos prioritarios de intervención. Éstos se pueden emplear también para el análisis de cada uno de los usuarios con quienes estamos trabajando. Además, la utilización de sistemas de registro uniformes (p.e. los empleados en la sistematización de las becas estímulo, que se expondrán con más detalle en páginas posteriores) posibilitará el establecimiento de prioridades para la intervención. • El segundo paso, consistente en la identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual, alude a dos estrategias que también hemos mencionado en capítulos previos. Por un lado, atañe a aspectos organizativos o estructurales que pueden

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ser analizados en grupo y que se relacionan con posibles cambios ambientales o en el sujeto, que puedan explicar la aparición de un déficit conductual. Para dar respuesta a estos problemas se ha de emplear una hoja de registro, como la hoja de análisis de rotaciones u otras similares. En cualquier caso, debe emplearse un sistema estructurado de análisis de las posibles funciones que está cumpliendo una determinada conducta. Por otro lado, el profesional de atención directa puede emplear el diagrama de construcción de hipótesis expuesto en la Figura 17 en el anterior capítulo, para tratar de determinar qué problemas subyacen a la presencia de un déficit conductual. • La tercera fase, consistente en la especificación de los objetivos de intervención, requiere identificar la meta a lograr con un determinado usuario. Estos objetivos pueden plantearse a corto, medio o largo plazo. Aunque no es posible establecer de antemano una única norma para la subdivisión de objetivos, sí que es recomendable que las evaluaciones de los progresos se realicen de modo diario y como mínimo, una vez a la semana. Dependiendo también de la amplitud del objetivo a conseguir o de su molaridad (por ejemplo, emplear una lijadora) o molecularidad (saber agarrar una lijadora), los objetivos podrán ser incrementados en dificultad o modificados de acuerdo con cada caso concreto. Del mismo modo, las pruebas de evaluación para determinar los progresos (p.e. cuántas veces vamos a pedirle que emplee la lijadora para asegurarnos de que sabe utilizarla, o cuántas veces le vamos a pedir que agarre este aparato para confirmar que lo ha aprendido) dependerán de lo concreta o genérica que sea dicha meta. Otro criterio importante es el de peligrosidad; así, determinadas conductas requerirán una precisión del 100% es decir, de error cero (p.e. empleo de una sierra); mientras que otras podrán permitir establecer criterios menos exigentes (p.e. lijar un listón sin dejar rebabas). • La cuarta fase supone especificar la estrategia de intervención principal: de adquisición de conductas, de modificación de conducta o de eliminación de variables que interfieren con la puesta en marcha de una determinada conducta (véase Figura 17). • El quinto paso, alude a la previsión de materiales, estrategias o técnicas de intervención auxiliares a una estrategia principal. Como vimos en el capítulo pasado, estrategias como los instigadores y el reforzamiento ayudan a una adquisición más rápida de una conducta, es decir, son estrategias auxiliares a las técnicas de adquisición de conductas. Por otro lado, el empleo de estos instigadores o reforzadores puede hacer más atractivo para el sujeto el entrenamiento en habilidades académicas funcionales. Es importante tener en cuenta los criterios expuestos en el apartado anterior, a la hora de elegir los reforzadores, instigadores o cualquier otro elemento adicional. • El sexto paso consiste en la identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención. Tampoco en este caso es posible identificar un único momento adecuado para toda intervención. Elementos expuestos en el anterior capítulo y relacionados con criterios para fomentar la adquisición de comportamientos, así como criterios para la correcta aplicación de cada una de las estrategias de enseñanza, determinarán los mejores momentos para cada caso concreto. A estos criterios “teóricos” se han de añadir los criterios “prácticos” o de viabilidad, es decir, todos esos aspectos organizativos (horarios, ratio profesor/alumno; etc.) que en muchos casos determinan el momento más adecuado para intervenir con un sujeto (o un grupo). • El séptimo paso, requiere especificar los procedimientos a emplear para garantizar que se está yendo en la dirección deseada o, si ello no fuera así, para poner en marcha estrategias

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que permitan reconducir el entrenamiento en la dirección deseada. En otras palabras, supone aludir a la recogida de datos. Como hemos visto en capítulos previos, se pueden utilizar los ítems relacionados con las habilidades o factores sobre los que estamos interviniendo. En este capítulo veremos además otros ejemplos. Los registros de estos progresos pueden adoptar distintas modalidades dependiendo de si quien realiza los registros es el profesional, el usuario, un grupo de profesionales, o todo un grupo de usuarios pertenecientes a una misma aula o taller. En todo caso, es importante emplear esta estrategia de un modo positivo y como una herramienta para la adquisición de habilidades de autorregulación, tal y como vimos en el capítulo previo. Por ello, es importante enseñar a los propios usuarios a registrar su conducta, empleando las adaptaciones que sean necesarias para aquellos que carezcan de habilidades lectoras, adaptando los materiales o empleando ayudas técnicas (símbolos), instigadores, etc. • El octavo paso consiste en la determinación de procedimientos para potenciar la generalización o transferencia de las habilidades aprendidas a otros contextos y con otras personas y en otros momentos diferentes a los que se utilizaron en las sesiones de intervención. Por su parte, el mantenimiento alude a la exhibición de la conducta deseada una vez terminada la intervención. En el capítulo previo hemos comentado estrategias que ayudan a ello y que se relacionan con las habilidades de autorregulación, o con los factores que afectan a la transferencia y generalización de habilidades. Concretamente, elementos como el empleo de reforzamientos y el cambio de programa en su ofrecimiento, el desvanecimiento de instigadores o su retirada, el entrenamiento en estrategias de autorregulación, o el entrenamiento específico en generalización y discriminación son fundamentales para lograr este objetivo.

En las páginas siguientes exponemos ejemplos de intervenciones agrupadas de acuerdo con el esquema planteado al principio del capítulo 4 (véase Figura 17). Al igual que hemos venido haciendo a lo largo del manual, también en este caso omitiremos la identificación del centro y profesional concreto que planteó o presentó la actividad en las sesiones mantenidas por el GRTHML, por considerar que el Manual es un producto final fruto del esfuerzo de todos y por estar convencidos de que lo importante es transmitir ideas y no autorías. Así pues, expondremos intervenciones desarrolladas cuando el problema se relaciona con: 1) aspectos motivacionales, 2) dificultades en identificar estímulos discriminativos elicitadores de una conducta, o problemas en la discriminación de momentos adecuados para poner en marcha una conducta; y 3) ausencia de parte o toda una conducta en el repertorio conductual del usuario.

El lector habrá reparado en que no hemos presentado intervenciones destinadas a fomentar la aparición de una conducta que pueda estar inhibida por una excesiva activación fisiológica o por determinados pensamientos. Ello se debe a que consideramos que si el problema es lo suficientemente severo como para requerir una intervención específica (p.e. terapia para el tratamiento de una fobia), es responsabilidad fundamental del psicólogo la realización de dichas intervenciones. Por otro lado, si el problema no es severo, puede verse mejorado con intervenciones como las aquí expuestas (p.e. mediante modelado se puede hacer ver al usuario que no tiene por qué tener miedo al ruido de la lijadora orbital).

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INTERVENCIONES DESTINADAS A INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN: MANEJO DE CONTINGENCIAS En este apartado expondremos en primer lugar una propuesta de intervención para el manejo de una de las contingencias más habituales o naturales en los centros laborales (o prelaborales), como es el “salario”. Traducido a nuestros centros, se suele denominar beca-estímulo. En segundo lugar, expondremos ejemplos de intervenciones individuales o grupales para mejorar destrezas laborales o sociales.

SISTEMA DE PLANIFICACIÓN DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR LA CONDUCTA PRELABORAL Y LABORAL a) Fundamentación Como ejemplo de construcción de un sistema estructurado de planificación de contingencias que permita mejorar la conducta prelaboral y laboral en los centros residenciales dependientes de la Junta de Castilla y León, se ofrece en este apartado la propuesta de un sistema denominado de “beca-estímulo” (en el Anexo 5 se puede acceder al sistema completo). Este sistema es acorde con los principios expuestos en los capítulos previos; a saber: 1. Todos los usuarios son evaluados con los mismos items, independientemente de la severidad de su discapacidad o de sus dificultades; así, entendemos que es importante evaluar desde etapas tempranas hábitos como el rendimiento y la calidad, incluso en las tareas más básicas. La evolución vendrá dada por el tipo de tareas/ procesos laborales que ejecute el usuario. 2. Es importante tener en cuenta la variabilidad interindividual. Así, es preciso definir criterios para asignar a cada uno de los usuarios a un nivel o grupo. Estos criterios suponen una combinación de factores personales (habilidades manipulativas, nivel intelectual, destrezas sociales y ocupacionales, etc.) y de factores de la tarea (p.e. grado de complejidad), en coherencia con la comprensión interactiva actual del retraso mental (Luckasson y cols., 2002, en prensa) (véase Figura 42).

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PRIMER NIVEL: Comprenderá a aquellas personas en las que se observen mayoritariamente las características siguientes: A. Destrezas personales y sociales: - No han adquirido habilidades de la vida diaria. - Habiendo adquirido las habilidades de la vida diaria, en la mayoría de los casos no las tienen consolidadas en hábitos, por lo que necesitan supervisión. - Tienen dificultades en la comunicación, expresión y comprensión. - Necesitan que se les den instrucciones repetidas, sencillas y dadas de una en una. - Se relacionan escasamente con sus compañeros y/o con los profesionales o su relación es inadecuada. - Sin iniciativa para las actividades de ocio y tiempo libre. B. Destrezas Ocupacionales: - Sólo tienen habilidades manipulativas básicas. - Son de ritmo lento o hiperactivos. - Son inconstantes. - Hay que repetirles las instrucciones de manera continuada. - Prestan atención escasa o dispersa. - Son propensos al cansancio. - Carecen de iniciativa. - Necesitan de supervisión continua en las actividades manipulativas. C. Aspectos funcionales: - Tienen un retraso mental severo o moderado. - Tienen graves problemas de visión o audición que limitan la realización de actividades. - Tienen ataques epilépticos muy frecuentes e incontrolados. - Su salud limita mucho y significativamente las actividades diarias. - Tienen graves limitaciones en los miembros superiores e inferiores que condicionan la realización de actividades. - Tienen conductas inadaptadas. - El pronóstico de aprendizaje se prevé que será muy lento y a largo plazo. - Con dificultades en la adquisición de conocimientos básicos: colores, formas, dimensiones, seriaciones, etc. Precisan de atención de manera continuada y de apoyo generalizado para realizar sus actividades. Figura 42. Ejemplo de descripción de usuarios de nivel 1

3. Se han de especificar los criterios para posibilitar la promoción de un nivel a otro más elevado, teniendo en cuenta la importancia de trabajar para mejorar las habilidades de los usuarios.

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4. Es importante contar con una definición operativa de los aspectos a evaluar, ya que ello contribuye a incrementar la fiabilidad de la evaluación. Además, la definición operativa de habilidades resulta útil para personal nuevo que no esté familiarizado con el sistema de calificación y para objetivar las valoraciones emitidas por diferentes evaluadores (p.e. diferentes maestros de taller) (véase Figura 43).

Habilidad

Ítem

Valor en Puntos

1.1. Puntualidad Puntuación Máxima: 5 No de ítems: 3

Llega a tiempo al taller/aula (excepto por causas ajenas a sí mismo) Inicia sus actividades a tiempo Maneja el horario o conoce tiempos relevantes

2 2 1

1.2 Seguimiento de instrucciones Puntuación Máxima: 10 No de ítems: 7

Escucha instrucciones atentamente Sigue instrucciones e indicaciones sin resistencia Acepta cambios en las tareas laborales Mejora la ejecución cuando se le dan las indicaciones para hacerlo Mantiene los procedimientos de mejora tras la corrección Cumple reglas y normas No muestra resistencia cuando se le pide que realice otro trabajo

1 1 1 2 2 2 1

1.3 Estado Emocional Puntuación Máxima: 5 No de ítems: 6

Posee suficiente nivel de alerta y conciencia Es respetuoso y se hace respetar Expresa satisfacción en sus realizaciones Expresa gustos e inconformidades apropiadamente Sabe hacer y aceptar bromas Controla su carácter

1.4 Adaptación al grupo Acepta tareas en trabajos grupales asumiendo el rol que le corresponde Puntuación Máxima: 10 Disfruta de tareas grupales No de ítems: 11 Responde a conversaciones iniciadas por otros Inicia conversaciones adecuadamente Escucha cuando los demás hablan evitando interrumpirles Muestra interés en las actividades de los demás Busca hacerse amigo de los compañeros / as de trabajo Se muestra tranquilo en las interacciones sociales Se une a grupos sociales que están cerca Sus compañeros lo buscan con frecuencia Ofrece ayuda a sus compañeros en momentos apropiados

0,5 1 1 1 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5 1 1 1 1 1

1.5 Presentación Personal Mantiene hábitos de higiene satisfactorios Puntuación Máxima: 5 Llega adecuadamente vestido al taller (uniforme correspondiente) No de ítems: 2

2 3

1.6 Interés – Motivación Pone empeño y esfuerzo al realizar las actividades Puntuación Máxima: 15 Demuestra buena voluntad al realizar nuevas tareas No de ítems: 2

7 8

1.7 Aceptación de críticas Reconoce por sí mismo cuando se equivoca Puntuación Máxima: 10 Acepta correcciones sin frustrarse No de ítems: 3 Cambia o corrige los métodos de trabajo cuando se le indica

5 2 3

Figura 43. Ejemplo de descripción operativa de aspectos a evaluar

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5. Los resultados de la valoración han de permitir además al profesional la planificación de las intervenciones. Así, la evaluación cumple una función no sólo clasificadora sino de planificación de apoyos, en coherencia también con una concepción actual del retraso mental. 6. Siempre que sea posible, se ha de reforzar al usuario su habilidad para autoevaluarse y por tanto, para incrementar la noción de relaciones causa –efecto entre desempeño– remuneración. Para ello son útiles técnicas de autorregistro como las expuestas en otros apartados (véase Figura 44).

