DERRIBANDO BARRERAS, ABRIENDO CAMINOS LAS EXPERENCIAS LÚDICO-PEDAGÓGICAS PARA FORTALECER LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS EN JOVENES Y ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE FUNES.

SINDY LILIANA CAMACHO MOSQUERA ELIANA MARCELA GAMBA ROJAS

Proyecto para obtener el título de Licenciadas en Pedagogía Infantil

Tutor: HAROLD BELTRÁN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Bogotá D. C. Colombia 2015

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AGRADECIMIENTOS A Dios, mi guía por haberme permitido vivir esta experiencia y fortalecerme cuando más lo necesite, a mi familia por creer en mí y darme ánimo, a mis amigos, y todos aquellos que creyeron que esto fuera posible. Infinitas gracias a todos los que en algún momento me inspiraron para continuar. Gracias especialmente a Isabel Valenzuela por ser el salvavidas cuando todo estaba perdido. Sindy Liliana Camacho Mosquera

Es una meta cumplida no solo para mí sino para todas las personas que me acompañaron en este camino. A mi familia mil gracias por brindarme el apoyo constante y hacer este momento posible… A mi hija Violeta quien me motivó día a día a no desfallecer en los momentos más difíciles, finalmente a mi compañera Liliana muchas gracias por todos los esfuerzos realizados sin su apoyo esto no hubiera sido posible… crecimos y lo logramos juntas. Eliana Marcela Gamba Rojas

Agradecemos a Gina Herrera Camacho, quien hizo parte del proyecto de investigación y de la práctica formativa, gracias porque hiciste un gran aporte para que estoy hoy fuera posible.

Agradecemos a cada una de las personas que hicieron posible este trabajo investigativo especialmente a FUNES (Fundación Educativa para niños Especiales) quienes brindaron su espacio y su apoyo incondicional, también al grupo del Seminario de Investigación de la Línea Subjetividad Diversidad y Estética por los aportes y acompañamiento en este proceso de dos años.

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Resumen Analítico Especializado TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: DERRIBANDO BARRERAS, ABRIENDO CAMINOS, LAS EXPERIENCIAS LÚDICOPEDAGÓGICAS PARA FORTALECER LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS EN JÓVENES Y ADULTOS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE FUNES (Fundación Educativa para niños Especiales) AUTORAS: Camacho Mosquera Sindy Liliana Gamba Rojas Eliana Marcela LUGAR: Bogotá D. C. FECHA: 26 de Octubre de 2015 PALABRAS CLAVES: Discapacidad intelectual- habilidades adaptativas- experiencias lúdicas- autorregulación- Autocuidado. DESCRIPCIÓN: Proyecto de investigación para optar al título como Licenciadas en Pedagogía Infantil. Tiene como objetivo fortalecer las habilidades adaptativas a través de las experiencias lúdicas, en un adulto de 35 años de edad en situación de discapacidad intelectual perteneciente a la fundación FUNES (Fundación Educativa para niños Especiales) FUENTES: Para esta investigación se consultaron diferentes apoyos teóricos. Desde la discapacidad: Armstrong, T. (2012) El poder de la neurodiversidad, Paidós Ibérica, Barcelona. Verdugo, M. & Schalock, R. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad capacidad intelectual. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 41(4),72. Desde las habilidades adaptativas: Verdugo, M. (2002) Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la AAIDD. Verdugo, M. & Gutiérrez, B. (2009) Discapacidad intelectual adaptación social y problemas de comportamiento, Ediciones Pirámide. Verdugo, M. & Schalock, R. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad capacidad intelectual. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 41(4), 721 Desde las experiencias lúdicas: Jiménez, C. (2000) Lúdica Cuerpo y Recreación. Bogotá, Editorial Magisterio-Aula Abierta. Jiménez, C. (2001) lúdica cuerpo y creatividad, cooperativa editorial Magisterio. Bogotá. Jiménez, C. (2003) Neuropedagogia, lúdica y competencias, cooperativa editorial Magisterio. Bogotá. Jiménez, C. (2008) El juego nuevas miradas desde la neuropedagogia, Bogotá. Aula abierta Magisterio. 3

Jiménez, C. (2005) inteligencia lúdica, juego y neuropedagogia, cooperativa editorial Magisterio CONTENIDOS: El trabajo inicia con el planteamiento del problema que evidencia la importancia de fortalecer las habilidades adaptativas y así superar las barreras que del entorno para las personas con alguna discapacidad. En segundo lugar se plantean la pregunta y los objetivos de investigación. A continuación se describen los antecedentes investigativos focalizados sobre los conceptos: habilidades adaptativas - artes – discapacidad – estética. En los referentes teóricos se hace la discusión sobre: discapacidad intelectual- habilidades adaptativas y experiencias lúdicas. Seguido a esto se plantean las categorías de análisis y la posterior propuesta pedagógica para dar paso al análisis de la misma, las reflexiones que suscita la investigación. Por último se comparten las recomendaciones, conclusiones y los referentes bibliográficos. METODOLOGÍA: El presente proyecto corresponde a la investigación acción, en el cual las investigadoras reflexionan y analizan su práctica para dar sentido a las experiencias. El tipo de enfoque es cualitativo. CONCLUSIONES: Se debe recordar que no se educa para que los sujetos adquieran una serie de conocimientos, ni para satisfacer logros profesionales, si no para la vida de aquellas personas que necesitan de apoyos y potenciar sus habilidades. Las habilidades adaptativas como autocuidado y autorregulación constituyen una base para la autonomía; el fortalecimiento de las mismas, significa una mejora directa en la calidad de vida, debido a la reducción de la dependencia para actividades cotidianas. La función de los agentes educativos en la vida de las personas con barreras en el aprendizaje es fundamental, para propiciar que el sujeto tenga un desarrollo pleno que sus capacidades. La lúdica como estrategia pedagógica permite facilitar los procesos de aprendizaje, porque facilita diferentes posibilidades de desarrollar determinadas habilidades.

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Resumen Este proyecto se inscribe en la línea de investigación Subjetividades diversidad y estética en el contexto educativo. Una mirada desde el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El estudio presenta la compilación de una experiencia pedagógica llevada a cabo en FUNES (Fundación Educativa para niños Especiales) la cual pretende mejorar la calidad de vida de los niños jóvenes y adultos que allí asisten, a partir del fortalecimiento de dos habilidades adaptativas; autocuidado y autorregulación, ofreciendo a la fundación una oferta educativa que posibilite el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones, permitiéndole a sus estudiantes desenvolverse dentro de la sociedad . El proyecto ha asumido con interés el tema de las habilidades adaptativas y su desarrollo a través de las experiencias lúdicas, siendo estas uno de los principales recursos educativos para la población en situación de discapacidad, debido a la posibilidad que ofrece de establecer vivencias significativas y mejores canales de comunicación. La propuesta está dirigida a los agentes educativos de Funes y a todas aquellas personas que aceptan el desafío de integrar las experiencias lúdicas a la educación y de experimentar libremente, investigando sin pausa, en procura de una educación integral para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad. Abstract This project is part of the research “subjectivities, diversity and aesthetic in the educational context”, A view from the Bachelor of Childhood Education of the University Francisco José de Caldas. The study presents the compilation of an educational experience carried out in FUNES (Educational Foundation for Special Children) which aims to improve the quality of life of children and young adults who attend there. In this reason, two adaptive skills were strengthened: self-care and self-regulation, giving an educational offer to the foundation that enables the development of human beings in all their dimensions, allowing its students cope in society. The project has taken forward the issue of adaptive skills and their development through play experiences, these being a major educational resource for people with disabilities, due to the possibility offered to establish meaningful and best experiences and Communication ways. The proposal is aimed to educational FUNES agents and all those who accept the challenge of integrating fun experiences to education and, at the same time, who experiment freely, searching relentlessly, in pursuit of a comprehensive education for children, youth and adults with disabilities. Keywords: intellectual disability, self-regulation, self-care, recreational experiences, autonomy, quality of life, adaptive skills, assertiveness.

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Tabla de contenido

Presentación........................................................................................................................................ 2 1.

Planteamiento del problema ...................................................................................................... 3 Informes sobre la discapacidad a nivel mundial, nacional y local.................................................. 3

2.

Pregunta problema ..................................................................................................................... 6

3.

Objetivo general .......................................................................................................................... 6 3.1.

Objetivos específicos ........................................................................................................... 6

4.

Justificación ................................................................................................................................. 7

5.

Antecedentes .............................................................................................................................. 9

6.

Marco Teórico ........................................................................................................................... 13

7. Discapacidad Intelectual ............................................................................................................... 13 6.1.

Habilidades Adaptativas ........................................................................................................ 19

6.2.

Experiencias Lúdicas .............................................................................................................. 23

7.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ......................................................................................................... 41

8.

Diseño metodológico ................................................................................................................ 42

8.

PROPUESTA PEDAGÓGICA ........................................................................................................ 50 PORQUE ME VALORO: ME CUIDO, ME CONOZCO, E INTERVENGO EN MI CONTEXTO ................ 50 9.1

ANTES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA…….. ................................................................... 50

Implementación de la propuesta pedagógica ........................................................................... 51 8.2.

¿En qué consiste? .............................................................................................................. 51

ETAPA1: ......................................................................................................................................... 52 Conozco, disfruto y me cuido en la ciudad ................................................................................... 52 resultados de la fase.................................................................................................................. 53 Etapa 2:.......................................................................................................................................... 53 Cuido mi cuerpo ............................................................................................................................ 53 Resultados de la fase ................................................................................................................. 54 Etapa 3:.......................................................................................................................................... 55 Disfrutando los sabores de la vida ................................................................................................ 55 Resultados de la fase ................................................................................................................. 56 Etapa 4:.......................................................................................................................................... 57 Fortalezco mis logros tomando decisiones ................................................................................... 57 6

Resultados de la fase ................................................................................................................. 57 8.3.

Estrategias pedagógicas y didácticas utilizadas en el proceso pedagógico. ......................... 58

8.4. Las opciones para evaluar los procesos relacionados con las categorías de autocuidado y autorregulación fueron: ..................................................................................................................... 60 9.4.1.

RECORRIDOS COTIDIANOS POR .................................................................................... 60

9.4.2.

GUÍAS DE TRABAJO ESCRITO: ........................................................................................ 60

9.5.

¿CÓMO CONTINUAR CON EL PROCESO? .............................................................................. 61

10.

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA.................................................................................................. 62

10.1.1.

Conozco, disfruto y me cuido en la ciudad ................................................................... 63

10.1.2.

Disfrutando los sabores de la vida ................................................................................ 67

10.1.3.

Conozco y cuido mi cuerpo ........................................................................................... 73

10.2.

Autorregulación................................................................................................................. 82

10.2.1.

7

Toma de decisiones y solución de problemas ............................................................... 82

11.

Conclusiones generales ......................................................................................................... 85

12.

Todo camino por más largo que sea, empieza con un pequeño paso .................................. 87

12.2.

¿Por qué este proyecto de investigación? .................................................................... 89

12.3.

¿Cuál es el saber pedagógico que nos queda como maestras? .................................... 90

12.4.

¿Qué queda al final?...................................................................................................... 92

13.

Conclusiones y Recomendaciones ....................................................................................... 94

14.

Referentes Bibliográficos ...................................................................................................... 96

15.

Anexos ................................................................................................................................. 101

1

Presentación Este proyecto de investigación, presenta la compilación de una experiencia pedagógica llevada a cabo en FUNES (fundación educativa para niños especiales); la cual pretende mejorar la calidad de vida de los niños jóvenes y adultos que allí asisten. El presente estudio se inscribe en la línea de investigación Subjetividad diversidad y estética en el contexto educativo. Una mirada desde el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El proyecto ha asumido con interés el tema de las habilidades adaptativas y su desarrollo a través de las experiencias lúdicas, siendo estas uno de los principales recursos educativos para esta población, debido a la posibilidad que ofrece de establecer vivencias significativas y mejores canales de comunicación; este estudio se orientó con el objetivo de fortalecer dos habilidades adaptativas; autocuidado y autorregulación en jóvenes adultos con discapacidad intelectual, con el fin de ofrecerle a la fundación una oferta educativa en la cual se posibilite el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones, permitiéndole a los sujetos que allí asisten desenvolverse dentro de la sociedad . La propuesta está dirigida a los agentes educativos de Funes y a todas aquellas personas que aceptan el desafío de integrar las experiencias lúdicas a la educación y de experimentar libremente, investigando sin pausa, en procura de una educación integral para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad.

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1. Planteamiento del problema Informes sobre la discapacidad a nivel mundial, nacional y local A continuación se pretende realizar una breve contextualización acerca de la discapacidad intelectual y algunos de sus rasgos característicos a nivel mundial. Según la OMS (Organización Mundial de la Salud) a nivel nacional, las estadísticas elaboradas por el DANE (Departamento Nacional de Estadística) y finalmente a nivel local específicamente en FUNES (Fundación Educativa para niños Especiales) ubicada en el barrio San José de Bogotá D.C. La discapacidad en América latina es un tema complejo, entre otras cosas porque se carece de datos recientes y fehacientes que den cuenta de la situación en la que están las personas que presentan alguna discapacidad. Debido a lo anterior hay un desconocimiento social por las problemáticas y los dilemas que giran en torno a esta población. Hay abandono por parte del Estado y en los casos en los que se presta atención, las políticas y los programas resultan ser alejados de la realidad de estas personas y de naturaleza asistencialista. Según la OMS “Se estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad ; o sea, alrededor del 15% de la población mundial” (OMS, 2011. P. 7). Desde allí se subraya el papel que desempeña el entorno para facilitar o restringir la participación de las personas con discapacidad. Actualmente no se encuentran estadísticas confiables y recientes con respecto a la discapacidad en Colombia, el último censo fue realizado hacia el año 2005; el DANE aplicó una encuesta para identificar cuántas personas en situación de discapacidad hay. Los estudios fueron basados en un rango de limitaciones generales: para moverse o caminar, para usar brazos y manos, ver a pesar de usar gafas y lentes, oír aun con aparatos especiales, hablar, entender o aprender, relacionarse con los demás, bañarse, vestirse o alimentarse por sí mismo, dejando de lado otras problemáticas que no son directamente causadas por la discapacidad sino por el contexto en el que se encuentran estas personas. “La perspectiva de los derechos humanos permite considerar a las personas con discapacidad como individuos que necesitan diferentes servicios, para gozar de una situación que los habilite para desempeñarse como ciudadanos activos y participantes. Esto significa crecer dentro de una familia, asistir a la escuela, trabajar y participar en la toma de decisiones sobre aquellas políticas y programas que los afectan y sobre asuntos de su vida cotidiana”. (Vásquez, A. 2006.P. 10)

La integración de las personas en situación de discapacidad, es responsabilidad del conjunto de la sociedad, no solo del Estado, y debe incluir la atención médica, el derecho al empleo, a la recreación, al deporte, a la educación, entre otros. A partir de las anteriores limitaciones nombradas por el DANE en el año 2005, se llevaron a cabo observaciones participantes en FUNES, institución sin ánimo de lucro que tiene como propósito ayudar en el desarrollo de los jóvenes adultos en situación de discapacidad intelectual, autismo, síndrome Down e invidentes, brindándoles un apoyo integral. 3

A partir de dichas observaciones participantes se evidenciaron dos limitaciones en el siguiente joven adulto correspondientes con algunas de las anteriormente nombradas por el DANE. Si bien para el presente proyecto de investigación, no es relevante referirse a las limitaciones, sino a las barreras que el contexto pone a las personas en situación de discapacidad, se toma como referente la encuesta del DANE para fines teóricos y prácticos. Carlos Ávila, de 35 años, presenta discapacidad intelectual moderada. (El nombre del sujeto de investigación, ha sido cambiado para proteger su identidad). Se evidenciaron barreras para: • Bañarse, vestirse y alimentarse por sí mismo: llevar el alimento a la boca utilizando cubiertos, vasos, pocillos, tazas; beber, cortar comida, sorber; poner y quitarse la ropa exterior e interior, medias y zapatos; lavarse la cara, las manos y el cuerpo, secarse con la toalla, cepillarse los dientes, peinarse. Manejar la acción de la eliminación de sus desechos (orina, heces) y la propia limpieza posterior. Incluye: indicar la necesidad de realizarlo y tomar la postura adecuada; elegir y acudir a un lugar adecuado, manipular la ropa antes y después de usarla. • El aprendizaje y aplicación de conocimientos: Experiencias sensoriales intencionadas, aprendizaje básico (mirar, escuchar, copiar, repetir, aprender a leer, escribir, calcular). Aplicación del conocimiento. Centrar la atención, pensar, resolver problemas, tomar decisiones. Debido a estas barreras hay una dificultad para realizar actividades que implican auto cuidarse y auto protegerse. Se ha llegado a esta conclusión de acuerdo con las actividades realizadas durante la primera etapa del proyecto, en actividades que demandaban concentración para comprender el sentido de las mismas, autodeterminación para disponerse a participar, un pensamiento reflexivo que le permitiera responder a las preguntas y acciones. Así mismo actividades en las que se evidenciaron falencias en cuanto a los hábitos de higiene: lavado de manos, boca; la alimentación y para tomar decisiones de la cotidianidad. Por ejemplo: en la sesión del 4 de abril de 2013, se construyó un muñeco para trabajar las partes del cuerpo, los jóvenes debían identificar algunos hábitos positivos de cuidado con uno mismo (Ver anexo 1 diario de campo), al hacerles preguntas cerradas acerca de los hábitos de higiene y alimentación para consigo mismo; tales como: ¿te lavas las manos? ¿te lavas los dientes después de cada comida? entre otras, la mayoría de los jóvenes respondían afirmativamente, no obstante, al momento de simular realizar todos estas acciones en el muñeco, algunos de ellos demostraron no saber la manera adecuada de lavarse los dientes, las manos y peinarse.

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Se realizó una actividad en el parque, que consistía en lanzar el balón a un compañero mencionando su nombre, en esta actividad se pudo evidenciar la dificultad por parte de los jóvenes al tomar decisiones simples y cotidianas como recoger el balón cuando este se caía al suelo, lanzarlo, y mencionar el nombre de su compañero. (Ver anexo 2 diario de campo) A partir de la fase de observación inicial mencionada anteriormente, se decidió enfocar el proyecto investigativo en tres de los jóvenes de FUNES, que presentaban dificultades en el autocuidado y autorregulación, habilidades importantes para el mejoramiento de la calidad de vida.

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2. Pregunta problema ¿Cómo se pueden fortalecer las habilidades adaptativas en cuanto a los procesos de autocuidado y autorregulación a través de experiencias lúdico-pedagógicas en los jóvenes adultos en situación de discapacidad intelectual de FUNES (fundación educativa para niños especiales)?

3. Objetivo general ● Contribuir en el desarrollo de habilidades adaptativas en jóvenes adultos para el logro de una mejor calidad de vida.

3.1.

Objetivos específicos



Fortalecer dos habilidades adaptativas: autocuidado experiencias lúdico-pedagógicas.



Aportar a la institución, una guía de actividades orientada a desarrollar el tema central del que se ocupa esta investigación: el desarrollo de las habilidades adaptativas de los jóvenes, de manera que sean aplicables y tenga afectaciones a largo plazo para la institución.

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y autorregulación por medio de

4. Justificación Desde este proyecto de investigación se propone expandir los campos de acción y las experiencias de las licenciadas en pedagogía infantil en temas relacionados con las necesidades educativas especiales (NEES), además de aportar a la línea de profundización: subjetividades, diversidad y estética, apostando por un ejercicio práctico y reflexivo que aporte al campo de conocimiento y que además apunte a la investigación, desde un punto de vista pedagógico. Como es conocido, las líneas de profundización en nuestro contexto educativo, están amparadas bajo una propuesta de la modalidad de créditos, que busca entre otras cosas profundizar en los campos de acción más relevantes, en los cuales se podrían desempeñar los y las licenciadas en pedagogía infantil, con miras a la investigación y a la innovación. La línea de subjetividades diversidad y estética, en particular, se caracteriza por apostarle a la investigación con población vulnerable, por riesgo social y/o personas en situación de discapacidad. En este orden de ideas, el proyecto de investigación recupera los tres ejes de la línea: subjetividades, diversidad y estética, en primera instancia, al desarrollar la práctica formativa en una institución que acoge niños, jóvenes, y adultos en situación de discapacidad, recupera la práctica en términos de la diversidad y la reflexión teórica práctica alrededor de ella. Además, al profundizar como eje central en la subjetividad entendida como la construcción que hace el sujeto de la realidad, que se construye socialmente de acuerdo con sus experiencias. Berger & Lukmann, (1996). Desde el punto de vista social, este proyecto es importante, porque durante su realización benefició a la fundación en la que se desarrolló, además de hacer una implementación directa de los conocimientos de las investigadoras, partiendo de sus problemáticas e intereses. A partir de lo anterior, es posible pensar en estrategias metodológicas, por medio de experiencias lúdicas, para incentivar el desarrollo de las habilidades adaptativas en los sujetos que acceden a Funes. Según las orientaciones propuestas por el ministerio de educación nacional para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad (2012). “Por tanto, es el sistema educativo el que tendrá que realizar ajustes para avanzar en la formulación de propuestas educativas vinculantes, que reconozcan al otro y sean capaces de proponer alternativas educativas amplias, centradas en las capacidades de los sujetos, para educar en medio de la diversidad”. (P. 9)

Por lo tanto se pretende brindar a todos una oferta educativa en la cual se posibilite el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones y facultades; fomentando capacidades que le permitan aportar y desenvolverse dentro de la misma sociedad. Al lograr en lo posible que se identifiquen dentro de su población como sujetos únicos a partir del reconocimiento de sí mismos. Como futuras docentes el presente proyecto es importante porque nos permite vivenciar experiencias que nos llevan a reflexionar acerca de nuestra práctica pedagógica a la hora de enfrentarnos con un grupo de estudiantes, en donde no existe ni existirá un grupo homogeneizado de niños y jóvenes. Esto nos proporciona como licenciadas en pedagogía el poder reconocer, que tanto en la sociedad como en la escuela encontraremos, sujetos unos distintos de otros, logrando transformar nuestros 7

propios pensamientos, promoviendo con esto un ambiente de respeto hacia las distintas formas de ser, hacer, sentir y de aprender, eliminando con ello los mitos y temores en los que culturalmente nos hemos sumergido respecto al tema de la diferencia.

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5. Antecedentes Los siguientes antecedentes revisan algunos documentos relevantes de la bibliografía disponible, que permite identificar a groso modo la atención investigativa y analítica que está teniendo la discapacidad intelectual en relación a las habilidades adaptativas. Ante la posibilidad de hacer una revisión exhaustiva de la bibliografía disponible, se hizo énfasis en los siguientes documentos, que resultaron ser puntos de confluencia conceptual e investigativa de la situación desde diversas perspectivas, y por ende que pueden servir como apoyos para investigaciones y trabajos posteriores. Uno de los estudios fundamentales encontrados lo desarrolló Medina Gómez Begoña, en Burgos España, quien adelantó su tesis doctoral elaborando una evaluación de la conducta adaptativa de las personas con discapacidad intelectual. Este estudio tuvo como objetivo principal comprobar que la Escala de Conducta Adaptativa para Adultos ABS-RC:2, adaptada a nuestra cultura e idioma, cumple con los criterios de calidad exigidos para las pruebas psicológicas y sirve para diagnosticar y describir tanto las capacidades como las dificultades que manifiestan las personas con discapacidad intelectual. Para valorar la idoneidad de esta escala de evaluación, se aplicó a 198 participantes entre 20 y 80 años de edad, de la Fundación ASPANIAS. Los resultados conseguidos indican que el instrumento adaptado cumple con las propiedades técnicas exigidas y es adecuado para evaluar la conducta adaptativa de las personas con discapacidad intelectual. Entre otros posibles usos se comprobó que sirve también para discriminar y establecer apoyos o servicios para estas personas en función de ciertas características, tales como la capacidad intelectual, las limitaciones o capacidades en conducta adaptativa, los comportamientos inadecuados, la edad y el centro o servicio al que acuden (Medina,2010). La autora nos da a conocer que diagnosticar y describir las limitaciones que se encuentran en la conducta adaptativa, es esencial para proporcionar los apoyos que cada persona en situación de discapacidad intelectual necesita. Además propone un marco analítico sobre las fortalezas que este tipo de apoyo ofrece a las instituciones o fundaciones como Funes debido a que conociendo este tipo de evaluaciones se incrementan los aprendizajes y la adquisición o el uso de las habilidades adaptativas básicas, mejorando su participación como ciudadanos. Haciendo un mejor uso de estas habilidades será posible favorecer y mejorar su calidad de vida y por consiguiente el de su familia y comunidad, al ser y sentirse parte de esta fomentando su propia autonomía. Otro proyecto, Díaz. (2008), “ desarrollo de habilidades adaptativas: autonomía y vida diaria, en adolescentes con discapacidad intelectual ” plantea la idea de aplicar y evaluar un programa de habilidades adaptativas en personas con discapacidad intelectual; donde participaron adolecentes de 15 y 16 años quienes tenían que llenar una serie de fichas, cuestionarios y entrevistas, con base en los resultados se planteó el programa de habilidades adaptativas de autonomía y vida diaria, el análisis destacó dominio de habilidades de autonomía, desarrollo de vida diaria, independencia en el hogar y repercusión positiva en habilidades adaptativas no entrenadas. El trabajo indicó la necesidad de crear propuestas que involucren la vida personal de esta población en busca de su integración. El aporte que hace esta investigación al presente trabajo está relacionada con la importancia de fortalecer las habilidades adaptativas, puesto que es evidente que esta población constantemente es 9

segregada y burlada, por lo tanto se hace necesario un intenso y perseverante trabajo para evitar estos comportamientos, mejorando sus hábitos y, por ende, su calidad de vida. Arroyabe y Freyle. (2009) para obtener el doctorado en educación, en su tesis titulada “La autodeterminación en adolescentes con discapacidad intelectual” analiza la incidencia que tiene un ambiente de aprendizaje apoyado en la simulación sobre la autodeterminación de un grupo de adolescentes con discapacidad intelectual. Para la investigación se contó con 13 adolescentes con similares niveles de desarrollo, de diferentes instituciones educativas del municipio de La Ceja del Tambo, Departamento de Antioquia. Durante ocho meses, con una intensidad de ocho horas semanales, este grupo de adolescentes con discapacidad intelectual participó de un ambiente de aprendizaje apoyado en la simulación virtual y natural. El análisis permitió ver que existe una necesidad sentida para que la familia y las instituciones educativas, generen alternativas para desarrollar y afianzar los niveles de autonomía y expresión personal de los adolescentes con discapacidad intelectual. Los hallazgos de esta investigación abren posibilidades para futuros estudios, encaminadas a determinar cómo desde la implementación de propuestas apoyadas con tecnologías de la información y la comunicación, se pueden reducir factores que tradicionalmente han generado situaciones de exclusión social en esta población. El estudio conduce y orienta esta investigación porque hace una invitación a incluir otros aspectos y otras estrategias para afianzar la autonomía de las personas con discapacidad intelectual, permitiendo profundizar en la importancia que tienen las habilidades adaptativas en esta población y su incidencia en el mejoramiento de la calidad de vida, favoreciendo la reflexión permanente acerca de los conocimientos construidos a través propuestas apoyadas en tecnologías de la información tan validas como las experiencias lúdicas con las cuales se quiso fortalecer las habilidades adaptativas en este proyecto. Por otro lado, Arias (2012) propone un proyecto titulado: “Propuesta pedagógica y didáctica para el desarrollo de habilidades sociales en educación preescolar, una mediación de las artes plásticas”. Se realiza por medio de una observación participante de talleres significativos orientados a trabajar el dibujo, para que en el preescolar se fortalezca el desarrollo de habilidades sociales relacionados con: la sensibilización, la interacción y la convivencia, considerando como lo propone Vygotsky el papel activo del maestro. Se realizó en la institución jardín infantil Mickey en la localidad de Suba, con niños y niñas de primera infancia. Desde la investigación el autor hace una reflexión bajo los aportes de Spravkin ( 2002) Erving Goffman (2010) quienes plantean que las habilidades sociales se basan en la noción de interacción social, es decir, es lo que sucede cuando dos o más personas interactúan y las acciones que involucran aspectos importantes en la formación interpersonal, influyen en la personalidad del individuo y su desarrollo, recalcando que es en el contacto con el otro y a partir de la observación de ellos, que se dan los aprendizajes, porque el sujeto hace una lectura de la sociedad y de sí mismo. Desde el punto de vista del arte, el autor plantea apoyado en Spravkin (1998) que la educación en el arte perfecciona competencias claves del desarrollo cognitivo y este desarrollo de lenguajes expresivos y hábitos permite la formación en valores como el respeto, la solidaridad, la convivencia, el autoconocimiento entre otros.

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Desde luego lo anterior no es ajeno a la población con algún tipo de discapacidad intelectual, pues en este punto se considera valioso el aporte que hace este trabajo a la presente investigación debido a que abre la mirada hacia el papel fundamental que tienen los procesos de socialización y por supuesto el papel preponderante que se le da al arte en especial la plástica (dibujo) como vehículo para la identificación de la subjetividad en los sujetos. La conclusión a la que llega el autor corresponde con la importancia del reconocimiento de sí mismos y de los compañeros, reconociendo las emociones de alegría, tristeza y mal genio. Desarrollando elementos de expresión y comunicación, y fortaleciendo la construcción de ideas, la creatividad y la estima. De otra parte, Castro y Villaveces (2009) desarrollaron una investigación titulada “Los estilos cognitivos y la experiencia artística frente al desarrollo estético de los sujetos con síndrome de Down”. Dicha investigación tuvo lugar en la fundación SURCOS con una población de 2 personas con síndrome de Down de sexo femenino y masculino; fue orientada con base en ocho categorías de análisis: cuidado en la elaboración, interacción con los otros niños y niñas, interacción con adultos, satisfacción con el propio trabajo, actitudes hacia el trabajo de sus compañeros, trabajo colaborativo, interacción con el material e interés por la experiencia plástica. En esta investigación el desarrollo estético, es entendido como todas aquellas formas simbólicas que el individuo adquiere de su cultura y de sus propias experiencias que se van complejizando. Por lo anterior podemos decir que el desarrollo estético está relacionado con las formas como el individuo apropia diversas experiencias para la construcción de su conocimiento y el significado que le da al mismo. El aporte que hace esta investigación al presente trabajo es con relación a las experiencias estéticas que viven los sujetos con discapacidad intelectual, pues el desarrollo estético no está determinado por sus limitaciones, sino que depende de ambientes enriquecedores. Este es uno de los pilares de esta investigación, aportarles a los jóvenes adultos en situación de discapacidad intelectual de Funes, experiencias estéticas por medio de la lúdica para enriquecer sus conocimientos sobre el mundo. La siguiente tesis con relación a la discapacidad y el arte fue hecha en la misma fundación, SURCOS, tiene por nombre: “El desarrollo estético de sujetos con déficit cognitivo, partiendo de los estilos cognitivos en la mediación de experticias desde la educación en artes plásticas “un estudio de caso en la fundación surcos” Nagles y Puerto (2009). La plástica en esta investigación resulta un pretexto para llegar a los estilos cognitivos en términos de la diversidad. Se desarrolló por medio de la implementación de un pre-test y un post- test en un grupo de niños y jóvenes con parálisis cerebral y retraso del neurodesarrollo global. Por medio de esta investigación las autoras le dan la posibilidad al proyecto curricular de avanzar más allá de las posturas que estandarizan la pedagogía, dándole un valor desde la pedagogía critica, tomando como referente a Freire (1970). En este sentido el trabajo investigativo aborda el tema de la discapacidad y la diferencia en cuanto a cómo aprenden los sujetos, además de aclarar la gama de posibilidades con las que cuenta el profesor para buscar formas de intervención, que permita nuevas maneras de aprendizaje tanto para los estudiantes como para el mismo maestro.