FICHA DE AUTOEVALUACION DEL TRABAJO EN EL TALLER Nombre ..................................... Semana del .................... al .............................................. Taller ................................................................................................................................. CONCEPTO Comportamiento 1. He llegado puntual al taller 2. He seguido las instrucciones del maestro 3. He tenido buen ánimo y respetado a las personas del taller 4. He mantenido una buena relación con mis compañeros 5. Mi presentación personal ha sido buena (aseo, uniforme) 6. He asistido todos los días y he estado atento todo el tiempo 7. Cuando me han corregido o me ha tocado repetir una tarea lo he aceptado sin discutir

CALIFICACIÓN

Rendimiento 8. He trabajado sin necesidad de mucha ayuda 9. He trabajado bien toda la semana 10. He mejorado respecto a la semana anterior 11. Mis trabajos han sido de buena calidad 12. He trabajado rápido y a buen ritmo 13. He cumplido con todas las tareas que se me asignaron 14. He cuidado el material y las herramientas de trabajo 15. Mi puesto de trabajo ha estado limpio y organizado TOTAL Calificaciones Excelente Bueno Regular Malo

E B R M Figura 44. Ejemplo de hoja de autorregistro

PUNTUACIÓN

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7. Para que la beca estímulo cumpla con sus objetivos, el sistema de pagos ha de ser regular y accesible al usuario, esto es, contingente. Ha de guiarse entonces por los principios expuestos en capítulos previos de este manual.

b) Concepto de beca-estímulo Por beca estímulo se alude a una cantidad económica que se asigna a cada usuario con el fin de motivarle y mejorar su desempeño en el taller en función de tres aspectos: 1) aspectos ocupacionales (habilidades manipulativas); 2) comportamiento en el taller (cumplimiento de reglas y normas) y 3) habilidades sociales en el puesto de trabajo.

c) Objetivos Son dos: 1) creación de hábitos y habilidades laborales básicos y 2) perfeccionamiento de los hábitos y habilidades adquiridos.

d) Criterios para la asignación de la beca-estímulo La valoración del usuario se centra en 2 factores: 1) comportamiento y 2) rendimiento. Cada factor comprende una serie de habilidades que han de ser tenidas en cuenta por los maestros de taller al valorar a cada usuario. A su vez cada habilidad se desglosa en una serie de ítems que son comportamientos, actitudes y hábitos que se pretenden lograr en los usuarios del Centro. El primer factor, o comportamiento, comprende habilidades de supervivencia en el puesto de trabajo y actitudes relacionadas con el cumplimiento de reglas sociales. Las habilidades de comportamiento a valorar en el puesto de trabajo son: la puntualidad, el seguimiento de instrucciones, el estado emocional, la adaptación al grupo, la presentación personal, el interés – motivación y la aceptación de críticas. El segundo factor, o rendimiento, valora la relación entre los resultados del trabajo y la capacidad de que dispone el usuario. Las habilidades y hábitos que comprende son: la independencia, la continuidad, la habilidad, la calidad en el trabajo, la rapidez, la cantidad, el cuidado del material y herramientas y la conservación y limpieza. Además es importante tener en cuenta que las habilidades y hábitos que comprende el rendimiento han de ser evaluadas e interpretadas según el nivel de exigencia de las tareas que debe realizar el usuario, es decir, según las demandas perceptivas, motrices e intelectuales de las actividades desarrolladas en el taller. De este modo, es posible agrupar a los usuarios en tres niveles: nivel 1 ó de alta exigencia; nivel 2, ó de exigencia de grado medio; y nivel 3 ó de exigencia baja. Se ha realizado una ponderación de las puntuaciones que otorga cada ítem a evaluar para garantizar una valoración fiable en los diferentes talleres. Los puntos que asigna cada ítem se han calculado según dos aspectos: 1) el número de ítems que posee cada habilidad y 2) el nivel de exigencia que supone para el usuario el cumplimiento de ese criterio. En el Anexo 5 se ofrece información específica sobre este aspecto.

e) Procedimiento para la asignación de la Beca Estímulo Mensualmente los maestros de taller valoran las 15 habilidades en cada usuario según el sistema de calificación expuesto con anterioridad. Para rellenar la tabla de beca estímulo es importante saber el nivel en que se encuentra el usuario. Para todos los casos la puntuación máxima será de 100 puntos.

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La equivalencia entre la puntuación y la cantidad recibida se expone en la Tabla 29. En ella se puede observar cómo la puntuación máxima es igual en todos los casos; también lo son las habilidades evaluadas; lo que varía es el grado de complejidad que comportan los distintos niveles (y por tanto su retribución) en función del tipo de tareas que desempeña el usuario en cada nivel.

Tabla 29. Recompensa máxima en función del nivel al que pertenece cada usuario Nivel Puntuación Máxima Equivalencia En Euros 1 100 60 2 100 48 3 100 36

Anualmente se estudia la evolución de cada usuario para estimar la conveniencia de promoverlo al siguiente nivel (junto con el equipo multiprofesional). Se promueve a aquellos usuarios que hayan llegado al tope de calificación mensual, es decir, que hayan evidenciado la adecuada adquisición y perfeccionamiento de sus hábitos y habilidades laborales. El cambio de nivel no supone un incremento automático de la cantidad percibida por el usuario dado que los criterios de evaluación garantizan que, para que el usuario puntúe más alto, deberá mejorar sus hábitos y habilidades laborales.

MANEJO DEL REFORZAMIENTO PARA MEJORAR LA CONDUCTA PRELABORAL Y LABORAL A continuación se expone un sistema de refuerzos grupal, como ejemplo de intervención para mejorar una amplia gama de conductas prelaborales y laborales. Se puede observar cómo todas ellas se relacionan con las conductas medidas por los Perfiles (véase Figura 45). El sistema contempla reforzadores primarios, secundarios y generalizados. Combina además reforzadores inmediatos y demorados.

Figura 45. Ejemplo de planificación de contingencias grupales (I)

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En la Figura 46 se exponen aspectos prácticos relacionados con el momento de intercambio de fichas por reforzadores de apoyo, así como características de reforzadores consistentes en actividades (o respuestas) más que en estímulos.

Figura 46. Ejemplo de planificación de contingencias grupales (II)

CONTRATO DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR LA SOCIALIZACIÓN Y COMUNICACIÓN SOCIAL CON EL MAESTRO En este caso se ofrece un programa aplicado individualmente a un usuario. Hemos considerado importante incluir la mayor variedad posible de intervenciones, así como la mayor variedad posible de resultados (éxitos, dificultades, etc). La intervención combina además algunas de las características de los programas de economía de fichas, como es el hecho de emplear reforzadores generalizados para cubrir la demora temporal entre la entrega de la ficha y la obtención del reforzador de apoyo.

a) Objetivo: Lograr la adquisición de la conducta “Dirigirse a la maestra con corrección”.

b) Características físicas de las fichas: R∑ eforzadores de apoyo : 1 vale y 1 estuche. N ∑ úmero de fichas o puntos necesarios para canjear: 40 puntos.

Figura 47. Modelo de vale (ficha)

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c) Procedimiento: 1. Realización de contrato verbal. 2. Descripción de la conducta problema con el usuario. 3. Al menos dos veces al día dirigirse a la maestra con corrección. 4. Si se cumplen los requisitos señalados consigue 4 puntos diarios. 5. Al final de cada semana se analiza el desempeño, teniendo en cuenta las fichas obtenidas. Si se han obtenido 20 fichas, se entrega un vale intercambiable por un estuche escolar.

d) Persona encargada de entregar las fichas y los reforzadores: Maestra del taller de barro.

e) Evaluación Tabla 30. Hoja de registro de la evolución del usuario Conducta “Dirigirse a la maestra con corrección”

Semana 1 2 3 4

Cantidad de Fichas obtenidas (puntos) Reforzador obtenido 16 Vale 10 No conseguido

Observaciones: “La conducta que intentamos modificar con el programa de fichas, no ha tenido resultados positivos. En las dos semanas el usuario, durante la actividad del Taller se dirigió al maestro en menos de las ocasiones que se había quedado. Cuando lo hacía de manera apropiada utilizaba la frase: ... “mira a ver si te gusta”, sin llamar al maestro por su nombre y utilizando un tono de voz muy bajo y en ocasiones inaudible. En otra ocasión se ha dirigido al maestro de modo inadecuado. En ese caso se le ha corregido verbalmente, se le ha recordado la existencia de un contrato conductual y el coste de respuesta que lleva asociado el incumplimiento de los términos del mismo (retirada de puntos ese día). Al finalizar las dos semanas de duración prevista del programa, se habla con el usuario y se le expone que no ha conseguido el total de los puntos, él mismo los contó. Aun así, le cuesta ser consciente de sus errores. Se acuerda volver a intentarlo en la próxima ocasión que vuelva al taller”.

Ante situaciones como la plasmada en la Tabla 30 es importante plantearse aspectos relativos a: 1) exigencia de la conducta-objetivo, pues en algunos casos puede que haya sido excesivamente elevada respecto a la línea base o conducta habitual del usuario; 2) comprensión por parte del usuario de las relaciones causa-efecto entre su conducta y la obtención de un reforzador. En algunos casos estas dificultades pueden abordarse empleando técnicas destinadas a potenciar el autocontrol; 3) coste-beneficio de la participación en el programa, pues al principio se debe garantizar la obtención de reforzadores por parte del usuario, aunque no se logre completamente la conducta, con objeto de que dicho usuario perciba que merece la pena implicarse en el programa. Dicho de

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otro modo, es posible establecer un criterio de aproximaciones sucesivas –o moldeamiento– de la conducta que se pretende instaurar, de modo que el usuario consiga siempre reforzadores en estas fases iniciales. En definitiva, el replanteamiento de la intervención o la modificación de parte o de todos sus componentes, junto con el registro diario del desempeño, son elementos clave para lograr mejoras en la conducta del usuario, pese a las dificultades.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES CON COMPAÑEROS En este caso se presenta una intervención basada en el manejo de contingencias y, al igual que en el caso anterior, basada en el uso de un contrato conductual. La meta de esta intervención es mejorar la conducta interpersonal con los iguales. Recuérdese que estas intervenciones son adecuadas cuando la persona no pone en marcha una conducta porque no se encuentra suficientemente motivada para ello, y no porque no sepa cómo o cuándo emplearla.

a) Objetivo: “Dirigirse y contestar correctamente a sus compañeros”.

b) Características físicas de las fichas. Reforzadores: 1 vale y 2 puzzles. Número de fichas o puntos necesarios para canjear: 40 puntos.

Figura 48. Modelo vale (por un puzzle)

c) Procedimiento: 1. Realización de contrato verbal. 2. Descripción de la conducta problema con el usuario. 3. Observación del cumplimiento o no de la conducta: “dirigirse a los compañeros con corrección”. 4. Si se cumplen los requisitos señalados se obtienen 4 puntos diarios. 5. La obtención de un número suficiente de puntos (20 puntos a la semana o lo que es lo mismo, cuatro puntos diarios) da lugar a la obtención de un vale por un puzzle.

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d) Persona encargada de entregar las fichas y los reforzadores: Maestra del taller de barro.

e) Evaluación Tabla 31. Hoja de registro de la evolución del usuario Conducta “Dirigirse y contestar con corrección a los compañeros”

Semana 1 2 3 4

Cantidad de Fichas obtenidas (puntos) Reforzador obtenido 20 Vale 20 (2 puzzles)

Observaciones: “El usuario durante las dos semanas que ha durado este programa, ha modificado su conducta. Ha controlado sus impulsos, ha contestado a sus compañeros de manera adecuada, con tranquilidad, ha pedido las herramientas con educación, no se ha enfadado cuando los compañeros la corregían en algún error en la tarea que estaba realizando, ha trabajado en equipo y no ha discutido. Su relación con el resto del grupo ha cambiado sustancialmente, así lo reconocieron estos, cuando la maestra les preguntó en una reunión que se hizo en el taller”. En este caso (Tabla 31) se puede observar cómo la intervención ha sido eficaz. El usuario ha obtenido los reforzadores, ha mejorado su conducta y ha sido consciente de las consecuencias de la emisión o no de la conducta adecuada. Ha adquirido además una mayor capacidad para controlar su propia conducta.

PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS PARA INCREMENTAR LA PERSISTENCIA Como expusimos en capítulos previos, en entornos institucionalizados donde existe un mayor control sobre las contingencias y cuando se pretenden modificar varias conductas de varios usuarios al mismo tiempo, los programas de economía de fichas son de gran utilidad. A continuación ofrecemos un ejemplo de programa destinado a mejorar la conducta laboral, concretamente la persistencia.

a) Procedimiento Antes de empezar se pone en conocimiento del Jefe de Area, de los Educadores y de los Maestros de Taller, la intención de llevar a cabo un programa de economía de fichas. Consideramos necesario establecer dos sistemas diferentes, según el ámbito de aplicación y el tipo de usuarios al que se aplicará. Para realizar el primer programa, contamos con la colaboración del educador. Elegimos un grupo de cuatro usuarios de aulas, dos para cada Educador, trabajando con cada uno de ellos un único objetivo. En cada caso el objetivo específico a lograr es distinto, tal y como se indica en la Tabla 32.

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Tabla 32. Objetivos específicos a lograr con cada usuario Usuario 1 2 3 4

Objetivo Disminuir los tiempos de transición Centrarle en su tarea Permanencia Continuidad en la tarea

Para realizar el trabajo, se confeccionan dos tipos de fichas para cada uno de ellos. En una se pone un sello al final de la jornada si se ha conseguido el objetivo, en la otra se pegan las cartulinas, una por cada sello, que se cambiarán por regalos, cada uno de un valor. Al final, si se consigue rellenar la ficha, consigue un regalo mayor. Durante la jornada, si va bien, se les dan reforzadores gratuitos (Tabla 33). Tabla 33. Guía de reforzadores y su coste Gratuitos Verbal Social Revistas Llevarse un dibujo Cambiar a una actividad más gratificante

Baratos Caramelo Pirulí Refresco Gusanitos Cigarrillo

Coste 1 2 3 4 5

Caros Peluche Coche Espejo Gafas de sol

Coste 20 “ “ “

Como aspectos facilitadores, se les procura poner con compañeros que no les alteren o distraigan y que el ambiente sea relajado, a ser posible con buena música. Para el otro programa, al contar con la colaboración de la maestra de taller, se hace extensivo a todos los usuarios de los dos talleres, siendo un total de diecisiete usuarios. Para cada usuario se fijan los objetivos a conseguir, de acuerdo con la programación realizada en cada taller y para cada usuario (Tabla 34). Tabla 34. Conductas laborales a lograr con cada usuario MES:…… Usuario 1 Usuario 2 Usuario 3 Usuario 4 Usuario 5 Usuario 6 Usuario 7 Usuario 8 Usuario 9 Usuario 10 Usuario 11 Usuario 12 Usuario 13 Usuario 14 Usuario 15 Usuario 16 Usuario 17

Puntualidad X

Orden y limpieza X X X

X X X X X X

No interferir

Pedir ayuda X X

X X X X X X X X X X

X X

X

X

X

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Cada objetivo se define operativamente en términos observables y cuantificables. Ello ayuda a garantizar la objetividad de la evaluación (véase Tabla 35). Además, se establece el “precio” de cada uno de los reforzadores de apoyo, consistentes tanto en estímulos como en respuestas, en primarios como en secundarios, en inmediatos como en demorados y en gratuitos como en retribuidos. Se pretende así garantizar la suficiente variedad como para mantener elevada la motivación del grupo (véase Tabla 36).

Tabla 35. Tareas a realizar para conseguir el objetivo Puntualidad Llegar a tiempo Ocupar su puesto

Orden y limpieza Preparar o pedir tarea Recoger sin indicación Limpiar puesto

No interferir Respeto a compañeros Permanencia en su puesto

Pedir ayuda Dirigirse adecuadamente al maestro

Tabla 36. Relación de reforzadores utilizados según su coste Gratuitos Refuerzo social Refuerzo verbal Ver - Comentar revistas Caramelos - Gominolas

Baratos Chuches Llevarse folletos Cigarro Refresco o “Cerveza sin” Foto Llevarse revista Paseo por el entorno

Coste 20 20 30 40 40 80 80

Caros Refresco - Café en un bar Bolígrafo Almuerzo en cafetería Regalar o llevarse un trabajo Comida de convivencia

Coste 200 300 500 700 1400

Figura 49. Ejemplo de lista de reforzadores baratos

El sistema de economía de fichas lleva asociado un sistema de coste de respuesta, si bien, para evitar los “números rojos” se cuenta con pre-avisos (a modo de tarjetas), que tratan de convertirse en estímulos discriminativos –instigadores– elicitadores de una conducta adecuada (véase Tabla 37). En este sentido y en cuanto a la penalización, si durante una semana solo se tiene una tarjeta roja, se considera como un aviso, si se acumula más de una tarjeta roja, se entra en penalización consistente en la retirada de una tarjeta verde por cada tarjeta roja adicional. Por su parte, la tarjeta amarilla es el acumulador de los puntos semanales para la obtención de reforzadores “caros” por lo que su valor es el que figure escrito en ella.

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Tabla 37. Sistema de cambio de fichas 1 tarjeta verde 1 tarjeta amarilla 1 tarjeta roja

= 1 Punto = Valor facial = Aviso de penalización

Para potenciar la eficacia del programa se cuenta con una serie de aspectos facilitadores. En este sentido se ha de distinguir entre colectivos e individuales. Respecto a los primeros, estrategias de eficacia probada son el refuerzo verbal-social, la verbalización de los refuerzos a conseguir, la cuantificación de los refuerzos y la visualización de los mismos en un panel del taller. en cuanto a los individuales, en la Tabla 38 se exponen dichos reforzadores para los distintos usuarios. Tabla 38. Aspectos facilitadores (reforzadores) para los diferentes usuarios Usuario 1 Usuario 2 Usuario 3 Usuario 4 Usuario 5 Usuario 6

Permitir hacer un descanso Permitir hacer un descanso Exigir el nombre de las personas y cosas y contestar Sentarse en mesa distinta de Lola y si es posible de espaldas Sentarse en mesa distinta de Luz y si es posible de espaldas Refuerzo verbal amplio resaltando sus posibilidades Permitir algún descanso en sus “días malos” Colocar dentro del campo visual del maestro Reforzadores intermedios e inmediatos (tarjetas blancas) Proximidad física a un “superior” Dirigirse a él forzando conversaciones Colocarse dentro del campo visual del maestro Colocarse en una mesa individual

Usuario 7 Usuario 8 Usuario 9 Usuario 10 Usuario 11

b) Evaluación Para llevar a cabo el registro de los progresos de cada usuario se cuenta con una variedad de hojas de registro o fichas resumen. En primer lugar, con una ficha para cada usuario en la que se plasma la consecución o no de la conducta objetivo para cada uno de los días lectivos del mes (véase parte inferior de Figura 50). Esta ficha es individual para cada usuario (véase Figura 51). En segundo lugar, se cuenta con una ficha para trasladar el registro diario a registros semanales y mensuales con la indicación de la conducta lograda y los reforzadores obtenidos, así como cualquier comentario a destacar (véase Figura 52).

Figura 50. Ejemplo de registro de conductas y de reforzadores obtenidos

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FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS Nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 51. Ejemplo de hoja de registro de conducta diaria

FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” (mensual). Usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taller Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5

Lunes

Martes

Miércoles Jueves

Viernes

Suma Total

Refuerzo

Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 52. Ejemplo de hoja de registro de conducta mensual y de reforzadores obtenidos

En tercer lugar, se cuenta con una ficha resumen que permite verificar la conducta del usuario en cada semana y día de la misma, así como los reforzadores obtenidos y su conducta en función del taller al que asiste (véase Figura 53). Esta hoja de registro permite también analizar posibles funciones que cumple la conducta y puede ser un complemento útil a la hoja de análisis de las rotaciones incluida en el anexo 1 de este manual. En cuarto lugar, y como complemento a la anterior, se emplea una ficha resumen que permite analizar conjuntamente la evolución de todos los usuarios, en lo que se refiere a su conducta en los diferentes talleres a los que asiste, a los refuerzos obtenidos, acumulados, costes de respuesta, etc., (véase Figura 54).

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FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” (semanal según taller) Usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lunes Martes Miércoles Jueves Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5

Viernes Suma Total Refuerzo

Taller 1 Taller 2 Taller 1 Taller 2 Taller 1 Taller 2 Taller 1 Taller 2 Taller 1 Taller 2

Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 53. Ejemplo de hoja de registro de conducta semanal y según taller FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” Resumen de la semana del ............ al ............ de ......................................... de 200 ......

no 1 no 2 no 3 no 4 no 5 no 6 no 7 no 8 no 9 no 10 no 11 no 12 no 13 no 14 no 15 no 16 no 17 Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 54. Ejemplo de hoja de registro de conducta semanal y según taller, de un grupo de usuarios

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En quinto lugar, esta ficha resumen que acabamos de exponer se traslada a un formato de análisis mensual, que permite valorar el rendimiento de cada usuario en el mismo sentido previamente indicado, con una periodicidad mayor (véase Figura 55). En sexto lugar, es posible emplear una ficha resumen para indicar la conducta del usuario en la puesta en marcha de los procesos o tareas, actividades y habilidades requeridas en los distintos talleres (véanse Figuras 56 y 57).

FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” Resumen mensual de ................... de 200 ......

no 1 no 2 no 3 no 4 no 5 no 6 no 7 no 8 no 9 no 10 no 11 no 12 no 13 no 14 no 15 no 16 no 17 Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 55. Ejemplo de hoja de registro de conducta mensual y según taller, de un grupo de usuarios

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FICHA RESUMEN DEL PROGRAMA DE “ECONOMIA DE FICHAS” Resumen mensual de ................... de 200 ......

no 1 no 2 no 3 no 4 no 5 no 6 no 7 no 8 no 9 no 10 no 11 no 12 no 13 no 14 no 15 no 16 no 17 Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 56. Ejemplo de hoja de registro de conducta de un grupo de usuarios, en función de los procesos, actividades y habilidades requeridas

Figura 57. Imagen de hoja de registro de conducta de un grupo de usuarios, en función de los procesos, actividades y habilidades requeridas

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c) Actualización del programa de economía de fichas Tras la progresiva consecución de los objetivos marcados para el Programa de Economía de Fichas, consideramos oportuno distanciar la entrega de los reforzadores, pasando a tener la sesión cada quince días. Además, tras la evidencia de problemas a la hora del intercambio de fichas por reforzadores con los usuarios que no asisten a los talleres los viernes por la tarde, se optó por hacer una interrupción en la mañana de los jueves y viernes de una semana sí y otra no. Ello implicó variar el coste de los reforzadores (véase Tabla 39).

Tabla 39. Coste de los reforzadores (Programa actualizado) Gratuitos Refuerzo social Refuerzo verbal Ver - Comentar revistas Caramelos - Gominolas

Baratos Coste Chuches 20 Llevarse folletos 20 Cigarro 60 Refresco o “Cerveza sin” 60 Foto 60 Llevarse revista 80 Paseo por el entorno 80

Caros Refresco - Café en un bar Bolígrafo Almuerzo en cafetería Regalar o llevarse un trabajo Comida de convivencia

Coste 200 300 500 S.C. 1400

d) Resultados Tras llevar a cabo cuatro evaluaciones semanales, de los 16 casos que fueron objeto de intervención en las siguientes conductas: pedir ayuda, orden y limpieza, no interferir en momentos inapropiados y puntualidad, quince de los 16 usuarios mostraron mejorías (tal y como evidenciaron las evaluaciones) y uno de los usuarios no mostró cambios en su conducta. Estos resultados atestiguan la utilidad de la intervención basada en economía de fichas.

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INTERVENCIONES DESTINADAS A INCREMENTAR LA DISCRIMINACIÓN: EMPLEO DE INSTIGADORES Incluimos aquí ejemplos relacionados con el uso de estímulos discriminativos para mejorar habilidades laborales o prelaborales en talleres, aulas, salas comunes, etc. En todos los casos se trata de emplear imágenes, fotografías, símbolos, etc., que ayuden a la puesta en marcha de una conducta. Como hemos venido exponiendo a lo largo de este manual, en muchos casos los instigadores son empleados como técnicas adicionales en intervenciones destinadas tanto a mejorar la motivación como a la adquisición de conductas. De ahí que aunque en este apartado nos centremos únicamente en intervenciones basadas en el empleo de instigadores, esta estrategia es recomendable para facilitar cualquier tipo de aprendizaje.

EMPLEO DE INSTIGADORES PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES LABORALES EN UN TALLER DE MADERA Descripción del programa ∑• Habilidad: Utilización de la plantilla adecuada, para la realización de taladro para eje de rueda (Volumen). • ∑Tallerer/aula: Taller de madera. •∑ Objetivos del entrenamiento: Potenciar la discriminación y empleo de la plantilla adecuada para realizar un taladro en el centro de la rueda correspondiente. Además, será necesario verificar el conocimiento por parte del usuario de palabras y conductas previas (prerrequisitos), antes del inicio de la intervención basada en el uso de instigadores. Concretamente, se verifica el reconocimiento de palabras clave como son: rueda, plantilla, taladro, broca, agujero, eje, y profundidad; así como de palabras y acciones relacionadas con taladrar, agujerear y rodar. • ∑Material didáctico: Plantillas de diferentes tamaños para sujetar las ruedas y que no se muevan. Brocas de diferentes diámetros. Plantillas con diferentes agujeros o diámetros, para saber la broca a elegir. Taladro. Diferentes gatos para sujetar.

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Procedimiento 1. Existen diferentes plantillas; (tantas como distintas ruedas haya). Estas plantillas están ordenadas en un lugar determinado. En todos los casos el maestro reclama la atención del usuario para que se fije en la planilla, de modo que ésta acabe ejerciendo una función de estímulo discriminativo (véanse Figuras 58 y 59). 2. El maestro ordena al usuario que haga un agujero para poner un eje a una rueda de coche, tren, tractor,etc. El usuario tiene que colocar dicha plantilla en la base del taladro para sujetar la rueda. 3. Para utilizar la broca el usuario cogerá la plantilla con los diferentes diámetros e irá probando las brocas hasta dar con la adecuada 4. Seguidamente el usuario cogerá una plantilla de ruedas e irá probando a introducir la rueda, hasta que de con la plantilla correspondiente. 5. A continuación el usuario colocará dicha plantilla, con una rueda dentro, en la base del taladro y la sujetará lo más centrada posible, para realizar el agujero. 6. Por último, se realizan todos los taladros seguidos de las ruedas correspondientes a coche, tren, tractor, etc.

Figura 58. Esquema de plantilla de ruedas

Figura 59. Esquema de plantilla de brocas

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La habilidad se considerará adquirida, cuando el usuario tenga la suficiente capacidad para utilizar una plantilla determinada por sí solo y realice la actividad sin errores. Una vez adquirida esta habilidad se tratará de ir retirando o desvaneciendo –en aquellos casos en que sea posible– los instigadores visuales, de modo que la conducta se realice cada vez con la mayor independencia posible.