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Por último, abordamos un artículo llamado “Conducta adaptativa y discapacidad intelectual: 50 años de historia y su incipiente desarrollo en la educación en Chile”, el cual hace un recorrido similar por la bibliografía precedente para demostrar la importancia de la conducta adaptativa como criterio para el diagnóstico de discapacidad intelectual, en su propósito de analizar los textos provistos por el estado chileno y asociarlos con la baja calidad percibida de la educación nacional. El artículo señala cómo se caracteriza la conducta adaptativa, tanto en lo que concierne a sus aspectos legales como a su uso para el diagnóstico en las orientaciones técnicas y los formularios únicos propuestos por el Ministerio de Educación de Chile. Finalmente, se plantea una discusión sobre los aciertos y desaciertos del uso del constructo conducta adaptativa, en lo que concierne a su utilización en personas con discapacidad intelectual específicamente en contextos educativos. En conclusión la bibliografía analizada muestra cómo las habilidades adaptativas forman parte importante en el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes específicamente en aquellos y aquellas que se encuentran en situación de discapacidad. Adicionalmente, es claro también que existe una preocupación entre los educadores y la comunidad por buscar e innovar en el desarrollo de estrategias que permitan mejorar la calidad de vida de estos jóvenes. Si bien existen producciones investigativas suficientes sobre el impacto positivo en el desarrollo de algunas habilidades adaptativas, es evidente que dentro de las mismas hay aspectos dejados aún de lado por la investigación; aspectos no menos importantes, dentro de la categorización de las habilidades adaptativas en las que se encuentran las habilidades básicas de interacción social la cual predomina en las investigaciones consultadas, dejando de lado la categoría de habilidades sociales relacionadas con las emociones y los sentimientos.

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6. Marco Teórico El marco teórico que se presenta a continuación tiene como finalidad entre otras cosas que el lector comprenda los conceptos que orientan esta investigación y la respectiva propuesta pedagógica. Este es indispensable ya que permite tener claridad para así cumplir con los objetivos propuestos. En primer lugar se aborda el concepto de discapacidad desde un enfoque inicialmente histórico que orienta al lector sobre los avances a nivel mundial y educativo. Se discutirán las diferentes definiciones propuestas por algunos autores, de manera que se pueda adoptar la más adecuada para fines de la presente investigación. En segundo lugar, se exponen las definiciones que diversos autores han dado al término de habilidades adaptativas desde donde se justifique la importancia de fortalecerlas para garantizar una mejor calidad de vida. Finalmente se presenta la definición del concepto de lúdica desde donde se busca justificar la importancia de ésta en el desarrollo humano.

Discapacidad Intelectual A lo largo de la historia se han venido implementando diferentes terminologías, en torno a las personas con discapacidad intelectual, usando términos como: imbéciles, débiles mentales, impedidos, inválidos, retrasados etc. En la actualidad se prefiere usar el término de discapacidad intelectual, y es Miguel Ángel Verdugo Alonso quien nos muestra una visión que nos sitúa ante el término, es así como afirma: “La principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácter peyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensión de las personas con limitaciones intelectuales a una categoría nacida desde perspectivas psicopatológicas”. (Verdugo, 2003.P. 6) El tema de la discapacidad, y concretamente su definición, ha suscitado y suscita numerosos debates que ponen sobre la mesa cuestiones como la igualdad, la justicia social, la marginación, la participación, entre otras; en este proyecto de investigación resulta de especial relevancia, el papel protagonista de las propias personas con discapacidad intelectual ya que por tener dificultades en ciertas habilidades adaptativas presentan vulnerabilidades que entorpecen su calidad de vida. En este sentido se pretende generar conciencia de que las personas con discapacidad tienen derechos y uno de los que promueve esta investigación está relacionado con la autorregulación, es decir con la toma de decisiones en su contexto inmediato, citando la revista de educación social en el artículo Participación social y personas con discapacidad psíquica , donde plantean que (…..“Es el momento que las personas con discapacidad participen en la toma de decisiones que les conciernen y en el que tomen un papel protagonista…..)” (Gaspar, 2004. P.2. párr. 3) y que otorgue la posibilidad de ejercer autonomía en su vida personal. En esta perspectiva el objetivo será identificar las barreras del contexto que interactúan de manera negativa con las condiciones personales de nuestro sujeto de investigación, para diseñar estrategias como las experiencias lúdicas que permitan diversificar las prácticas educativas realizadas en FUNES.

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¿Qué es? El término discapacidad se ha utilizado para caracterizar un funcionamiento intelectual significativamente inferior al del común, que generalmente coexiste con las limitaciones en dos o más áreas de las habilidades adaptativas; sin embargo esta no debe entenderse como un elemento propio de la persona, debido a que esta característica no es permanente y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba. Por otro lado, es importante mencionar, que todos crecemos y evolucionamos, las personas con discapacidad intelectual también; son niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos, por ende sus necesidades van cambiando como los roles sociales que deben ir ocupando en su comunidad. La mayoría de las definiciones actuales tratan de englobar los distintos aspectos haciendo referencia tanto al funcionamiento intelectual como a la conducta adaptativa, de tal forma que el déficit en la función intelectual ha pasado de ser el único criterio para el diagnóstico en las definiciones anteriores, junto al adaptativo y evolutivo en las definiciones más actuales. “Según la Asociación Americana sobre discapacidad intelectual, esta es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas comenzando antes de los 18 años”. Luckasson y Cols (2002), (citado por Verdugo 2003, P. 8).

¿Por qué se presenta? A pesar de los avances recientes de la medicina, muchas veces no es posible, todavía, establecer con claridad la causa de la discapacidad intelectual de una persona, pero históricamente se pueden señalar dos tipos de factores: •

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Ambientales: hacen referencia a factores del entorno o contexto que afectan el desarrollo del niño o niña causando la discapacidad, por ejemplo la contaminación, la violencia o la falta de recursos. Genéticos: se presentan cuando el origen se determina en la alteración de los cromosomas o células que forman los genes del ser humano, como por ejemplo el síndrome de Down que es un trastorno genético en el par cromosómico número 21 y se denomina trisomía 21, porque las células o partes de los genes no se unen adecuadamente, ni se desarrollan totalmente. (Verdugo y Schalock, 2011, P.10)

Ahora bien, aunque históricamente, se distinguía entre causas ambientales y genéticas, a partir de los años 90 Luckasson inicio con el estudio de un enfoque multifactorial, para explicar las causas de la Discapacidad Intelectual estos son:

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Prenatal Biomédico: alteraciones cromosómicas, alteraciones metabólicas, infecciones transplacentarias (rubeola, herpes, sida), exposición a toxinas o teratógenos (alcohol, plomo, mercurio), malnutrición (deficiencia materna de iodina) Social: pobreza, malnutrición materna, violencia doméstica, falta de cuidado prenatal Conductual: uso de drogas por los padres, inmadurez parental Educativo: padres con discapacidad sin apoyos, falta de oportunidades educativas Perinatal Biomédico: prematuridad, daño cerebral, hipoxia, alteraciones neonatales, incompatibilidad del factor rhesus (Rh) Social: carencia de acceso a cuidados en el nacimiento Conductual: rechazo parental de cuidados, abandono parental del niño Educativo: falta de derivación hacia servicios de intervención tras la alta médica Postnatal Biomédico: daño cerebral traumático, malnutrición, trastornos degenerativos/ataques, toxinas Social: falta de estimulación adecuada, pobreza familiar, enfermedad crónica, institucionalización Conductual: abuso y abandono infantil, violencia doméstica, conductas de niños difíciles Educativo: retraso diagnóstico, intervención temprana inadecuada, servicios de educación especial inadecuados, apoyo familiar inadecuado.

Características El uso de cualquier sistema de clasificación debe tener un fin práctico, para poder facilitar la comunicación de los profesionales, y así atender oportunamente sus necesidades, no con el fin de etiquetarlos puesto que como lo hemos mencionado anteriormente, esta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es cambiante y va variando según los apoyos que reciba. A continuación se hará una descripción de cada una de las características según lo apoyos que esta población necesita. Desde los aportes de Verdugo & Schalock, (2010). Un sistema de apoyos definido, proporciona una estructura que mejora los elementos del funcionamiento humano y son independientes y acumulativos. Incluye una planificación de estrategias individuales y de recursos que fortalecen diferentes aspectos en los contextos en los que se desenvuelven las personas. Se deben construir sobre un marco de referencia determinado y confiable desde elementos de la tecnología o del funcionamiento humano, o de ambos. “Elementos de la Tecnología del Funcionamiento Humano: políticas y prácticas, incentivos, apoyos cognitivos (por ejemplo, tecnología de apoyo o asistiva), herramientas o instrumentos (por ejemplo, prótesis), habilidades y conocimiento, habilidad inherente a la persona, acomodación ambiental. Principales áreas de calidad de vida: desarrollo personal, autodeterminación, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos, desarrollo emocional, bienestar físico y bienestar material”. ((Alonso, M. & Schalock, R. 2010 P. 18)

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Se deben implementar tomando en consideración las siguientes áreas de apoyo y de acuerdo con las necesidades de los individuos. 1. Desarrollo humano 2. Enseñanza y educación 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Protección y defensa ¿Cómo se entiende la discapacidad intelectual en este proyecto de investigación? En este proyecto de investigación se entiende la discapacidad intelectual, como el conjunto de características de una serie de individuos que tienen una conformación cerebral distinta, por lo tanto procesan la información de manera diferente y perciben el mundo de modo radicalmente distinto. Principalmente se debe pensar en el niño, joven o adulto con discapacidad intelectual no como una persona “enferma” sino como una persona con características propias, que tienen un gran potencial que se debe desarrollar. En este sentido nos apoyamos en el planteamiento de Thomas Armstrong (2012), quien expresa que la discapacidad intelectual, es un concepto que promueve la idea de que la diversidad en las particularidades humanas también se extiende al campo neurológico y más que deficiencias biológicas, existen diferencias biológicas entre las personas las cuales deberían ser llamadas neurodiversas; afirmando que el desarrollo neurológico (neurodivergente) es una diferencia humana normal que debe ser reconocida y respetada como cualquier otra variación humana. Entre esta neurodiversidad encontramos la discapacidad intelectual. Armstrong nos invita a evitar las etiquetas y realzar la importancia en la persona y no en su “condición”, logrando erradicar la sociedad clasista, entendiendo que la discapacidad intelectual no debe ser una sentencia condenatoria, sino una realidad de la diversidad social que tiene no solo nuestro país, sino el mundo entero. Reconocer que el principio de igualdad es el eje que permitirá cambiar de paradigma es una de las labores más importantes en nuestra profesión junto con hacer partícipes a los sujetos con discapacidad en la sociedad y demás procesos humanos importantes para el desarrollo de las capacidades y talentos, reconociendo con ello que todos tenemos potencialidades y dificultades en cuanto a aprendizajes a lo largo de la vida.

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Es igualmente relevante mencionar que el proceso educativo de estas personas tiene que permear obligatoriamente el núcleo familiar, llevando consigo un compromiso social de vincular a los padres y/o cuidadores en procesos pedagógicos que refuercen en casa lo que se aprende en la escuela. El sistema educativo siempre ha dirigido sus esfuerzos en categorizar, excluir y homogenizar a los estudiantes. Producto de esta homogenización que también incluye el nivel de aprendizaje, se da la connotación “necesidades educativas especiales” dirigida a todos aquellos quienes se salen de los parámetros de lo “normal” y por esta razón no pueden recibir el mismo tiempo de enseñanza que el resto de las personas. Esta denominación tomo gran acogida hacia los años 70S propuesta en el informe Warnock, de ahí en adelante un sin número de países incluido Colombia, acogieron esta política que consistía en brindar a los alumnos con discapacidad otro tipo de educación, adaptando el currículo de manera especial, dejando de lado la educación que los incluyera dentro de las formas de aprendizaje comunes. Si bien desde el paradigma de las NEE (Necesidades Educativas Especiales) se concibe la discapacidad desde un modelo social, tal como lo se afirma desde el Ministerio de Educación Nacional: “Se planeta esta condición en términos de situación, lo cual quiere decir que es el resultado de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las características del entorno físico, social y cultural en que se encuentra. Significa, además, que la situación de NEE no sólo compromete a quien la presenta, sino que implica la participación social y cultural de sectores como salud, educación, trabajo y comunicaciones y por lo tanto su atención es una responsabilidad social”. (Ministerio de Educación Nacional 2006, P. 11)

Por tanto son notorios los esfuerzos por brindar a las personas con discapacidad oportunidades para su desarrollo físico y social dejando responsabilidades a los diferentes sectores. No obstante el término NEE lleva consigo una serie de irregularidades y atropellos a la dignidad, puesto que se necesita de un currículo especializado y paralelo al que se da regularmente en una clase. Esto demuestra la incapacidad del sistema para responder a las necesidades de las personas. Barton (1999) (citado por Moriña, 2004) piensa que si habla de cuestión de inclusión, la denominación de “Necesidades especiales” tiene que ser discutida. El termino NEE asume una división de las necesidades entre “normal” y menos normal. Es por esto que en esta investigación, se prefiere concebir la discapacidad desde un enfoque social, reconociendo que son los contextos los responsables de la falta de oportunidades, de la inaccesibilidad y de la salud física y emocional de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.

“La discapacidad en este marco, no puede ser entendida como un problema “individual” sino como un fenómeno también complejo, podría decirse global. Entre el que se mezclan elementos culturales, económicos, políticos etc. En una enmarañada red en la que los más débiles, quedan atrapados al mismo tiempo que se les niega, la capacidad de participar en esta sociedad globalizada. En este sentido la discapacidad está en la sociedad incapaz de responder a las necesidades de sus miembros a quienes excluye al mismo tiempo que les hace responsables de sus limitaciones”. (Vega 2003, P. 33)

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Siguiendo con este mismo autor es necesario superar lo que él llama la “razón individual” en la que la discapacidad es solo del individuo por una perspectiva claramente social, donde las personas se conciban en un contexto social determinado.

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6.1. Habilidades Adaptativas En el plano de la discapacidad mucho se habla sobre las habilidades que se deben potenciar para que las personas adquieran una mejor calidad de la vida. Unas de las teorías que aborda el tema del fortalecimiento de habilidades es aquella que propone Miguel Ángel Verdugo. Se trata de diez habilidades que hacen referencia a las capacidades conceptuales sociales y prácticas que se dan antes de los 18 años de edad. Son conductas y destrezas de las personas, que les permiten adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos cotidianos, en sus grupos de referencia, de acuerdo a su edad cronológica. Según la Fundación Iberoamericana de síndrome de Down. Las habilidades adaptativas se refieren a cómo el sujeto afronta las experiencias de la vida cotidiana, cumpliendo las normas de autonomía personal según lo esperado en relación a su edad y nivel socio-cultural.

“Las habilidades adaptativas son vistas como herramienta mediadora en el fortalecimiento de la vida independiente y siempre van a ser juzgadas en comparación con los individuos de la misma edad cronológica y en contextos comunitarios representativos, procurando interpretar adecuadamente lo que son diferencias culturales y de grupos étnicos. Estas diferencias culturales, no deben confundirse con lo que es un limitación intelectual, para manejarse con independencia de la vida cotidiana”. (Verdugo y Bermejo 1999. P. 21)

Junto a limitaciones específicas en habilidades adaptativas coexisten frecuentemente potencialidades en otras áreas de adaptación o capacidades personales. Se deben tener en cuenta los dos aspectos. Centrarse en mirar exclusivamente las limitaciones del individuo, perjudica directamente la comprensión de sus posibilidades como persona. A continuación se mencionan y se describen las 10 áreas de destrezas adaptativas según Verdugo y Bermejo (1999) 1. Comunicación: Incluye, destrezas ligadas a la capacidad de comprender y expresar información a través de conductas simbólicas, (palabras orales, escritas o en signos) o no simbólicas, (expresión facial movimientos corporales o gestos) implica habilidades asociadas a la comprensión y expresión de peticiones, emociones, protesta o rechazo, se relaciona con el área de destrezas académicas y funcionales. 2. Cuidado de sí mismo/a: Son destrezas involucradas en el uso del baño, la alimentación, el vestuario, la higiene y el cuidado de la propia presencia. 3. Vida en el hogar: comprende destrezas como el cuidado de la ropa, de la casa, del jardín, preparar comida y cocinarla, planificar y presupuestar la compra, tomar medidas de seguridad en el hogar y programar el horario del día, también se incluyen destrezas asociadas a la orientación en el hogar, 19

comunicación de necesidades y elecciones, interacción social y la utilización de destrezas académicas funcionales en el hogar. 4. Destrezas sociales: Tiene que ver con el contacto con los otros; percibir y responder a claves situacionales de tipo social; reconocer sentimientos de otros; dar “feedback” positivo o negativo; regular la conducta; ser consiente de los compañeros; ayudar a otros; ser capaz de hacer y mantener amigos y parejas sentimentales adecuadamente; hacer elecciones; compartir; comprender la honestidad y la rectitud; controlar los impulsos; ajustar su conducta a las normas y leyes y mostrar una conducta sexual adecuada. 5. Uso de recursos comunitarios: Se refiere a destrezas para viajar por el entorno en el que se vive, ir de compras, buscar y obtener diferentes servicios tales como medicamentos gasolina etc. Utilizar servicios públicos como bibliotecas, parques, acudir a teatros y eventos. 6. Autorregulación : Son destrezas que se relacionan con la realización de elecciones; aprender cómo hacer y seguir planes; iniciar actividades propias del entorno, condiciones, planes e intereses personales; completar las actividades necesarias u obligatorias; buscar ayuda cuando sea necesario; resolver problemas en situaciones conocidas o nuevas; mostrar adecuadas destrezas de defensa de los propios derechos y de asertividad. 7. Salud y seguridad: Se trata de destrezas asociadas al cuidado de la propia salud a la hora de comer; identificación, tratamiento y prevención de enfermedades; primeros auxilios; sexualidad; buena forma física; seguir las normas de seguridad básicas; revisiones periódicas del dentista y hábitos personales. 8. Destrezas académicas y funcionales: son competencias y destrezas relacionadas con aprendizajes escolares que tienen una aplicación directa de la vida diaria ejemplo: leer y escribir, empleo de conceptos matemáticos y científicos básicos relacionados con la toma de conciencia del entorno físico, la propia salud y la sexualidad, geografía y estudios sociales, todo lo anterior para ser utilizados en términos de la vida independiente. 9. Ocio: supone el desarrollo de intereses sobre actividades recreativas y de ocio, que reflejen preferencias y elecciones personales. Incluyen la elección y puesta en práctica de los propios intereses, utilizar y disfrutar, solo/a o con otros/as con actividades recreativas y de ocio en el hogar y en la comunidad, mediante juegos sociales guardando turnos, dando fin o rechazando las mismas. También tiene que ver con la destreza para relacionarse participando en la interacción social. 10. Trabajo: Se relaciona con la capacidad de tener un trabajo a tiempo completo o parcial, tener conciencia de los horarios, terminar tareas, capacidad de buscar ayuda, asumir críticas, estar en la capacidad de manejar dinero, de recursos financieros, tareas con ir y venir del trabajo, prepararse para el trabajo, la manera de conducirse en el trabajo e interacción con los compañeros del trabajo. Para que se hable de discapacidad cognitiva debe haber dificultad en dos o más áreas de las anteriormente nombradas y deben ser identificadas estas dificultades en los espacios o contextos inmediatos de las personas, tales como el hogar, las instituciones escolares o no escolares y el trabajo. Se debe procurar brindar entornos saludables en los cuales se puedan fortalecer estas habilidades, entendiendo el entorno como todos aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. 20

Fomentan el bienestar

promueven la estabilidad Promueven el Crecimiento y desarrollo

Proporcionan oportunidades (Verdugo 1999) Figura 1 Las habilidades adaptativas pueden ir modificándose a lo largo del proceso evolutivo de la persona con las ayudas precisas. Correas (2011) Estas ayudas a las que se refiere la autora, son las que se intentan desarrollar en la presente propuesta, para fortalecer las habilidades con las que ya se cuenta mejorando así la calidad de vida del adulto. La evaluación individualizada de las habilidades adaptativas del sujeto, proporciona información sobre las capacidades, conductas, y destreza para adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos habituales, como seres únicos y diferentes. Esto quiere decir que es necesario buscar una educación personalizada, en la medida de lo posible, para que de esta manera sean más identificables aquellas necesidades y capacidades con las que cuentan las personas y así lograr encontrar los apoyos mencionados anteriormente. De acuerdo con la Asociación americana de discapacidad intelectual AAIDD (1992) el termino habilidades adaptativas involucra los entornos, la capacidades con las que cuentan los sujetos ligadas a la inteligencia. Todo esto debe trabajar en pro del funcionamiento y con los apoyos necesarios.

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Habilidades Adaptativas

casa Trabajo/ escuela

Capacidades

contextos Comunidad

Inteligencia

Funcionamiento

Apoyos

(AAIDD 1992) Figura 2

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6.2. Experiencias Lúdicas Experiencias Lúdicas Desde el contexto del presente proyecto, se abordara el término lúdica como un medio por el cual los sujetos enriquecen su proceso cognitivo, por causar sociabilidad, interacción, con los objetos, expresiones artísticas, juego de roles; los cuales median para desarrollar ciertas habilidades y estimular el proceso de aprendizaje. Con el que se pretende alejar la tensión propia del aprendizaje por aprendizaje, generando de paso una interacción con su entorno físico; donde convergen la creatividad y la racionalidad. Si se examina el origen etimológico de la palabra, vemos que viene de la raíz latina “ludo” que traduce juego; es evidente que para definir este concepto tendremos que remitirnos a las características esenciales; en primera instancia es importante mencionar que se identifica como ludo toda acción que produce placer y alegría, en segunda instancia se puede asociar a toda expresión cultural realizada en cualquier contexto. A partir de esto podemos ver como Díaz (2006) plantea que las investigaciones realizadas sobre este tema son escasas, por esta razón se hace necesario abordarla como objeto de estudio que incide en el desarrollo humano y cultural del sujeto. Entender la lúdica es entender la relación existente entre el sujeto lúdico y el origen de expresiones lúdicas; la lúdica es la razón y lo lúdico son las emociones. Es allí donde entendemos la lúdica como una expresión de la sensibilidad y subjetividad del hombre y la mujer mediante distintas manifestaciones que son las formas que constituyen los imaginarios. Desde los aportes de Camargo, (2009) se entiende como parte de la lúdica y todo lo que ella ofrece, todas aquellas actividades que le permiten a los sujetos ser partícipe de sus propios aprendizajes. No se puede pretender que el sujeto comprenda, acepte y participe de la gama de posibilidades que ofrece el acto lúdico, sin pensar en los otros, en los que ayudan a la regulación de las acciones de los individuos dentro de una sociedad. En otras palabras la importancia del acto lúdico radica en la socialización que se da al realizar una actividad: representar una obra, crear una historiada, jugar etc. Por otra parte la lúdica es reconocida como parte fundamental en la vida de los seres humanos en tanto posibilita un aprendizaje basado en la diversión y el ejercicio de la libertad. (Fulleda, 2003) “La lúdica hace referencia a situaciones que producen diversión y placer y que van mucho más allá de juego y la recreación y que no se reducen solo a la infancia. A través de la lúdica los estudiantes expresan sus emociones, aprenden valores, y aprenden a convivir pacíficamente en un ambiente adecuado y oportuno”. (Díaz, 2006. P. 35)

Díaz (2006) menciona que para definir el concepto de lúdica es necesario remitirse a unas variables que determinan su característica esencial. Primero, se identifica con lo ludo toda aquella acción, que produce placer, alegría, y recreación. En segundo lugar se relaciona con todas aquellas expresiones culturales : teatro, danza, música, competencias deportivas, juegos de azar, juegos infantiles, fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa, la poesía, entre otras. 23

“La lúdica no es una práctica cognoscitiva; en este sentido no responde a una actitud racional o reflexiva del pensamiento; contrariamente a ello, la practica lúdica, es una expresión de la subjetividad y la emocionalidad del sujeto de lo contrario no se caracterizaría en relación con el placer o la alegría”. (Díaz, 2006. P. 40)

En la lúdica se encuentran presentes experiencias del sujeto con la realidad. Entre ellas se encuentra: La experiencia lógica: determina la producción del conocimiento, se trata de un sistema de representaciones de la realidad, basada en las imágenes y las ideas. Las imágenes son el componente empírico y dado gracias a la experiencia del sujeto con su entorno. Las ideas por su parte hacen parte del componente racional. De esta manera los fenómenos empíricamente dados son ordenados por estructuras espacio-temporales. La experiencia estética: en primer lugar el término estética proviene del griego aistheos. Se refiere a la “facultad de sentir” y se expresa en un sistema de representaciones diferentes al conocimiento. Es en esta experiencia que los sujetos guardan las relaciones emocionales y afectivas puramente subjetivas experimentadas frente a la realidad. Las representaciones estéticas, y los juicios derivados de ella, no contienen saberes de ningún tipo. Las expresiones artísticas no expresan ninguna particularidad real ni se interesa por la existencia de dichas cosas. A diferencia del conocimiento científico, la imagen estética es subjetiva y simbólica, no contiene elementos de objetividad. “Las artes son modos de figuración de la realidad y los significantes estéticos son objetos sensibles. El arte subyace la experiencia lúdica como un efecto producido en la sensibilidad y emocionalidad del sujeto. Pero es un efecto especialmente dado desde el interior de la conciencia en forma de movimiento, es decir, de auto movimiento”. (M. Díaz, 2006. P.42)

Por otro lado para” Lizarralde. (2011) La experiencia estética permite la socialización de los sujetos, crea lazos de confianza y relaciones significativas, permite el reconocimiento del otro y de sí mismo como persona única en pensamiento, sentimientos y emociones. Experiencia social y moral: este sistema de representaciones de la realidad, se relaciona con un sistema de relaciones entre individuos y grupos sociales, entre ellos una serie de intereses y tramas de supervivencia. Sobre este sistema los sujetos desarrollan experiencias lógicas y estéticas sobre las cuales se expresan a través de las representaciones simbólicas, los sujetos experimentan distintas emociones y afectos. La experiencia lúdica: esta experiencia se relaciona en gran medida con la experiencia estética, en el sentido en que comparte una relación afectiva y emocional con la realidad. Esta experiencia es el efecto producido en la sensibilidad y en la emocionalidad; dado por algún fenómeno objetivo o subjetivo. Guarda estrecha relación también con la experiencia social, debido a que en ellas están presentes representaciones sobre el sentido de la vida, en ella recrea imaginarios de los grupos sociales y culturales. De acuerdo con Díaz (2006), es importante mencionar un apartado de su libro que trata sobre la función lúdica del sujeto, donde nos muestra que “El análisis de esta función lúdica busca comprender primero el mecanismo generador de la acción y práctica lúdica a partir de las 24

representaciones simbólicas, el movimiento, las normas o reglas de juego y el ritual”. (Díaz 2006. P. 47) En consecuencia, en esta función lúdica se reproduce simbólicamente la experiencia de vida encontrando un verdadero sentido de identidad y pertinencia. De esta función se derivan algunos principios fundamentales: Principio de la ficción o fantasía: Es posible a partir de las representaciones simbólicas que el sujeto construye sobre la realidad como construcción de un mundo ideal. En las prácticas culturales este principio está presente en las diferentes formas de rituales de las comunidades y grupos sociales cumpliendo con el propósito de proporcionarle al sujeto estados de alegría y placer como posibilidad de vida frente a la necesaria obligatoriedad de lo real. Principio del placer: Es un acto de sublimación con el cual el sujeto satisface el deseo en las acciones simbólicamente representadas. Principio de identidad: Implica el reconocimiento de sí mismo frente al otro, a partir de lo anterior se deriva la identidad personal y la identidad colectiva, siendo la primera la identidad del yo y la condición última de la función lúdica; la segunda es un estado de conciencia y un sentimiento más o menos explícito de pertenecer a un grupo o categoría de personas y formar parte de una comunidad. Principio espacio temporal: Como todo acontecer lo lúdico se produce en un espacio y tiempo determinados. Implica un lugar y una duración. Pero lo más significativo reside en que lo lúdico es presente, en tanto lo representado como imaginario y simbólico solo existe en la conciencia del sujeto en el momento que lo evoca, el pasado como el futuro adquieren presencia en la actualidad de la acción. El juego pasado tiene sentido y significado, o carece de él, en la medida en que los imaginarios representados tengan actualidad en la conciencia del niño o del adulto. Lo lúdico se expresa de un modo diferente dependiendo de los contextos culturales y se modifica con el devenir de los tiempos. Al respecto de la cultura el historiador holandés, Johan Huizinga (1987), menciona como la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar y por adoptar una actitud lúdica ante la vida, para este autor, la historia se ha quedado corta al referirse solo al “homo sapiens” y el “homo Faber”, ignorando que el juego existe antes que la cultura, por lo que el “homo ludens” cobra un sentido universal. Afirma que la cultura humana nace del juego y no habla del lugar que el juego tiene, entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de juego. Huizinga (Citado por Gómez, 2003) piensa: No solo constituye el juego una función humana tan esencial como la reflexión y el trabajo, sino que además la génesis y el desarrollo de la cultura poseen un carácter lúdico”. Entre esas encontramos el desarrollo del lenguaje y la comunicación: “Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya impregnadas de juego. Tomemos, por ejemplo, el lenguaje, este primero y supremo instrumento que el hombre construye para comunicar, enseñar, mandar; por el que distingue, determina, constata; en una palabra, nombra; es decir, levanta las cosas a los dominios del espíritu. Jugando fluye

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espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora y tras ella un juego de palabras. Así, la humanidad se crea constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado, junto al mundo de la naturaleza”. (Huizinga, 1987 P. 16)

El juego está relacionado con la creación del mundo, el hombre como creador del mundo lúdico, por el que puede decirse que la vida del jugador se reparte en creaciones propias.