EMPLEO DE INSTIGADORES PARA SERVIR, RECOGER E IDENTIFICAR DIETAS El objetivo de esta intervención es hacer a los usuarios más independientes al mismo tiempo que se les ayuda a adquirir una habilidad laboral típicamente requerida en profesiones como camarero (en restaurantes, cafeterías, cadenas de comida rápida, etc.). El entrenamiento en estas habilidades puede además realizarse en el propio Centro, aprovechando lugares de entrenamiento natural como son la cafetería o el comedor. La intervención se basa fundamentalmente en el empleo de estímulos visuales discriminativos, dado que el usuario que recibe el entrenamiento cuenta con las habilidades motrices finas y gruesas necesarias para desplazarse, asir, colocar los utensilios y comida en las mesas respectivas, etc. Por tanto, el problema se relaciona con la identificación de las comidas adecuadas para cada usuario, teniendo en cuenta las diferentes dietas seguidas por cada uno de ellos. Los estímulos discriminativos visuales empleados se caracterizan por el uso simultáneo de palabras, códigos de colores e imágenes relacionadas con el significado de las diferentes dietas (véase Figura 60). Ello permite que personas con distintos niveles de habilidades puedan completar esta tarea. En nuestro caso concreto, los códigos de colores son los siguientes: D ∑ ieta normal = círculo rojo D ∑ ieta semi-triturada = círculo verde D ∑ ieta para usuarios con diabetes = círculo naranja D ∑ ieta hiposódica = círculo azul D ∑ ieta especial = círculo marrón

Figura 60. Instigadores para identificar dietas Los códigos de colores se relacionan además con otro instigador visual situado en la zona de la cocina, en la que aparecen las fotografías, nombres, número de mesa y color (dieta) de cada usuario (véase Figura 61).

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Figura 61. Instigadores para servir e identificar dietas en las mesas y a los usuarios correspondientes

Otro aspecto importante de las habilidades para trabajar como camarero (o para entrenar a un usuario en la adquisición de estas habilidades que a su vez mejoran las destrezas de vida en el hogar, de independencia en la alimentación, etc.) es reconocer los cubiertos adecuados para cada uno de los alimentos a consumir. En este caso se emplean también instigadores visuales a través de diversas modalidades de lenguaje (escrito, pictórico) para ayudar a iniciar la acción relacionada con la preparación de la mesa (Figura 62).

Figura 62. Instigadores para poner los cubiertos en la mesa, dependiendo del menú

El empleo de estos instigadores ha demostrado su utilidad en la enseñanza de habilidades para servir y preparar las mesas, en usuarios de centros residenciales. El empleo conjunto de diversos modos de comunicación (escrita, visual, etc.) permite además el trabajo conjunto entre personal con y sin discapacidad. Existen ventajas adicionales del empleo de palabras junto con otras ayudas visuales vinculadas a la posibilidad de utilizar esta actividad como medio para la enseñanza de palabras clave (habilidad académica funcional) relacionada con el trabajo como camarero y con la vida independiente en el hogar. Además, es posible ir desvaneciendo las imágenes para dejar tan sólo las palabras, lo que potencia la eficacia del entrenamiento.

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EMPLEO DE INSTIGADORES PARA EL DESPLAZAMIENTO INDEPENDIENTE Otra intervención destinada a fomentar la independencia de los usuarios se basa en el empleo de señales habituales en los centros residenciales, como son los dibujos que representan los diferentes espacios del centro (dormitorios, talleres, salas de ocio, servicios, etc.) (Figura 63). Estas señales deben servir no sólo para adornar el centro sino sobre todo para actuar como estímulos discriminativos que permitan a los usuarios reconocer los diferentes espacios y les permitan por tanto orientarse en sus desplazamientos y efectuar los mismos de un modo más independiente.

Figura 63. Instigadores para fomentar la conducta independiente (I)

Para que dichas señales adquieran poder como estímulos discriminativos, y se conviertan por tanto en elicitadores de una conducta objetivo (en este caso, los desplazamientos independientes) es fundamental que el maestro de taller, educador o entrenador en general anime al usuario a prestar atención a los distintos carteles señalizadores y a reconocer sus características diferenciales. Es también fundamental que todos los miembros del centro compartan la importancia de este entrenamiento y animen y refuercen en el mismo sentido al usuario por cada uno de sus logros relacionados, en este caso, con los desplazamientos independientes (Figura 64).

Figura 64. Instigadores para fomentar la conducta independiente (II)

Los instigadores han de ser realistas y adecuados a la edad. Han de ser además informativos y siempre que sea posible han de combinar diferentes medios de comunicación (escrita, visual, etc.) de modo que favorezcan el uso progresivo de medios cada vez más simbólicos (lenguaje escrito o capacidad de reconocer espacios por su nombre) en todos los usuarios. La colocación de símbolos convencionales dentro del centro no sólo favorece el reconocimiento de espacios sino que potencia las posibilidades de generalización de lo aprendido a contextos externos al centro (Figura 65).

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Figura 65. Instigadores para fomentar el desplazamiento independiente (III)

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INTERVENCIONES DESTINADAS A ADQUIRIR CONDUCTAS En este apartado se presentan programas centrados en intervenciones para la adquisición de conductas motoras (a través de técnicas como el modelado o el encadenamiento), de habilidades de solución de problemas y de autocontrol, que revierten a su vez en un gran número de conductas prelaborales y laborales, y de habilidades académicas funcionales relacionadas con el manejo del tiempo, dinero, o lectura funcional.

UTILIZACIÓN DEL MODELADO PARA EL LOGRO DE UN CAMBIO POSTURAL El mantenimiento de una postura adecuada en el puesto de trabajo es una conducta fundamental no sólo para garantizar la adecuada salud física o prevenir riesgos laborales, sino también para garantizar un adecuado rendimiento y productividad. Todo ello justifica la inclusión de este ejemplo de entrenamiento.

Descripción del programa •∑ Conducta objetivo: Corregir su postura de sentada en general. • ∑Modelos a emplear: maestra de taller, resto de compañeros del taller, personas en general. • ∑Métodos de presentación de modelos: en vivo, en revistas. • ∑Procedimiento: Se trabaja en sesiones de 30 minutos en días alternos (cuando asiste al taller). A la llegada al taller, tras saludar e ir a su lugar de trabajo, se observa si la persona coloca la silla de ruedas correctamente y si se pone erguida, empleando para ello los reposabrazos; los brazos deben estar abajo sin actividad. Si el usuario realiza incorrectamente la tarea o si presenta mala postura se ofrece modelado verbal y gestual (señales) mediante instrucciones del tipo: “mira a tus compañeros cómo están adecuadamente sentados”, “mírame a mí en postura erguida”.

Evaluación La evaluación se realiza de modo diario por el maestro de taller (Tabla 40). El registro es mostrado al usuario, así como la valoración otorgada por el maestro. Se pretende así fomentar el autocontrol así como reforzar las mejoras observadas. La evaluación realizada evidencia mejoras, así como la necesidad de continuar con el entrenamiento hasta lograr una postura adecuada.

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Tabla 40. Evaluación de la intervención

UTILIZACIÓN DEL ENCADENAMIENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD CONSISTENTE EN LA CONFECCIÓN DE UNA ALFOMBRA DE NUDO Como se expuso en el capítulo 4, el encadenamiento es especialmente útil para entrenar secuencias conductuales, esto es, pasos de que consta una tarea o actividad. A continuación exponemos dicho programa (consúltese apartado de encadenamiento y Figura 25 del capítulo 4).

Descripción del programa • Objetivos: Se pretende que el usuario confeccione un objeto útil (alfombra); y desarrollar habilidades para sistematizar la tarea; desarrollar autonomía en su realización; fomentar el conocimiento y uso correcto de los materiales; y realizar la tarea con calidad y de manera continuada. • Procedimiento: En primer lugar, el maestro de taller comienza por realizar análisis de tareas o pasos (secuencias estímulo-respuesta) que requiere todo el proceso de realización del objeto, en nuestro caso una alfombra. Concretamente, las subtareas son: seleccionar el diseño; seleccionar los materiales; realizar la alfombra; revisar la alfombra; corregir la alfombra; igualar la altura de la alfombra; rematar la alfombra; colocar la etiqueta identificativa y prepararla para su venta o almacenaje. Cada una de estas tareas es además desglosada en componentes más pequeños, como veremos posteriormente. Tras este primer paso, se procede al entrenamiento propiamente dicho, que consta de las fases siguientes: 1. Al llegar el usuario al taller se le indica cuál es su sitio (físico) en el que siempre va a realizar la tarea. Se le muestra la forma correcta de sentarse y se le enseña a regular la silla para asegurar su comodidad; también se le indica la distancia idónea a mantener respecto a la tarea (“ni muy cerca ni muy lejos”). 2º. Se le muestra el material que va a utilizar: arpillera, ganchillo, lana, gatos de sujeción, y protecciones de madera (para arpillera). 3º. Se procede entonces a la enseñanza de la realización de la alfombra, concretamente a la enseñanza de los pasos necesarios para elaborar los nudos. Para ello se emplea el

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análisis de tareas realizado en la primera fase, según el cual, los pasos que hay que seguir son: 1) localizar el primer agujero libre; 2) introducir el ganchillo en el agujero; 3) seleccionar la hebra de lana; 4) doblar la lana correctamente (igualar); 5) bajar el ganchillo introduciendo la lana en la lengüeta; 6) subir el ganchillo y pasarlo por delante; 7) igualar y apretar el nudo; 8) realizar el siguiente nudo; 9) colocar nudos de colores según diseño. 4. Con cada usuario se trata de lograr la realización de esta tarea del modo más independiente posible. Con algunos usuarios la tarea termina aquí y con otros se pasa a las fases más generales (hasta la preparación de la alfombra para su venta o almacenaje). Para facilitar el aprendizaje se emplean instigadores así como refuerzos secundarios. 5º. Además de la adquisición de las habilidades motrices o manipulativas requeridas para la confección de la alfombra, se trabaja simultáneamente la adquisición de palabras clave relacionadas con la tarea. En nuestro caso estas palabras son: diseño; agujero libre; doblar; hebra; delante; igualar; apretar; siguiente; orden; revisar; corregir; rematar. Además, se enseña al usuario a denominar y a reconocer los materiales empleados en la tarea: arpillera, ganchillo, lana (fagots o vara de medir y tijeras), gatos de sujeción, protectores de madera, diseños, tijeras y aguja. Se puede emplear el enfoque de equivalencia, mencionando el nombre y asociándolo a la palabra escrita y a la demostración de su uso. • Número de sesiones: Habitualmente se utilizan las sesiones de “iniciación a taller”, que consisten en sesiones individuales de 30 minutos de duración en las que el usuario aprende todos los pasos de forma real y continuada haciendo hincapié en aquellos que presenta mayor dificultad. No existen un número de sesiones tipo. Estas sesiones son diarias o, en algunos casos, en días alternos. • Evaluación: Los aspectos objeto de evaluación son: cantidad; calidad; tiempo de estancia; necesidad de supervisión; agrado por lo hecho y conducta. Esta evaluación se realiza diariamente. Es conveniente realizar un seguimiento (mensual, trimestral, anual) del progreso del entrenamiento donde se contemplen aspectos como el logro de los objetivos específicos, la orientación postural, las orientaciones de socialización y los apoyos naturales que necesita cada usuario, la relación con los demás, la necesidad de supervisión y la motivación.

ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA MEJORAR LA INDEPENDENCIA Y LA CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA En este apartado presentaremos intervenciones realizadas por los distintos miembros del GRTHML destinadas todas ellas a mejorar las habilidades relacionadas con el factor de orientación a la tarea. El análisis de los usuarios con problemas en estas habilidades evidenció que en algunos casos se debía a la carencia de una habilidad como era la capacidad para solucionar problemas por uno mismo. La adquisición de esta destreza se convirtió por tanto en un objetivo a lograr en los diferentes centros residenciales. Comenzaremos por tanto exponiendo los pasos relativos a la planificación general del programa de intervención, y posteriormente incluiremos ejemplos de entrenamientos con usuarios concretos.

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1) Planificación del programa Tras el debate conjunto entre los miembros del grupo de trabajo, se acuerda un programa de intervención general cuyas principales características se resumen en la Tabla 41.

Tabla 41. Pasos en la planificación del programa de intervención en solución de problemas 1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios: - No solicita ayuda – Se dispersa. - No solicita ayuda – Se queda parado. - No solicita ayuda – Soluciona problemas inadecuadamente. - Pregunta demasiado aunque sabe hacer la tarea. - Pide ayuda de manera inadecuada. 2. Identificación de las posibles causas por las que los usuarios muestran un déficit conductual: - No posee en su repertorio unas habilidades comunicativas efectivas. - Es excesivamente dependiente. - No sabe resolver los problemas por sí mismo. 3. Especificar objetivos de intervención: Específicamente, queremos que adquieran las siguientes conductas: - Preguntar si no entiende la instrucción. - Cada vez que cometa un error o que encuentre alguna dificultad, preguntar al maestro de taller antes de continuar. - Preguntar a la persona adecuada. 3. Identificación de la estrategia de intervención principal: Se empleará el entrenamiento en solución de problemas, siguiendo los pasos y componentes del mismo. 4. Identificación de técnicas de intervención de apoyo Reforzamiento, feedback negativo y extinción para conductas inadecuadas, e instigadores (véase formulario adjunto). Para ayudar en la negociación de la meta a conseguir se empleará un formato de contrato conductual. 5. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención En el taller, durante los primeros 15-20 minutos de trabajo, a lo largo de una semana, con carácter diario. Esta periodicidad se revisará semanalmente, en función de los logros obtenidos. 6. Identificar cómo se va a evaluar antes y después Se evaluarán los progresos en las siguientes conductas (que corresponden a su vez con items del Perfil, relativos a la independencia y a la capacidad para solicitar ayuda. - No pide ayuda del maestro si no es necesario (it. 5) - Pide ayuda o cosas con educación (it. 6) - Trabaja sin necesidad de muchas ayudas (it. 17) - Pregunta cuando la tarea no ha quedado clara (it. 18) - Sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige (it. 29) - Pide ayuda cuando la tarea es muy difícil (it. 30) - Sigue el horario previsto o establecido (it. 41) - Cada vez pide menos ayuda (it. 49) - Soluciona problemas por sí mismo (it.55)

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7. Especificar, en su caso, Procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento: Se ofrecerán múltiples ejemplos, se potenciará el sobreaprendizaje, se utilizará reforzamiento y se irá cambiando el programa de reforzamiento para aproximarlo a las condiciones más naturales posibles, sustituyendo además –en los casos en los que haya sido necesario su empleo– el reforzamiento primario por el secundario. Conforme vaya progresando el alumno, se contrastará la generalización en otros talleres y con otros profesionales con quienes no se haya llevado a cabo la intervención. Por otro lado, dado que se va a emplear una estrategia consistente en el entrenamiento en habilidades de solución de problemas, para mejorar esa conducta de dependencia, se procede al empleo del formulario que detalle los pasos clave de este proceso, y que se expusieron en el capítulo 4. Éstos aparecen resumidos en la Tabla 42.