“La importancia de este hecho, que se relaciona como hemos visto, con la perspectiva estética de la vida, se debe quizá a que es la que coloca al hombre en una situación particularmente mágica, la cual la filosofía no ha podido dejar a un lado. En este sentido, el juego dice mucho más sobre el hombre y sobre la agencia humana de lo que se suele reconocer. Y la estética es, así, resaltada como más esencial a la vida que la epistemología, la política, la moral y la economía. El hombre es ante todo un creador, creador de políticas, creencias, etc.” (A. Díaz 2013 P. 12)

Desde la postura teórica de Winnicott (1986) el juego es un lugar que no es cuestión de realidad psíquica interna, pero tampoco del mundo exterior. Cuando se juega, se está en el límite, en una tercera zona donde el sujeto extrae a la secuenciación temporal ordinaria, se trata de la zona de distención. Cuando se juega se habita en una región que no es fácil de abandonar. En ella el individuo reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior. Para Winnicott la importancia del juego radica en que compromete al cuerpo, debido a la manipulación de objetos; porque ciertos tipos de interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitación corporal, debido a que es intrínsecamente excitante y precario. Esta característica no deriva del despertar de los instintos, sino de la precariedad de la acción recíproca, en la mente del niño, entre lo que es subjetivo (casi alucinación) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o compartida). Por otro lado para este autor el juego es un agente que potencializa la capacidad creadora, que lleva a quien juega a descubrir habilidades en el plano de la creatividad. “En el juego, y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”. (Winnicott, 1993, P. 11) Caillois (1986) lo entiende como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio. En relación con el proceso libre, el autor considera que es así porque entre otras cosas es un proceso voluntario, sirve al jugador para escaparse de la vida real y corriente. Se entrega al juego de una manera libre y sin presiones. Separa al jugador de la vida corriente por lo cual debe ser ejecutado en tiempo y espacios precisos. Además, contiene un cierto grado de incertidumbre, de no ser así se perdería el interés y la emoción.

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Sin embargo, investigaciones recientes en el campo de la lúdica como las que hace el profesor Carlos Alberto Jiménez, abren la posibilidad de entender la lúdica desde el punto de vista pedagógico y educativo, y con una mirada contemporánea. De acuerdo con este autor el juego como experiencia cultural no se encuentra determinado por propósitos ni por fines externos, de ahí su gran dificultad en volverlo didáctico. Lo lúdico solo debe poseer fines internos y no trascendentes, pues cuando se juega con algún fin, el juego deja de ser juego y se convierte en un ejercicio. Jiménez (2003). El juego no está determinado por fines, ni por la subjetividad del que juega, porque el juego posee una naturaleza propia, la cual no depende del jugador. Desde esta óptica el juego es automovimiento y auto- representación y es esta la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representándolo. En consecuencia si no comprendemos el significado que tiene el juego en el desarrollo humano es muy difícil una aplicación pertinente en el campo educativo, puesto que el juego escapa a toda intención utilitaria y a la búsqueda de una eficacia. El juego como experiencia cultural es un sendero abierto a las posibilidades, a los sueños, al sin sentido, a la incertidumbre, al caos, a los conocimientos, a los saberes y por tanto a la creatividad humana. En este orden de ideas el niño está sujeto a las experiencias que comparte con el adulto, para transformar y dar sentido a nuevas prácticas culturales. Esto sin duda también aplica para los adultos, también ellos transforman y dan un nuevo sentido a las experiencias, sin importar si estas estuvieron arraigadas en el inconsciente muchos años. Crear constantemente su expresión de la existencia también aplica cuando la humanidad ha tratado de dar explicación a los misterios de la vida a través de los mitos, estos se hacen cercanos por medio del rito o actos ceremoniales dependiendo de cada cultura. Huizinga (1987) Para Huizinga el juego va más allá de la niñez, lo lleva hasta el conjunto de las manifestaciones humanas, y ve en él, la relación estrecha que existe con las competencias, las máscaras, los mitos, los intercambios, la interacción, etc. Igualmente establece una relación profunda con la estética, el arte, la fantasía y lo que podría denominarse como la ruptura del ser, fuera de su arraigo natural o social. Siguiendo a Jiménez (2001), y desde el punto de vista del desarrollo humano, la lúdica invita a encontrarse con la esencia del yo y de paso encontrarse con otras formas de ser y de estar en el mundo. “la lúdica es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en espacios y ambientes en los que se produce interacción, entretenimiento, disfrute goce y felicidad, acompañados de la distensión que generan actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería. Inclusive todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas pararse en las esquinas, sentarse en una banca, observar un atardecer, tomar el sol, son también lúdicos”. (Jiménez, 2001 P. 79)

Para Jiménez, (1999) La lúdica es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no es un ciencia ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es algo inherente al desarrollo humano en toda su ser psíquico, social, cultural y biológico. Desde esta 35

perspectiva la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial, a la búsqueda del sentido de la vida. No fragmenta al ser humano, lo reconstruye, lo hace un solo cuerpo, una sola mente, un solo espíritu. Lo invita a dejar de lado las diferencias socio- culturales para dejarse llevar por la naturaleza humana. La lúdica es la tendencia natural del juego en el hombre y en el animal; es una actividad instintiva que se debe promover, encauzar, desarrollar en el ser humano. En el niño la lúdica es la creación y aumento de vida, en el adulto es la recreación y la renovación de vida. Lo que quiere decir que los adultos también viven experiencias lúdicas dependiendo de sus gustos, es decir, de la subjetividad que hay construido a lo largo de la vida a través de las experiencias. La lúdica tiene gran importancia pues es lo que nos hace seres humanos –yo juego para encontrarme con la gente- la jugarreta puede hacer mejores seres humanos, nos permite reconocernos con el otro, jugando lo invitamos a compartir, a llegar a acuerdos con desacuerdos, a convivir- a coexistir, a ser sensible- es un agente socializador que permite el encuentro con el otro con el cuerpo de la humanidad. Permite la comunicación, la desinhibición y por lo tanto el florecimiento de habilidades que de no ser por esas experiencias lúdicas, no serían tan evidentes, en un clima de relajación y disfrute. Jiménez (2007) El juego es un factor muy importante entre las experiencias lúdicas, es una práctica cultural y una vía ideal para fortalecer aquellos saberes cotidianos y para el fortalecimiento de la conciencia global, en donde el sujeto no solo tiene conciencia de sí, sino del mundo que lo rodea, en otras palabras se fortalecen los lazos sociales. Es a través de esas experiencias que los sujetos asignan nuevos significados a las vivencias y a la vida, en donde se forjan conceptos más complejos. “La actividad lúdica hace referencia a un conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo imaginario, en los cuales el juego actúa como mecanismo mediador de todos los procesos creativos encargados de gestar cultura. La realización que se genera de esta práctica transformante se expresa en placeres, y en rechazos personales frente a situaciones que nos agradan o desagradan en razón de los compromisos y predilecciones consientes o inconscientes que nos comprometen”. (Jiménez, 2008.P. 90)

La Lúdica En La Educación Si se toma en cuenta que el hombre es ante todo un ser lúdico, no se comprendería porque tradicionalmente la lúdica no ha sido objeto de estudio de la educación, más allá de encenderla como el juego de los niños en los mementos libres que pasan fuera de las aulas. “La lúdica y la creatividad como principios pedagógicos, la expresión corporal como resonancia de su propia existencia, son vectores innovadores que se debaten frente al tradicionalismo cognoscitivo”. (Jiménez 2007, P. 8) Entender la lúdica, es entender al ser humano en toda su dimensión y no por partes, fragmentado como se suele pensar desde tiempos remotos. Si se analiza desde ese punto de vista, la lúdica puede llegar a ser para el sujeto una fuerza innovadora y podría situarse globalmente en la aproximación al saber y ubicarse holísticamente en la conciencia de ser que existe. De esta manera se encontraría un maravilloso agente mediador entre el conocimiento, los sujetos y los maestros. Permite tener y permanecer en un equilibrio emocional y social. 36

Para Carlos Alberto Jiménez (2007), el asombro y la sugerencia tienen un vehículo propio de expresión que se funda en la naturaleza lúdica del ser humano, con lo cual se hace posible recuperar las miradas, los rostros, las risas y sobre todo el afecto como mediador del acto pedagógico, para ello se debe tomar en cuenta el sujeto en todo su ser. Dentro de su propuesta Jiménez incluye a la familia, la escuela, el saber, los diferentes espacios de socialización, el conocimiento, el maestro y el alumno entre los cuales desde hace tiempo se han construido barreras que han impedido una sana interacción. Por lo anterior es necesario intentar construir nuevos discursos pedagógicos basados en la pedagogía del ser, del hacer, y del conocer, para lo cual es imprescindible volver a replantear esas viejas preguntas que llegan al quehacer cotidiano: ¿Cómo conozco? ¿Cómo trasciendo? ¿Cómo juego? ¿Quién soy? La respuesta a estas preguntas está en la emoción que pueda causar el acto pedagógico. Las emociones están relacionadas con las experiencias lúdicas, entendiendo las emociones no solo como impulsos sino que estimulan químicamente la memoria a largo plazo. Contribuyendo así en el proceso de aprendizaje y de resignificación de las experiencias, propiciando un proceso de autorregulación o de equilibrio homeostático. Gómez y Zapata. (2011) Debe existir en los procesos de enseñanza y aprendizaje estrategias que causen emoción y por lo tanto estimulen la manera como los sujetos conocen el mundo que los rodean, la manera como se acercan a esos significados y sean la base para la formación de la identidad. Siguiendo con Gómez y Zapata (2011), las prácticas lúdicas pedagógicas no sólo permiten eliminar los principales síntomas de los trastornos del comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje, sino que afectan al organismo de una forma holística. Las prácticas lúdicas en el aprendizaje deben tener en cuenta problemas emocionales, influencias del entorno, relaciones familiares y educativas y en especial todos aquellos factores internos y externos que influyen dentro del ambiente del sujeto en este caso la discapacidad intelectual y que han sido ignorados por la educación tradicional. Según Jiménez, (2007), Se hace necesario precisar que a partir de la lúdica y la creatividad se pueden potenciar los siguientes procesos:

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• Capacidad de abstracción y de juicios críticos para ser innovadores y creativos • Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicación y de trabajo en equipo • Capacidad de promover procesos de paz, cooperación y de solidaridad • Capacidad de entender problemas sistémicos y dinámicos • Capacidad de asombro y de curiosidad • Capacidad de promover procesos de acción y de gestión a nivel social • Capacidad de manejar y procesar información no memorizar • Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de la modernidad • Capacidad de producir nuevos conocimientos Muchos de esos procesos aunque no están descritos ampliamente se relacionan con la autonomía como un sumario que van adquiriendo los individuos a través de la vida. Las experiencias lúdicas fortalecen habilidades primordiales para el desenvolvimiento de las personas en su medio circundante.

La Lúdica y el Cuerpo Durante años, el cuerpo de las personas en situación de discapacidad ha sido tomado como público, se han traspasado los límites de la privacidad por parte de quienes están a cargo de suplir las necesidades básicas. Tal como lo dice Bourdieu, (1998) Poseer un cuerpo no legítimo parece significar una desposesión en términos de capital simbólico que atravesaría al conjunto de las clases sociales; en el caso de las personas con discapacidad, las condenaría a una especie de muerte social que se expresaría en el cuerpo con una deficiencia motora encerrado en su casa. De acuerdo con Jiménez, (2007) la lúdica es una nueva proposición pedagógica por ende y por estar presente en escenarios escolares y en donde se trata con seres humanos, se tiene que comprender la relación de esta con el cuerpo, la conciencia y la creatividad. Para fines de este proyecto la lúdica va encaminada a comprender y resignificar el cuerpo como propio, conocerlo, hacer escuchar la voz de quienes están en situación de discapacidad, logrando así expresar su subjetividad. Para ello es necesario pensar la lúdica y todo lo que ella implica en los distintos escenarios. “La variedad de las actividades de la cultura física y diversidad en sus niveles de simplicidad- complejidad la hacen accesible a todos y posibilita que la cultura física sea una vía propicia para la experimentación de la participación. Una participación que significa integración socio-grupal en contraposición a los mecanismos de adaptación por los cuales muchos se ven sumidos en la marginalidad. Están en función de servicio de los que tienen poder de decisión”. (Jiménez, 2001. P. 43).

Con base en esto, todos podrían lograrlo encontrando cada quien su forma de movimiento corporal sea juego o deporte, sin tener que depender de otro. En ese orden de ideas no referimos a el grado de autonomía que los sujetos van adquiriendo, logrando así mejorar su calidad de vida.

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Es necesario desde la lúdica que el sujeto interactúe con su medio circundante, que haya una interacción con personas y cosas, porque en esa interacción se va sumergiendo a sí mismo y en su medio ambiente. En otras palabras, en esa interacción se van derrumbando las barreas que el contexto le pone. “Las experiencias lúdicas son una serie de actitudes y de predisposiciones que atraviesan toda la corporalidad humana. Son procesos mentales, biológicos, espirituales que actúan como transversales fundamentales en el desarrollo humano. En síntesis, son cascadas de moléculas de la emoción que producen una serie de afectaciones cuando interactuamos espontáneamente con el otro”. (Jiménez 2007 P. 22)

De ahí la necesidad de pensar en una pedagogía que no deje de lado el cuerpo y con este las sensaciones, y las emociones, hacen parte de la totalidad del ser humano. “Es necesario abordar una nueva cartografía del cuerpo y de la conciencia para poderla interpretar en forma holística y poder evidenciar que nada funciona independientemente sino que el proceso fundamental de la conciencia es el de poder actuar como una unidad encargada de la interrelación de los procesos entre el plano intelectivo y el plano afectivo”. (Jiménez 2001pag. 102)

Según Jiménez con el cuerpo se pueden decir más cosas que las que se suelen expresar con las palabras, el cuerpo lo dice de una manera más objetiva, tras las palabras puede haber engaño y se pueden usar mascaras para esconder lo que está oculto. Jiménez (2001). “Solo existe el cuerpo en aquel que tiene conciencia de sí. El cuerpo es portador de derechos. Los y las que tienen conciencia son portadores de derechos. El ser sujeto de derechos lo lleva a ser autónomo a ser persona de derechos, a decidir sobre si, para ejercer la autogestión es necesario haber logrado un desarrollo moral. Jiménez”, (Jiménez 2005. P. 183).

La lúdica y la risa La risa y el sentido del humor son aspectos del desarrollo humano muy descuidados sobre todo en la educación, ignorando que tiene grandes ventajas y que resulta ser un cómplice en los procesos cognitivos y el en aprendizaje. Al respecto Jiménez (2007) señala: Como estimulante psíquico la risa permite la estimulación de las facultades intelectuales, aumenta la rapidez en la ejecución de tareas, las depresiones, las angustias, los temores, la ansiedad tiende a desaparecer cuando el hombre ríe. (Jiménez 2007 P. 121)

Si bien en la etapa embrionaria el humor está presente, por la necesidad humana de tener vínculos socio- afectivos, después del nacimiento el niño necesita de las muecas y las miradas de la mamá que quizá hacen parte de los primeros juegos que utiliza la madre para crear ese vínculo especial con él. A medida que crece el niño, van apareciendo más gestos que para el son cómicos, tales como esconder la cabeza y sacarla, fruncir el ceño, adoptar expresiones de distintas emociones como tristeza y alegría. En los adultos es diferente, ellos necesitan de un mecanismo que incite la risa, puede ser en muchos casos un gesto externo como un comediante, o un humorista. En consecuencia se podría asegurar como lo dice Jiménez, que la risa es un agente curativo para aliviar cargas emocionales que incluso llevan a las personas, en especial a los jóvenes a buscar el consumo de sustancia psicoactivas. Si lo ponemos en la perspectiva de las personas en situación de 39

discapacidad, la risa tendría un efecto motivador y activaría proceso de aprendizaje por emoción y no por obligación. En este sentido, para este proyecto de investigación las experiencias lúdicas cobran sentido, porque rescatan el placer en el acto de aprender, sacando al sujeto de la monotonía al adquirir nuevas habilidades o fortalecer las que ya tiene; amplía las posibilidades de intervención, puesto que conlleva una riqueza en tanto le permite aprender de una manera divertida, placentera, dándole un valor simbólico a esos aprendizajes. La lúdica incentiva el desarrollo psico-social del ser humano, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, manifestándose en una amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

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7. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Habilidades adaptativas

Categorías de análisis

Se habla de habilidades adaptativas cuando nos Autocuidado referimos a las capacidades, conductas y Son habilidades del cuidado de sí destrezas que una persona debe adquirir durante sus primeros años de vida, que le permitan mismo relacionadas con: en el uso del desempeñarse de una manera adecuada en sus baño, la alimentación, el vestuario, la higiene y el cuidado de la propia entornos cotidianos, en su comunidad, presencia. También. (AAIDD 1994) correspondiente a su edad. Es la capacidad de adaptarse al entorno inmediato con tres factores determinantes: autonomía personal, responsabilidad personal y responsabilidad social, se toma en consideración el entorno cultural que varía de una sociedad a otra así como los apoyos necesarios para los individuos. (Grossman, 1983) Y (Verdugo, 2009)

Autorregulación Son habilidades relacionadas con: la realización de elecciones; aprender cómo hacer y seguir planes; iniciar actividades propias del entorno, condiciones, planes e intereses personales; completar las actividades necesarias u obligatorias; buscar ayuda cuando sea necesario; resolver problemas en situaciones conocidas o nuevas; mostrar adecuadas destrezas de defensa de los propios derechos y de asertividad. (AAIDD 1994)

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Subcategorías 

Conozco, disfruto y me cuido en la ciudad  Disfrutando los sabores de la vida  Cuido de mi cuerpo



Tomar decisiones y Resolver problemas de la cotidianidad

8. Diseño metodológico Diseño metodológico En el presente apartado se describirán el enfoque y tipo de investigación, la institución, la población, los procesos o las fases llevadas a cabo para la elaboración del diagnóstico, así como los instrumentos a utilizar para la recolección de la información Este proyecto se sitúa en la investigación cualitativa la cual se refiere a estudios sobre el quehacer cotidiano de las personas o de grupos pequeños. En este tipo de investigación, interesa lo que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones culturales; el proceso y significado de sus relaciones interpersonales y con el medio. Su función puede ser describir o generar teoría a partir de los datos obtenidos. Los investigadores desarrollan conceptos y comprensiones partiendo de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis y teorías preconcebidas. Este tipo de investigación es de índole interpretativa debido a que las personas participan activamente en todo el proceso. En este tipo de investigación es importante describir rigurosamente el evento, conducta o situación, de manera que se garantice al máximo la objetividad. Anguera (1986) Las características generales de la investigación cualitativa tomando como referente los aportes de Erickson (2009) son: El investigador como instrumento de medida.- En la investigación cualitativa el investigador es el Instrumento de medida. Todos los datos son filtrados por el criterio del investigador. Por consiguiente los resultados pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro, el investigador debe sumergirse en una disciplina personal, adoptando una “subjetividad disciplinada”, que requiere auto-conciencia, examen riguroso, reflexión continua y “análisis recursivo”. Estudios intensivos en pequeña escala.- Se trata de estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos, en investigación educativa, suelen estudiarse las situaciones normales de clase en su ambiente natural. Teorías e hipótesis.- No suele probar teorías o hipótesis, es, más bien, un método en el que se generan teorías e hipótesis. No tiene reglas de procedimiento.- El método de recogida de datos no se especifica previamente. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medición. La base está en la intuición y en los aspectos artísticos del producto. La investigación es de naturaleza flexible. Evolucionaría y recursiva. Holística.- Abarca el fenómeno en su conjunto. No se detiene en dividirlo en variables o en discernir entre ellas. Recursiva.- El diseño de investigación es emergente: se va elaborando a medida que avanza la investigación. El problema inicial se va reformulando constantemente para confirmar que los datos recogidos contribuyen a la interpretación del fenómeno. Cuando se encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problema adoptando las modificaciones que se consideren oportunas. 42

Categorización.- Para categorizar suelen preguntar frecuentemente “¿Qué es un ejemplo de...?”. Van clasificando datos preguntándose “¿A qué grupo pertenece esta categoría?”.

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Análisis estadístico.- En general no permite un análisis estadístico. A veces, pueden hacer recuentos de frecuencias y categorizaciones; pero solamente cuando se está muy seguro de lo que se cuenta. Emocionalmente satisfactoria.- Es importante asegurarse de que están hablando la voz de “su gente”. Es democrática, o incluso populista. Investigación acción El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. Actualmente, se recurre a él con diversos enfoques y perspectivas, dependiendo de la problemática que se quiera tratar. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. En la cual el docente reflexiona y analiza las experiencias. A medida que el proceso va avanzando y se van presentando dificultades, se direcciona la investigación con base en ellas. Implica un ejercicio de reflexión que el profesor hace de su práctica, lo cual lo lleva a planificar y estar en la capacidad de introducir cambios que aporten para optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje. Bausela, E. (1992) Para Eliot, (1993). La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, en este caso agentes educativos, padres de familia, los jóvenes asistentes a la fundación y las directivas. En la investigación acción según Elliott se lleva a cabo tres fases: 1. Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que investigar. Con relación a las necesidades de la población. 2. Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica, con relación al diseño de la propuesta y formulación de preguntas o problemas de investigación. 3. Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Con relación a la ejecución de la propuesta y la recolección de la información para el posterior análisis. Otras de las características de la investigación acción son: Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). Induce a teorizar sobre la práctica. Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. 44

Implica registrar, recopilar, analizar los juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. Realiza análisis críticos de las situaciones. Procede progresivamente a cambios más amplios. Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. Es práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación. Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad. Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación. Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas. Crítica. La comunidad de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. Descripción de la institución La presente investigación tuvo lugar en FUNES, una institución sin ánimo de lucro, tiene como propósito ayudar en el desarrollo de los jóvenes adultos en situación de discapacidad intelectual, autismo, síndrome Down e invidentes, brindándoles un apoyo integral. Está ubicada en el barrio San José perteneciente a la localidad Rafael Uribe Uribe. Los jóvenes que asisten pertenecen a otras localidades de Bogotá y el municipio de Soacha en Cundinamarca. La institución atiende a una población aproximada de 20 jóvenes adultos de diferentes edades, de distintos niveles socioeconómicos, con diferentes discapacidades. La edad aproximada de los jóvenes adultos que asisten a la fundación oscila entre los 12 y 42 años de edad. Programas que desarrolla la fundación: 1. Habilidades para la vida y la socialización: donde se promueve el desarrollo de habilidades que desarrollen en el joven un nivel de independencia que de manera paulatina, se

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potencializará según su proceso de desarrollo no sólo de manera individual sino social, fortaleciendo su capacidad de desarrollo en la sociedad. 2. Programa Axiológico: partiendo de principios cristianos, se pretende reforzar los valores, la moral y la concientización de las normas sociales establecidas a partir de un trabajo educativo que establece unos pactos mínimos de convivencia social y familiar. 3. Recreación y Deporte: mediante este tipo de actividades se pretende desarrollar y potenciar aspectos de motricidad y salud física que no sólo le permiten a los jóvenes estar en un estado saludable, sino explorar y desenvolverse paulatinamente en otros escenarios. Así, se evidencian actividades como masajes terapéuticos, caminatas, visitas al gimnasio en la unidad deportiva el salitre e hidroterapia. 4. Habilidades motrices y cognitivas: dentro del marco de este programa, se encuentra la formación y desarrollo en distintas habilidades que potencian de manera gradual el desarrollo cognitivo de cada uno de los jóvenes presentes en la fundación, desarrollando actividades manuales e intelectuales que implican un esfuerzo cognitivo en distintos grados para cada uno de ellos. En este sentido se desarrollan actividades de pintura, tejido, actividades de escritura, manipulación de elementos que desarrollan la motricidad como encajes planos. Descripción de la población y fases de la investigación Fase de diagnóstico: en la cual se pudo hacer una intervención para identificar las necesidades de la población y de las dinámicas de la institución, a partir de lo cual fue posible identificar las personas con las que se llevaría a cabo esta investigación. Fue realizada el segundo semestre del año 2013. Fase de intervención pedagógica: puesta en marcha de la propuesta pedagógica orientada a generar experiencias lúdicas y así fortalecer el autocuidado y la autorregulación como dos habilidades adaptativas en un joven adulto en situación de discapacidad intelectual moderada. Quien presentaba dificultades para autorregularse, en actividades que implicaban el cuidado de sí mismo, así como para tomar decisiones cotidianas. Sus fortalezas eran notorias pues adquirió la habilidad para leer y escribir. Esta fase se llevó cabo durante el año 2014. (Ver anexo 3) Fase de evaluación del proceso y análisis de resultados: en esta fase se recopilo la información para analizarla desde el punto de vista de los autores, de las investigadoras y con base en las reflexiones que suscito todo el proceso investigativo. En esta fase se diseñó una guía de orientaciones pedagogías que contiene las principales actividades realizadas, las habilidades que fortalecen y reflexiones apropósito de la discapacidad analizada con un enfoque social. (Ver anexo 4 guía de orientaciones pedagógicas)

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Técnicas e instrumentos de recolección de información La metodología contempla el uso de recursos y técnicas, que permiten registrar la información obtenida para su posterior análisis e interpretación. Algunas de estas técnicas empleadas son: La observación Talleres Diario de campo Grabación magnetofónica A continuación se describirán uno a uno los instrumentos de recolección de la información con los que se pretende llegar a puntos específicos, para el cumplimiento de los objetivos. Lo que se persigue con la utilización de dichos instrumentos es triangular la información para hacerla verídica y verificable. Observación En esta investigación se hizo uso de la observación participante: Para referirnos a este tipo de observación, es necesario también hacer hincapié en el concepto de participación; es claro que el investigador realiza su labor en un grupo cultural, en el cual hay costumbres, es un nicho al cual un extraño llega, pero es justamente allí donde la agilidad del investigador, la ética y el compromiso hacen peso de manera que puede o no puede ser aceptado por la comunidad. “La búsqueda de un roll de participación es vital porque de esto depende la observación”. (Guasch, 1996. P. 11). La palabra observación proviene de la acción de observar, del latín observare, que significa examinar o mirar con atención, contemplar, atisbar, y en este caso estudiar con fines pedagógicos. La observación participante consiste en percibir activamente la realidad exterior con el propósito de obtener datos. Es la acción de detenerse a observar reflexivamente frente a un fenómeno utilizando determinados métodos cualitativos o cuantitativos para caracterizar y describir y comprender lo que se está observando. La observación también es una técnica que permite producir descripciones de calidad; estos registros se originan sobre una realidad, desde la cual se define un objeto de estudio. En la observación no solo miramos, es una observación intencionada con el ánimo de indagar sobre la realidad. En las palabras de Bonilla (1997) observar, con sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera intencional, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de capturar sus elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir inductivamente la dinámica de la situación. “Al referirnos a la observación el investigador tiene que tener claro a qué nivel la va realizar para así determinar el nivel de la observación es decir, se debe tener claridad acerca de sí se va a emplear una observación exploratoria, descriptiva, focalizada o selectiva”. (Martínez 2007 P. 75)

En este proyecto de investigación la observación es primordial durante todas las fases debido a que es por medio de esta que se llega al diagnóstico, a la comprensión de los resultados y al posterior análisis de toda la información capturada durante el proceso. La observación participante 47

permite no solo observar sino ser partícipe de los talleres y actividades llevados a cabo. En otras palabras es participar para observar. Talleres Para esta investigación la técnica taller es de gran relevancia debido a que es por medio de estos que podemos capturar elementos importantes para el análisis de la información, ha permitido un acercamiento más profundo a los sujetos de estudio y a su cotidianidad, logrando comprender las dinámicas propias de la misma. En el taller se llevan a cabo como buen lo anuncia el autor anteriormente citado, procesos que permiten al investigador tomar partido de las actividades para llegar a acciones conjuntas con un fin en este caso pedagógico partiendo del concepto de lúdica. (Ver anexo 5 planeaciones año 2013) Es una palabra que relacionamos experiencial y conceptualmente con el hacer, con el procesar con otros. Es un término que nos remite a pensar que hay algo que está para hacerse con otros, una o unas acciones entre varias personas. Ghiso, (1999) está cargado de espacios, insumos, herramientas y decisiones que lo hacen posible. También es un conjunto multilineal compuesto por aspectos de diferente naturaleza: subjetivos, emocionales, intenciones, lenguajes, reglas; esto nos lleva a pensar que lleva a haceres como: el hacer ver, el hacer hablar, el hacer recordar, el hacer conceptuar, el hacer recuperar, el hacer analizar, y muchas más que permiten que el objeto de estudio se haga visible. El taller como instrumento tiene normas, reglas, indicaciones y procedimientos que facilitan el que hacer intencionado. El taller desde esta perspectiva también es una herramienta que le facilita al investigador la interacción con las persona sujetos de estudio, brinda más comodidad y confianza.

“Desde una perspectiva socio crítica y humanista el taller como dispositivo de investigación permite fisurar la autoridad del investigador, democratizándolos y permite construir sujetos de acción capaces de verse y ver al que lo ve beneficiándose con los productos de la investigación” (Ghiso, 1999, P. 3)

El taller requiere de creatividad por parte del investigador, así como agilidad para manejar adecuadamente las trasformaciones que se van dando aquellas que resultan necesarias pues ningún taller es igual al anterior. Diario de campo: Esta técnica permitió registrar la cotidianidad de la práctica educativa y las manifestaciones concretas de los procesos de enseñanza aprendizaje. Los datos obtenidos con detalle nos facilitaron la reflexión y el análisis del trabajo en la fundación, la explicación de las dificultades y los niveles de éxito de las planeaciones empleadas, siéndonos de mayor utilidad para observar la realidad detalladamente, con descripciones de los acontecimientos, así como la interpretación de estos. Este instrumento de recolección de la información es una de las técnicas más importantes y comunes utilizadas por los maestros y maestras ya que permite capturar más específicamente la información recogida durante las intervenciones; en el diario de campo se capturan elementos de 48

tipo anecdóticos que detallados bajo categorías de análisis llevan al estudio de la información para los resultados de la investigación. Desde la perspectiva de Bonilla y Castro (1999) el diario de campo debe permitirle al investigador una revisión constante de lo que está observando. Le permite organizar, clasificar y/o categorizar la información. Siguiendo con estos mismos autores el diario de campo enriquece la relación entre teoría y práctica. Lo anterior se logra de acuerdo con el formato o diseño de diario de campo que el investigador establezca con anterioridad. Desde Bonilla y Castro el diario de campo pertinente contendría los siguientes elementos: por un lado la descripción que describe de manera detallada los acontecimientos, los contextos y las acciones de las personas sujetos de estudio. Para no caer en generalidades, se debe describir de acuerdo con los fines de la investigación. Por otro lado está la argumentación que consiste en relacionar de forma profunda las situaciones mencionadas en el anterior. Y por último la interpretación que se realiza de acuerdo con la teoría lograda en el proceso, esto es a lo que algunos autores denominan categorías de análisis. (Ver anexo 6 diarios de campo 2014) Grabación: Se hace una recopilación de algunos talleres, en los cuales se evidencian momentos importantes del proceso, recuperando la voz del sujeto de investigación y de las practicantes. Estos se toman como ayuda audiovisual que sirven como evidencia del trabajo y como instrumento de recolección de la información. (Ver anexo 7 videos)

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8.