Tabla 42. Pasos del entrenamiento en solución de problemas 1. Orientación general hacia el problema, es decir, tratar de analizar junto con el usuario cuál es el problema, a qué se debe el mismo, qué grado de dificultad considera que supondrá el cambio. 2. Definición y formulación de metas: supone una negociación en la que se especificará qué se quiere conseguir. 3. Generación de soluciones alternativas: empleando la discusión con el usuario, se le animará a que él mismo encuentre soluciones o modos de comportarse alternativos, ante la conducta problema. 4. Toma de decisiones: una vez planteadas posibles soluciones, se valorará con el usuario qué solución parece la más adecuada. 5. Puesta en marcha y verificación de la solución: tras haber acordado qué conductas deberá poner en marcha, se le explicará la importancia de la evaluación de los progresos. Se le enseñará a evaluar su propia conducta, a pedir los reforzadores tras el logro de la conducta criterio (especificada en el contrato), y se le informará de que en la primera semana se comentará diariamente con él los progresos o cambios en la conducta.

Todo ello se puede aplicar a los distintos usuarios con déficits en habilidades para la solución de problemas. A modo de ilustración, seguidamente exponemos la aplicación de estos pasos a un problema concreto (los nombres y otros factores se han modificado para evitar la identificación de usuarios, profesionales y centros, como hemos venido haciendo). • Primer Paso: Identificación de las conductas que requieren intervención: En el caso de Antonio, el problema es que durante las actividades del taller de barro tiende a tomar los materiales y herramientas a sus compañeros de trabajo y a interrumpir su actividad. Pregunta todo el tiempo al maestro y si éste no le presta atención de inmediato le grita y se enfada. • Segundo Paso: Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual. Para ello, se ha empleado por el maestro de taller la hoja de análisis de las rotaciones (que es susceptible de ser empleada para este análisis concreto). Los resultados más relevantes obtenidos son los siguientes (Tabla 43):

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Tabla 43. Análisis de la conducta problema TALLER DE BARRO Desde su incorporación al taller ¿han surgido problemas de conducta o de otro tipo? ¿Cómo calificaría la severidad de dichos problemas -Indicar: baja (B), media (M), o alta (A)-? ¿Es un problema viejo? ¿Es un problema nuevo? ¿Ocurre también fuera del taller? ¿Es el trabajo que se desarrolla en este taller apropiado para la persona? ¿Sabe la persona lo que hacer en el taller y cómo pedir ayuda? ¿Son apropiadas las tareas a sus habilidades y deseos? ¿Se siente bien en el taller? ¿Sabe comunicar sus necesidades? ¿Ha tenido lugar algún cambio en su ambiente (p.ej. familiar) fuera del taller que pueda haber repercutido? ¿Se ofrecen apoyos adecuados a las necesidades del usuario? ¿Tiene el maestro de taller tiempo suficiente para proporcionar esos apoyos? ¿Los problemas de conducta de ese usuario repercuten en el resto de usuarios del taller? A la vista del análisis anterior, indiquen (señalando con un aspa (x) cuál parece ser la función que cumple la conducta Comunicación de deseos/necesidades

Si X M

NO X

X X X X X X X X X X X x

Además, de la observación del usuario, se deduce que las personas que interactúan con éste son sus compañeros y la maestra de taller. Estas interacciones consisten en recibir instrucciones, comentar actividades, trabajar en cadenas productivas. Ante las demandas de atención excesivas por parte del usuario, algunos compañeros reaccionan agrediéndole, otros se quedan parados, se genera malestar en el taller. Por otro lado, del análisis realizado con otros profesionales del centro, se deduce lo siguiente: Esta conducta aparece también en otros talleres cuando no se le presta atención. Por otro lado, la conducta reduce su frecuencia en las aulas y otros talleres donde hay menos usuarios. También se reduce cuando se le dan trabajos individuales y la maestra observa su trabajo permanentemente. Por contra, la conducta incrementa su frecuencia cuando trabaja en cadena y la maestra da instrucciones a otros usuarios. Del análisis se deriva también que el refuerzo ante la conducta alternativa es escaso, pues generalmente se le atiende cuando pone en marcha la conducta inadecuada. Por otro lado, y en cuanto al análisis de la relación entre los factores: Después de rellenar los diferentes apartados y de discutirlos con los compañeros, se llega a la conclusión de que es la primera vez que el alumno participa de trabajos en grupo, en otros talleres siempre había desempeñado tareas individuales y había estado con menos usuarios. Cuando hay más alumnos en el taller y cuando la maestra da instrucciones a otros se incrementa la conducta. El usuario tiene las conductas necesarias para la realización de la tarea por sí mismo, pero carece de habilidades adecuadas para solucionar por sí mismo los problemas, y acude a la maestra como modo de obtener atención y supervisión del proceso. • Tercer Paso: Especificar objetivos de intervención: Producir mejoras continuas en las conductas relacionadas con la independencia y capacidad de solicitar ayuda (véase Perfil). • Cuarto Paso: Identificación de la estrategia de intervención principal: entrenamiento en solución de problemas.

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• Quinto Paso: Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores (modelado). • Sexto Paso: Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención: en el taller, al principio de cada día. • Séptimo Paso: Identificar cómo se va a evaluar antes y después: Items del Perfil relativos a las conductas-objetivo, que serán autoevaluadas por el propio usuario. • Octavo Paso: Procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento: Manejo del reforzador, desvanecimiento de instigadores, ejemplos suficientes (sobreaprendizaje).

2) Entrenamiento en solución de problemas • Primer Paso: Orientación general hacia el problema: El maestro de taller aborda el tema con el grupo, poniendo “casos supuestos” dejando claro que aunque existen problemas, existe también la posibilidad de eliminarlos (los casos que como preparación previa al trabajo con los usuarios ha preparado el maestro de taller aparecen resumidos en las Tablas 44 a la 46).

Tabla 44. Ejemplo de una situación problemática y estrategias de intervención previstas Situación problemática Chico que pregunta demasiado aún conociendo la tarea, lo que denota una gran dependencia respecto al maestro de taller Objetivo Evitar la probabilidad de que aparezca esa conducta Estrategias Dar información acerca de la tarea, por ejemplo: “¿Has terminado ya?”; (no) “Cuando termines me llamas”; (si) “A ver como lo has hecho”; “¡muy bien!, lo has hecho tú solo... de manera independiente... has preguntado menos... este trabajo le va a gustar a tu familia... Relacionar la conducta positiva con consecuencias tangibles, por ejemplo: “Cómo has preguntado menos ahora puedes... realizar X actividad, elegir el color, etc. Extinguir la conducta inadecuada: No mirándole o no prestándole atención Evitar ofrecer feedback negativo y frases sin información, por ejemplo: “sigue” - “Muy bien”

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Tabla 45. Ejemplo de una situación problemática y estrategias de intervención previstas Situación problemática Pregunta demasiado dado que no sabe no recuerda los pasos a seguir, bien por que la tarea es compleja o amplia o por que no comprende las instrucciones. Objetivo Suministrar los apoyos necesarios para que sea más independiente y no requiera de la presencia permanente del maestro de taller o educador Estrategias Reducir la complejidad y la extensión de la tarea: Desglosarla en pasos y operaciones simples. Si en definitiva es una actividad que rebasa las habilidades manipulativas del usuario optar por cambiarla. Reducir el grupo para tener más tiempo para cada chico Proporcionar modelos: a) compañeros; b) cuidadores de apoyo; c) fotografías - dibujos - productos terminados. Nota: Si los modelos no están disponibles, trabajar en dinámica de grupos aspectos como la cooperación y el trabajo en equipo. Evitar: Modelos que sean percibidos como no competentes por el chico; Conflictos generados al poner como modelo siempre al mismo compañero Las situaciones problemáticas que se plantean entonces durante el trabajo en grupo con los usuarios son las siguientes: 1) chico que pregunta demasiado aún conociendo la tarea, lo que denota una gran dependencia respecto al maestro de taller; 2) chico que pregunta demasiado dado que no sabe no recuerda los pasos a seguir, bien por que la tarea es compleja o amplia o por que no comprende las instrucciones; 3) chicos que al no saber cómo continuar con la realización de una tarea, llevan a cabo conductas como: distraerse, abandonar la tarea, quitar los materiales a sus compañeros; quedarse parado sin preguntar; hablar y molestar a los demás, preguntar de modo inadecuado. • Segundo Paso: Definición y formulación del problema: Se delimita el problema de este usuario y con la ayuda de sus compañeros del taller se establecen las consecuencias de la presentación de la conducta inadecuada: “se crea un mal ambiente, todos tardan más en terminar sus trabajos, la calidad del producto no es la misma, los compañeros no van a querer trabajar con este usuario”. Se establece una meta concreta: “que el usuario trabaje durante la hora de taller sin distraer a sus compañeros y sin llamar todo el rato a la maestra”.

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Tabla 46. Ejemplo de una situación problemática y estrategias de intervención previstas Situación problemática Chicos que al no saber como realizar la tarea, asumen conductas como: distraerse, abandonar la tarea, quitar los materiales a sus compañeros; quedarse parado sin preguntar; hablar y molestar a los demás, preguntar de modo inadecuado Objetivo Entrenar al chico a preguntar o a buscar el apoyo necesario para continuar con la actividad Estrategias Formular preguntas que le lleven a verbalizar la situación y a reconocer que no está haciendo lo que debería Por ejemplo: “ Tienes algún problema?”... “¿Qué ha pasado?”... “Sabes que hacer ahora?” “¿Recuerdas el material que debías usar?, Dar información precisa de lo que debe hacer: “Recuerda que ahora debes...”. Reforzar dos aspectos básicos: 1) Pensar en qué problema tiene; 2) Preguntar al maestro-educador cuando no sabe Modelar la manera correcta de solicitar ayuda Reforzar habilidades sociales básicas como el empleo de normas de cortesía Trabajar en el reconocimiento de nombres –habilidades académicas funcionales– Recordarlo al empezar el taller - clase. • Tercer Paso: Generación de soluciones alternativas: Se determinan posibles acciones puntuales que ayuden a cumplir la meta, por ejemplo: que el usuario no asista al taller de barro, dejar unas herramientas para uso exclusivo de este usuario, poner al usuario en un lugar apartado, que los compañeros le recuerden la meta, etc. • Cuarto Paso. Toma de decisiones: Se estimarán los pros y contra de cada alternativa, por ejemplo, tener un puesto de trabajo aparte lo aislaría de los demás. Para ayudar a reconocer la importancia o ventajas de la puesta en marcha de las conductas adecuadas se emplean contingencias y concretamente se negocia lo siguiente: C∑ onsecuencias positivas obtenidas por el usuario al disminuir la conducta problema: refuerzo social; asignación de tareas de responsabilidad; llevarse el producto una vez terminado; exponer los productos realizados; dejarle elaborar productos individualmente. C∑ onsecuencias negativas obtenidas por el usuario al desplegar la conducta inadecuada: no obtener refuerzo social; no participar de la exposición de productos; tiempo fuera de la actividad • Quinto Paso. Puesta en práctica y verificación de la solución: El usuario empieza a trabajar en la cadena productiva y se van registrando las veces que presenta la conducta problema al día. Al finalizar la semana se analiza el registro en sesiones individuales o de grupo buscando el reconocimiento social cuando se perciban mejoras. Se ofrecen consecuencias positivas cuando se vayan obteniendo resultados favorables.