PROPUESTA PEDAGÓGICA

PORQUE ME VALORO: ME CUIDO, ME CONOZCO, E INTERVENGO EN MI CONTEXTO En el ámbito de la educación y en particular lo que se refiere a discapacidad cualquiera que sea su denominación, siempre hay vacíos frente a las capacidades y habilidades de los niños, niñas, jóvenes y adultos. Si bien es cierto que a las personas con discapacidad intelectual se les dificultan algunos procesos, también es cierto que tienen otras capacidades. Es allí donde el papel o la función del maestro o maestra cobra sentido, puesto que esas habilidades pueden ser aprovechadas por el o la docente y partir de allí para potenciar o fortalecer destrezas en las que el niño, niña o joven- adulto presenta alguna dificultad en el desarrollo de sus potencialidades. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, esta propuesta pedagógica está basada en fortalecer dos habilidades: el autocuidado y al tiempo la autorregulación, en Carlos, un joven adulto de 35 años quien presenta discapacidad intelectual moderada, con el objetivo de contribuir con los procesos de aprendizaje por medio de experiencias lúdicas. Se busca que en FUNES se le dé prioridad al fortalecimiento de las habilidades adaptativas, que involucren a los agentes educativos y al padre y madre de familia de una forma paralela; el agente educativo desde la organización y puesta en práctica en la fundación y la familia en la ejecución desde el hogar, pues para todas las personas hay una dificultad para desarrollar aquellas habilidades relacionadas con la autonomía y la autorregulación, especialmente las personas en situación de discapacidad intelectual debido a la barreras que les pone el contexto, el cual niega al sujeto la capacidad para desenvolverse porque no se adapta a sus necesidades. Se han de llevar a cabo unas orientaciones pedagógicas con pautas para el mejoramiento de la calidad de vida de los jóvenes y adultos de Funes como Carlos, a través de distintas actividades para que puedan desarrollar al máximo su independencia, autonomía, asertividad, etc. Como investigadoras se ve la necesidad de resaltar las situaciones que suceden en la vida real que de una u otra manera cobran sentido en el pensar actuar y vivir de las personas con discapacidad intelectual. Tomando como referente lo anteriormente expuesto y siguiendo el hilo conductor que caracteriza esta investigación, a continuación se describen los pasos que se dieron, las estrategias pedagógicas utilizadas en el camino y el proceso de evaluación que se ha utilizado para evidenciar las fortalezas y dificultades del adulto.

9.1 ANTES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA…….. A) CONOCIENDO FUNES

Al iniciar el proceso de práctica en Funes, se realizaron actividades grupales con la intención de conocer las necesidades básicas de los jóvenes y adultos que asisten, además de poder crear lazos de confianza que permitieran identificar la población exacta con la que se trabajaría. Se partía de subtemas, los cuales se abordaban cada sesión. Por ejemplo uno de ellos fue el cuerpo, para trabajarlo se partió de los sentidos, como lo particular, para llegar al cuerpo como lo general. Lo anterior se llevó a cabo entre los meses de febrero y junio de 2013, con el fin de promover el cuidado de sí mismos, y conocimiento de los sentidos. 50

Las estrategias pedagógicas que se utilizaron fueron: lectura de imágenes, trabajos en relieve, teatro, lectura de cuentos, e imágenes a gran escala. Posteriormente las 7 practicantes que se encontraban en FUNES, se dividieron y formaron grupos de trabajo de los cuales salieron proyectos como el presente. Este grupo de trabajo decidió empezar una intervención que se llevó a cabo entre los meses de agosto y noviembre de 2013 para la cual ya se tenía identificada la población, se trataba de tres jóvenes adultos dos hombres y una mujer, en edades entre los 23 y 35 años de edad, todos con discapacidad intelectual moderada. El objetivo de esta etapa fue hacer una sensibilización por medio de las experiencias lúdicas de manera que se pudiera conocer algo de la construcción de esa subjetividad que todos los seres humanos construyen a través de las experiencias. Los talleres fueron orientados a identificar diferencias individuales y colectivas, acción reacción según distintas emociones, comunicación verbal, imaginación y actitudes cooperativas a través del juego imitativo, las distintas representaciones que se dan en el circo, sensibilización con la naturaleza, y el conocimiento de su historia de vida y de sus sueños. Esta parte de la práctica arrojó resultados muy significativos con respecto a las necesidades de los sujetos de investigación. A través de los distintos talleres se evidencio la dificultad que tenían para autorregularse, es decir, para tomar decisiones y solucionar problemas cotidianos, además dificultades relacionadas con el autocuidado. Estas dificultades fueron identificadas en algunas sesiones como las del 19 de septiembre de 2013 y el 26 de septiembre de 2013. En las cuales las actividades realizadas evidenciaron las dificultades de Carlos para tomar una decisión en aspectos de su cotidianidad por ejemplo en la elección para decidir a quién lanzarle un balón, para elegir un material u otro en una actividad. Por otro lado dificultades en cuanto a la solución de problemas, levantar una silla para seguir su camino y no pasar por encima de ella, encontrar el material adecuado para la elaboración de un árbol etc. En cuanto al autocuidado se identificó que Carlos, tenía dificultades para mirarse en el espejo, para tomar conciencia sobre la importancia de cuidar su cuerpo, y mantener una buena salud física y emocional. A partir de lo anterior se dio inicio a la propuesta pedagógica con miras a fortalecer dos habilidades adaptativas; el autocuidado y la autorregulación, por medio de experiencias lúdicas. Implementación de la propuesta pedagógica 8.2.

¿En qué consiste?

Como ya se habían identificado cosas de la personalidad de Carlos, de su forma de ser, de sus necesidades y capacidades, fue fácil direccionar la siguiente fase con miras a trabajar dos habilidades adaptativas: el autocuidado y la autorregulación. Se realizaron una serie de talleres llevados a cabo en siete meses, con una duración de tres horas semanales, los jueves de 9:00 am a 12:00 pm. La estrategia se basó, en las experiencias lúdicas con el arte, el juego simbólico, juego de simulación, juego dramático, juegos de mesa, lectura de imágenes, la pantomima, la lectura de cuentos, entre otros. 51

Se aprovecharon habilidades con las que él adulto contaba como la lectura y la escritura para diseñar material que le potenciara las dos habilidades adaptativas y al tiempo con las que ya contaba. Se desarrollaron talleres denominados “TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS” en los cuales primero: realizaban las actividades las practicantes, después el sujeto, y finalmente todos. El proceso se dividió en tres etapas que se describirán a continuación. (Estas hacen alusión a las categorías de análisis).

ETAPA1: Conozco, disfruto y me cuido en la ciudad Esta primera fase de la propuesta consistió en fortalecer uno de los descriptores del autocuidado: cuidados y peligros en la ciudad, con el objetivo de identificar y resignificar los riesgos y cuidados que una persona debe adquirir para lograr un grado de autonomía, además de auto protegerse y tomar decisiones con relación al uso de los códigos, símbolos y normas que hay en la ciudad como contexto inmediato. Por lo tanto se desarrollaron actividades con estrategias que le permitieran al sujeto volver a esos códigos y símbolos que hay en Bogotá, además de comprender como es el uso y utilidad de los mismos. Aquellos que sirven a los ciudadanos para establecer el orden, pero también para prevenir accidentes que les puedan hacer daño. Esta primera fase se desarrolló en cuatro sesiones de trabajo en el que el tema fue específicamente autocuidado en la ciudad. Uno de los talleres que se realizo fue: “El semáforo” Se plantearon como objetivos que el adulto reconociera el uso del semáforo, que resignificara comprensivamente algunas leyes de transito como cruzar por la cebra, caminar por la acera etc. En este juego de roll, Carlos, una de sus compañeras, y las practicantes, jugaron a representar una ciudad. En dicha ciudad estaban: el semáforo, las peatonas, y los vehículos. Cada integrante se roto los personajes, con el objetivo de identificar si se sabía que acción se debía realizar, dependiendo de si el semáforo estaba en: rojo, verde o amarillo. En la imagen se encuentran algunos de los participantes y se observa a Carlos de buso azul oscuro, mirando la paleta de color rojo, y dispuesto a pasar la calle improvisada.

Dentro de la misma sesión se realizó otra actividad denominada: “que pasa aquí”, en ella los jóvenes adultos debían observar y entender situaciones reflejadas en unas imágenes. Estas escenas se relacionaban con el uso del semáforo. A partir de la observación de las láminas los jóvenes- adultos debían: a) Responder un conjunto de preguntas y realizar algunas b) Dependiendo de la escena debían plantear una posible solución para la situación dada. 52

C) Establecer hipótesis sobre lo que harían ellos en el lugar y tiempo de la imagen. Para que las actividades no quedaran en el aire, se decidió hacer una mini tertulia para conversar sobre las posibles consecuencias de las decisiones que se toman a diario, y la forma como se solucionan problemas. Durante la sesión fueron evidentes dificultades para mantener la atención, para responder y para tomar una decisión; se observó cómo es importante propiciar estos espacios en los cuales los jóvenes y adultos, no aprendendan abstractamente sino en la práctica, con la simulación de espacios cotidianos, en este caso la ciudad. resultados de la fase En esta fase se observó, que una de las dificultades de Carlos es el problema para mantener la atención, evidenciándolo cuando se le daba algún tipo de instrucción, y no la seguía, realizando otro tipo de cosas que no correspondían al momento. Por otro lado es un joven poco observador, ya que al pasar la avenida no se fija en la luz del semáforo y lo hace corriendo, cruzando sin ninguna precaución; es evidente que al salir a la calle solo, corre peligro por no hacer uso de las señales de tránsito; sin embargo al trabajar con él por cuatro semanas, se evidencia que se requiere de rutinas diarias, que le permitan generar algún tipo de prevención.

Etapa 2: Cuido mi cuerpo En esta fase, el proceso estuvo encaminado a fortalecer por medio de talleres, el cuidado personal en cuanto al lavado del cuerpo, manos, y boca, como también la actividad física. Se buscaba que el joven adulto, resignificara el concepto o la idea que tenia del cuidado de sí mismo y la importancia de tener este tipo de hábitos para el logro de una mejor calidad de vida. Además de la posibilidad de autorregularse por medio de estas rutinas y hábitos en pro de su bienestar. Esta fase se desarrolló en cuatro sesiones de trabajo, siendo el auto-reconocimiento y el cuidado de sí, los temas específicos de esta etapa. En la misma sesión y apropósito de los hábitos de vida se le pidió a Carlos que se sentara donde se sintiera cómodo y que prestara mucha atención porque se iba a representar una obra en la cual, él era el invitado especial. La obra se llamó:” La oportunidad de Lola” Eliana represento a la científica loca, Gina fue Lola y Liliana fue la narradora. “Esta es la historia de Lola una niña que tenía unos hábitos de vida muy dañinos y poco saludables. Lola tenía por costumbre alimentarse con comida chatarra: hamburguesa, perro caliente, salchipapa, empanada y comida de paquete, lo malo del asunto es que solo consumía estas cosas, no había en su dieta ni frutas ni verduras. Lola no acostumbraba a bañarse el cuerpo todos los días y cuando lo hacía, se bañaba mal, le quedaba jabón en el cuerpo y esto le ocasionaba comezón, además, se dejaba el champo en el cabello. Lola no se lavaba con frecuencia los dientes, por esa razón estaban amarillos y sus muelas dañadas. No le gustaba hacer ejercicio, ni siquiera subía escaleras, si tenía la oportunidad de subir en ascensor lo hacía, tampoco le agradaba practicar algún deporte, su actividad favorita era dormir, comer y ver televisión. 53

Así pasaron 10 años, y para entonces Lola estaba enferma, le dolía la boca debido a que sus muelas estaban dañadas por las caries, olía a feo, era obesa, le dolía el estómago. Todo el día estaba enferma y lloraba por estos males. Cierto día pensativa, cayó en cuenta que todo esto que le ocurría era a causa de sus malas decisiones y los pésimos hábitos de vida que llevaba diez años atrás. Algo triste y adolorida se dijo a si misma: si tan solo pudiera devolver el tiempo, ya no haría lo que hice y haría lo que debí hacer: me cepillaría los dientes, me bañaría el cuerpo, me alimentaria mejor y haría mucho ejercicio. Estaba pensando en ello cuando de repente se encontró con una mujer, esta mujer llevaba puesta una bata blanca y usaba unos anteojos grandes pero muy bonitos y llamativos, parecía muy inteligente. Hola ¿cómo estás? Saludando a Lola, hola, bien y ¿tu? respondió Lola. ¿Por qué estas llorando? Pregunto la mujer, es que estoy enferma porque en el pasado no tuve hábitos saludables y mi cuerpo se ha enfermado. No te preocupes dijo la mujer, yo te ayudare, y apropósito me llamo Claudia, soy científica. Yo puedo construir una máquina del tiempo para que vuelvas a tu pasado y corrijas tus hábitos ¿de verdad? grito entusiasmado Lola. Claro, respondió Claudia, ayúdame a construirla, y de inmediato comenzaron a construir la fabulosa máquina del tiempo. Después de unas horas estuvo lista. Puedes entrar dijo Claudia, Lola entro y aprendió el funcionamiento de la máquina. De inmediato se fue 10 años al pasado. Cuando llego era otra vez delgada, su boca era saludable, y su estómago todavía era sano. Desde aquel día cambio sus hábitos por unos mejores. Se bañaba bien, lavaba sus dientes, se alimentaba equilibradamente, y practicaba su deporte favorito, el futbol”. Una vez termino la obra, Liliana le pregunto a Carlos que le había parecido, y respondió pero muy rápido y de manera sencilla, incluso simple. Lo que indica que sigue teniendo una memoria a corto plazo. Se le hicieron preguntas como: ¿Quién era la científica? ¿Qué hacía Lola? ¿Qué construyeron juntas? ¿Qué cosas no hacía Lola? A todas estas preguntas no respondió de inmediato, al preguntarle ¿Para que se metió Lola en la máquina del tiempo? Respondió: “para curarse” Esta respuesta dada por Carlos llevó a las investigadoras a pensar como el sujeto identifico muy bien el objetivo principal de la obra, tener buenos hábitos de vida y autorregularnos, nos brinda una mejor calidad de vida y nos ayuda a tener una buena salud. Lo último que se hizo fue un juego en que nos bañábamos todos de manera lúdica haciendo uso del humor, para esto encontramos jabones gigantes, toallas, y cepillos enormes. Se realizó una mini tertulia sobre lo que aprendimos o reforzamos en este día. En esta fase se desarrollaron varias actividades para fortalecer el autocuidado en relación con el cuidado del cuerpo y así conservar una buena salud, entendida en su amplio sentido, un estado de bienestar físico, mental y social, es por eso que el concepto de higiene va más allá de solo bañarse, lavarse las manos, y la boca, implica un reconocimiento del ser, del estar y del el ser social que convive con otros. Resultados de la fase

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En esta fase se observó que la mayor dificultad de Carlos en cuanto a su higiene personal está relacionada con la sobreprotección por parte de su madre, debido a que en pocas ocasiones le da la oportunidad de realizar sus rutinas diarias como bañarse, lavarse las manos entre otras. También se observó como Carlos en cierta medida reconoce el valor del cuidado de sí mismo en relación con su cuerpo, lo hizo saber en las distintas actividades cuando al preguntarle por algún aspecto, intentaba responder aludiendo a situaciones de la cotidianidad, las cuales le han brindado cierto conocimiento sobre ello. Una de esas cosas es el hecho de que se afeite y sea el mismo quien diga “hoy me afeite, me ayudo mi mamá” Se concluyó que es necesario seguir fortaleciendo este aspecto pero no desarticulándolo de otras formas de auto- cuidarnos y autorregularnos, sino como algo general, para lograr que se comprenda el hecho de que nos cuidamos en su totalidad y no por partes. Se demostró como el auto-cuidarse lleva implícita la autorregulación y más en aspectos relacionados con los hábitos de vida diaria, una persona que se cuida, que emplea rutinas, es una persona que se autorregula y pone en ese ejercicio la capacidad para tomar decisiones y solucionar problemas.

Etapa 3: Disfrutando los sabores de la vida En esta fase, el proceso estuvo enfocado en fortalecer por medio de talleres, el cuidado personal en cuanto a la alimentación. Comprendiendo que el acto de alimentarnos no es solamente para responder con una necesidad biológica (satisfacción del hambre) sino también involucra las emociones y las sensaciones. Se buscaba que el joven adulto fuera más autónomo en cuanto a sus hábitos de alimentación, y comprendiera, por un lado de donde vienen los alimentos antes de llegar a su mesa, que adoptara hábitos de alimentación más saludables, que mejorara sus prácticas de consumo y sobre todo que identificara los alimentos de su preferencia. Esta fase se desarrolló en cuatro sesiones de trabajo, en el que el tema fue específicamente alimentación. Uno de los talleres que se realizo fue: “salida a la plaza del Restrepo” Se plantearon como objetivos propiciar un ejercicio en el que el Carlos utilizara los sentidos (tacto, vista, oído, gusto) para percibir las diferentes texturas, colores y olores de los distintos alimentos que encontrábamos en la plaza de mercado y producir un dialogo frente a esos alimentos, con preguntas orientadoras como por ejemplo: ¿Sabes cómo se llama ese alimento? ¿Has comido alguna vez esto? de manera que no solo fuera observar sino también interactuar en relación con lo observado. El último objetivo era que Carlos comprendiera cual es el proceso para que los alimentos lleguen a su mesa, quienes son las personas involucradas y la importancia de las mismas. Para esto entablamos conversaciones con algunos vendedores y vendedoras de la plaza, una de ellas fue la señora Sara, quien vende papa, nos explicó cuántas clases de papas existen o vende y cuál es su característica, en ese momento hicimos que Carlos tocara las papas y las oliera para estar de una manera diferente en contacto con los alimentos.

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En la fotografía, se observa a Carlos de buso gris en compañía de una de las practicantes, Liliana. Ella le está alcanzando una papa para que la tocara y la oliera. Para fortalecer la autonomía y la autorregulación le preguntamos cuales de esos alimentos que observaba le gustaban y cuales no (Tratamos de evidenciar si en su casa tiene autonomía, para decidir alimentos consumir) Para articular lo visto con FUNES y con sus hábitos diarios, llegando a la fundación le pedimos que dibujara el alimento que más le había gustado. Se intentó diseñar un tren de la alimentación propuesto por el mismo y nosotras. De esta manera se comprobó que el desarrollo de actividades, en las que los jóvenes adultos tienen la oportunidad para salir de la rutina o la monotonía, fortalece aspectos como el autocuidado, porque le brindan experiencias de otro tipo y los hace sentirse acorde con sus capacidades y acorde con su edad. Todas las personas tenemos como derecho saber qué cosas estamos consumiendo y cuál es el proceso por medio del cual llegan a nuestra mesa, en las personas en situación de discapacidad este derecho generalmente es vulnerado y casi que se obliga a consumir lo que los cuidadores o padres y madres de familia quieren, negándole a los niños, jóvenes y/o adultos en este caso, la oportunidad de ser autónomos.

Resultados de la fase En esta fase se observó que Carlos tiene algunas dificultades relacionadas con los hábitos en la mesa, no mastica, (debido a que tiene solo 4 piezas dentales, por lo tanto se le dificulta este proceso) traga entero, no disfruta los alimentos, no toma decisiones en relación con lo que le gusta y lo que no. Pareciera que ejecutará todo mecánicamente. Sin embrago, con estrategias como las experiencias lúdicas en las cuales los jóvenes adultos tiene la oportunidad de vivir de otra manera este proceso, más direccionado al disfrute y el placer, comprendiendo que el acto de alimentarnos no es solo biológico fisiológico, sino que en ello se involucran las emociones y las sensaciones. Permiten una comprensión sobre de la importancia de la alimentación saludable para tener una buena salud física, mental y emocional.

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Se concluyó como al alimentación y todo lo que ella implica, es un aspecto importante a trabajar cuando hablamos de autocuidado y en los jóvenes y adultos con alguna discapacidad en este caso discapacidad intelectual, se deben involucrar experiencias sensibles para provocar sensaciones que queden inscritas en el cuerpo, de manera que sea una forma de recordar lo que es alimentarnos no solo para vivir sino para vivir bien. Como seres humanos los jóvenes y adultos de FUNES están en el derecho de participar en la toma de decisiones de aquellos aspectos que les competen, como puede ser el menú de la semana, tener conocimiento sobre el lugar en donde se almacenan los alimentos en las instituciones y en los hogares, contar con un tiempo prudencial para consumir los alimentos dependiendo si es el desayuno, almuerzo o la cena.

Etapa 4: Fortalezco mis logros tomando decisiones Esta fase consistió en afianzar los avances de Carlos, y lo logros que ha alcanzado hasta hora, con talleres orientados a trabajar al tiempo todos los descriptores: conozco, disfruto y me cuido en la ciudad; disfrutando los sabores de la vida; cuido de mi cuerpo; además de fortalecer el eje trasversal autorregulación, en ello la toma de decisiones y la solución de problemas. Uno de los talleres que se realizo fue: “Adivina que es” Se plantearon como objetivos, reforzar las fases anteriores: conozco, disfruto y me cuido en mi ciudad, cuidando de mi cuerpo, y disfrutando los sabores de la vida, por medio de la estrategia basada en la mímica y un juego de mesa. Además de fortalecer la autorregulación en la elección de las fichas y la solución de problemas en cuanto a que dibujar y que no. Para lo anterior se inició la actividad que consistía en: cada participante debía sacar al azar uno de los papelitos, los cuales tenían escrito una acción o un objeto relacionado con los temas vistos. Una vez el participante escogía el papel, debía representar eso en un dibujo y los demás adivinaban de qué se trataba. Este dibujo se realizaba en un tablero. La actividad permitió conocer otra faceta de Carlos, además de sus gustos por las películas de acción, al terminar de hacer los dibujos en el tablero de las correspondientes palabras y que los demás adivinaran, se le entrego el marcador indicándole que dibujara lo que quisiera, inmediatamente plasmo algunos personajes de sus películas favoritas. Las actividades preparadas sirvieron, para fortalecer aspectos predeterminados, sin embargo pueden arrojar resultados inesperados, que nos llevan a conocer un poco más a los jóvenes y adultos con los que trabajamos y con los cuales planeamos un ejercicio pedagógico. Resultados de la fase

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En esta etapa pretendíamos que Carlos, lograra un grado de independencia que exigía solventar sus problemas de forma autónoma, o por lo menos, que supiera buscar las vías adecuadas para buscar soluciones. Con las indicaciones dadas, Carlos ha adquirió ciertos hábitos que le permitirán estar en la capacidad de resolver problemas cotidianos mediante decisiones propias. El afianzamiento de las fases anteriores arrojo muchos elementos sobre Carlos como ser humano. Es indiscutible el avance en cuanto su autonomía, en aspectos como: el saludo a los demás de manera voluntaria, el tono de su voz, porque antes no se oía, las preguntas que formula cuando antes no lo hacía; el reconocimiento de sí mismo en su totalidad, no por partes, y de sus características físicas, el recuerdo de su historia de vida, sus afectos por las personas que han hecho parte de su historia familiar, el lugar que ocupa FUNES en la misma. Todos esos son aspectos invaluables para nosotras como profesionales de la educación, no tienen valor, no tienen precio. En este proceso aprendimos más nosotras que él, nos enseñó a perseverar, a ver las cosas positivas en las personas y no fijarnos tanto en las negativas, siendo consecuentes con nuestras palabras, a no etiquetar a nadie por ninguna condición y circunstancia. Siempre es posible hacer algo o por lo menos agotar todos los recursos posibles, para aportar a la mejora de la calidad de vida de esta población.

8.3.

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Estrategias pedagógicas y didácticas utilizadas en el proceso pedagógico. Lectura de imágenes: Consiste en una serie de imágenes a gran o pequeña escala, en donde el sujeto analiza el contexto de la misma, las personas que están interactuando, los colores, y su opinión sobre lo anterior. Este recurso lo utilizamos para que el sujeto tuviese una representación real de objetos, situaciones, acciones, entre otros. Con el fin de facilitar su comprensión permitiéndole crear asociaciones del mundo con la realidad. Juego de mesa (lotería): Los jugadores tienen cartones con imágenes, Un animador va sacando tarjetas de una bolsa que contiene muchas de estas, cada una con una imagen, el animador ira nombrando las imágenes en voz alta. Si un jugador tiene dicha imagen en su cartón, lo tacha, y el juego continúa así hasta que alguien consigue marcar todas las imágenes de su cartón. Este es el ganador. Este recurso lo utilizamos para que Carlos controle sus impulsos, reconozca las imágenes y las verbalice, fomentando su participación. Juego de roles: El juego consiste en que el joven asuma la interpretación de un personaje ficticio con, una serie de características propias, las cuales no deben ser tan rigurosas, durante el juego deberá improvisar decidiendo el rumbo del personaje. Esta estrategia la utilizamos con la intención de generar un aprendizaje significativo, logrando que el sujeto se involucre, comprometa, participe, y reflexione sobre el rol que adopta. Construcciones tridimensionales: son elaboraciones con distintos materiales de personas, lugares, o en este caso partes del cuerpo, son tridimensionales porque se pueden observar y palpar por todas sus partes. Esta estrategia la utilizamos para impulsar en Carlos el desarrollo de su propia capacidad creadora, promoviendo la expresión gráfica, y lo más importante posibilitando el reconocimiento de su propio cuerpo, por otro lado aumenta los niveles de comunicación oral en la explicación de sus obras.

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Mímica: es un juego que consiste en lograr que los participantes adivinen algún tema o palabra en específico que uno de los participantes está dibujando o representando. La estrategia la utilizamos para representar por medio de gestos y movimientos corporales algunos hábitos como peinarse, cepillarse correctamente los dientes, bañarse, lavarse las manos entre otros, con el objetivo de adoptar hábitos de vida saludable, sin ninguna imposición, haciéndole ver a Carlos que son comportamientos tan necesarios para la vida de una persona. Dramatizados: son representaciones que se realizan en este caso en conjunto entre las practicantes y sujeto de investigación. Son pequeñas obras de teatro en las cuales se representa un cuento una canción entere otros. Esta estrategia la utilizamos con el fin de hacer la interpretación de un problema o una situación, para potenciar hábitos, actitudes, necesarias para una buena calidad de vida. Recorridos Cotidianos o salidas pedagógicas: las salidas nos permiten explorar otros ambientes de aprendizaje, estos incluyen contextos y elementos de la sociedad externos a la fundación como: la ciudad, los parques, las bibliotecas, etc., que permiten construir imaginarios y comprender las dinámicas de una realidad tangible y palpable que por su discapacidad desconocen.

Ver anexo 8 cuadros de las principales estrategias pedagógicas, en relación con la lúdica, los objetivos y finalidades de las sesiones descritas, y la adaptación que se le hizo al material.

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8.4.

Las opciones para evaluar los procesos relacionados con las categorías de autocuidado y autorregulación fueron: 9.4.1.

RECORRIDOS COTIDIANOS POR: El barrio, plaza de mercado,

bibliotecas, y FUNES. Con estos recorridos se buscaba poner en práctica lo aprendido por parte del joven adulto. Se realizaron salidas cada mes aproximadamente. Esta estrategia de evaluación permitió confirmar en el inicio las dificultades del adulto con relación al uso de los códigos y señales de tránsito, como el semáforo. Esta estrategia de evaluación además permitió conectar una fase con otra pues en cada una se hizo una salida y esta implicaba una relación con los aprendizajes de la primera. Por ejemplo en la imagen que se muestra, estamos en camino a la plaza de mercado del barrio Restrepo. Si bien el proceso se encontraba en la fase tres, se evidenciaron aprendizajes de la primera, conozco, disfruto y me cuido en mi ciudad.

9.4.2. GUÍAS DE TRABAJO ESCRITO:

Estas guías contenían preguntas relacionadas con el tema a trabajar. Eran actividades escritas como la siguiente: completa la frase - encuentra la palabra- dibuja al frente de, entre otras. Esta estrategia de evaluación permitió no solo fortalecer aprendizajes relacionados con los objetivos de la propuesta, sino también, fortalecer aquellas habilidades con las que contaba Carlos, la lectura y la escritura. Se pudo obtener información con respecto a las dificultades que seguía presentado nuestro adulto, y los avances evidentes, a través de la facilidad con la que respondía las preguntas, llenaba los espacios o descubría la palabra. Con base en estos resultados direccionamos el proceso para seguir fortaleciendo aquello que no se había comprendido del todo en cada una de las fases.

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9.5.

¿CÓMO CONTINUAR CON EL PROCESO?

Una vez finalizado el proceso de intervención pedagógica, se hizo entrega a la institución de una guía de orientaciones pedagógicas, encaminadas a fortalecer las dos habilidades adaptativas de las que se ocupa esta investigación. Estas orientaciones tienen como contenido las distintas estrategias utilizadas, como desarrollarlas, materiales, procesos que fortalecen y sujetos a los que van dirigidas.

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10.