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3) Resultados del entrenamiento Como adelantábamos previamente, si bien se ha expuesto un ejemplo de intervención, en los diversos centros se ha venido empleando esta estrategia. Concretamente, se ha intervenido en cinco, con 28 usuarios, a quienes se les han realizado evaluaciones semanales. Las habilidades objeto de intervención se relacionan con los ítems que en los Perfiles laborales que miden la independencia (ej. soluciona problemas por sí mismo, no pide ayuda del maestro si no es necesario, trabaja sin necesidad de muchas ayudas) y la capacidad para solicitar ayuda (pide ayuda o cosas con educación, pregunta cuando la tarea no ha quedado clara). Estos items fueron traducidos a problemas tipo, tal y como se indica en la Tabla 47. Se puede observar cómo la situación más común trabajada era la de quedarse inactivo ante situaciones en las que no se sabe qué hacer. Por otro lado, en la Tabla 48 se observa un incremento en las puntuaciones totales a lo largo de las semanas de intervención, para todos los problemas, y tanto en CO como en CAMP, si bien, en éstos los cambios son más lentos. En los dos casos en que no se aprecia un incremento sistemático (15 y 16) el evaluador reporta marcada interferencia de los estados de ánimo de los usuarios. Los ítems en que se observan mayores cambios son: (a) pregunta cuando la tarea no ha quedado clara; (b) pide ayuda cuando la tarea es muy difícil; (c)trabaja sin necesidad de muchas ayudas y (d) cada vez pide menos ayuda

Tabla 47. Items sobre los que se ha intervenido (frecuencia y porcentajes) Problema 1) No solicita ayuda – Se dispersa 2) No solicita ayuda – Se queda parado 3) No solicita ayuda –Soluciona problemas inadecuadamente 4) Pregunta demasiado aunque sabe hacer la tarea 5) Pide ayuda de manera inadecuada Total

Frecuencia 6 9 5 5 3 28

Porcentaje 21,4 32,1 17,9 17,9 10,7 100,0

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Tabla 48. Registro de los progresos Usuario 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Problema 1 2 1 5 2 3 4 2 1 2 2 2 1 3 1 2 5 4 3 2 3 2 4 5 3 4 4 1

Semana 1 20,00 19,00 23,00 18,00 25,00 26,00 20,00 27,00 16,00 22,00 10,00 15,00 10,00 16,00 19,00 18,00 27,00 24,00 27,00 10,00 16,00 18,00 18,00 22,00 13,00 19,00 23,00 14,00

Semana 4 20,00 23,00 23,00 20,00 26,00 29,00 25,00 32,00 25,00 28,00 15,00 18,00 12,00

Semana 6 21,00 23,00 24,00 21,00 26,00 29,00

Semana 10

17,00 18,00 28,00 24,00 28,00 10,00 18,00 22,00 23,00 26,00 15,00 21,00 26,00 16,00

21,00 9,00

18,00 18,00

Progreso + + + + + + + + + + + + +

+ = + = + + + + + + + +

En una segunda fase de intervención, llevada a cabo entre mayo y junio de 2001, como continuación de la iniciada en el mes de abril, se trabajó con 11 casos distribuidos entre tres centros. En cada uno de éstos se realizaron entre 2 y 5 evaluaciones semanales, tal como refleja la Tabla 49. Por otro lado, en la Tabla 50 se especifican los resultados de la intervención en cada uno de los items y para los 11 usuarios. Se observa un incremento en las puntuaciones totales a lo largo de las semanas de intervención para 10 de los 11 usuarios. Los ítems en que se observan mayores cambios son: pide ayuda o cosas con educación, pregunta cuando la tarea no ha quedado clara, pide ayuda cuando la tarea es muy difícil, sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige, trabaja sin necesidad de muchas ayudas, cada vez pide menos ayuda.

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Tabla 49. Puntuaciones totales por usuario Código de Usuario Semana1 Semana 2 1 29 29 2 29 31 3 28 30 4 24 25 5 26 30 6* 26 29 7* 18 20 8 26 29 9 15 16 10 23 23 11 15 17 * Usuarios que fueron trasladados

Semana 3 30 32 30 24 32 30 22 30

Semana 4

Semana 5

Progreso + + +

33

33

+ + + + + + +

24 31

25

El tiempo de intervención empleado fluctuó entre cuatro y 10 semanas, de los cinco centros donde se trabajaron estos aspectos.

Tabla 50. Análisis por ítem según frecuencia de casos Ítem Mejora % Igual 1. No pide ayuda del maestro si no es necesario 2 18,18 9 2. Pide ayuda o cosas con educación 5 45,45 6 3. Trabaja sin necesidad de muchas ayudas 4 36,36 7 4. Pregunta cuando la tarea no ha quedado clara 4 36,36 6 5. Sabe cuándo se ha equivocado y lo corrige 4 36,36 7 6. Pide ayuda cuando la tarea es muy difícil 4 36,36 7 7. Sigue el horario previsto o establecido 1 9,09 10 8. Cada vez pide menos ayuda 5 45,45 6 9. Soluciona problemas por sí mismo 3 27,27 8

% Inestable % 81,82 54,55 63,64 54,55 1 9,09 63,64 63,64 90,91 54,55 72,73

Las Figuras 66 y 67 muestran las evaluaciones pre- y post tratamiento. Se ofrecen las puntuaciones obtenidas en los items del PACG y del Perfil, en ambos momentos de la evaluación. Se puede observar la existencia de mejoras en todos los casos, más llamativas en el caso del primer centro, donde se llevó a cabo la intervención mas prolongada (10 semanas, frente a las cuatro o cinco de los otros centros).

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Figura 66. Promedio de puntuaciones en independencia, pre-post intervención, medidas con el PACG

Figura 67. Promedio de puntuaciones en independencia, pre-post intervención, medidas con el PACG

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ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL PARA MEJORAR LA INDEPENDENCIA Y LA CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA Como hemos visto en el capítulo 4, existen otras técnicas destinadas a mejorar habilidades relacionadas con la independencia y la capacidad de solicitar ayuda, y que permiten al mismo tiempo el fomento del mantenimiento y generalización de unas conductas tras su intervención. Estamos hablando de las habilidades de autorregulación. A continuación exponemos los pasos en el proceso de planificación de la intervención y especifación de sus componentes.

1) Planificación del programa de intervención El programa de intervención requiere dar respuesta a las mismas preguntas planteadas en el caso anterior. Ello requiere por un lado, emplear el formulario de planificación de intervenciones y por otro, emplear el formulario de análisis de las posibles causas por las que una conducta no se pone en marcha, de modo que la intervención sea acorde con el análisis de las posibles causas por las que no se pone en marcha una determinada conducta.

PASOS EN LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 1. Identificación de las conductas que requieren intervención en los diferentes usuarios ........... .................................................................................................................................... 2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual....... .................................................................................................................................... 3. Especificar objetivos de intervención .............................................................................. 4. Identificación de la estrategia de intervención principal: ................................................. 5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores ................ 6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención, ...................... 7. Identificar cómo se va a evaluar antes y después: ........................................................... 8. Especificar, en su caso, procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento ...........................................................................................................................

Figura 68. Elementos de la planificación de la intervención

Concretamente, los problemas trabajados en esta área se relacionan con conductas como: pedir ayuda cuando no es necesario, pedir las cosas inadecuadamente, no seguir el horario, no solucionar problemas por uno mismo y trabajar con muchas ayudas. Los pasos de la planificación de la intervención se resumen en la Tabla 51.

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Tabla 51. Planificación del programa de intervención 1. Identificación de las conductas que requieren intervención Habilidades relacionadas con la orientación a la tarea, fundamentalmente habilidades de independencia y de capacidad para solicitar ayuda. 2. Identificación de las posibles causas por las que el sujeto muestra un déficit conductual Falta de habilidades de autorregulación (auto-observación, autoevaluación, autorreforzamiento) 3. Especificar objetivos de intervención Conseguir mejoras en las siguientes conductas: pedir ayuda del maestro cuando es necesario; pedir ayuda o cosas con educación, trabajar sin necesidad de muchas ayudas, seguir el horario previsto, solucionar problemas por uno mismo 4. Identificación de la estrategia de intervención principal Entrenamiento en autocontrol, consistente en que cada día de trabajo con los chicos objetos de intervención se les dará feedback sobre su ejecución (“hoy has pedido muy pocas veces ayuda, lo has hecho muy bien”). Esta estrategia se utilizará hasta el último día de la semana en la que se le preguntará: “¿Cómo lo has hecho esta semana?” Si el chico no responde, o no sabe qué decir, se le dará un poco más de ayuda, indicando el siguiente comentario “¿Recuerdas cómo te he venido diciendo estos días que lo habías hecho?” Si tampoco sigue esta ayuda, se le dirá: “Recuerda que te he estado diciendo esta semana que lo has hecho...” Y en ese momento y delante del chico, se procederá a rellenar la hoja de autorregistro, animándole a que señale el icono que más se ajusta a su desempeño. Si no es capaz de señalarlo, el profesor lo señalará por él y de dará feedback sobre su ejecución, además de refuerzo o, en su caso, ánimos para mejorar o para seguir mejorando. 5. Identificación de técnicas de intervención de apoyo: reforzamiento, instigadores Hay casos en los que el autorregistro supone una fuente de reforzamiento para los sujetos. En el caso en que esto no sea así, es necesario hacer que la tarea de autorregistro adquiera valor reforzante. Para lograrlo se presentará la tarea de autorregistro dentro de un contexto no amenazador, en el que se destaque la importancia de ser capaz de saber cómo uno está progresando, etc. Se asociará la tarea de cumplimentación de las tareas con otras actividades reforzantes, siguiendo así el principio de Premack que establece que “tareas o actividades de alta probabilidad pueden ser utilizadas para incrementar la probabilidad de la puesta en marcha de tareas de baja probabilidad”. Esto es, es posible indicar a los usuarios que una vez hayan registrado su conducta, podrán llevar a cabo actividades de su preferencia. En otros casos, se hace que unos usuarios se evalúen unos a otros, pero en este caso es importante utilizar esta estrategia elemento para aumentar la motivación y no la competencia, así como de asegurar que los juicios que se emiten son justos y reales. En todo caso, es necesario que el maestro de taller o el educador guíen este proceso, no dejando que aparezcan conductas contraproducentes. Las hojas de autorregistro pueden incorporar figuras de colores con los símbolos de calificación (pegatinas) para reflejar, si el sujeto ha tenido un buen desempeño, si requiere mejora, o si ha sido un punto débil para él en esa semana. De este modo, al unir los colores, que ya han sido objeto de entrenamiento en otras actividades, los chicos entienden mejor el tema del progreso. Los autorregistros se pueden poner en un lugar visible del taller o aula, de modo que todos los chicos pueden ver reflejado su progreso. Cuando los usuarios carecen de manejo del código lecto escrito se pueden emplear fotos para que logren identificar su folio de autoevaluación.

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6. Identificación de los momentos en que se va a llevar a cabo la intervención, Diario, con una evaluación del progreso al final de cada semana, mientras dure la intervención. 7. Identificar cómo se va a evaluar antes y después: Las propias hojas de autorregistro serán empleadas como estrategias de contraste. Además, se utilizarán las puntuaciones pre-post del Perfil. 8. Especificar, en su caso, procedimientos para potenciar la generalización y el mantenimiento Las estrategias de autorregulación promueven en sí mismo la generalización y el mantenimiento. Además, se entrenará durante un periodo lo suficientemente largo como para garantizar la generalización.

2) Procedimiento del entrenamiento Como en este caso se va a trabajar con entrenamiento en autocontrol, debemos tener en cuenta las siguientes fases de que consta y que han sido expuestas en el capítulo 4: 1) autoobservación; 2) establecimiento de objetivos, 3) entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución; 4) aplicación de las técnicas en contexto real; 5) revisión de los resultados con el educador. Así, el primer paso consiste en la autoobservación, lo que requiere enseñar al usuario a detectar dónde, cuándo y con quién(es) tiene lugar la conducta problema. El segundo paso, de establecimiento de objetivos, implica acordar con el usuario, los objetivos a lograr. El tercer paso implica el entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución, todo ello acordado con el usuario. El cuarto paso requiere la aplicación de las técnicas de autocontrol en el contexto real, de acuerdo con los pasos siguientes: (a) autoobservación; (b) aplicación de la técnica adecuada; (c) autoevaluación; (d) autorrefuerzo o autocastigo y; (e) autocorrección. El quinto y último paso implica la revisión de los resultados con el educador o entrenador. Una vez que el usuario empieza a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con el entrenador, analizando las dificultades y problemas surgidos para su solución. Como se ha expuesto en el capítulo previo, uno de los elementos clave del entrenamiento en autocontrol es el empleo de autorregistros, que permiten a su vez evaluar la propia conducta y otorgarse consecuencias (positivas o negativas) dependiendo de los resultados obtenidos. Estas técnicas se incluyen dentro de las estrategias de programación conductual, que denotan un autocontrol mayor que las centradas en el control estimular (p.ej. retirada de compañeros para que la persona trabaje en silencio o sin hacer preguntas a sus compañeros). Cuando se emplea el autorregistro como técnica de autocontrol, es importante asegurarse de que el usuario es capaz de comprender el sistema de registro. Por ello, puede ser necesario emplear instigadores visuales o sustituir el empleo de palabras y números por imágenes o cualquier otro símbolo. Es preferible que sea el propio usuario quien emplee las hojas de autorregistro, si bien, el maestro de taller será el encargado de supervisar el adecuado empleo de las mismas. En otras circunstancias, será el maestro o el educador quien se encargue de rellenar por el usuario la hoja de autorregistro, si bien, deberá asegurarse de que el usuario comprende las razones de la obtención de una determinada valoración. Para ello se puede emplear un formato como el que se expone a continuación (véase Figura 69). Se pueden observar varias adaptaciones realizadas en este formulario: 1) simplificación del len-

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guaje; 2) inclusión de un instigador visual para ayudar al reconocimiento de palabras o conductas; 3) empleo de un instigador visual –fotografía– para ayudar a la discriminación de la propia hoja de autorregistro; 4) sustitución de palabras o escalas tipo Likert (símbolos numéricos o palabras) por imágenes o instigadores que denotan la calidad de la conducta. Con estas modificaciones nos aseguramos de que todos los usuarios serán capaces de emplear lo más autónomamente posible dichas hojas de autorregistro.

Figura 69. Ejemplo de formato de hoja de autorregistro

Dependiendo de las conductas objeto de intervención, los formularios pueden cambiar su formato. Así mismo, las mayores o menores habilidades del usuario permitirán el empleo de diferentes formatos de registro. Así por ejemplo, existen formatos más complejos como el que presentamos a continuación. En la Figura 70 se pueden observar las habilidades objeto de intervención, en este caso relacionadas con el comportamiento laboral y con el rendimiento. Se observa además cómo la calificación es susceptible de ser valorada desde “mal” hasta “excelente”.