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

Análisis de la propuesta La sistematización y el posterior análisis, se construyó como resultado de la investigación llevada cabo en la fundación Funes, da cuenta de los resultados obtenidos en las categorías de análisis, relacionando las posturas de los autores con la mirada de las investigadoras. Las categorías a priori son: Autocuidado de esta se desprenden las siguientes subcategorías: conozco, disfruto y me cuido en mi ciudad- conozco y cuido mi cuerpo y disfrutando los sabores de la vida. Autorregulación: toma de decisiones y solución de problemas cotidianos. La fase de diagnóstico fue llevada a cabo el segundo semestre del año 2013, permitió un acercamiento a los jóvenes y adultos de la institución así como a las agentes educativas, quienes fueron de vital importancia durante el proceso. Después de la fase de diagnóstico se puso en marcha la propuesta pedagógica, encaminada a fortalecer el autocuidado y la autorregulación por medio de las experiencias lúdicas. Dicha propuesta fue implementada durante el año 2014. Por último se empezó la fase de análisis e interpretación de la información que se detalla a continuación: Autocuidado Cuando se habla de autocuidado, se hace referencia a varios aspectos que el ser humano debe cuidar en las diferentes dimensiones del desarrollo y en los distintos contextos en los que se desenvuelve, aquí se expone la importancia de entenderlo no como un hábito hedonista, sino como un hábito que le otorgue al sujeto bienestar y sentido en las actividades que desarrolla a diario según su propósito o proyecto de vida. Se entiende que el autocuidado va ligado a la cultura y por ente a las costumbres familiares a las que pertenecen los individuos. Por lo tanto se necesita de habilidades personales, las cuales determinan el estilo de vida de una persona, el cual se refiere a la manera de vivir y a las pautas personales de conducta, que están condicionadas por factores sociales, culturales, y personales; correspondientes a las actitudes, hábitos y prácticas individuales o familiares, que pueden influir positiva o negativamente sobre nuestra salud y bienestar. (Tobón, 2003). Desde la perspectiva de las habilidades adaptativas el autocuidado de basa en acciones encaminadas a tener una adecuada higiene y una adecuada alimentación, también, habilidades de vestido, apariencia personal, transferencias y movilizaciones, incluyendo el cuidado sobre uno mismo y su aspecto externo. (AAIDD, 2002). En esta investigación el autocuidado tuvo tres subcategorías que permitieron una observación y análisis más detallados: la primera es la subcategoría denominada conozco disfruto y me cuido en mi ciudad, la segunda conozco y cuido mi cuerpo, y la tercera disfrutando los sabores de la vida

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10.1.1.Conozco, disfruto y me cuido en la ciudad El autocuidado en esta subcategoría se refiere a como el sujeto no solo se cuida en la ciudad en cuanto al manejo de las normas de tránsito, el paso prudencial de peatones, en relación con el uso de semáforo etc. También el disfrute de la ciudad con todas las posibilidades que esta ofrece a los residentes y como experiencia compartida, el poder conocer que lugares al aire libre están a disposición de todos, y sobre todo poder resignificar lo anterior haciéndose más consciente de lo que puede hacer, de esta manera fortalecer la autonomía y la independencia al tomar decisiones y al autocuidarse en la ciudad, es decir, la ciudad como territorio de convivencia y normas para la seguridad y bienestar. Para trabajar alrededor del desenvolvimiento del adulto en la ciudad, fue necesario llevarlo a espacios diferentes a la fundación, que le permitieran estar de lleno en contextos en los cuales por razones de seguridad o por temor a accidentes, no se lleva a las personas que presentan algún tipo de discapacidad.

“Sacar a las personas con discapacidad de las instituciones, tiene el objetivo de fomentar su participación en una ciudadanía plena, no basta con cerrar las pocas alternativas que quedan al auspicio de los Estados sino que hay que plantear alternativas conjuntamente con el colectivo afectado sobre las respuestas a implantar que les conciernan”. (Gaspar, 2004, párr.7)

Esto Implica diversidad de opciones más allá de permanecer en la residencia o en las instituciones, se trata de plantear alternativas que no desvinculen ni segreguen a las personas con discapacidad de los contextos alternativos. Antes de iniciar con los recorridos, fue necesario realizar actividades para conocer o identificar que tanto sabía Carlos de la ciudad, de los medios de trasporte, y de las normas de tránsito. Una de las actividades iniciales, consistió en ubicar una serie de imágenes previamente dibujadas, en las cuales se plasmaron: un bus, un Transmilenio, una bicicleta, una moto, un taxi, y un carro particular. Cada medio de transporte contaba con dos imágenes idénticas, es decir, por parejas, de manera que cada joven y por turnos ubicaba cada imagen con la pareja que le correspondía.

En esta actividad no solo se confirmó que el adulto conoce muy bien los medios de transporte de la ciudad, sino que gusta de los carros, también se pudo identificar lo mucho que en ocasiones se subestima a las personas en situación de discapacidad, el imaginario constante es que no pueden hacer tal cosa o que las actividades y material de trabajo hay que adaptarlos lo más fácil posible, dejando de lado la posibilidad de encontrar en la complejidad nuevos aprendizajes y el fortalecimiento de una habilidad cognitiva. 63

No se deben por tanto pensar como personas enfermas, sino que poseen características y habilidades propias que deben ser desarrolladas. Del barrio José A. (2006) Se llegó a esta reflexión después de la actividad anteriormente mencionada, Carlos capto rápidamente, de hecho en cuestión de segundos la estrategia a seguir para la ubicación de las imágenes. La siguiente actividad del día consistió en realizar un juego de roles con los muchachos, tenían que simular que uno de ellos era el conductor, otros eran sus pasajeros y otros los peatones. El conductor fue Carlos y las demás fueron pasajeras y peatones. Al usar la palabra juego para indicarle a Carlos lo que íbamos a hacer, sonrió y se puso de pie inmediatamente, el tomo el rol de conductor, imito tener un timón en sus manos y manejarlo de un lado a otro, Liliana le pregunta ¿que más hace alguien que conduce un bus? “pita”, así que Liliana le dijo que lo hiciera y con la mano pretendió hacerlo, pero le dijo que al pitar sonaba “pi-pi”. (Tomado del diario de campo 13 de febrero de 2014) Esto demuestra como las experiencias lúdicas abren la posibilidad de desinhibición incluso a los adultos, permite darle otro aire a los aprendizajes y resultan ser entre otras cosas las causantes de una socialización entre los integrantes de la institución y las practicantes. Al respecto Jiménez (2007) afirma, como la lúdica nos hace seres humanos, esta permite el encuentro con el otro, con la humanidad del otro, invita a compartir experiencias a consolidar acuerdos y confirmar desacuerdos, a convivir y coexistir, invita a ser sensibles. Además propicia la comunicación, y desinhibición y por lo tanto el florecimiento de habilidades que de no ser por esas experiencias lúdicas, no serían tan evidentes, en un clima de relajación y disfrute. En otro de los talleres y actividades denominado: “Ciudad improvisada” que consistía en simular una ciudad dentro de Funes, se llevaron unas cartulinas diseñadas por colores como una especie de paletas, cada paleta representaba los colores del semáforo: amarillo, rojo y verde. Ginna le pregunto a Carlos si sabía que era un semáforo, a lo que contesto “si”, le pregunto entonces cuales eran los colores de este y él respondió “amarillo, azul y rojo”, Ginna lo miro y le pregunto ¿azul?, Carlos lo pensó menos de dos segundos, movió la cabeza negándolo y dijo “no, verde”, luego sonrió (Tomado del diario de campo del 20 de febrero de 2014). La actividad demostró como a través de las experiencias lúdicas en este caso con un toque de humor, los aprendizajes y las relaciones interpersonales son más placenteros. En este sentido las experiencias lúdicas no solo se evidenciaron en el juego y el arte, sino también en el humor y la risa. Al respecto Jiménez (2007) señala: “Como estimulante psíquico la risa permite la estimulación de las facultades intelectuales, aumenta la rapidez en la ejecución de tareas, las depresiones, las angustias, los temores, la ansiedad tiende a desaparecer cuando el hombre ríe”. (P. 121). Para hacer más evidente y real el juego, se encontró en Funes una camioneta de juguete, que sirvió para simular los carros en la vía. Algunas veces Carlos era quien simulaba ser el conductor de la camioneta que se jalaba con un lazo y en otras oportunidades era el semáforo.

Una vez explicada la dinámica Carlos fue semáforo primero, se le señalo: a la cuenta de tres levantas la que quieras, el levanto la amarilla y nosotras que éramos peatonas nos quedamos quietas, una vez 64

más a la cuenta de tres levantas la paleta que tú quieras y levanto la roja, Eliana tenía en ese momento el carro de juguete por lo tanto se quedó quieta, tercera vez, levanta la paleta que quieras y levanto la verde, en este momento Cindy y Liliana se quedamos quietas y Eliana salió corriendo con el carro. (Tomado del diario de campo 20 de febrero 2014) Se trató de demostrar como el simular situaciones hipotéticas por medio del juego, en donde el sujeto debe poner todo su empeño en hacerlo como si fuera real, aumenta la capacidad de la memoria para recordar, porque lo hace por medio de la experiencia vivida y significativa. La actividad lúdica en este caso, hace referencia a un conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo imaginativo, dentro de lo cual está el juego, la inclusión de la realidad con la ayuda de instrumentos, símbolos, y reglas. De esta manera el sujeto estableció relaciones con la realidad que le permitieron salir de su cotidianidad.

“El espacio lúdico ofrece al hombre la posibilidad de facilitar nuevos significados, su comportamiento en el juego no solo es de carácter simbólico, sino que los sujetos realizan sus deseos dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su experiencia; a medida que el hombre actúa en el juego piensa y a la vez se apropia y produce nuevos significados para la vida”. (Jiménez 2014 P.9)

Después, se llevó a cabo una actividad en la cual Carlos debía observar una serie de imágenes que contenían situaciones de la vida cotidiana y que evidenciaba las imprudencias de algunos peatones y algunos conductores que no respetan las señales de tránsito como el semáforo. En una de las imágenes se encontraba la situación de unos niños jugando en la calle a plena vía, un camión que se pasa un semáforo en rojo, y personas que pasan la calle a pie estando un puente peatonal cerca. Carlos debía identificar el error en el que habían incurrido los personajes, y además ubicar la imagen en una parte de la ciudad, esta ciudad se obtuvo de un juego didáctico que contenía los planos, en dicho plano Carlos ubico no solo el accidente o situación sino también algunos carros y señales de tránsito que venían en el juego didáctico. Sin embargo fue evidente como al desarrollar las actividades se generaba en él un grado de estrés, producto de la inseguridad la cual no le permite tomar decisiones o tomar una actitud asertiva para solucionar una situación problema. Fue muy importante motivarlo y brindarle confianza en sí mismo, para que se animara y participara de las actividades. Además, en este momento no fue ignorado, lejos de eso se trató de hacer un refuerzo positivo sobre lo que podría lograr, de manera que se alejaran las tenciones y la concepción errónea de que el estrés lo llevara ser agresivo. Ese debe ser el primer mecanismo que utilicen las instituciones sean formales, informales o de educación no formal. “Las escuelas deben tomar un papel relevante en la difusión del mensaje de comprensión y aceptación de los derechos de personas con discapacidad, ayudar a disipar miedos, mitos y conceptos erróneos, apoyando los esfuerzos de toda la comunidad”, (Declaración, D.M. 2002.parr 6 ) en este caso se considera que la primera acción a ejecutar para desarraigar los mitos y los temores hacia las personas con discapacidad intelectual, es por un lado, dejando que tomen sus propias decisiones y por otro, no ignorar que tienen emociones al igual que cualquier otro ser humano, esto es vital para que el autocuidado y la autorregulación ,sean habilidades practicadas por ellos en la cotidianidad.

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Tomada el día 06 de marzo 2014, hora: 11: 40 am En una de esas salidas la intención era que Carlos disfrutara de la ciudad, que tuviera la oportunidad de identificar de manera más consciente las señales de tránsito, de algunos medios de transporte, y de hacer uso consciente de las normas, para la seguridad de las personas. En la fotografía Carlos se encuentra en la biblioteca el Tunal leyendo cuentos relacionados con la educación vial “Yared y las señales de tránsito” autora Sánchez García, Amelia. Esto le permite ampliar sus conocimientos con relación a sus conductas, hábitos y actitudes en la ciudad, adoptando medidas de seguridad ante el tráfico. Una vez salimos de Funes, le íbamos explicando por el camino, las cosas que veíamos, le recordamos los medios de transporte por ejemplo: al ver un Transmilenio en la avenida caracas le preguntamos: ¿Cómo se llama ese bus? Respuesta: “Transmilenio”. (Tomado del diario de campo 06 de marzo 2014) En el alimentador, Carlos se mostró como cualquier otro pasajero, se quedó de pie porque estaba lleno el vehículo, lo que hizo fue observar por la ventana y nada más, parecía que estaba disfrutando el viaje. Una vez en la biblioteca se sentó en uno de los sofás, después de escoger su libro, lo mismo hizo Cindy con quien fue necesario sentarse a leer mientras se dejaba que Carlos disfrutara la lectura. La decisión de que libro leer fue suya, lo que comprueba que el hecho de tomar decisiones es en cierta medida autorregularse. Es evidente que salir de los contextos encerrados y en los cuales estos jóvenes y adultos pasan la mayor parte de su tiempo, les permite reconocer y acercarse de otras formas a la cultura y a las cosas que para otros son cotidianas. Al salir de la biblioteca, se tomó un taxi eso también le dio la oportunidad a Carlos de explorar este medio de trasporte y de sentirse como lo que es, un adulto. Si bien en adelante se trabajaron otros aspectos del autocuidado como la alimentación, siempre se trató de ir fortaleciendo los temas ya vistos, en este caso el tema de la ciudad, cada una de las actividades propuestas y llevadas a cabo eran enriquecidas con repasos de lo ya visto. Justamente una de ellas fue la salida a la plaza del Restrepo, muy cerca de Funes. En esta ocasión lo que se intentó repasar el tema de las señales de tránsito y resignificar las cosas que hay en la ciudad “Fuimos caminando, Eliana con Cindy de gancho, Liliana con Carlos y Gina con Jeison. A medida que íbamos avanzando íbamos repasando los otros temas, señales de tránsito y medios de transporte. ¿Te acuerdas en que momento podemos cruzar los peatones, Edgar? ¿Cuándo el semáforo está en que color? Respuesta: “en verde” y ¿para los carros? Respuesta: rojo. Hubo la necesidad de recordarle por pistas para que recordara” (tomado del diario de campo 24 de abril de 2014) Disfrutar de la ciudad también implica disfrutar de los lugares que en ella se encuentran, para uso de la ciudadanía, de la población, sin importar las diferencias étnicas, sociales o culturales, en este caso un adulto en situación de discapacidad. 66

Tal es el caso de las plazas de mercado en donde encontramos aglomeración de gente, en donde las personas tienen a la mano productos para la compra, en donde se puede observar y preguntar. Tal como lo dice Díaz (2006) la función lúdica se manifiesta en la experiencia de vida dando lugar a uno de los principios fundamentales: espacio temporal, se produce en un espacio y tiempo determinado. Pero en espacio presente, lo que el sujeto imagina y recrea solo existe en el momento y en la mente de quien lo evoca. Según las respuestas dadas por Carlos, resulta obvio la importancia de seguir fortaleciendo la autorregulación y el autocuidado, es indispensable para que el sujeto tenga una calidad de vida mejor o más favorable. Para identificar las cosas que le llamaban la atención de la ciudad y para evidenciar los avances hacia el final del proceso de Carlos, se decidió hacer nuevamente una salida por el barrio, esta vez no solo se trataba de salir y caminar, se trataba de que Carlos pudiera ser el guía de las practicantes todo el recorrido. Vimos una bicicleta, le preguntamos, ¿usted tiene una? Dijo “no”. Llegamos a una avenida y le preguntamos podemos pasar dijo “si” Se observaron varias cosas y objetos, mientras las practicantes y Carlos le daban la vuelta al barrio, estaba algo distraído, se le preguntaba si no le gustaba tal o cual cosa y respondía con un rotundo “no”. Decidimos devolvernos para la fundación pero por otro lado, Carlos fue la guía de regreso a Funes, él nos decía si seguíamos o parábamos, y la mayor parte de las veces nos orientó bien. Eso sí, como él era el guía debía decirnos por donde seguir, aunque a veces se perdía. En conclusión las distintas actividades por recorridos cotidianos, evidencian la oportunidad para fortalecer la autonomía, la autorregulación y el autocuidado a las personas en situación de discapacidad, además de brindar experiencias lúdicas en la ciudad. Esto amplia las oportunidades para ser visibilizados ante una sociedad, que los esconde o los ignora precisamente, porque permanecen en espacios cerrados. Es por eso que aquí se adoptó la propuesta de Carlos Alberto Jiménez en relación con las experiencias lúdicas, debido a que dentro de su propuesta incluye a la familia, la escuela, el saber, los diferentes espacios de socialización, el conocimiento, el maestro y el alumno entre los cuales desde hace tiempo se han construido barreras que han impedido una sana interacción.

10.1.2. Disfrutando los sabores de la vida La primera actividad que se realizó y que se mencionó en la categoría anterior, fue la salida a la plaza de mercado del barrio Restrepo, como ya se indicó la intención era que se empezará otro tema pero que se fueran repasando los ya vistos. El propósito principal fue posibilitar a Carlos escenarios en los que tuviera contacto con los alimentos antes de consumirlos, incluso antes de llegar a su mesa. La posibilidad de resignificar las experiencias que pudo haber tenido tiempo atrás con las plazas de mercado, con la forma como estos lugares atraen a las personas, conocer que cosas se venden, como es el mecanismo para comprar los alimentos y sobre todo el disfrute de los mismos, se pretendió que los oliera, que los palpara, que preguntara por los que no conocía y también hacerle pregunta apropósito de lo que veían, él y las practicantes.

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“Antes de salir de Funes le explicamos a Carlos que íbamos hacer “vamos a ir a la plaza de mercado del barrio Restrepo” se le hicieron preguntas como: ¿sabes que es una plaza de mercado? Respuesta: “si” ¿Qué venden en una plaza de mercado? Respuesta: “alverja, yuca, arroz, papa, tomate, cebolla, cilantro y zanahoria” (diario de campo 10 de abril 2014) Al escuchar las respuestas dadas por Carlos, se confirmó lo que ya se sabía, el como adulto de 35 años ha tenido contacto con las plazas de mercado y desde luego sabe que cosas se venden en un lugar como estos. Pero la intención principal era que estuviera consiente de cuál es el proceso para que los alimentos que llegan a su mesa estén listos, cual fue el mecanismo y que personas estuvieron involucradas, pues eso hace parte de la autonomía y la autorregulación de los sujetos, el derecho de conocer de dónde sale lo que consume y poder decir que le gusta y que no con toda libertad. “En la actualidad la lucha por los derechos de las personas con discapacidad ya no está en manos exclusivas de los familiares y profesionales preocupados por esta temática, es el momento de que las personas con discapacidad participen en la toma de decisiones que les conciernen y que tomen un papel protagonista, propiciado por razones de índole política, ideológica, y social” (Gaspar 2015. P. 3)

En otras palabras, la intención era que estuviera en la posibilidad de ser consciente de lo que sucede a su alrededor y a partir de eso tomar decisiones. “Entramos y lo primero que encontramos fue un puesto en el cual se vendía papa, limones, tomates, aguacates, cubios, papa criolla entre otros. Le pedimos a Carlos que los tocara, que sintiera las texturas, el olor, y la forma, después le hicimos preguntas para identificar si sabía el nombre de los alimentos. Cuando le señalamos la papa respondió: “es papa” señalamos la yuca y dijo: “yuca” cuando le señalamos la mazorca dijo: yuca, las confundió por alguna razón. ¿Qué es esto?, señalando el tomate y respondió: tomate”. (Diario de campo 10 de abril 2014) Luego de esto llegaron a el puesto de la venta de toda clase de papa, le preguntaron a la señora sobre los distintos tipos de papa que hay, ella señaló la sabanera, la criolla, la pastusa, entre otras, a medida que la señora que llamaremos “Sara” le iba mostrando a Carlos las distintas clases de papa, las practicantes le indicaban que las tocara y las oliera. Él lo hizo, cada papa que tomaba la olía y la dejaba en su lugar. El ejercicio de que tocara la papa revelo como es necesario acercar a las personas con discapacidad intelectual a los alimentos, no solo en el memento de consumirlos, sino también en el proceso de siembra, recogida, distribución y venta.

Fotografía tomada el 24 de abril de 2014 Además de ser el paso a la elección de que alimentos consumir y poder expresar abiertamente que alimentos son de su agrado y cuáles no. Es ahí en donde se fortalece el autocuidado como una 68

habilidad, tal como se encuentra estipulado en el “informe mundial sobre el derecho a decidir” (2014) según este informe se tiene derecho a decidir con apoyos sobre los siguientes aspectos en el área de la salud: Actividad física, dieta, higiene, fumar, control de la natalidad, etc. En otras palabras decisiones relacionadas en gran medida con la alimentación y que de paso proporcionan estrategias para las personas aprendan pautas de autocuidado. Esta salida a la plaza de mercado, no solo permitió que Carlos tuviera una nueva experiencia en relación con los alimentos y que identificara el proceso por el que pasan para consumirlos, también lo acerco a experiencias como la observación de peces, donde tuvo la oportunidad junto con las practicantes y su compañera Cindy, de observar detalladamente los colores y las formas de esta especie. Lo que demuestra el interés por lo poco usual y lo diferente, analizándolo desde el punto de vista de la cotidianidad de la fundación, en donde son pocas las actividades de esta naturaleza. Para sacarle el mayor provecho a la salida de la plaza de mercado y que no se quedara como una simple anécdota, se optó dedicarle la siguiente sesión, con un repaso de lo visto en dicho lugar, esto con el propósito de identificar si había sido significativo para Carlos o no. Llegando a Funes la primera pregunta orientadora fue: ¿Te acuerdas que hicimos el día que fuimos a la plaza? ¿Qué alimentos recuerdas? ¿Qué frutas? no hubo respuestas concisas a estas preguntas, suponemos que fue el paso del tiempo que hizo estragos, pues había sido ocho días antes. Sin embargo, para recuperar la esencia de la actividad de la plaza, le mostramos las fotografías. Algunos alimentos que estaban incluidos en las fotos fueron: frutas, verduras, legumbres, es decir, papas, también maracuyás, en las fotos estaba Carlos observando varios de los alimentos; otras de las fotos se las tomamos en el momento en que estaban mirando los peces y eso les encanto. (Tomado diario de campo 24 de abril de 2014). Estas fotografías permitieron que Carlos recordara, debido a que se dio la asociación de palabras e imagen, por lo cual hubo emoción en eso que recordó. El hecho de mirar tras una vitrina o acuario los peces, significo una acto lúdico para nuestro sujeto de investigación, por eso al mostrarle las fotografías lo primero que recordó fue a los peces. Se confirma como las experiencias lúdicas también implican actividades en las cuales están presentes el disfrute, el goce, la felicidad, en ambientes en los cuales el sujeto se entretiene. Aquellos espacios y momentos cotidianos como en este caso, mirar vitrinas y admirar animales, son también experiencias lúdicas. Jiménez (2001)

Una vez hecho este ejercicio, se le hizo entrega de una hoja que contenía unas preguntas 1. ¿Te han contado o recuerdas cual era tu alimento favorito cuando eras pequeño? 2. ¿Cuál es tu comida favorita ahora? Para identificar los gustos y preferencias de Carlos con respecto a los alimentos actualmente. 3. ¿Has visto como preparan los alimentos? Para identificar si Carlos sabe que los 69

alimentos no llegan solos a la mesa y que alguien los prepara en casa y en Funes 4. ¿Qué fue lo que más te gusto de ir a la plaza? Para identificar experiencias significativas.

En la pregunta numero 1 respondió: la manzana y la papaya. En la pregunta numero 2 respondió: pan, queso ¿algún jugo? Respuesta inmediata: “gaseosa”. En la tercera pregunta respondió: no, en este momento le preguntamos ¿no has visto como cocinan en tu casa o aquí en Funes? Respondió: “no” En la pregunta número 4 respondió: la cebolla, esto lo respondió después de un buen rato y después de que le mostráramos nuevamente las fotos para que se acordara. . (Tomado diario de campo 24 de abril de 2014). Aunque Carlos es un adulto con una memoria a corto plazo, pudo acordase de varios aspectos de la salida a la plaza, esto por medio de estrategias como la fotografía o las preguntas orientadoras. Se continuó con el tema de los alimentos y el proceso por el cual pasan, esta vez se llevó a la práctica, explicándole a Carlos una manera de sembrar semillas, las cuales posteriormente se convierten en árboles y estos dan fruto, ese fruto es el que consumen las personas. Salimos al patio junto con Cindy a sembrar un frijol. Para ello tomamos un frasco de vidrio, lo llenamos de agua un poco más de la mitad, cubrimos la superficie con algodón y en el centro introducimos un frijol. Esto con el propósito de dejarle responsabilidades a Carlos, “tienes que estar pendiente del frijol durante la semana, vigilar que este bien” lo pusimos en una repisa en donde también había siembra en botellas. (Tomado del diario de campo 08 de mayo del 2014)

Poder estar no solo presente, sino ser parte de la siembra de una semilla, es hacerlos participes de lo que llamamos naturaleza, aquella que también es parte de nosotros y nosotros de ella, todos, sin importar las diferencias, étnicas, raciales, culturales o físicas. Resulta entre otras cosas, un medio para realizar actividades lúdicas como esta, y en la cual se fortalece el autocuidado, en este caso en los hábitos alimenticios, es imprescindible que el joven adulto conozca de primera mano cómo se debe cuidar la planta, como los alimentos llegan a su mesa, después de un proceso que por el camino dependió de otras personas y cuidados para florecer y dejar fruto. Eso según Luckasson (2002) en su propuesta de habilidades adaptivas, constituye un mecanismo para fortalecer la habilidad del autocuidado, porque resulta un apoyo interesante para promover el desarrollo de la educación, los intereses y el bienestar personal. Dicho de otra manera y desde la perspectiva de este autor, las personas en situación de discapacidad necesitan de apoyos que el contexto les brinde, puede ser estrategias o recursos en este caso pedagógicos que minimicen las carencias y potencie las habilidades o capacidades con las que el sujeto cuenta. 70

Para seguir con el proceso, se implementó una dinámica taller que consistía en ubicar los lugares de Funes en donde se almacenan los alimentos y permitirle a tres jóvenes incluido Carlos, observarlos, clasificarlos y describir cuales conocían y cuáles no. Carlos propuso el juego del tren, lo que demuestra que brindar espacios en los cuales los sujetos puedan expresar opiniones y sugerencias, aumenta el autoestima, además, esto muestra como los juegos tradicionales fueron en algún momento parte de su vida, en este momento uno de esos fue evocado por el en la sesión, en la cual estuvo atento y emocionado. Al respecto se puede asegurar que las experiencias lúdicas en este caso el juego, “…..son procesos mentales, biológicos, espirituales que actúan como transversales, fundamentales en el desarrollo humano. En síntesis son cascadas de moléculas de la emoción que producen una serie de afectaciones cuando interactuamos espontáneamente con el otro”. (Jiménez 2007 P. 22) Siguiendo con esta misma actividad, se trataba de jugar al tren, mientras se recorrían los distintos sitios seleccionados con anterioridad y así poder revisar los lugares en donde se guardan en Funes, esos alimentos que consumen los chicos todos los días. De manera que se tomaron de las manos, Carlos, sus compañeros y las practicantes, todas en forma de tren, de tal modo que cada persona representaba un vagón. El primer lugar al que entro Carlos, fue la cocina “Una vez observábamos los alimentos, mencionaba su nombre excepto algunos como las hojuelas, al preguntarle cómo se llamaban dijo: “no se” se le indico, son hojuelas, ¿te gustan? repuesta: “no, me gusta más la avena”. Al preguntarle por la harina, no sabía para que se utilizaba, se le indico que para hacer arepas, con respecto a la sal y el azúcar, por su contextura y color los confundió, no sabía cómo era el nombre de la canela, lo mismo el de la aromática. El ultimo alimento que observo y tardo unos minutos fue una pera, por la forma redonda y algo madura, no la pudo identificar rápidamente, hasta que al final después de tomarla y observarla bien, lo logro”. (Tomado del diario de campo 08 de mayo del 2014) Lo que se pudo concluir es que Carlos sabe el nombre de la mayoría de los alimentos, sin embargo, no sabe cuáles son utilizados para preparar otros, como el caso de las hojuelas y la avena, alimento que indico es de su agrado. Evidenciar sus gustos y preferencias como en el caso de los alimentos, es importante para ejercer autonomía frente a lo que consume y lo que no. “El autocuidado exige de cada persona (conciencia de cuerpo, autoconocimiento, auto-percepción, auto-observación, autoaceptación, autoestima, autorregulación y autocontrol) una estrecha relación consigo mismo”. (Sandoval, 2010. P. 10) En este sentido se comprueba porque el autocuidado está estrechamente relacionado con la capacidad de los seres humanos para autorregularse. Si bien el proyecto se centró en Carlos, hubo ocasiones en las cuales estaban presente dos otros jóvenes de la fundación, como es el caso de Cindy y Duban, precisamente en uno de los siguientes talleres denominado: “la receta de mi estilo” ellos debían observar una serie de imágenes, cada una de estas, tenían plasmado una serie de alimentos correspondientes a lo que comúnmente se consume en cada franja del día. Así por ejemplo frijoles al almuerzo, o a la cena; galletas al desayuno, entre otras. Debían seleccionar aquellos alimentos con los que habitualmente desayunan. Carlos escogió la salchicha, la galleta, el chocolate, también los frijoles (se pensó que los consume para el calentado) menciono que los huevos no le gustan, Duban por su parte dijo que si, que revueltos o fritos. Una vez terminaron de escoger los alimentos, se empezó con la construcción de una receta. Para esto se mostró un ejemplo y se les pregunto: ¿Ustedes saben que es una receta? respondieron: “no”. 71

Carlos leyó en voz alta, la receta del libro, aunque no la leyó fuerte, como se pretendía, si comprendió de qué se trataba. Fue evidente como Carlos sigue adoptando comportamientos de evasión, distracción, y desinterés cuando esta tensionado o cuando algún estimulo externo lo provoca, en este caso el ruido que había en el salón. Hay algunas cosas que tiene interiorizadas, pero no las responde, hasta que se le dan pistas, como fue el caso de la licuadora, al pregúntale si había visto hacer jugo, respondió que no, pero al decirle como se llamaba el electrodoméstico para hacerlo, respondió “licuadora”, lo que demostraba su conocimiento de algunas actividades del hogar. Ese conocimiento cotidiano fue recordado o evocado por el adulto, apropósito de la receta, solo a través de preguntas en forma de adivinanza, él pudo traer a la mente la imagen de la licuadora. Entre otras cosas esta actividad de la receta y las respuestas dadas por los jóvenes y adultos, dejaron abierta la discusión sobre la importancia de reconocer las experiencias que el sujeto ya ha construido, a través de los años. De igual forma reconocer que cada persona es un universo único por lo tanto las experiencias son percibidas de maneras diferentes. “La experiencia individual de discapacidad es única porque los antecedentes familiares y la vivencia misma de la persona están inmersos en percepciones y actitudes que varían según las interpretaciones culturales imbricadas en estadios témporo-espaciales que inciden en la familia, la comunidad y los medios de comunicación”. (Samaniego, (2006 P. 26)

En conclusión, el autocuidado como una habilidad adaptativa, se puede fortalecer con ayuda de las experiencias lúdicas, no como una herramienta, sino como una mediación entre el sujeto, las docentes y los aprendizajes, en este caso, no era el aprendizaje memorístico, ni siquiera algo nuevo, en vez de ello se buscó que nuestro adulto, resignificara esas experiencias que había tenido con los hábitos en la mesa, con los alimentos, con las plazas de mercado, con la cocina, y de paso brindarle la posibilidad de acercarse a esos espacios y conocimientos de la vida cotidiana. Sin embargo, una de las conclusiones en esta subcategoría, es que no se puede obligar a nadie a tomar decisiones, en la medida de lo posible, es recomendable que se le permita decidir, eso sí, con la capacidad de afrontar y conocer las consecuencias de esas decisiones, esto lo debe saber toda persona, de manera que sea decisión suya cuidarse o no. Decisión que también estaría en la posibilidad de tomar como adulto, incluso si está en situación de discapacidad, para este momento, ya se tenía claro algo que la investigación venia arrojando, por mucho que los agentes educativos, los cuidadores, y/o incluso la familia, propendan por brindarle a las personas adultas, pautas para fortalecer habilidades que le lleven a tener una mejor calidad de vida, no es suficiente si el sujeto no tiene la intención, la motivación, o simplemente toma la decisión de seguir con las pautas de autocuidado anteriores. En ese caso hay una decisión muy compleja por tomar, seguir intentándolo por encima de la voluntad de la persona, o dejar a su libre albedrío esa decisión. Es por ese motivo que las familias y los agentes educativos deben entender bien que quiere decir que una persona con discapacidad, este en la capacidad de autorregularse, al respecto (Peralta y Arellano, 2010 p. 13) dicen: “Entender la autodeterminación como un conjunto de habilidades, que permiten que la persona tome el control sobre su propia vida y sea capaz de dirigirla, según sus objetivos, intereses, y capacidades”. 72

Vemos como se fortaleció la autorregulación, como la capacidad de tomar decisiones, tal como lo afirman diferentes autores como Verdugo (2001) Hoy se entiende la conducta auto determinada como una característica disposicional de la persona. En términos operativos, las acciones auto determinadas reflejan cuatro características principales que siempre deben aparecer: autonomía, autorregulación, fortalecimiento, y autorrealización.