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FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EL TALLER Nombre ........................................................... Semana del ................. al ..................... Taller ............................................ CONCEPTO CALIFICACIÓN Comportamiento 1. He llegado puntual al taller 2. He seguido las instrucciones del maestro 3. He tenido buen ánimo y respetado a las personas del taller 4. He mantenido una buena relación con mis compañeros 5. Mi presentación personal ha sido buena (aseo, uniforme) 6. He asistido todos los días y he estado atento todo el tiempo 7. Cuando me han corregido o me ha tocado repetir una tarea lo he aceptado sin discutir Rendimiento 8. He trabajado sin necesidad de mucha ayuda 9. He trabajado bien toda la semana 10. He mejorado respecto a la semana anterior 11. Mis trabajos han sido de buena calidad 12. He trabajado rápido y a buen ritmo 13. He cumplido con todas las tareas que se me asignaron 14. He cuidado el material y las herramientas de trabajo 15. Mi puesto de trabajo ha estado limpio y organizado TOTAL

PUNTUACIÓN

Calificaciones Excelente E Bueno B Regular R Malo M META PARA LA PRÓXIMA SEMANA: ........................................................................................

Figura 70. Hoja de autorregistro de comportamiento y rendimiento en el taller

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Así mismo, teniendo en cuenta la clasificación previa existente de los usuarios en niveles, en función de sus habilidades, se utiliza un criterio de ponderación que permita: 1) que todos los usuarios reciban puntuaciones por la mejora de sus conductas; 2) que aquellos usuarios que tienen mayor nivel deban realizar las conductas con más precisión pero se puedan beneficiar de mayores refuerzos, y a la inversa (Figura 71). Este aspecto se observa con mayor claridad en la Figura 72, en la que se especifica también la puntuación máxima semanal y mensual. Estas puntuaciones van asociadas a un listado de reforzadores, que han sido previamente escogidos por el sujeto, esto es, se ha contrastado su poder como reforzador. Puntuaciones Ponderadas según Nivel – NIVELES 1 - 2 - 3 Concepto Calificación Puntuación 1. Puntualidad E 5 B 4 R 2 M 0 2. Seguimiento de Instrucciones E 10 B 8 R 5 M 0 3. Estado Emocional E 5 B 4 R 2 M 0 4. Adaptación al grupo E 10 B 8 R 5 M 0 5. Aseo E 5 B 4 R 2 M 0 6. Interés E 15 B 10 R 5 M 0 7. Aceptación de Críticas E 10 B 8 R 5 M 0 14. Cuidado Materiales E 5 B 4 R 2 M 0 15. Conservación y limpieza E 5 B 4 R 2 M 0 Figura 71. Criterios para puntuar las diferentes conductas

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Puntuaciones Ponderadas según Nivel Concepto

Calificación Nivel 1

8. Independencia

9. Continuidad

10. Habilidad

11. Calidad

12. Rapidez

13. Cantidad

Puntuación Nivel 2

E 3 B 2 R 1 M 0 E 3 B 2 R 1 M 0 E 3 B 2 R 1 M 0 E 7 B 5 R 3 M 0 E 7 B 5 R 3 M 0 E 7 B 5 R 3 M 0 Puntuación Máxima Semanal: 100 puntos Puntuación Máxima Mensual: 400 puntos

5 4 2 0 5 4 2 0 5 4 2 0 5 4 2 0 5 4 2 0 5 4 2 0

Nivel 3 7 5 3 0 7 5 3 0 7 5 3 0 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0

Figura 72. Criterios para puntuar las diferentes conductas y puntuaciones máximas y mínimas de acuerdo a los niveles.

3) Resultados de la intervención La intervención mediante estrategias de autocontrol se llevó a cabo entre los meses de mayo y julio de 2002, si bien, se sigue empleando en la actualidad en muchos casos. Se intervino en cinco centros residenciales, con 23 usuarios, que fueron evaluados entre 1 y 6 veces, con una periodicidad de una vez a la semana. Los aspectos que recibieron entrenamiento se relacionan con la capacidad para solicitar ayuda y con la independencia, tal y como se ha expuesto previamente. En la Tabla 52 se exponen los resultados de la intervención. Centrándonos únicamente en los 16 usuarios que se autoevaluaron en más de una oportunidad, puede observarse cómo: nueve han presentado mejoras en su habilidad para solicitar ayuda, cuatro han seguido igual, dos han presentado retrocesos1, uno ha presentado un desempeño variable consistente en un aumento y posterior descenso –no significativo– en la puntuación semanal. Además, las evaluaciones de los usuarios evidenciaron que: (1) el autorregistro es una actividad motivadora para la mayoría de los usuarios; y que (2) a mayor tiempo de intervención con esta técnica, mejores resultados.

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Tabla 52. Puntuaciones totales por usuario Código de Usuario Semana1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6 Progreso 1 13 13 15 16 16 17 + 2 16 16 16 16 17 16 3 13 13 14 14 14 15 + 4 8 8 9 11 11 11 + 5 9 9 = 6 13 14 + 7 18 18 = 8 15 15 = 9 15 14 10 12 12 12 = 11 16 17 17 + 12 12 14 15 + 13 16 16 17 + 14 11 13 14 + 15 13 14 15 + 16 14 13 12 -

Por último es importante destacar cómo en todos los ítems se registraron mejoras, concretamente en los referidos a: “pido ayuda al maestro cuando es necesario” (en 8 casos), “pido ayuda o cosas con educación” (5 casos), “sigo el horario previsto” (5 casos), “soluciono problemas por mi mismo” (2 casos) y “trabajo sin necesidad de muchas ayudas” (2 casos). Los items que evidenciaron mayores incrementos fueron: “pido ayuda al maestro cuando es necesario” y “trabajo sin necesidad de muchas ayudas”.

ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA CON EL RECONOCIMIENTO DE HORARIOS Con este ejemplo comenzamos a presentar entrenamientos que comparten una misma característica como es el estar centrados en la enseñanza de habilidades académicas funcionales, expuestas con mayor detalle en el capítulo 4. Una de las tareas más importantes relacionadas con la conducta laboral es el reconocimiento de horarios clave para realizar las tareas. Como expusimos previamente, la generalidad o especificidad del entrenamiento dependerá de las capacidades del usuario y de otros criterios ya comentados. Así, en algunos casos –como en el que presentamos a continuación– será más funcional entrenar en el reconocimiento de momentos específicos, más que en el aprendizaje completo del manejo y uso del reloj.

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1) Descripción del programa • Habilidad : Reconocimiento del horario de los talleres y de las aulas. • Objetivo : Aprender el horario de los talleres y de las aulas. • Procedimiento: Empleo de una tarjeta elaborada por la maestra. Se explican los símbolos que contiene la tarjeta, T (talleres), casa dibujada (aulas). Se explican los diferentes tiempos dentro del horario, (antes del recreo, después del recreo, horario de tarde...). Pasos: 1) reconocer e identificar los símbolos que hay en las tarjetas; 2) conocer lo que significan los símbolos de las tarjetas; 3) saber los tiempos relevantes dentro del horario de los talleres y de las aulas; 4) identificar los tiempos relevantes dentro de la tarjeta; 5) mejorar su independencia en los talleres y en el aula. • Palabras y conceptos clave: Aula, Talleres, Antes del Recreo, después del recreo, horario de tarde... • Material didáctico: Tarjetas. • Número de sesiones: Tres semanales. • Estrategia de entrenamiento complementaria: Para usuarios con mayores dificultades para reconocer los horarios, se pueden emplear instigadores auditivos que sirvan para reconocer momentos relevantes (p.e. para cambiar de actividad). Para ello, se procede del siguiente modo: transcurrido el tiempo establecido y en el momento en que suena una señal (p.e. timbre, pitido, señal de radio indicando la señal horaria habitual …) se debe decir en voz alta el siguiente mensaje: “son las ……………………… recoge y vete a ……………………”. Algunos usuarios son capaces de seguir la señal auditiva natural sin necesidad de apoyos extra verbales o instrucciones. Otros pueden requerir una demora progresiva de la instrucción verbal adicional. La meta es que finalmente los usuarios sean capaces por sí mismos de identificar momentos relevantes y actividades asociadas a éstos.

2) Evaluación Para la evaluación de los progresos del entrenamiento se cuenta con una hora de registro que es cumplimentada por el responsable del entrenamiento, tras finalizar cada una de las sesiones, así como una vez finalizada la intervención, para contrastar el mantenimiento y transferencia o generalización de habilidades a otros contextos no entrenados (Figura 73). CONOCIMIENTO DE HORARIOS DE TALLERES Y DE LAS AULAS CENTRO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EVALUACIÓN: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ALUMNO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.- Discrimina visualmente los símbolos que hay en las tarjetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO B.- Sabe lo que significan los símbolos que hay en las tarjetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO C.- Maneja los tiempos relevantes dentro del horario general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO D.- Discrimina visualmente los tiempos relevantes en la tarjeta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO E.- Ha mejorado su independencia en los talleres y en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SI/NO Figura 73. Evaluación de los progresos del entrenamiento (reconocimiento de horarios)

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ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA CON CONDUCTAS DE SEGURIDAD E HIGIENE Otros dos aspectos clave relacionados con el mantenimiento de un empleo y que, como expusimos en los capítulos iniciales, son a veces responsables de la pérdida de un empleo, una vez obtenido, son las conductas relacionadas con la seguridad e higiene en el trabajo. Seguidamente exponemos las características más importantes del programa llevado a cabo.

1) Descripción del programa • Justificación: Hacer que el orden y la limpieza sean parte inseparable de nuestro trabajo para hacer nuestra tarea y la de los usuarios: - Más segura, porque disminuye el desorden y el caos, dos causas comunes de lesiones o pequeños accidentes. - Más fácil, porque perdemos menos tiempo buscando las cosas y luchando contra los contratiempos. De este modo podremos dedicar más tiempo a nuestro trabajo. - Mejor, porque dispondremos de más tiempo y energía para dedicarles a los aspectos más importantes del aprendizaje de tareas o habilidades y ofreciéndoles a los usuarios más cantidad y calidad en los apoyos que necesiten - Más amena y más cómoda, porque nuestro área de trabajo será un lugar más agradable y confortable, en vez de un entorno desagradable y peligroso. • Objetivos generales: 1) conocer y cumplir normas para lograr el orden y la limpieza tanto personal como de los lugares de trabajo, para lograr que sean estancias agradables donde todos se encuentren a gusto; 2) habituar a los usuarios a cumplir unas normas generales básicas de comportamiento para prevenir situaciones problemáticas; 3) reconocer las señales de peligro y situaciones peligrosas en los lugares de trabajo (aulas y talleres) para evitar accidentes; 4) desarrollar el sentimiento de responsabilidad mediante la distribución de tareas. • Objetivos específicos: 1) saber qué es el aseo personal y cómo puede influir en nosotros mismos y en los demás; 2) atender aquellos aspectos de nuestro cuerpo importantes para sentirnos bien y parecer agradables ante los demás; 3) conocer y aplicar distintas normas generales de orden y limpieza en los lugares donde normalmente se trabaja; 4) cumplir consejos generales para prevenir accidentes, lesiones o situaciones problemáticas; y 5) reconocer y respetar señales de peligro y seguridad. • Materiales: fichas, pinturas, papel adhesivo, cartulinas, tijeras, reglas, revistas, vídeo, televisión. • Conceptos: El entrenamiento consiste en la adquisición de nociones relacionadas con el aseo y apariencia personal, el orden y la limpieza, las señales de peligro y seguridad y las normas de prevención de accidentes. Es decir, se entrena el reconocimiento de símbolos escritos, pictóricos, etc., relacionados con estos conceptos. Es por tanto un entrenamiento en “lectura funcional” • Metodología: En un principio se lleva a cabo un aprendizaje mas teórico en el aula, por medio de fichas, realización de carteles y comentarios y ejemplos reales y próximos a ellos,

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siempre partiendo de su situación habitual y exponiendo problemas, accidentes o contratiempos que les puedan ocurrir y lo que es preciso hacer para tratar de evitarlos. Es decir, se trabaja mediante solución de problemas la adquisición de esta habilidad y se combina con la adquisición de nociones académico-funcionales (p.e. símbolos identificativos de peligro). Además se hace hincapié en los beneficios que se pueden derivar de llevar a cabo el desarrollo de estas habilidades. Algunos de éstos escenifican o dramatizan (role–play), de modo que este modelado sirva para captar más su atención y mejorar su comprensión.

Después de esta primera fase, que a la vez sirve de motivación, se ponen en práctica las normas y hábitos de seguridad e higiene, repitiendo siempre que sea necesario (para fomentar el recuerdo mediante el sobreaprendizaje) y utilizando el refuerzo ante cualquier actuación o actitud positiva en este sentido. Cada usuario que sigue este programa es “responsable” de tareas, fijadas previamente (asignación de tareas simples), tanto individuales como colectivas, (trabajo en equipo - reparto de tareas). Por ejemplo: se encarga de recoger y limpiar su lugar de trabajo después de llevar a cabo alguna tarea (limpieza de mesa, recogida de materiales...). Semanalmente, cada uno puede ser el “encargado” de colocar algún aspecto del aula o taller (barrer el taller, ordenar los materiales, preparar los útiles o herramientas...). En el entrenamiento se presta especial atención a los siguientes aspectos: • utilización de un lenguaje sencillo, asegurándonos de su comprensión y atención. Se hará uso de los sistemas de comunicación alternativos o aumentativos que cada persona necesite. Se debe también respetar el tiempo de asimilación y aprendizaje, repitiendo las veces necesarias, buscando la forma de que llegue el mensaje al usuario; • entrenamiento en habilidades de reconocimiento de símbolos, signos, etc., a modo de “lectura funcional”, trabajando cada aspecto en particular, hasta asegurarnos de que se ha producido la comprensión de los mismos antes de pasar a los siguientes; • instrucción sistemática y diaria en situaciones naturales, esto es, en el aula o taller, con el fin de desarrollar actitudes y aptitudes positivas mediante la adquisición de rutinas; y • entrenamiento por parte de diferentes profesionales (educadores, encargados de taller...), siendo fundamental la coordinación entre todos ellos y óptimamente la programación conjunta.