10.1.3.Conozco y cuido mi cuerpo En esta categoría, lo que se buscó desde el inicio era que hubiera un reconocimiento de sí mismo por parte de Carlos, además de fortalecer sus hábitos de higiene, importantes y necesarios para el logro de una mejor calidad de vida. Para fines de esta investigación, es importante que el sujeto se lea a sí mismo como único y que reconozca las partes de su cuerpo, de esta manera podrá ejercer autodeterminación, al tomar las decisiones adecuadas para su aseo personal, higiene, apariencia física, y otras actividades cotidianas. Al respecto Wehmeyer (citado por Verdugo, 2001.P.3) afirma: “Autodeterminación se refiere a actuar como el principal agente causal de su vida, hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la calidad de vida propia, sin influencias o interferencias externas innecesarias”. Este proceso, se abordó con estímulos apoyados en una serie de actividades, en su mayoría individualizadas, como el juego, el dibujo, la pintura, las manualidades, obras de teatro, construcción de historietas etc. Que permitieron fortalecer algunas habilidades relacionadas con el autocuidado y auto reconocimiento del cuerpo. Para llevar a cabo la puesta en práctica de las diferentes actividades, se usó como herramienta pedagógica la lúdica, según Días (2006) según Díaz hace referencia a: “Situaciones que producen diversión y placer y que van mucho más allá de juego y la recreación, que no se reducen solo a la infancia. A través de la lúdica los estudiantes expresan sus emociones, aprenden valores, y aprenden a convivir pacíficamente en un ambiente adecuado y oportuno”. (P. 35)

Trabajamos la lúdica, con el fin de que Carlos creara su propio conocimiento a partir de sus propias vivencias, logrando que estas fueran lo más significativas posibles para él, por lo tanto, se intentó partir de sus propios intereses, para conseguir que formara parte activa de la clase. Cuando se inició el trabajo sobre su auto-reconocimiento, se realizó una actividad en la cual el sujeto tenía la posibilidad de mirarse en el espejo, y dibujar su autorretrato, tal y como él se veía y sentía, el objetivo era que él reconociera sus características físicas.

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Tomada el 11 de septiembre 2013

En ese momento se observó que uno de los grandes problemas de Carlos, era que no se reconocía, no apreciaba sus gustos, ni expresaba lo que no le gustaba, fue de vital importancia que el observara que hay varias características de él que agradan y otras no, la idea no era rechazarlas, sino analizarlas y tratar de mejorarlas; “el principio del auto reconocimiento, y finalmente la conciencia de sí mismo, es un fenómeno corporal y gira alrededor de la imagen del cuerpo…” (Berman, 1992 p 19). De acuerdo con este planteamiento pensamos que cuando se avanza en el proceso del propio conocimiento, se puede también lograr mayor estima, control, respeto por el mismo y aceptación de las propias limitaciones y posibilidades.

Tomada el 11 de septiembre 2013, hora 11:30 am En el retrato se puede observar, que no examino su rostro más allá de lo que veía en el espejo, al dibujar solo sus cejas, ojos, nariz y boca, dejando a un lado los límites de su cara, esto se pudo dar debido a que el siente temor por lo que ve, pues se hizo evidente en la sesión que no le gustaba mirarse al espejo, se sentía un poco inquieto y se percibía bastante timidez en él. “una persona con auto concepto limitado de sí mismo suele sentirse incómodo con su apariencia física, …………… , tiene dificultad para expresar sus sentimientos, da excesivo interés o poca importancia a la ropa” (Navarro, 2009 P. 5). De acuerdo con esta autora, se decidió fortalecer este aspecto con ejercicios que demandaran cuidar su propio cuerpo, donde entendiera la importancia de tener una buena higiene personal para mantener una imagen que lo haga sentir bien consigo mismo. Hablar de personas que se encuentran en situación de discapacidad y en su gran mayoría de dependencia, significa pensar que cada uno tiene su propia singularidad, y a ella responden sus necesidades, posibilidades y sus propios deseos, que deben respetarse y ser tenidos en cuenta, para mantener y cuidar la imagen personal con la que ellos se identifican, factor importante para este sujeto de investigación. Se consideró que la imagen que proyecta puede ser un puente de comunicación, así que se procuró que Carlos se mantuviera bien presentado, para que su imagen le permitiera tener una buena relación con los demás, adquiriendo más confianza en sí mismo. A partir de este taller, se observó que a él se le dificultaba nombrar sus cualidades y dificultades ,ya que no las identificaban ni reconocía , esto nos invitó a reflexionar sobre la importancia de motivarlo, 74

animarlo, brindarle más confianza y posibilitarle el cuidado de su imagen, siempre desde el respeto de sus propios gustos y preferencias. Se concluyó que el quererse a sí mismo a través de la satisfacción de la apariencia física, es contribuir a la estima y bienestar integral, por lo tanto promover su cuidado personal, permitiría generar en él una mayor autonomía, fortaleciendo su autoestima, y logrando mejorar su calidad de vida; definida como:

"Calidad de vida es un estado deseado de bienestar personal que: es multidimensional; tiene propiedades éticas, universales y emicas, 1igadas a la cultura; tiene componentes objetivos y subjetivos; y está influenciada por factores personales y ambientales". (Schalock y Verdugo, 2002 P. 22)

A medida de que el proceso fue avanzando empezamos a trabajar con el reconocimiento de cada una de sus partes del cuerpo, deduciendo que, para cuidar de la imagen personal hay que saber cómo hacerlo, así que cada sesión se planteó; primero identificar como realizaba su aseo diario, segundo reforzar cada aspecto en el que estuviera fallando, y por último, se empezó a trabajar la higiene de su boca, dientes, manos, y el aseo del cuerpo en general. En este sentido, la higiene personal está directamente relacionada con la autoestima; ya que el desarrollo de estas habilidades, es la base para el cuidado de la imagen y posterior estima. Para continuar con el proceso, se llevó a cabo una actividad la cual consistía en organizar en forma secuencial una serie de imágenes, mostrando como el realiza sus rutinas cotidianas en cuanto a sus hábitos de higiene en el baño diario. Al organizarlas se realizaron una serie de preguntas como: “¿te bañas solo? ¿Cómo lo haces? ¿Qué implementos de aseo utilizas para hacerlo? ”. (Tomado del diario de campo del 13 de marzo 2014). A lo que respondió que no se bañaba solo, esto arrojó información importante que evidenció la dificultad para ser independiente. Posteriormente, le pedimos que leyera el cuento el “rey que no quería bañarse” de la autora Ema Wolf; aprovechando sus habilidades lectoras, utilizando como estrategia, pausar en cada párrafo y socializar lo que había entendido, debido a que se notó con anterioridad que Carlos se distrae con facilidad, de esta manera se logró que el comprendiera lo que el texto decía. Finalmente a partir de la lectura y las imágenes que se presentaron, él debía crear su propia historia con la importancia de bañarnos a diario, y por último socializarla. En esta actividad se logró deducir que depende mucho de su mamá, porque en su historia relataba como ella realizaba esas actividades por él, dejando ver el alto grado de sobreprotección al no permitirle realizar acciones como esas, negándole la posibilidad de ser más independiente en aspectos relacionados con su aseo personal. Un aspecto importante a fortalecer en esta actividad, es el hecho de introducir la activación de saberes previos, ya que se inició el taller sin preguntarle si tenía algún conocimiento sobre el tema, al respecto el doctor Ausubel (1993) menciona: la información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva, y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva. De acuerdo con Ausubel, los docentes no debemos pasar desapercibidos los saberes previos de los 75

estudiantes, se recomienda para futuras intervenciones, activar los saberes previos de los sujetos, mediante un dialogo dirigido en el que ellos puedan expresar sus ideas y de esta manera motivarlos para que la actividad fluya más amenamente y se construyan verdaderos aprendizajes. Continuando con el proceso, se dio paso a la realización de una boca en plastilina, la idea con esta, era posibilitar un aprendizaje más directo y menos abstracto, por tratarse de cosas prácticas y cotidianas, para ello se hizo necesario valerse de apoyos visuales, debido a que una de las características de Carlos es la distracción, y la imagen favorecería lo que se quería comunicar, decidiendo así construir con él la boca con sus partes. Esta estrategia permitió disminuir su ansiedad y sus conductas desafiantes. En la presente imagen, Carlos logro plasmar junto con las practicantes las partes principales de la boca: los dientes, la lengua y el paladar. Lo que demuestra que sabe perfectamente que es lo que tiene en ella, esto pese a que tiene solo 5 dientes, debido, a la deficiente higiene oral y a los medicamentos que le han sido suministrados a través de los años.

Tomada el 27 marzo 2014, hora 10:15 am En esta actividad, fue importante que Carlos adquiriera y mantuviera una salud bucodental correcta, además de tener un aliento fresco; se realizó por medio de fases secuenciales como, cepillado de dientes, haciéndolo primero nosotras y luego él. Esta estrategia funcionó muy bien ya que permitió promover la concentración en Carlos, y estableció mejores canales de comunicación, aumentando las probabilidades de lograr una mayor autonomía. Cuidar de nuestro cuerpo implica no solo tener buenas prácticas de higiene personal, si no también se necesita de actividad corporal, para mantener una buena salud física y mental. En la fase de observación se identificó que Carlos es un adulto con muchas capacidades y habilidades deportivas. Después de este hallazgo, se resaltó la importancia de hacer deporte, debido a que puede ayudar a mejorar los niveles de ansiedad, el comportamiento y el autocontrol, ayudándole a canalizar emociones negativas como la agresividad.

“En el área afectiva una Educación Física que proporcione experiencias exitosas ayuda a que los individuos consigan seguridad y auto-confianza y los hace sentir mejor en relación a ellos mismos. A través de la Educación Física y la práctica deportiva reglamentada las personas con discapacidad intelectual pueden desarrollar un merecido uso del tiempo libre y aprender a interactuar con otros de una manera social aceptable”. (Bofill 2008 P. 86)

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Para esto se creó una mini olimpiada en Funes donde participaron todos los chicos de la fundación, se prepararon distintos escenarios para cada uno de los juegos propuestos: rana, bolos, futbol, carrera de obstáculos, baile (tapete), atletismo, cada una de las practicantes se hizo responsable de uno de los escenarios. En este sentido el juego se convirtió en un agente que potencializa la capacidad creadora, que lleva a quien juega a descubrir habilidades en el plano de la creatividad, así, el niño y el adulto descubren su personalidad. Winnicott, (1993).

Imagen 1

imagen 2

En la imagen 1 se muestra la carita feliz que coloco el sujeto debajo de los futbolistas, la indicación era que lo hiciera en el deporte que más les había llamado la atención , esta acción demuestra la capacidad que tiene de elegir, que le gusta y lo que no. La imagen 2 corresponde al juego de bolos el cual también fue de agrado para Carlos; gracias a la variedad de juegos logramos saber cuáles eran sus intereses relacionados con el deporte, más allá de proporcionarle diversión, le posibilitamos la oportunidad de relacionarse con sus compañeros. Este tipo de actividades le brindan confianza, para ello se utilizaron estrategias como celebrar aplaudiendo cada uno de sus logros, recordándole que ha tenido éxito; cada sesión procuramos hacerlo consiente de lo bueno que ha logrado, fortaleciendo su autoestima llevándolo a ponerse metas al querer compartir y ganar el juego. “El juego debe entenderse en términos propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a ésta. A través del juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla de sentido y de significación.” (Jiménez, 2015 P.2)

El juego, como parte indispensable de la lúdica, no solo fue de gran importancia para Carlos, también para todo el grupo incluyendo a las practicantes. Queda demostrado que las experiencias lúdicas posibilitan encontrarnos con ese yo corporal, integral en donde se encuentran las emociones, las experiencias y las sensaciones. Mediante la realización de las olimpiadas, se pretendió desarrollar y potenciar aspectos de la motricidad y salud física, que no sólo les permiten a los jóvenes estar en un estado saludable sino explorar y desenvolverse paulatinamente en otros escenarios.

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A continuación se pretende analizar el proceso evolutivo de Carlos, debido a un comentario expuesto por Cecilia un agente educativo de Funes, donde expresa muy preocupada: “Carlos lleva 9 años en Funes y no le veo nada de avance, si en mi poder estuviera, lo mando para su casa, porque no es justo con esa mamá que se mate cada noche trabajando, para que el no responda, cómo es posible que en su casa lo bañe la mamá” (Tomado del diario de campo del 21 de agosto del 2014). Al escuchar las palabras de Cecilia, algo desoladoras, empezamos a cuestionarnos sobre nuestro quehacer en la fundación, haciendo un breve análisis sobre la situación, es evidente que Carlos se siente aburrido, tal vez algo cansado de su rol de “estudiante” pasivo, un poco frustrado de no poder hacer lo que hace un chico de su edad, como entablar conversaciones con sus pares; todo esto asociado a las dinámicas que maneja la fundación, pues su participación es casi nula, se ven obligados a pasar el día en el mismo lugar sin ningún tipo de estimulación, así van perdiendo la motivación, convirtiéndose en personas pasivas y cada vez más dependientes, cosa que no tienen en cuenta los agentes educativos de Funes. En lo que se ha podido observar son pocas las actividades que se realizan con él, estando todo el tiempo inactivo, se empiezan a percibir situaciones de cansancio, apatía, disgusto, fastidio, generando problemas que se evidencian en el momento en el que no quiere hacer nada, y no responde a lo que ellas le sugieren. Tal vez la fundación no le ofrece lo que una persona de su edad necesita, percibimos que están desarrollando de alguna manera rebeldía en él, es como si quisieran ejercer algún tipo de domesticación, construyendo dinámicas de quietud, por eso son indispensables proyectos como el presente, que posibiliten espacios donde se propicie la motivación, mejorando su interés, su disposición a participar activamente en cualquier actividad, lo que mejoraría indiscutiblemente su comportamiento y calidad de vida. En ese momento, decidimos entablar una conversación con él y realizar unos compromisos, haciéndole entender que él es un adulto y debe comportarse como tal; observamos que él está sobreprotegido y en su casa aun lo tratan como un niño, es por eso que estas habilidades se le dificultan ya que en su mayoría las realiza su mamá; he aquí donde radica la importancia de esta investigación, porque uno de los aspectos más importantes, es conseguir que Carlos logre una autonomía personal que le permita con el paso del tiempo alcanzar el mayor grado de independencia posible para que consiga una participación cada vez mayor y pueda ser partícipe de sus propias decisiones y acciones . “Tomar decisiones por nosotros mismos es una parte importante de nuestra identidad. Es fundamental para tener el control de nuestra propia vida e importante para ejercer todos los demás derechos: si no se nos permite tomar nuestras propias decisiones, ¿cómo podemos tener voz respecto de cualquier otro asunto que sea relevante para nosotros? La oportunidad y el apoyo para tomar decisiones son importantes para las personas con discapacidad intelectual” (informe mundial sobre el derecho a decidir 2014 cap5 P. 65)

Tener confianza en sí mismo y poder tomar decisiones, son factores indispensables para desarrollarnos de un manera sana, para sí mismos, y para la vida en sociedad. Conocerse, conocer la historia familiar y las cosas que nos han caracterizado de nuestra personalidad, nos acerca a tener un conocimiento consiente de nuestra propia vida, esto justamente es lo que se busca para Carlos, que este en la capacidad de hablar de su historia de vida, de las cosas que le gusta, las que no, de las personas con las que ha vivido la mayor parte de su vida. El conocimiento de sí mismo no solo implica que el sujeto se conozca a sí mismo como individuo, sino que se reconozca dentro de un contexto y una historia familiar. 78

Continuando con el proceso de reconocimiento, desde la importancia de las vivencias con su familia, se dio paso a conocer un poco más sobre su historia familiar, apoyándonos en una cartilla sobre afectividad que nos facilitó la fundación, en la siguiente imagen se puede apreciar un dibujo de su familia.

Mi historia familiar: Dibujo algunos momentos que me gustaron mucho de mi historia familiar y doy gracias a mis padres por eso. En el dibujo se logra identificar a cada uno de los integrantes de su familia, a su mamá la llamo gloria, a su papa lo llama Aguirre. La navidad estuvo presente en los momentos más importantes para él; al dibujarse dentro de un núcleo familiar, se reconoce como sujeto, como ser humano, con una familia y una historia. “Es importante destacar que la convivencia armoniosa en el núcleo familiar es uno de los principales factores que determinan la creación de un clima emocional cálido en el que siempre crecen la confianza, la autoestima y las posibilidades de autodeterminación de las personas con discapacidad intelectual.”(Fundación Mapfe, 2012 P.20)

En el penúltimo dibujo Carlos plasmo lo que más le gusta de él, escribiendo “lo que más me gusta de mi es los ojos la boca los dientes las manos”. “Soy chévere respetuoso tierno atento y honesto.”(Ver anexo) En estas palabras, se puede reconocer un cambio radical en Carlos, puesto que en las primeras actividades no tenía claro cuáles eran sus gustos ni sus cualidades, como investigadoras vemos la importancia de lograr en el sujeto esa pequeña transformación, que lo lleno de confianza, al reconocer sus cualidades.

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Por lo anterior, consideramos que la importancia de fortalecer las habilidades adaptativas, radica en que fortalecen otros aspectos tan importantes como lo es, la autoestima y el auto-concepto. Puesto que según lo escrito por Carlos, se siente seguro con su forma de ser y con sus rasgo físicos. Finalmente, quisimos repetir una de las actividades planteadas en la primera fase de la investigación, con el objetivo de mirar cómo iba el proceso de autoestima y auto concepto de Carlos. Pretendíamos que él tuviera la posibilidad de observarse nuevamente en el espejo y plasmar de nuevo su rostro tal y como él se veía. Para nuestra sorpresa lo hizo muy bien, como lo muestra la imagen, se dibujó tal cual es, no omitió ningún detalle de su rostro, la barba, la forma de sus ojos, sus pestañas, su cuerpo completo, la ropa que llevaba puesta, los colores que aplico a su retrato, fueron idénticas a él, algo que genero gran sorpresa.

Tomada el 13 de noviembre 2014, hora 10:40

Es evidente que las diversas actividades llevadas a cabo durante el proceso, le permitieron a Carlos, reconocer esas particularidades que nos hacen únicos a cada ser humano, en especial esta de autoreconocimiento, consideramos que este fue el paso fundamental, para obtener en él, un cambio positivo en su comportamiento, cuando se empezó a conocer, empezó a tomar conciencia de que ya no era un niño, empezó a distinguir lo que puede hacer con mayor y menor facilidad, permitiéndole fortalecer otras habilidades como el autocuidado y la autorregulación aquellas que permiten mejorar su calidad de vida. Es un proceso lento pero muy gratificante, es evidente que Carlos es un joven consiente de sus necesidades, limitaciones, temores y alegrías. Durante la realización de estas actividades, se evidencio la pertinencia de cada una de ellas, pues se hacen necesarias para desarrollar una independencia básica, que posibilite su desempeño funcional, para generar una inclusión dentro de los distintos ambientes y así lograr mayor autorregulación y reforzar su auto concepto, definido como: “El conjunto de pensamientos y sentimientos que el individuo tiene de sí mismo. Pensamientos y sentimientos que, consecuentemente, permiten diferenciar dos componentes o dimensiones de los mismos: los cognitivos y los evaluativos. La dimensión cognitiva hace referencia a las creencias sobre varios aspectos de sí mismo, tales como las habilidades o los rasgos que el individuo considera que posee y los aspectos evaluativos (autoestima) constituidos por el conjunto de sentimientos positivos y negativos que el individuo experimenta sobre sí mismo. En la determinación de la influencia de ambos componentes (cognitivos y evaluativos) representa un papel importante la imagen que el sujeto cree que los demás tienen de él” Musitu, Román & Gracia (citados por Baker y Rubiales 2012 P. 6)

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Podemos concluir que este proceso de fortalecer sus hábitos de higiene, le sirvieron para ser consciente de las rutinas diarias y el porqué de las mismas, puesto que los hábitos de higiene se suelen realizar sin reparar demasiado en ello, para las personas con discapacidad intelectual, la habilidad de autocuidarse, es fundamental para tener una buena calidad de vida, de esta manera el auto concepto es indispensable para generar mecanismos en los cuales esta población pueda tener confianza, para tomar decisiones, y solucionar problemas de su cotidianidad.

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10.2. Autorregulación Cuando se habla de autorregulación, se hace referencia a la medida de autonomía con la que cuenta una persona, para poder tomar decisiones y solucionar problemas, en este caso cotidianos. La autorregulación implica un alto grado de independencia y de confianza en sí mismos, para poder arriesgarse a tomar esas decisiones y ser partícipes de las que los demás toman por nosotros. Conlleva un empoderamiento de los sujetos que les permite afrontar las consecuencias de sus actos sea para beneficio propio o no. Desde la definición de la AAIDD (2002), la autorregulación es entendida como la habilidad para elegir, seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a la situación, pedir ayuda cuando se necesite, resolver problemas, completar las tareas requeridas, y mostrar asertividad adecuada. En otras palabras, la autorregulación es la que le ayuda al individuo a ser más autónomo y por lo tanto infiere en gran medida en el desarrollo de las otras habilidades. Durante el proceso mencionado en la categoría anterior autocuidado, la cual hace parte de las habilidades adaptativas, se intentó fortalecer al tiempo la autorregulación. Muchas de las dinámicas y talleres realizados, sirvieron para evidenciar cosas en ambas categorías. No obstante, aquí se intentara describir lo que paso específicamente en la categoría autorregulación como parte de las habilidades adaptativas.

10.2.1.Toma de decisiones y solución de problemas Esta subcategoría fue trabajada a la par, y de manera trasversal a las tres anteriores como lo son: conozco, disfruto y me cuido en la ciudad- cuido mi cuerpo, y disfrutando los sabores de la vida. Se buscaba que a través del trabajo de las subcategorías anteriormente mencionadas, se reforzara la autorregulación en aspectos como la toma de decisiones y la solución de problemas. A continuación se describen algunos de los talleres realizados en los que se identificó como se fortalecían a través de experiencias lúdicas, dichas habilidades. Desde el inicio fue evidente de que Carlos presentaba dificultades para tomar decisiones, sin necesidad de ser amonestado por alguna persona. En una de las actividades rompe hielos se propuso iniciar la sesión con un poco de actividad física. “Sentado en la colchoneta con la espalda recta, lleva la rodilla al pecho y mantiene esa posición unos segundos, al acostarse, se acomoda boca arriba y coloca los brazos detrás de su cabeza, mientras flexiona las piernas quedando en una posición bastante cómoda para él, a pesar que se le indica la actividad que debe realizar, no lo hace, lo asocia inmediatamente con descanso y quietud, más de tres veces se le repite que se siente. Finalmente realiza un movimiento, sin embargo, es para acostarse sobre sus hombros. Se observa que no sigue instrucciones, en este caso lo hace solo hasta que un agente educativo lo regaña “siéntese rápido en la colchoneta”. (Tomado de diario de campo febrero de 2014) A partir de situaciones como estas, y tomando en cuenta lo que constantemente se le repetía “usted es un adulto” se empezó a poner atención en los momentos en los cuales Carlos tomaba decisiones sin necesidad de ser regañado o de que alguien le dijera que hacer. Apropósito del ser adulto, hay que mencionar como esto es de vital importancia si se quiere lograr cierto grado de autonomía, y por ende de autorregulación, no se puede seguir alimentando el mito 82

de que son niños eternos, al respecto la corporación Síndrome de Down (2003) menciona como actualmente sigue siendo un paradigma, ver a las personas con discapacidad intelectual como niños eternos, orientándose más por la edad mental que por la edad cronológica. “Ha sido y es más fácil creer que son niños eternos, que no deben enfrentarse a la toma de decisiones para afrontar su vida, que los padres deben decidir, contestar, y actuar por ellos”. (Bollazzi, 2006, p. 50). En este sentido, si Carlos asume que es un adulto, va poder actuar como tal y tomar decisiones acordes con su edad. Al respecto Magdaleno (2011) afirma:

[…. ] No es justo llamar a un joven con discapacidad intelectual “niño”. De la misma forma que también es falso el mito de que todos son amables y cariñosos. Pero en esas estamos, desmontando mitos para observar una realidad mucho más profunda y diversa. (p. 2).

Una forma de desmontar esos mitos, es fomentando estrategias que permitan a esta población participar de su contexto inmediato, como realizar actividades cotidianas, ir a la tienda, cosa que hacen la mayoría de los adultos. Esto fue lo que se realizó en uno de los talleres denominado “ciudad improvisada”, la intención era buscar objetos que sirvieran para la construcción de una ciudad; al querer construirla, él y las practicantes se percataron que no había tiza para dibujar las cebras peatonales, así que se pidió permiso para salir a la tienda y compararla, fue una magnífica idea porque no solo se podría practicar lo visto, también, acercarlo a contextos en donde podría ser un poco más autónomo. En una sesión, se realizó un juego denominado “Adivina que es”, el cual consistía en hacer el dibujo y la mímica de algunas acciones que estaban escritas en papel, los cuales debían escoger al azar, sin mencionar ninguna palabra. Es evidente el esfuerzo cognitivo que tuvo que hacer Carlos para resolver como plasmar dicha acción y hacerse entender mediante sus gestos; a propósito Wehmeyer & Schalock citado por Arroyabe y Freyle. (2009) definen la resolución de problemas como: “La habilidad para emplear conocimientos adquiridos a situaciones cotidianas nuevas, resolviendo eventos no conocidos, lo que implica, a su vez, identificar el problema y elegir una alternativa de solución. Estas habilidades se centran en la resolución de problemas de dos tipos: solución de problemas impersonales e interpersonales o sociables; este último incluye las estrategias cognitivas y conductuales que permiten a los individuos interactuar unos con otros y, por tanto, afrontar las demandas de una sociedad cada vez más exigente” (p.56).

De aquí, la importancia de proponer actividades encaminadas a propiciar experiencias mediante las cuales el sujeto experimente un entorno de aprendizaje significativo, que lo lleve a reconocer, estimular y desarrollar sus capacidades, entre ellas la resolución de problemas, de acuerdo con su ritmo y estilo propio de aprendizaje. Para finalizar esta actividad, le indicamos que dibujara lo que quisiera, dibujando a Jean-Claude Van Damme, Jackie Chan (Actores Belga y chino respectivamente) y Robococ, película: (Dir. Paul Verhoeven 1987), acompañados de gaseosas, y una pistola. Al preguntarle por esos personajes nos dijo que le gustaban las películas de peleas y que le gustaba el Kung Fu y el taekwondo. (Sistemas de combate chino y coreano respectivamente, en los cuales se utiliza las manos y los pies)

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En esta actividad vemos el avance de nuestro sujeto de investigación, quien tuvo la confianza suficiente, para compartir con las practicantes, su gusto por las películas de acción, y sus personajes favoritos. Partiendo de los hallazgos que arrojo la anterior actividad, se decidió hacer uso de revistas, las cuales debían contener fotografías de famosos; aparte se llevaron impresas imágenes de actores como; Rambo personaje de una película que lleva su mismo nombre (Dir. Sylvester Stallone 1982), JeanClaude Van Damme, Jackie Chan. La intención era que el mirara las imágenes e identificara cuál de esas contenía su personaje favorito, posteriormente debía observar que le faltaba a ellos en cuanto a atuendos y accesorios. Las practicantes realizaron el mismo ejercicio recortando actores y personajes como: Robín Williams (un humorista y actor estadounidense). Juan Luis Guerra, (cantautor dominicano,) James Rodríguez (Deportista Colombiano) entre otros. Esto con el propósito de comparar los personajes y encontrar gustos en común. El resultado de esta actividad analizada desde el punto de vista de las experiencias lúdicas se compara con dos principios fundamentales. Principio de la alteridad: Hace referencia a la transformación del ser a través de los imaginarios en las diferentes representaciones simbólicas construidas sobre el mundo de la vida e incorporándolas sobre sí mismo, en el mundo de la ficción. Y esto es evidente porque el sujeto de investigación quiso compartir con las practicantes personajes de la ficción que ve como reales. Y el Principio de la ficción o fantasía: parte de las representaciones simbólicas que el sujeto construye sobre la realidad como construcción de un mundo ideal. Díaz (2006) Otra de las actividades, consistía en atravesar un laberinto, que contenía 6 obstáculos los cuales debía superar para llegar a la meta. A medida que iba avanzando debía escoger una imagen correspondiente a las rutinas realizadas a diario. Carlos comprendió perfectamente de que se trataba, se emocionó al poder pasar cada obstáculo y cada vez que llegaba, tomaba la imagen y la pegaba.

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Se identificó, el orden de las rutinas que realiza a diario, demostró que efectivamente las lleva a cabo, por ejemplo afeitarse, algo que hace con mucha frecuencia. En este momento, era evidente que Carlos avanzaba poco a poco en temas relacionados con la autorregulación, por supuesto cuando se trata de reforzar habilidades especificas en adultos con discapacidad intelectual, los cambios se ven a largo plazo y resultan ser muy sutiles, de manera que los que están presentes en la cotidianidad de estas personas, no logran cambiar fácilmente su manera de pensar. “Los logros en habilidades adaptativas y aspectos académicos de los alumnos con discapacidad, son de consecución lenta e intermitente, lo que determina procesos más prolongados y continuos…….”. (Bollazzi,P. 51 2006). Se fueron presentando avances en cuanto a pedir algo por iniciativa propia, específicamente cuando nos dijo “Vamos a la calle a comparar unos biscochos” y ¿usted tiene plata? le pregunto Liliana, respondió “no” ahora más tarde vamos a la calle a tomar fotos y a caminar, le dijo Eliana. Se concluye que la autorregulación como habilidad adaptativa se fortaleció en la medida en que se posibilitaron espacios y momentos en los cuales pudo opinar, decidir, compartir sus preferencias, e incluso, manifestar muchas veces su desagradado y su poco interés por algunas actividades. Es necesario seguir fortaleciendo la autorregulación pues la sociedad entera debe entender que las personas con discapacidad intelectual son sujetos con derechos a ejercer control de su vida en todos los aspectos. “Capacitar para la vida autónoma e independiente supone plantear una orientación educativa que, iniciada en la familia, se extienda a lo largo de los años en los diferentes escenarios de aprendizaje por los que discurre la persona (centros escolares, asociaciones, centros de formación laboral, otros centros educativos). Dicha orientación educativa debe incidir en el desarrollo de la autonomía y la vida independiente, en la inclusión social y en la autodeterminación”. (Conté, E. V., Mullet, E. B., Orgaz, M. D., Sanz, A. G. S., & Amor, A. M. 2013 P. 120).