Para favorecer el entrenamiento nos servimos de estrategias de apoyo como son: 1) Utilización de todo tipo de apoyos individuales tanto verbales como físicos; 2) Utilización de reforzamientos intermitentes; 3) Utilización de estímulos naturales y de contingencias naturales; 4) Utilización de instigadores (verbales, etiquetas, carteles) Progresivamente la instigación debe minimizarse hasta lograr que ellos mismos y de forma independiente lleven a cabo las tareas y estas se conviertan en hábitos que formen parte de su rutina diaria. El material se procurará que sea lo más gráfico posible. Una de las actividades de apoyo se relaciona con la realización de fichas (Figura 74).

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Ficha 1 Comenta este dibujo: ¿Qué diferencias ves entre estas personas? ¿Cuáles te parecen que están más aseadas y limpias? ¿Por qué el primero no ofrece buen aspecto? ¿Está peinado?; ¿Fuma?; ¿Tiene la ropa limpia?; ¿Está aseado?; ¿Cómo olerá? ¿Cuál de estas personas no te gustaría que fuese tu compañero?; ¿Por qué?; ¿Qué diferencias ves? ¿A quién te pareces tú más? ¿Te fijas en si vas aseado o no? ¿Te preocupas de peinarte, afeitarte, echarte colonia y lavarte? Colorea con un color que te guste las personas que más te agradan y con un color que no te guste las que no.

ASEO PERSONAL PENSAMOS Y DIALOGAMOS ¿Qué es el aseo personal? ¿Cuándo nos aseamos? ¿Por qué es bueno que estemos limpios y aseados? ¿Qué te gusta más, estar al lado de una persona limpia y aseada o de un compañero que huela mal y haga guarrerías? ¿Qué puedes hacer tú para estar bien aseado y que tus compañeros estén a gusto a tu lado? Para estar limpio y aseado debemos:

Ducharse

Peinarse

Lavarse los dientes

Afeitarse

Echarse colonia

Cortarse las uñas

Lavarse las manos

Lavarse el pelo

Figura 74. Fichas para la enseñanza de hábitos de higiene Las fichas muestran gráficamente el aspecto a desarrollar. Además, mediante preguntas dirigidas (solución de problemas) se propician los comentarios sobre el mismo, que les permiten extraer conclusiones muy simples sobre orden, limpieza y seguridad (mantenerse aseado, mantener limpio el lugar de trabajo, recoger materiales y herramientas –un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio– respetar normas básicas de seguridad...).

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Estas serán las habilidades a desarrollar de forma progresiva. Se emplean además técnicas adicionales como son: • I∑ nstigadores visuales: consistentes en: a) carteles recordatorios atractivos, que ayuden a la adquisición de hábitos; así como en b) etiquetas adhesivas colocadas en los distintos productos, materiales y lugares destinados para cada uno de ellos, que señalen dónde deben ser colocados y ordenados; y en c) señales de prohibición y peligro ubicadas donde sean necesarias en el aula o taller. • M ∑ odelado: con diferentes variantes, a saber: a) modelado en vivo y en situaciones reales, realizado por los profesionales quienes mostrarán un grado de exigencia en cuanto a la apariencia, normas de comportamiento, cuidado de materiales etc., y dedicarán el tiempo del horario que sea necesario e insistirán y recodarán que después de cada sesión se deberán llevar a cabo tareas de limpieza y orden (personal y del espacio); 2) en vivo y en situaciones simuladas o rol – play de situaciones problemáticas por falta de orden y limpieza (p.e. tropezar con algo, resbalar por estar el suelo mojado, no atender a una orden del responsable, cortarse con objetos punzantes o cortantes por no estar en su sitio, que los demás muestren rechazo por falta de aseo personal); 3) en situaciones grabadas: consistentes en ver videos sobre el tema (p.e. se pueden conseguir en la Consejería de Trabajo, Departamento de Seguridad e Higiene de la Junta de Castilla y León).

2) Evaluación Se lleva a cabo una evaluación inicial individual para determinar los niveles de habilidad ya existentes (línea base) y los puntos más flojos en los que tendremos que insistir (Tabla 53). Luego la evaluación debe ser continua, cada cierto periodo de tiempo, dependiendo del ritmo y el tiempo que se dedique al desarrollo de cada habilidad. Debemos basarnos en la observación sistemática, registrando las observaciones que nos parezcan oportunas. Por ej: estado anímico del usuario, grado de motivación, si necesita recordárselo siempre, tipos de apoyo verbal o físico, refuerzos que se utilizan y los de más éxito etc. El seguimiento se realizará por parte de los profesionales por separado y se contrastarán resultados. Tabla 53. Hojas de registro Evaluación: Habilidades de Seguridad e Higiene Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluador: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No En Proceso Si Observaciones Cuida su aspecto personal Diferencia entre objetos colocados y desordenados Limpia lo que mancha Ordena su trabajo al terminar la tarea Coloca materiales y herramientas de forma segura y en orden Cuida herramientas y materiales Reconoce y respeta señales de peligro Diferencia productos peligrosos por las etiquetas o formatos Cumple las normas que le da el responsable Pone atención en su trabajo Trabaja en posturas cómodas No juega de forma peligrosa con los útiles

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ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA CON EL TRABAJO CON BARRO El trabajo con barro requiere la existencia en el repertorio conductual del usuario de una serie de habilidades relacionadas con la: discriminación de símbolos, identificación de símbolos, reconocimiento de palabras escritas, reconocimiento de medidas, reconocimiento de señales de seguridad, etc. Todas ellas son susceptibles de ser entrenadas del mismo modo que hemos venido exponiendo en ejemplos anteriores. Además, el entrenamiento ha de ir precedido de un análisis de tareas y de una evaluación previa, que será repetida durante y tras la intervención, para determinar si se han adquirido las habilidades. Para ello se pueden utilizar los formularios adjuntos (véanse Tabla 54 y Tabla 55). Además, se deberá confeccionar un listado de palabras clave susceptibles de ser entrenadas mediante los procedimientos expuestos en el capítulo 4. Tabla 54. Evaluación del entrenamiento realizado en el taller de barro 1.- OBTENER EL ESMALTE BLANCO A.- Conoce los componentes necesarios ......................................................................SI/ NO B.- Conoce las cantidades necesarias de cada componente............................................SI/ NO C.- Mezcla adecuadamente los componentes si se los dan dosificados. ...........................SI/ NO D.- Maneja la batidora correctamente para mezclar los componentes del esmalte.............SI/ NO E.- Utiliza las medidas de seguridad para usar la batidora............................................ SI/ NO 2.- UTILIZAR CORRECTAMENTE EL COMPRESOR A.- Conecta el compresor..........................................................................................SI/ NO B.- Desconecta el compresor al terminar (o cuando es necesario) .................................. SI/ NO C.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar el compresor ................................... SI/ NO 3.- USAR CORRECTAMENTE LA PISTOLA A.- Llena correctamente la pistola con el esmalte .........................................................SI/ NO B.- Sabe desmontar y montar la pistola. ....................................................................SI/ NO C.- Esmalta correctamente las piezas. ........................................................................SI/ NO Guarda la distancia apropiada ............................................................................ SI/ NO Aplica el esmalte igual por todas las partes de la pieza. ..........................................SI/ NO D.- Limpia correctamente la pistola............................................................................SI/ NO E.- Necesita ayuda en la limpieza de alguna pieza de la pistola. ....................................SI/ NO F.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar la pistola..........................................SI/ NO 4.-UTILIZAR CORRECTAMENTE LA CABINA A.- Conoce y coloca correctamente las diferentes partes de la cabina. ............................SI/ NO B.- Conecta correctamente la cabina. ........................................................................ SI/ NO C.- Centra correctamente la torneta a la distancia apropiada dentro de la cabina. ...........SI/ NO D.- Coloca las piezas de barro correctamente en la torneta ........................................... SI/ NO E.- Desconecta la cabina cuando se acaba de esmaltar la pieza ..................................... SI/ NO F.- Limpia correctamente la cabina ............................................................................SI/ NO G.- Sabe limpiar y desmontar el extractor ...................................................................SI/ NO H.- Utiliza las medidas de seguridad para utilizar la cabina. .........................................SI /NO

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Tabla 55. Evaluación del entrenamiento realizado en el taller de barro EVALUACIÓN DEL ENTRENAMIENTO REALIZADO EN EL TALLER DE BARRO. OBJETIVO: AMASAR BARRO RECICLADO HABILIDADES: 1) Ser capaz de utilizar la galletera; y 2) Ser capaz de almacenar el barro ordenadamente. 1.-SER CAPAZ DE UTILIZAR CORRECTAMENTE LA GALLETERA A.- Conecta correctamente la galletera ...................................................................... SI/ NO B.- Introduce el barro correctamente en la galletera. ...................................................SI/ NO C.- Utiliza la galletera correctamente..........................................................................SI/ NO D.- Sabe desmontar la galletera con las herramientas apropiadas. .................................SI/ NO E.- Limpia correctamente las distintas partes de la galletera. ....................................... SI/ NO F.- Coloca correctamente las distintas partes de la galletera. ........................................SI/ NO G.- Desconecta la galletera cuando ha terminado la actividad .......................................SI/ NO H.- Utiliza las medidas de seguridad para manejar la galletera ......................................SI /NO 2.-SER CAPAZ DE ALMACENAR EL BARRO ORDENADAMENTE A.- Coloca el barro amasado en el lugar apropiado ......................................................SI/ NO

ADQUISICIÓN DE HABILIDAD ACADÉMICA FUNCIONAL RELACIONADA CON EL MANEJO DEL DINERO Es posible transmitir aprendizajes de habilidades académicas tan importantes para el fomento de la independencia como es el manejo del dinero, en contextos lúdicos. Un ejemplo de ello es el Eurotrivial aquí expuesto. Este juego está compuesto en realidad por cinco actividades diferentes, cada una de ellas con sus propios objetivos (véase Figura 75). No obstante y pese a que en alguno de ellos se requieran otras habilidades académicas relacionadas con la clasificación, secuenciación y combinación, un elemento común es la necesidad de reconocer, denominar, y conocer la equivalencia entre monedas. En la Figura 76 se puede observar la organización del juego, sus normas, las recompensas por aciertos, y otras características del juego.

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Figura 75. Objetivos operativos y normas de los juegos de que se compone el Eurotrivial

Figura 76. Normas del Eurotrivial

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En la Figura 77 se pueden ver ejemplos de preguntas “blancas” y “de color” de acuerdo con las casillas respectivas en las que puede “caer” un usuario (léanse normas del juego en Figura 76). Se puede observar cómo las preguntas blancas requieren habilidades de discriminación o reconocimiento, memorización o recuerdo, cálculo, comparación, etc. Todo ello suponen habilidades matemáticas funcionales. Las preguntas de color combinan actividades lúdicas –que potencian habilidades motrices, entre otras– con actividades de lectura funcional y de matemáticas funcionales.

Figura 77. Preguntas del Eurotrivial

El juego requiere además el registro del rendimiento o conducta de los participantes. Permite además la comparación de rendimiento entre centros (Figura 78). Estas hojas pueden ser empleadas como sistemas de evaluación para comparar rendimientos intrasujeto (p.e. ante distintos tipos de tareas) entre talleres, centros, etc.

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Figura 78. Hojas de registro del Eurotrivial

RESULTADOS DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES PARA LA INDEPENDENCIA Y CAPACIDAD PARA SOLICITAR AYUDA. HABILIDADES ACADÉMICAS FUNCIONALES Al igual que en los apartados anteriores, es importante indicar que los entrenamientos aquí expuestos son tan sólo un ejemplo de las habilidades académico funcionales objeto de intervención por parte de los miembros de GRTHML, desde septiembre de 2002. Si bien no en todos los casos fue posible realizar evaluaciones repetidas para determinar los progresos de cada usuario, sí que en una mayoría de las intervenciones fue posible dicha recogida de datos. Así, tal y como se desprende de la Tabla 56, de los 34 usuarios que recibieron entrenamiento en habilidades académicas: 21 fueron evaluados, 19 adquirieron las habilidades enseñadas y dos usuarios no evidenciaron cambios en su aprendizaje. Estos datos alientan al mantenimiento de este tipo de intervenciones.

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Tabla 56. Centros en los que se ha intervenido en habilidades académicas funcionales y resultados obtenidos

1

5

No Evaluaciones Semanales 4

2

11

4

- Reconocimiento de espacios - Poner, servir y quitar mesa identificando tipo de dieta

Usuario 1 + Usuario 2 + Usuario 3 = Usuario 4 + Usuario 5 = Usuario 6 + Usuario 7 + Usuario 8 + Usuario 9 + Usuario 10 + Usuario 11 +

3

1

4

- Seguir instrucciones de montaje en el taller de madera

Usuario 1 +

4

4

5

4

6 7

1 4

- Aprendizaje de nombres de objetos comunes - Regar un seto - Cortar listones igual a una muestra - Rematar medio punto / Punto de cruz - Cortar hebras de igual longitud

8 Total

4 34

- Identificación de moneda

CENTRO Casos

Aspectos trabajados

Progreso

- Conocimiento del horario de aulas y talleres - Manejo de la cabina de esmaltar - Amasar barro reciclado

Usuario 1 + Usuario 2 + Usuario 3 + Usuario 4 + Usuario 5 +

- Confección de alfombra de nudo - Manejo del tiempo - Diferenciación de materiales - Identificación de espacios 4

- Aseo Personal - Orden y seguridad en el puesto de trabajo

Usuario 1 + Usuario 2 + Usuario 3 + Usuario 4 +