11. Conclusiones generales En algunas de las sesiones programadas se presentaron muchos inconvenientes, debido al cambio de comportamiento de Carlos, quien en ocasiones por medio de sus gestos faciales y de sus actitudes, manifestaba no querer realizar ningún tipo de actividad. Ya era una señal de que algo estaba mal cuando se tronaba los dedos y hacía gestos como de desespero y ansiedad. Durante las distintas actividades se hizo evidente que no se puede presionar a hacer lo que no quiere, se llegó a la conclusión de darle pausas activas cada 15 minutos, para evitar reacciones negativas en su comportamiento, además se necesita de un tiempo prudente para que procese la información dada para luego expresarla. Las pausas activas hacen parte de los momentos de ocio y descanso que necesitan las personas sea cual sea la actividad que estén desarrollando. En este sentido y tal como lo dice Díaz (2006) en el acto lúdico tiene que estar presente el principio del placer: Es un acto de sublimación con el cual el 85

sujeto satisface el deseo en las acciones simbólicamente representadas, de no cumplirse con ese objetivo, no estaríamos hablando de experiencias lúdicas. Durante el proceso, evidenciamos la importancia de crear un puente de comunicación con la familia, pues encontramos en ella un agente importante, para el avance de todo tipo de proceso educativo, sea en niños, niñas, jóvenes o adultos. Si no hay un acompañamiento activo en dichos procesos, resulta complejo avanzar y ver resultados. “La familia deberá ofrecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de actuar satisfactoriamente en el ámbito social”. Martín, M. P. S. (200, p.1) en este sentido para nuestro adulto es fundamental que su familia le otorgue responsabilidades con supervisión, de manera que se puedan ir fortaleciendo habilidades como la autorregulación.

Sin embargo, se reconoce el agotamiento físico, emocional y espiritual de las familias y sobre todo de las personas que están de lleno con los jóvenes o adultos que presentan alguna dificultad o discapacidad. Pero la autorregulación en este caso tenía otro componente que fue complejo de manejar y era el tema de la sexualidad. Carlos como adulto que es, en múltiples ocasiones manifestó sus impulsos sexuales hacia algunas de las practicantes, incluso hacia sus compañeras. Desde que se inició el trabajo en Funes, fue evidente que la sexualidad en la discapacidad está abandonada, no hay una preocupación por parte de nosotros los maestros y maestras a la hora de abordar estas temáticas con los niños, niñas y jóvenes. Por supuesto al estar en una fundación como Funes, en donde los sujetos que allí asisten, no han sido escolarizados en su mayoría, y no han contado con una educación continua, hace que el trabajo se torne confuso y algo frustrante, para quienes han intentado fortalecer habilidades en el área social. La sexualidad es un tema relevante en todo ser humano y, como tal, también lo es en las personas con discapacidad. Sin embargo, éste es un aspecto que con frecuencia no forma parte del quehacer pedagógico, aplicándose muchas veces criterios y prejuicios personales. Rueda & Miranda, (2002) La discapacidad intelectual, requiere de una orientación en el área de la sexualidad, de no ser así, se presentarían casos como los de nuestro sujeto de investigación. Es necesaria la educación sexual en la población en situación de discapacidad, deben dejarse de lado los mitos y las creencias erróneas, una de ellas pensar que las personas con discapacidad, son asexuadas o el extremo son hipersexuadas. Ninguno de los dos mitos es verdad, las personas con discapacidad manifiestan emociones, e impulsos sexuales al igual que las demás personas, se hace necesario brindarles orientación para que tengan más conocimiento y puedan adquirir las herramientas para resolver las dificultades que puedan surgir en este aspecto.

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12. Todo camino por más largo que sea, empieza con un pequeño paso

“Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo”. (Freire 2005. P 25)

La educación no puede ser considerada como un supuesto independiente o ajeno a los sujetos involucrados en este proceso formativo, ya que es a partir de las diversas construcciones sociales, que se originan los conocimientos, mediante las interacciones de los sujetos, los diversos estímulos, y restricciones del entorno, que configuran redes de significados determinantes, ante las diversas interpretaciones; así pues, se hace indispensable considerar a los actores involucrados en la construcción del conocimiento como seres llenos de saberes con los cuales se inicia, se transforma y se fortalece su proceso formativo para que logren aprendizajes realmente significativos. Por esta razón, se hace necesario trabajar las habilidades adaptativas en el presente proyecto de investigación, es necesario que las investigadoras se convenzan que los aprendizajes o estrategias que se trabajen con el sujeto deben ser más significativas para su vida diaria, facilitando su independencia, su calidad de vida y la incorporación a la sociedad a través de la adquisición de su autonomía personal. Para esto se inició evaluando cada una de las habilidades adaptativas a través de la observación de las conductas del individuo, con el fin de proponer y realizar una serie de estrategias que le permitieran fortalecer las habilidades en las que presentaba dificultad, por ejemplo, la habilidad del cuidado de sí mismo. Primero se evaluó que tan independiente era, posteriormente se evaluaron los entornos en los que se desenvolvía y finalmente se implementaron las estrategias que le permitieran desenvolverse en diferentes escenarios. Hemos observado que el contexto educativo en FUNES necesita privilegiar en el cómo los sujetos que allí asisten procesan la información que se les da, desde la comprensión de la diversidad de cada individuo, que permita reconocer las diferencias frente a las habilidades adaptativas que puedan generarse en diferentes contextos para el fortalecimiento de las mismas. No es un secreto que los procesos de aprendizaje se potencializan desde temprana edad, siendo cierto que nuestro sujeto de investigación es un joven adulto de 35 años, lo cual no fue un punto a favor, si el contexto inmediato o la sociedad en general le hubieran brindado un andamiaje y modelos asertivos fácilmente apropiados, se hubieran desarrollado comportamientos independientes y autónomos en él, por lo tanto aquí se hace una crítica a la educación, pues ese es el caso de las personas que en Colombia presentan algún tipo de discapacidad, no es fácil pertenecer a una sociedad llena de argumentos para hacerlos a un lado, ignorando que también tienen derechos, desconociendo que en el fondo todos tenemos discapacidades y que en algún momento nos han hecho sentir menos porque no podemos hacer algo en un mundo que exige competir por todo y para todo. 87

Una de las cosas que necesito Carlos fue que se le permitiera identificar esas destrezas y habilidades para las que es mejor, y no resaltar los puntos en contra debido a la discapacidad, ese es el error que se suele cometer. ¿Se fortalecieron la autorregulación y el cuidado de si? Durante el proceso, fueron evidentes los avances y retrocesos del sujeto de investigación en cuanto al fortalecimiento de las dos habilidades que se buscaba fortalecer en él. Muchas de las actividades llevadas a cabo, arrojaron información muy importante y de esta manera se fueron dando cambios en la planeación, según iban saliendo dificultades, avances, y reflexiones de las investigadoras en cuanto a la pertinencia de las actividades, el material adaptado, tiempo de duración de cada sesión, entre otras cosas. Para fortalecer las habilidades de autocuidado fue necesario acercar al sujeto a experiencias del pasado y algunas del presente como parte de lo que se hace cotidianamente, tales como bañarse las manos, los dientes; acercarse de una manera diferente a los alimentos y a los lugares concurridos de la ciudad. El autocuidado en este caso se fortaleció en la medida en que el sujeto comprendió el sentido de los que se le proponía. Sin embargo, en muchas de las sesiones hubo que llegar a acuerdos con Carlos, debido a que no siempre estuvo dispuesto a participar. La intención en esta investigación no era desarrollar las habilidades, puesto que como adulto de 35 años ya contaba con muchas de ellas, lejos de eso se buscó desde el principio posibilitarle escenarios en los que tuviera como fortalecerlas. Por otra parte la autorregulación se reforzó trasversalmente a través del fortalecimiento de la categoría de autocuidado. Cada vez que el sujeto, realizaba una elección en determinada actividad, se fortalecía la autonomía y esto le brindaba cierto grado de confianza en sí mismo. La riqueza de este proyecto de investigación radica en que si bien de cierta manera se cumplió con los objetivos de investigación, también se fortalecieron aspectos que no estaban dentro de los mismos. Tal es el caso de la autoestima y el auto concepto. Estos aspectos fueron fundamentales. No solo se evidencio la importancia de seguirlo trabajando, sino que permitió tanto al sujeto, las investigadoras y los agentes educativos de la institución, cambiar su manera de pensar respecto a Carlos. En otras palabras este proceso llevo a conocer otra faceta que ni el mismo conocía. Hacia el final de la intervención ya tenía la confianza suficiente para acercarse, preguntar, proponer y hasta negarse a realizar algo. Y ese era el objetivo más allá de todo, que se reconociera como ser humano, como adulto y sobre todo como una persona con muchas capacidades. Sin duda queda mucho camino por recorrer, se espera que en Funes se adopten propuestas pedagógicas encaminadas a él fortaleciendo de estas habilidades en otros jóvenes, y seguir, si es posible, el proceso con Carlos. Hay mucho por fortalecer en él. No fue suficiente el tiempo de intervención, continuarlo sería de gran ayuda para este adulto pues las cosas que no se fortalecen a diario, se olvidan, la memoria de las personas en situación de discapacidad intelectual es a corto plazo, por lo cual se debe implementar una estrategia que les permita reforzar los aprendizajes constantemente.

12.1. ¿Qué lugar ocuparon las experiencias lúdicas? 88

Las experiencias lúdico-pedagógicas fueron las que hicieron posible los resultados anteriormente descritos, posibilitaron un clima amable entre las practicantes y el sujeto de investigación. No obstante, se presentaron oportunidades para reflexionar apropósito del material utilizado, siendo Carlos un adulto y siendo consecuente con lo que se le repetía, no se podía caer en el error de adaptar el material pensándolo como un niño y no como adulto, como ocurrió en alguna sesión. Las experiencias lúdicas entre ellas los distintos juegos de mesa, de roll, de palabras, juegos tradicionales, juegos de adivinanzas entre otros; fotografías, dibujos, obras de teatro y hasta el humor, rompieron con los esquemas y los tradicionalismos pedagógicos que encasillaban a los docentes, como a los sujetos de investigación, en dinámicas complicadas poco reflexivas y muy académicas, dejando de lado la función lúdica que todo sujeto tiene y que debe ser explorada. Aquí se quiere dejar claro que las experiencias lúdicas no fueron tomadas como una herramienta, ni como instrumento para conseguir aprendizajes, fueron concebidas como agentes de cambios, como mediadoras y como impulsoras del desarrollo humano. En este proyecto de investigación se plantea la idea de generar un proceso de reconocimiento del sujeto a través de las experiencias lúdicas, donde la existencia de estas dan paso a un proceso de comparación que se convierte en uno de los elementos que hacen parte de la construcción de nuevas percepciones que se dan sólo en la interacción y el intercambio de experiencias con ese otro que se encuentra frente a frente y con quien se comparte más que un espacio físico, un espacio de significados diversos que se construyen en tanto se relacionan, comparten, discuten o simplemente aguardan a que su cuerpo exprese aquello que las palabras no pueden decir. Puede decirse entonces que cada sujeto es una unidad dinámica de sentido que se transforma en la interacción gracias a la lúdica. La intención de las investigadoras fue provocar al sujeto, conduciéndolo hacia el descubrimiento de un nuevo camino de aprendizaje y para ello fue fundamental la autoestima, el autoconocimiento, el vivir y profundizar su conocimiento por medio de experiencias significativas que parten de la interacción con el entorno. Las experiencias lúdicas se convierten en una posibilidad que permite proveer nuevas estrategias teórico-metodológicas, que aunque puedan estar en un principio, cargadas de incertidumbres, contradicciones y posibilidades, puede generar una mediación en donde es posible construir una nueva percepción de aquello que nos rodea, en el vivir social, logrando dar una significación real a la construcción de conocimientos, dando aquí una importancia a todo el sistema de la lúdica, sistema que inicia en nuestros pensamientos y se resignifican en el intercambio con el medio y con esos otros seres que la comparten. Es un gran reto para nosotras como futuras docentes, brindar los ambientes suficientes para comunicarse constantemente con los estudiantes, favoreciendo la construcción de conocimiento de manera recíproca, concibiendo al estudiante no como un simple espectador, sino, como un sujeto que nos permite descubrir el verdadero sentido de educar y construir nuevos significados a través de formas innovadoras, creativas, placenteras que den sentido a su vez a nuestra propia existencia.

12.2. ¿Por qué este proyecto de investigación? Mientras íbamos cursando los créditos correspondientes con cada semestre, éramos más consientes sobre la necesidad de que los maestros y maestras se acercaran a la población con NEE (necesidades educativas especiales), siendo en ese momento el paradigma que regía la educación y la concepción en cuanto a los estudiantes con discapacidad. Hoy se sabe que el nuevo paradigma habla de barreras 89

para el aprendizaje y la participación, es el contexto quien les impide ser parte de la educación y de las demandas socio- culturales tales como el trabajo, la salud y la recreación. Para nosotras era necesario acercarnos teórica y prácticamente a esta población y las problemáticas que giran en torno a ella, no es un secreto que el nuevo paradigma exige que los maestros sin importar de que disciplina son, estén en la capacidad de no solo integrarlos sino hacerlos participes de las clases y de los aprendizajes. Ya no solo se trata de que estén físicamente en el aula, sino de qué manera el docente aprovecha esto para trabajar alrededor del respeto por la diversidad, puesto que la discapacidad es una de sus manifestaciones. Es por eso que como maestras en formación y desde el momento en el que nos inscribimos en la línea de subjetividad diversidad y estética, vimos la posibilidad de acercarnos a esta población. Llegando a Funes institución que nos abrió las puertas decidimos implementar este proyecto de investigación con un adulto de 35 años con discapacidad intelectual, quien presentaba dificultades para ejercer su derecho a decidir sobre aspectos que le afectan como ser humano. Pensamos que esto es fundamental cuando se habla de establecer los derechos de las personas adultas en situación de discapacidad, el poder decidir, opinar, conocer, y disfrutar de la riqueza cultural que hay para los ciudadanos. .

12.3. ¿Cuál es el saber pedagógico que nos queda como maestras? Estar de lleno en contextos en los que se trabaja con población con discapacidad, es una experiencia no solo personal sino profesional, siempre hay temores alrededor de esta población, mitos que se construyen a través de la vida y que se arraigan en la cabeza por la falta de experiencia y de contacto con estas personas. Es importante repensar la forma en que concebimos a las demás personas y en especial como las identificamos, marcándolas y juzgándolas desde aquello que desconocemos o aquello que se convierte en diferente a nosotros. Desde muy pequeños nos han enseñado a identificar a las personas desde sus diferencias más que desde sus capacidades o virtudes, por lo que los señalamientos se han convertido en elementos naturales en nuestra sociedad. Es nuestra labor como futuras docentes mostrar ese mundo de posibilidades que existen y darles el lugar que se merecen, desde el reconocimiento de los sujetos con discapacidad intelectual como seres humanos capaces, que nos permiten redescubrirnos al tiempo que redescubrimos el mundo en el que nos encontramos, dando cabida a múltiples conocimientos y experiencias de reconocimiento y acercamiento a la diversidad, pues antes que cualquier cosa, somos seres humanos. Hay diversos caminos para promover el reconocimiento de los demas dentro y fuera de la escuela, lo importante es promover el respeto y aceptación de los demás como seres igualmente valiosos. Al darnos la oportunidad de dejar de negar a los otros y más bien decir “porque no”, porque no darnos la oportunidad de aprender en compañía del otro y no desde su ausencia. Así pues, vemos cómo incluso en situaciones en las que la intención es enseñar, si no se tienen en cuenta las circunstancias particulares de los sujetos con los cuales se va a entrar en contacto, puede llegar a ser contraproducente cualquier esfuerzo, pues bien, sabemos que cada persona cuenta con capacidades diferentes, que si bien pueden llegar a opacarse por el contexto intrínseco y/o extrínseco, que si se saben reconocer ( algo que de hecho hace parte de la labor del docente) y manejar de la manera adecuada, pueden llegar a resaltar y aprovechar el potencial que cada uno tiene como individuo. Además, el sujeto no solo tiene capacidades diferentes, sino también diversos estilos o 90

formas de aprender, lo cual es necesario considerar como docentes puesto que al saber cómo procesa, interpreta y asimila los aprendizajes el sujeto, nos sirve para intervenir en su proceso de enseñanza. La educación antiguamente se limitaba sólo a la transmisión de conocimientos del docente y en cómo hacer llegar el gran cúmulo de conocimientos a sus estudiantes, pero hoy en día es otra cosa, ahora su eje central es descubrir cómo aprende el estudiante, saber cómo potenciar el aprendizaje y que ellos/as mismos/as sean quienes participen en la construcción de su conocimiento, a la vez que propone pensar de una nueva manera el proceso enseñanza-aprendizaje. Ahora tiene un enfoque por competencias para la vida, que consiste en que el estudiante sepa adaptarse a la realidad que le rodea y sea capaz de encontrar solución ética a las diversas situaciones de la existencia logrando su bienestar emocional. El ejercicio indiscriminado de poder, el autoritarismo y las formas de disciplina enmarcadas en el castigo y la represión, han quedado atrás para dar paso en el ámbito educativo a las distintas formas de concebir a los sujetos. Hoy por hoy las nociones de sujeto de derechos y sujeto integral permiten llevar a cabo diversas prácticas basadas en el reconocimiento, la participación, y la expresión, a través de diversos lenguajes presentes en los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad, para fortalecer y generar aprendizajes significativos. En fin, lo que se quiere y busca es que haya una relación maestro-estudiante bastante subjetiva, donde se logre hablar el mismo lenguaje e innovando constantemente, en busca de una mejora continua, hacia una educación de calidad. A lo largo de nuestra vida, no hemos experimentado demasiados ejemplos de tipos de relaciones igualitarias; de interacciones en las que el otro nos considera como a un “tú”, de igual a igual. Estamos inmersos en estructuras relacionales que nos llevan a ver al otro como a alguien que está por encima, o como a alguien que está por debajo; pero, casi nunca nos encontramos con un otro que está, o lo consideramos, a nuestro mismo nivel. De esa manera, en la relación con ese otro, a menudo inconscientemente, nos situamos en espacios-tiempos de poder, del que más sabe, del que funciona de manera más competente; y, cegados por nuestra propia luz, somos incapaces de ver la rica estructura profunda que se esconde detrás de los modos que, a menudo interrumpimos, desviamos, ahogamos, con la finalidad de sustituirlos por los nuestros. El ambiente educativo no sólo es dado como ese espacio cotidiano transformador de aprendizajes, sino también como un espacio en el cual se permite una construcción y una reflexión diaria llevando al sujeto a una transformación como actor principal de esta. Finalmente reconocer y permitir que otro se reconozca implica escuchar, conversar para crear, fortalecer y restablecer vínculos, desde la inclusión de pensamientos, sentimientos y acciones, creando consensos que nos permitan actuar mancomunadamente, reconociéndonos y legitimando la diferencia del otro. Sin esta legitimidad, no se puede llegar a consensos ni se pueden cumplir los posibles acuerdos, ya que estos se construyen desde peticiones y ofertas que no se consideran legítimas, pues la relación se establece desde la negación de la identidad del otro. Sin escucha y reconocimiento negamos nuestra condición de humanos legítimamente diversos. Esos son los saberes que nos quedan como maestras, fueron derribados los muros, y las barreras que teníamos con respecto a las personas con discapacidad. Fue posible aprender que son seres humanos con necesidades, entre esas, la de ser escuchados, respetados, e incluidos en la sociedad. Aprendimos que no se pueden ejercer mecanismos para obligar a participar o realizar alguna actividad, eso conlleva a violar el poder de decisión y sería un acto incoherente con el discurso y las 91

acciones. Siempre será mejor, propender por buscar alternativas que medien y procuren acuerdos con los niños, jóvenes o adultos según sea el caso y por medio de apoyos dejarlos tomar decisiones con libertad. No se puede llegar a un contexto educativo y juzgar las acciones de los agentes educativos, es mejor, ser parte del cambio con mesura y respeto por el camino que han recorrido otros, siempre pensando en el bienestar de la población. En ese orden de ideas es necesario dejarse enseñar, bien sea por los agentes educativos de las instituciones o por los mismos sujetos de investigación, eso constituye verdaderamente la experiencia. Pensando en el adulto es necesario que se tomen en cuenta los tiempos de cada sesión, para él, era muy difícil mantener la atención por periodos largos, es por esto que una estrategia pueden ser las pausas activas, este es un mecanismo de negociación que se puede utilizar para lograr al final conseguir los objetivos propuestos. Cabe resaltar, que la escuela no debe promover solamente aprendizaje, sino también reconocer y potencializar las habilidades adaptativas de los niños jóvenes y adultos según los contextos; es aquí donde nuestro aporte debe tener cabida, ya que los contextos educativos no son homogéneos, ellos responden a distintos ámbitos, culturas, etnias, y demás expresiones humanas, permitiendo que nuestra labor sea importante, porque orienta pautas para el mejoramiento de la calidad de vida; por tal motivo nuestra acción pedagógica debe estar directamente vinculada con el análisis, planificación, desarrollo y modificación de los procesos educativos. Como es evidente, el contexto educativo requiere con urgencia reconocer las habilidades adaptativas de los individuos para fortalecerlas y de esta manera permitir que el sujeto se reconozca valorando sus individualidades e identificando la de los otros. Por otro lado, como maestras tenemos que ser conscientes del alcance de nuestras intervenciones, no debemos olvidar que los estudiantes son seres humanos llenos de emociones y no somos mejores maestras si le hacemos a los chicos las cosas más difíciles e inalcanzables; seremos mejores si llegamos con la máxima claridad, quitándole los obstáculos innecesarios, allí podremos mejorar su realidad, jamás hay que saturarlos con discursos largos y aburridos, ni menos intentar demostrar que sabiondas somos, nuestro quehacer debe consistir en compartir, descubrir, y ayudar al alumno a construir los aprendizajes y apropiarse de los distintos saberes. Los niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual, necesitan ser tratados con el mismo respeto que exigimos para nosotros; sin sobreprotección, ni sentimientos de lástima, porque son dañinos y no permiten avanzar, pero tampoco con burla, ni superioridad, porque son perjudiciales y producen resentimientos.

12.4. ¿Qué queda al final? Para el sujeto de investigación, queda la experiencia, quedan todas las oportunidades en las que hubo tiempo para la diversión, el placer y la alegría, quedan aquellos momentos, esos que no se sabe si algún día volverá a recordar, su discapacidad intelectual se está agudizando, sin embrago, sabemos que a nosotras como docentes nos queda el placer y el honor de haberlo conocido, no solo a él, también la institución completa, cada uno de los jóvenes y adultos que allí asisten, a las agentes educativas quienes fueron vitales en este proceso. En agradecimiento, queda este proyecto de investigación como testigo del camino recorrido, queda la guía de orientaciones pedagógicas, en ella esperamos poder empezar un camino que trascienda las 92

barreras del tiempo y la distancia y en el futuro puedan servir para fortalecer el autocuidado y la autorregulación en otros jóvenes que como Carlos tienen derecho a ser escuchados y mejorar su calidad de vida. Para terminar, los licenciados en pedagogía infantil somos los que tenemos la responsabilidad de trabajar por la mejora de la calidad de vida de estos jóvenes y adultos, en vista de que la carrea de educación especial será descontinuada siguiendo las lógicas de la inclusión educativa. Tenemos que estar preparados para afrontar con responsabilidad los restos de la educación de nuestro país, estamos en la obligación ética y profesional de conocer esta realidad y si es el caso contribuir para hacer un trabajo pedagógico con los niños, jóvenes y adultos que necesitan este apoyo. Colombia debe saldar esa deuda, debe generar recursos para el apoyo y la capacitación a los docentes, debe generar políticas públicas a largo plazo, no políticas asistencialistas, sino que les permita superarse como ciudadanos y como seres humanos, por ahora somos los docentes, los que podemos poner a disposición de esta labor todas nuestras capacidades, fortalezas, conocimientos, y esfuerzos por esta causa.

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13. Conclusiones y Recomendaciones 

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Durante el trabajo en la fundación aprendimos que como seres humanos generalmente caemos en el error de mirar los aspectos negativos de los demás en lugar de rescatar lo bueno, a tal punto de llegar a una agresión implícita en nuestras acciones que si bien en ocasiones es inconsciente, en otras simplemente no parece ser importante. Cuando se trate con una persona con barreras de aprendizaje, es importante prestar atención a la forma de hablar, debido a que las figuras del lenguaje como metáforas, hipérboles y sarcasmos, entre otras, no son totalmente comprendidas y puede llegar a haber una gran distorsión del acto comunicativo. Se recomienda la continuación del proceso con Carlos a partir del uso de la guía de orientaciones que se realizó como resultado de los dos años que duró este trabajo, ya que si bien puede parecer un largo tiempo, no es suficiente para llevar a cabo mejoras profundas en el proceso de aprendizaje. Se recomienda el uso de material didáctico grande y resistente para el trabajo con personas con barreras de aprendizaje; puesto que debido a la falta de autocontrol pueden deteriorar fácilmente objetos frágiles y de ser pequeños, el problema podría ser la falta de atención a los mismos. Es altamente recomendable la participación de la familia para llevar un proceso continuo de aprendizaje que trascienda a contextos diferentes al aula. Es importante la formación de hábitos; de esta forma se puede lograr un aprendizaje profundo de las habilidades de autocuidado y autorregulación; y si se adecúan a una rutina, se lograría un acercamiento al mejoramiento de la calidad de vida. Es recomendable la realización de múltiples actividades de corta duración, en las que no se sienta presionado, porque la presión puede llegar a ser contraproducente en el proceso. El cuerpo de las persona en situación de discapacidad en algunas ocasiones se convierte en un cuerpo público en donde los cuidadores, padres, profesionales de la salud y demás, irrumpen para ajustarlo según sus intenciones, por lo cual se recomienda en la medida de lo posible preguntar a los jóvenes y adultos sobre lo que sienten y quieren, con quien no quieren hablar, quien no es de sus afectos, con que doctor o doctora no se siente cómodos o cómodas entre otras cosas, esto además de potenciar la autonomía, le da dignidad a estas personas y le posibilitan una mejor calidad de vida. Como educadores, educadoras, padres y madres de familia y cuidadores, estamos en la obligación ética de buscar alternativas para potenciar aprendizajes en los jóvenes y adultos y más cuando están en situación de discapacidad, no se puede limitar el aprendizaje a las condiciones de vida, o actitudinales de los sujetos, es indispensable leerlos y leerlas como seres humanos, dejar de lado las etiquetas que los encierran en círculos viciosos en los cuales no hay posibilidades de superación y menos les va garantizar una calidad de vida digna la que merecen ellos y merecemos todos y todas. Debe procurarse actividades que se promuevan sean equitativas según la edad de los jóvenes y adultos. Que las realicen con personas de su misma edad para que se potencien aspectos laborales, escolares y personales. Se debe recordar que no educamos para que los sujetos adquieran una serie de conocimientos, ni para satisfacer logros profesionales, si no para la vida de aquellas personas que necesitan de apoyos y potenciar sus habilidades. 94

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Hay proceso que se ven afectados por la falta de recursos y servicios comunitarios que llevan a ampliar las barreras físicas, actitudinales en las personas en situación de discapacidad. Por lo cual se debe procurar un balance entre las edificaciones, los materiales y la disposición de quienes educan, cuidan y enseñan a estos jóvenes y adultos. Es importante que la fundación se preocupe por brindar un apoyo psíquico y emocional tanto a los jóvenes que allí asisten, como a sus familias. Las personas en situación de discapacidad no son niños y niñas eternos. Cuentan al igual que en otras personas con una edad cronológica y etapas que no debe ser ignoradas por los educadores. Las habilidades adaptativas como autocuidado y autorregulación constituyen una base para la autonomía; el fortalecimiento de las mismas significa una mejora directa en la calidad de vida, debido a la reducción de la dependencia para actividades cotidianas. La función de los agentes educativos en la vida de las personas con barreras en el aprendizaje es fundamental para propiciar que el sujeto tenga un desarrollo pleno que sus capacidades. La lúdica como estrategia pedagógica permite facilitar los procesos de aprendizaje, porque facilita diferentes posibilidades de desarrollar determinadas habilidades. Es indispensable ser coherentes con los objetivos no solo de la investigación, sino también con los aprendizajes que se esperan y que en el discurso se declaran. Uno de ellos es la coherencia entre el material que se trabaja con las personas en situación de discapacidad y el hecho de insistir en que no son niños eternos. No se puede seguir preparando material dirigido a niños y niñas cuando es utilizado con adultos. A la hora de buscar aprendizajes cualesquiera que sean estos, es indispensable mostrar ejemplos de personas de carne y hueso, como cada uno de nosotros y nosotras, para que no sea en supuestos o en lo abstracto sino con elementos de la cotidianidad. El tiempo que se emplea para trabajar aspectos tan complejos en este caso las habilidades adaptativas, no es suficiente, se requiere de un tiempo más prolongado, es decir, de un mayor número de horas semanales para ir fortaleciendo aquellas cosas que por la misma discapacidad de los jóvenes y adultos son olvidadas muy rápido. Definitivamente las experiencias lúdicas son una estrategia importante para el fortalecimiento de las habilidades adaptativas, pero no es la única, existen muchas alternativas de intervención de las cuales el educador puede valerse para potenciar este tipo de aprendizajes en las personas en situación de discapacidad. Las habilidades adaptativas se fortalecen más en tanto el sujeto tiene mayor interacción con el ambiente. Reconocemos que es importante ver primero a la persona en tanto ser humano, que a la discapacidad. Cuando hablamos de diversidad, la pedagogía infantil tiene mucho que aportar a la educación de personas en situación de discapacidad, incluso si son jóvenes y adultos como en este caso, debido a que encuentra en la práctica pedagógica diversas estrategias que pueden ser mediadoras entre las habilidades con las que cuentan los sujetos y los contextos en los cuales se desarrollan. Así mismo la pedagogía lleva inscritos unos objetivos o intencionalidades que de no estar presentes, serían simplemente actividades por actividades y se perdería el sentido de la educación. La pedagogía acoge a las persona en situación de discapacidad independientemente de la su edad, de no hacerlo se estaría hablando de exclusión y eso en coherencia con la diversidad es algo inaceptable. 95

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15. Anexos Diario de campo 2013. Fecha: 04 de abril de 2013 Exploración e identificación de necesidades y fortalezas

Objetivo de la actividad: Identificar y reconocer los hábitos que tienen los jóvenes y adultos fundación Funes. Fomentar la adquisición de hábitos relacionados con la higiene.

de la

Favorecer la adquisición de hábitos positivos de cuidado y afecto con uno mismo. Mencionar algunos cuidados que necesita el cuerpo.

Descripción de la actividad Se realiza una introducción general sobre el cuidado del cuerpo con los jóvenes y adultos que asisten a la fundación, con el objetivo de motivar la participación y activar los saberes previos de los asistentes, realizamos una serie de ejercicios de estiramiento y cantamos una canción (cabeza hombros…) para hacer más ameno el estiramiento del cuerpo. Se divide el grupo en dos, mujeres a un lado hombres a otro, nuestro acercamiento puntual fue con los hombres, realizamos un tipo de tertulia donde planeamos preguntas cerradas acerca de los hábitos de higiene y alimentación para consigo mismo; tales como: ¿te lavas las manos? ¿Te lavas los dientes después de cada comida?, entre otras, la mayoría de los jóvenes respondían afirmativamente, teníamos un muñeco como referente llamado “PIN PON” creado por una de las practicantes, en primer lugar hicimos referencia a nuestro cuerpo, (nos señalamos cada parte del mismo) explicamos que todos tenemos un cuerpo que debemos cuidar, querer y asear. Después de realizar un rastreo y comenzar a descubrir sus conocimientos previos, pasamos a realizar paso a paso los hábitos de aseo con “pin- pon “al momento de simular realizar todas estas acciones en el muñeco, algunos de ellos demostraron no saber la manera adecuada de lavarse los dientes, las manos peinarse, bañarse, limpiarse la cola entre otros. 101

Observaciones para el proyecto Esta actividad nos arroja información muy importante relacionada con las necesidades que presenta esta población, en especial un adulto de 34 años, quien demuestra no saber cepillarse los dientes, lavarse las manos, expresando que esas acciones las realiza con ayuda de los demás o de su mamá; se logra observar la falta de autonomía de cada uno de los jóvenes al tomar decisiones relacionadas con su autonomía personal. Para cerrar la actividad cantamos la canción de pin pon; fue un momento bastante agradable y grato no solo para ellos, sino para nosotras como guías de la actividad.

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Anexo 2: diario de campo 2013 II Fecha: 19 de septiembre de 2013 Exploración e identificación de necesidades y fortalezas

Objetivo de la actividad: Identificar las fortalezas y necesidades de los jóvenes y adultos. Interactuar con los jóvenes en espacios distintos a la fundación. Fomentar la toma de decisiones.

El día de hoy, decidimos empezar la actividad con un juego de pelota, que les permitiera sentirse libres, despojados de preocupaciones y que nos permitiera entender su interacción social con los pares; el ejercicio se realizó en el parque ubicado al frente de la fundación. El juego consistía en lanzar el balón inesperadamente a otra persona mencionando su nombre, sin dejar caer el balón, la dificultad crecía a medida que iba más rápido la velocidad del mismo. Se observó que no sabían los nombres de los compañeros, a medida que avanzaba el juego se los iban aprendiendo aunque por momentos se les olvidaba, solo con ayuda del sonido de las iniciales lograban recordarlo.

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En el caso de Carlos, cada vez que el balón no alcanzaba sus brazos se quedaba quieto, no se animaba a ir por él, a menos que se le dijera que debía hacerlo, cuando por fin lo tomaba, lo observaba con detalle, la tocaba, y luego esperaba un rato de aproximadamente 5 segundos para lanzarlo, se le recordaba que debía decir el nombre de la persona a la cual iba dirigido, el generalmente se lo lanzaba a Liliana (practicante), diciendo en voz alta y con seguridad su nombre. Carlos, se emocionó bastante con el juego, cuando termino, se realizó la actividad del día, la cual consistía en presentar una serie de imágenes que representaban situaciones que podían evocar una serie de sentimientos según sus experiencias, su interés, y su subjetividad.

Observaciones para el proyecto De acuerdo con la primera actividad es notorio que los jóvenes adultos no interactúan constantemente unos con otros, a tal punto que aún no les era claro los nombres de sus compañeros; Esto nos lleva igualmente a hacer una análisis a las prácticas educativas tanto de la fundación como las nuestras, concluyendo entonces que se deben generar más espacios de interacción y socialización. En los momentos en el que el balón se lanzaba a Carlos y este no lo cogía, su acto posterior quedaba a la intemperie, no actuaba de inmediato a recoger el mismo, solo nos observaba y miraba al suelo, se evidencia entonces dificultad en la toma de decisiones, simples y cotidianas, posteriormente recogía el balón si alguna de las docentes le indicaba que debía hacerlo, acto que se pudo observar igualmente en los otros jóvenes. La actividad fue bastante efectiva e interesante ya que en el espacio del juego con el balón se divirtieron todos, les permitió liberarse, reír, correr, gritar, con un poco de dificultad al comienzo pero luego con más facilidad, permitiendo así poco a poco la expresión corporal, facial y vocal.

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Anexo 3: taller

Anexo 3 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

PLANEACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

INSTITUCIÓN FUNES. Fundación Educativa Para Niños Especiales

FECHA febrero 27 2014

DOCENTES EN FORMACIÓN Sindy Liliana Camacho, Eliana Marcela Gamba, Gina Vanessa Herrera SEMESTRE Noveno DESCRIPCION Habilidades para la vida: Toma de decisiones EJE TEMATICO (TEMAS Y SUBTEMAS)

Medios de transporte Categoría a trabajar: Desplazamiento Por La Ciudad Identifica el problema y planeta una solución tomando decisiones. Identifican las leyes de tránsito más usuales para los peatones: Pasar por la cebra. Caminar por la acera.

LOGROS

Respetar la ciclo ruta Esperar la luz del semáforo. Reconocen la existencia de normas que regulan la circulación y apuntan a disminuir los riesgos. Descubren que las diversas modalidades de circulación de los transeúntes pueden aumentar o disminuir los riesgos. Comprenden que tomar decisiones acertadas en cuanto a normas de tránsito, nos convierte en ciudadanos.

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ACTIVIDAD

1. Actividad: Conversar sobre la conducta a seguir en la calle. Duración: 10 minutos 2. Actividad: “ciudad improvisada “Se propone armar la ciudad en el aula utilizando las sillas como manzanas del barrio

Algunos chicos representarán: el rol de conductor y otros de peatón que inicialmente será libre. Luego propondrán o recordaran normas para lograr una mejor circulación. Duración: 1 hora 3. “Mini tertulia” se propiciara un momento de reflexión donde se dialogue acerca de la importancia de las normas establecidas. Duración: 20 minutos 4. “llevémoslo al papel” Elaboración de carteles sobre las normas de comportamiento a seguir en la vía. Duración: 1 hora 5. Reconocimiento de la expresión ¡Cuidado! Para lo cual se pueden utilizar ilustraciones de muñecos que pretenden atravesar la calle en forma descuidada y se les alertará con esa expresión. Duración: 20 minutos 6. observaran un video llamado “Educación Vial: La calle” para complementar lo dicho anteriormente. Duración: 20 minutos 7.Finalmente se realizaran las siguientes preguntas: ¿Por dónde debo caminar? ¿Qué debo hacer antes de cruzar la calle? ESTRATEGIAS DIDACTICAS RECURSOS O MATERIALES ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

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¿Por dónde cruzar la calle? El juego de roles y la imagen. ¿Cuándo cruzar la calle cuando hay un semáforo? Imágenes, televisor, DVD, marcadores, temperas, colores, lápices: http://www.youtube.com/watch?v=zrcWGb1tlF0. Se tomara en cuenta la participación de los jóvenes y adultos durante toda la actividad. Se hará el análisis de acuerdo con las correspondientes categorías de resultados.

NOTA: Todas las actividades serán hechas en tres partes: primero la demostración por parte de las practicantes, luego modelación, entre todos y todas y por último los jóvenes y adultos. OBSERVACIONES:

NOTA: Todas las actividades serán hechas en tres partes: primero la demostración por parte de las practicantes, luego modelación, entre todos y todas y por último los jóvenes y adultos.

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Anexo 4: diario de campo UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL PLANEACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIÓN FUNES. Fundación Educativa Para Niños Especiales FECHA 03de octubre de 2013 DOCENTES EN FORMACIÓN Eliana Gamba, Liliana Camacho, Ginna Herrera. SEMESTRE 8 DESCRIPCION EJE TEMATICO Y SUBTEMAS)

LOGROS

(TEMAS

Expresión de la subjetividad El circo como escenario de participación socialización, libertad y expresión de las emociones. Logros: el joven-adulto comprende las distintas formas en que se mueven y actúan las personas y animales del circo. El joven-adulto explora a través de las pantomimas y caracterizaciones breves lo aprendido sobre el circo como escenario de socialización y libertad. Se empezara con preguntas relacionadas con el circo: 1 ¿saben que es un circo? ¿Han estado en un circo? ¿Cómo son las personas que están en el circo?

ACTIVIDADES

Posteriormente leeremos el cuento de (PELOT,Pierre, Vicente en el circo) con un video (El maravilloso mundo 2 del circo, Manuel Fernández), Cataremos una canción titulada. “La canción del circo” 3 Los

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chicos

emplearan

las

habilidades

de

movimiento en el sitio para representar las diferentes actuaciones de los artistas y animales del circo. Nosotras deberemos recalcar palabras que designen habilidades por ejemplo: •Balanceemos los brazos como la trompa de un elefante •Balanceemos los brazos como un chimpancé •Giremos los brazos como los aviones •Simulemos que somos un león que tiene mucha hambre •Simulemos que somos un enorme elefante: sostengámonos sobre un pie •Mantengamos el equilibrio sobre la nariz una pelota imaginaria, como las focas

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

1

La pantomima: gestos silenciosos que se realizan para representar a una persona animal o cosa

2

Expresión corporal

3

La interrogación como herramienta para evidenciar las ideas previas de los jóvenes apropósito del circo

Medios audiovisuales Elementos varios sobre el circo El cuento RECURSOS

ESTRATEGIA DE EVALUACION

Teniendo en cuenta las actividades que llevaremos a cabo podemos decir que los jóvenes: 1 Participan con interés y disposición en las actividades 2

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No se distrae con los acontecimientos fuera de las actividades, y si es así vuelve de nuevo a concentrarse

Anexo 6 Fecha: 13 de febrero de 2014 Subcategoría: autocuidado Tema o subcategoría: cuidado en la ciudad - medios de transporte Descripción general: al inicio de la sesión se hizo una rutina de ejercicios con todos los jóvenes y adultos, algunos ejercicios consistieron en levantar a la vez algunas partes del cuerpo, a la indicación que la practicante Tatiana daba: “levanten un brazo y gírenlo, levanten un pie un gírenlo, levántenlos a la vez y gírenlos” Después tenían que mover los pies como montando bicicleta, de manera rápida, y recostados sobre las colchonetas, después debían mover la cabeza hacia adelante y hacia atrás. Y por último debían hacer movimientos circulares utilizando la teraband, con la mano derecha jalan la teraband hacia arriba, sosteniendo con la mano izquierda. Ayudados por dos balones grandes, los jóvenes hicieron movimientos con las manos y los pies, después se recostaron boca abajo sobre la pelota y debían mover el cuerpo adelante y atrás. Después que se realizaron estos ejercicios, los jóvenes fueron a tomar onces, para después iniciar por grupos de trabajo de tesis, que en nuestro caso se abordaba el tema de los medios de trasporte. La primera actividad consistió en ubicar una serie de imágenes previamente dibujadas, en las cuales se plasmaron: un bus, un transmilenio, una bicicleta, una moto, un taxi, y un carro particular. Cada medio de transporte contaba con dos imágenes idénticas, es decir, por parejas de manera que cada joven y por turnos ubicaba cada imagen con la pareja que le correspondía. Carlos, tomo el primer turno, empezó por el bus, y después logro ubicar las demás rápidamente. Luego fue el turno de Cindy, con ella hubo que ser más recurrentes y orientarla, primero con el taxi; lo miro, lo observo y lo ubico con su pareja. Aprovechando que los jóvenes con los que se trabajó poseen nociones de lecto- escritura, se realizó una actividad similar a la primera, en la cual y de manera voluntaria pasaron al frente, unieron la imagen de un medio de transporte con la cartulina que tenía escrito su nombre. Carlos, posee nociones de lecto-escritura, lee detenidamente y por silabas la palabra carro ca-rro Una vez termino, de dijimos “Carr” como haciendo explicito lo que estaba escrito en la hoja, quizás debimos preguntare de nuevo que era lo que había leído, para que dijera la palabra completa, no por silabas y ver así si entonces era capaz de asociar las letras con las imágenes. La última actividad consistió en realizar un juego de rol con los muchachos, teníamos que simular que uno de ellos era el conductor, otros éramos sus pasajeros y otros los peatones. El conductor fue Carlos y las demás fuimos pasajeras y peatones.

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Al usar la palabra juego para indicarle a Carlos lo que vamos a hacer, sonrió y se puso de pie inmediatamente, en inicio el tomo el rol de conductor, con sus manos imito tener un timón y manejarlo de un lado a otro, le pregunte que más hacía alguien que conducía un bus y contesto que pitaba, así que le dije que lo hiciera y con la mano pretendió hacerlo, le dije como sonaba, así que hizo “pipi”. Observaciones para el proyecto: En la parte de los ejercicios, se evidencio la poca actividad física que realizan varios de los jóvenes de Funes, entre ellos Carlos. Por lo cual se mostró algo molesto al recibir las indicaciones de las practicantes. En la actividad grupal sobre las imágenes, Carlos, identifico prontamente cual era la estrategia, en esta parte fue muy importante identificar la inseguridad que tiene. Esa inseguridad no le permite tomar decisiones o tomar una actitud asertiva para solucionar una situación problema. Fue muy importante motivarlo y brindarle confianza en sí mismo para que se animara y participara de las actividades. En la actividad del concéntrese se observó la rapidez con la que comprendió, la estrategia, más o menos después de la segunda imagen, cayó en cuenta que estaban organizadas las imágenes por parejas. En esta ocasión y específicamente para esta actividad estuvo más concentrado, quizá debido a que estábamos en un espacio cerrado, en el segundo piso, se distrae con facilidad, observando a otras personas y mirando hacia el cielo. La última actividad fue de esparcimiento para ellos, jugamos a representar lo que ocurre cuando los pasajeros se suben y se bajan de un bus. Carlos, escogió ser el conductor, Cindy y Gina pasajeras, y Liliana peatón. Antes de empezar le pedimos a Carlos, que buscara, algo del patio que pudiera hacer las veces de timón, el escogió la tapa de un tarro. Arranco el bus y Liliana le hizo la parada levantando la mano derecha, el conductor freno el bus, y subió la pasajera, después, le dijimos “listo Carlos, arranca el bus” y arranco, Gina y Cindy se pararon y timbraron “tin, tin”, el bus debe dejar los pasajeros, “pare señor” conductor y el paro. No en todas las rondas Carlos, hizo el papel de chofer, nos rotamos los personajes, cuando hizo de pasajero, se le olvidaba que no podía pasar la calle porque se debía esperar a que el semáforo lo indicara. Fue gratificante debido a que por el contrario de lo que ocurrió en otras ocasiones, se mostró alegre, se divirtió, bailo contento, sonreía hasta que termino la sesión.

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Fecha: 20 de febrero de 2014 Subcategoría: autocuidado Tema o subcategoría: Cuidado en la ciudad - semáforo Descripción general: En esta sesión, iniciamos de manera general, con todos los jóvenes y adultos seguimos con lo de actividad física; se bajaron las colchonetas, le pedimos colaboración a algunos de los jóvenes y adultos, uno de ellos Carlos, esta vez lo hizo de una manera más atenta, subió por las colchonetas a el segundo piso y las dejo en el patio. La rutina no demoro mucho, era una especie de introducción, la idea que teníamos todas las practicantes era que se destinara un tiempo corto del día para trabajar todos juntos y de esta menara socializar. Una vez terminada la sesión de ejercicio, pusimos en marcha nuestra actividad del día de hoy, no sin antes preguntarle a Carlos, ¿qué desayunaste hoy? Respondió: “café con pan” esto se hizo para instaurar un poco más diálogo con él y entrar en confianza con su contexto, enseguida hablamos de lo que desayunamos nosotras. Después echamos en marcha la actividad que consistía en simular una ciudad, especialmente en el patio, para ello se llevaron unas cartulinas diseñadas por colores, unas paletas, cada una, representaba los colores del semáforo: amarillo, rojo y verde. Ginna le pregunto a Carlos si sabía que era un semáforo, a lo que contesto que sí, le pregunto entonces cuales eran los colores de este y él respondió “ amarillo , azul y rojo”, Ginna lo miro y le pregunto ¿azul?, lo pensó menos de dos segundos, movió la cabeza negándolo y dijo “no, verde”, luego sonrió. Lo primero fue designar a Carlos como el semáforo, quien adopto su rol, entonces Liliana le dijo “a la cuenta de tres levantaba una de las paletas”. Después cambiábamos de roles, era una de las practicantes la que hacía las veces de semáforo, de manera que todos teníamos que estar pendientes de las paletas pues la que era levantada indicaba una acción. Para hacer más evidente y real el juego, encontramos en Funes una camioneta de juguete de un tamaño considerable que nos sirvió para simular los carros en la vía. Algunas veces Carlos era quien simulaba ser el conductor de la camioneta que se jalaba con un lazo, y en otras oportunidades era el semáforo. Después de esta actividad nos sentamos en la sombra y con ayuda de unas imágenes impresas, le mostramos algunas situaciones de la vida cotidiana que evidenciaban las imprudencias de algunos peatones y algunos conductores que no respetan las señales de tránsito. En una de las imágenes se encontraba la situación de unos niños jugando en la calle a plena vía, un camión que se pasa un semáforo en rojo, y personas pasando la calle a con un puente peatonal cerca.

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Debía identificar el error en el que habían incurrido los personajes y además ubicar la imagen en una parte de la ciudad, esta ciudad la teníamos de un juego didáctico que contenía los planos. En dicho plano ubico no solo el accidente o situación, también algunos carros y señales de tránsito que venían en el juego didáctico. Observaciones para el proyecto: En la sesión de aeróbicos Carlos no estuvo muy conectado, realizo los ejercicios pero con mucha insistencia de las profesoras. Se recostaba en la colchoneta y por momentos cerraba los ojos. En la sesión de ejercicios estuvo muy distraído, no quería realizar los movimientos por lo tanto, Liliana cambio de estratega, y decidió sentarse en la colchoneta de al lado, para que la observara directamente a ella y no se distrajera con los demás. Fue más efectivo porque la profesora hacia el ejercicio y le indicaba a Carlos que lo hiciera al tiempo con ella. De manera que las actividades con nuestro adulto, son más efectivas cuando se hace personalizadas, esto evita un poco la distracción. Cuando pasamos a la actividad del semáforo, se les explico a los chicos tanto que las paletas representaban los colores del semáforo. Ellos con anterioridad había dibujado un semáforo, y se habían mandado actividades relacionadas con este a su casa, por lo cual ya había ideas básicas de lo que representa un semáforo en la ciudad. Esta actividad fue muy divertida para todos porque nos permitió correr y reír un poco por las respuestas que dábamos todos. En la actividad de las imágenes y la ciudad didáctica Édgar estuvo atento aunque un poco molesto porque que estaba haciendo mucho sol, hubo la necesidad de sentarnos a la sombra, en este momento no era posible trabajar en los salones por la oscuridad y las características propias de la actividad. Nos dimos cuenta que respondió correctamente a las situaciones que se mostraban en las imágenes, por ejemplo en la que estaban los niños jugando en la calle le preguntamos: ¿en done están jugando estos niños? Respondió “en la calle” le dijimos que no es correcto jugar en plena vía por donde pasan los autos porque puede sucedernos algo. Con las otras imágenes hubo una dificultad, estaban muy oscuras y casi no se reconocía la situación, sin embargo, se logró, una de ellas representaba una situación en la que un camión se pasaba un semáforo y Carlos dijo: “esta rojo”.

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Fecha: 27 de febrero de 2014 Subcategoría: Autocuidado Tema o subcategoría: cuidado en la ciudad - juego: una ciudad en Funes Descripción general: Para esta sesión se tenía planeado realizar algo parecido a la anterior, ahora se trataba de dibujar la ciudad en el patio, ubicamos todo, sin embargo, nos dimos cuenta que faltaba las cebras peatonales, las cuales le indican a los carros y peatones el camino por donde deben seguir. No había tizas, entonces decidimos aprovechar esto para ir a la tienda con Carlos y permitir que el comparar la tiza, fue una magnífica idea ya que no solo se podría practicar lo visto, sino que además podríamos llevarlo a contextos en donde él podría ser un poco más autónomo. El mismo pregunto por la tiza y cuanto era su valor, cancelo el dinero y dijo gracias, esto nos sirvió para darle la vuelta al barrio y socializar con él en otros espacios. Una vez estábamos en Funes empezamos el juego de la ciudad en Funes. Cada uno ayudo a ubicar todo en su lugar según correspondían los objetos y empezamos. Observaciones para el proyecto: Carlos, comenzó este día ayudándonos a buscar objetos para una ciudad, estuvo indeciso pues no estaba seguro si lo que cogía serbia o no para nuestro propósito, sin embargo tomó algunas cosas, entre esas el marco de una mesa. Cindy recogía lo que le íbamos indicando, y nosotras estando pendiente de ellos también observábamos los elementos que nos podrían ayudar con la construcción. Cuando fuimos a la tienda a comparar la tiza, Carlos, caminaba algo distraído, pusimos en práctica lo visto, al pasar la calle, le preguntamos ¿se puede? En ese momento venían pasando carros, Liliana iba cerca de él y le dijo, “no porque nos atropellan” en otros momentos no se fijaba por donde iba. Llegamos a la tienda del barrio y el mismo pregunto la tiza, con un tono de voz suave, la tendera se la alcanzo y el pregunto “cuánto vale” le dijeron el precio $300 y se los dio. Salimos y regresamos a Funes con la tiza para dibujar las cebras que nos faltaban y poder jugar a la ciudad en Funes. Con la ciudad construida cada uno asumió un roll cada uno de nosotros, el de peatón, el de carro y los transeúntes. El que estaba en el semáforo tenía que tapar los colores que no iba a usar y dejar destapado el que si para que los demás supieran que acción tomar. Fecha: 06 de marzo de 2014 Subcategoría: Autocuidado Tema o subcategoría: cuidado en la ciudad- salida a la biblioteca el tunal

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Observación general: Ya se había pedido autorización con anterioridad en Funes para ir con Carlos y una de sus compañeras al Tunal, este tipo de salidas favorece mucho la puesta en práctica de los distintos temas abordados en este caso el cuidado de sí mismo en la ciudad. Nos íbamos a ir en bus, pero decidimos caminar, por un lado para hacer ejercicio al caminar, y por el otro para practicar lo visto, la idea era llevarlo en bus para que supiera como nos movilizamos en los medios de transporte, pero no fue posible. Una vez salimos de Funes, le íbamos explicando por el camino las cosas que veíamos, le recordamos los medios de transporte, al ver un transmilenio en la venida caracas le preguntamos: ¿Cómo se llama ese bus? Y respondió “Transmilenio”. Le decíamos, Carlos, cuidado con las bicicletas, por la avenida caracas hay una ciclo vía, esto fue fundamental porque nos permitió hablarle de las bicicletas como medio de transporte, y de los lugares por donde no debemos caminar los peatones para no ocasionar un accidente de tránsito. Llegamos a la estación de alimentadores de la calle 40 sur con avenida caracas, nos subimos en un alimentador que nos dejó en el barrio el Tunal y finalmente llegamos a la biblioteca. En el alimentador, se mostró como cualquier otro pasajero, se quedó de pie porque estaba lleno el vehículo, lo que hizo fue observar por la ventana y nada más, parecía que estaba disfrutando el viaje. Estando allí en la biblioteca, compramos unos bonices para la sed y entramos a la biblioteca. Allí cambio el panorama, ya un poco más descansados decidimos echar un vistazo por la sala de literatura infantil. Se sentó en uno de los sofás después de escoger su libro, lo exploro totalmente, lo mismo hizo Cindy con quien fue necesario sentarnos a leer mientras dejábamos que Carlos disfrutara de la lectura. No fue posible demorarnos permanecer mucho tiempo fueron aproximadamente 20 o 30 minutos, debíamos estar en Funes temprano para el almuerzo. Al salir de la biblioteca, tomamos un taxi, eso también le dio la oportunidad a nuestro adulto, de explorar este medio de trasporte. Observaciones para el proyecto: esta fue una salida que disfrutamos todos Carlós estuvo tranquilo durante la caminata, siempre nos daba un poco de temor salir con ellos a una distancia tan larga, sin embargo, se logró el objetivo. En el alimentador la experiencia fue algo extraña porque Carlos, se comportó como cualquier otro señor, se tomó de las barandas del bus. Una vez llegamos a comparar los bonices el prefirió una galleta, nos sorprendió pero la compramos. En la biblioteca no sabía que libro escoger, al final se inclinó por uno con varias imágenes y poca letra. Estuvo concentrado en este lugar, quizá por la ausencia de ruido y distracciones.

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Nos dimos cuenta que este tipo de actividades son muy necesarias en un adulto con discapacidad intelectual, permite salir de la zona de confort y disfrutar de lo mismo que disfrutamos las otras personas. Al llegar a Funes Ceci y Jenny preguntaron ¿Cómo le fue Carlos? respondió: “bien y sonrió, se fue a almorzar y descansar porque llegamos cansados.

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Anexo 7. Cuadro de estrategias pedagógicas

Proceso

Tipo estrategia

Toma de Lectura decisiones. imágenes:

de Objetivo finalidad

y Adaptación

de -Fortalecer la toma de decisiones por medio de la concéntrese selección de láminas. - propiciar una cercamiento a los medios de transporte relacionándolos con la importancia de conocer la ciudad en la que vivo.

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El juego que tradicionalmente conocemos como concéntrese fue adaptado de manera que se buscaran las imágenes no solo por su forma sino que el joven adulto pudiera encontrarlas tomando como referente el color y la forma. Como bien sabemos la discapacidad en sí misma no es por el sujeto que la presenta sino por el contexto en el cual se desarrolla, con este juego buscaba romper esas barreras debido a que fue adaptado para tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje de Carlos tomando como referente las habilidades con las que cuenta. Tradicionalmente el juego del concéntrese se basa en buscar imágenes idénticas por sus características con relación a la imagen, en este caso se realizó con relación a los colores, de

Dinámica de trabajo “Todos para uno y uno para todos” Momento uno: las practicantes se sentaron con Carlos y jugaron concéntrese, primero jugaron entre ellas preguntando cosas a él joven ¿Dónde crees que esta? Ayúdame. Momento dos: Una vez Carlos, observaba el juego entraba a participar de lleno él. Momento tres: todos jugábamos incluyendo a otros jóvenes que en ocasiones participaba junto con Carlos en las dinámicas.

manera a que fuera apto para un joven adulto que tiene dificultades para concentrarse.

Toma de Juego de roll: -Fortalecer la decisiones “súbete al toma de decisiones por bus” medio de la selección de material cotidiano para hacer un bus. - propiciar un acercamiento a la ciudad simbólicamente y conocer el funcionamiento de los medios de trasporte.

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Este juego de rol fue adaptado de manera que no solo participaba Carlos, sino que las practicantes tuvieron un papel dentro del juego. Unos de chofer, otros de pasajeros y otros de peatones. La adaptación que se hizo fue para propiciar la participación no solo del joven adulto sino también de las practicantes eliminando la barrera de la poca participación de los jóvenes en dinámicas como estas.

Momento uno: explicación de la actividad: una de las practicantes. Momento dos: Antes de empezar le pedimos a Carlos que tomara algo del patio que pudiera hacer las veces de timón, el escogió la tapa de un tarro que estaba en el patio. Momento tres: cambio de roles, ahora no en todas las rondas el joven adulto hizo el papel de chofer, se rotaron los personajes, cuando hizo de pasajero se le olvidaba que no podía pasar la calle porque se debía esperar a que el semáforo lo indicara.

Toma de Juego de rol: Fortalecer la decisiones “construyamos toma de nuestra ciudad” decisiones por medio de la acción de cada personaje.

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Para este juego los participantes debían formar con material cotidiano una ciudad. Con ayuda de semáforos hechos con papel y palos de pincho, se construyó un semáforo. Con una boqueta de juguete, se construyó el carro de la ciudad. Se trazó la cebra con una tiza. Fue adaptado dado que en un juego de rol tradicional, la historia se desarrolla de manera larga interpretando cada persona un solo rol. En este caso buscamos que Carlos se involucrara, se comprometiera y reflexionara sobre la dinámica de la historia es decir, sobre la ciudad y los cuidados en ella. Cada integrante adoptó un personaje en cada ronda. Se hizo esta adaptación para incentivar en Carlos la búsqueda de elementos que sirvieran y la construcción de los que no estaba a disposición, d esta manera no se le entrega a el sujeto todo en la mano si no que se le obliga a buscar soluciones. La construcción de los elementos para la ciudad fue hecha artesanalmente con materiales como papel

Cada uno adapto un papel. Momento uno: Carlos es el semáforo. Las practicantes y otra joven participante son peatones. Momento dos: Carlos es peatón por su propia decisión. Momento tres: Carlos es chofer de carro.

silueta, temperas etc.

Autocuida do “Me lavo la boca bien”

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Construcción tridimensional de la boca “ mi boca en plastilina”

Identificar si el sujeto conoce y cuida su cuerpo empezando con la boca. Propiciar el autocuidado por parte del sujeto.

colores,

Se construyó la boca con plastilina, antes de ello, fue necesario mostrar imágenes, y conocer las ideas previas que se tenían sobre la boca. Con preguntas como: ¿sabes cuantos dientes tenemos? ¿Sabes cuantas muelas? Después se construyó el cepillo y se hicieron preguntas orientadoras: ¿te cepillas los dientes? ¿Cuantas veces? Vamos a cepillar los dientes de esta boca. Fue adaptado, para suplir la barrera de la memoria a corto plazo se debía poner en práctica el lavado de la

Momento uno: Carlos y otra joven masajearon la plastilina mientras las practicantes analizaban la posición de la boca. Momento dos: Carlos la joven y las practicantes construyeron la boca, le hicieron los dientes, la lengua y los labios. Momento tres: Carlos y las practicantes jugaron a cepillar la boca. Carlos se cepillo los dientes después del almuerzo con su cepillo de Funes. Aplicando lo visto.

boca, con una boca hecha por el mismo en plastilina. Se buscaba disminuir la barrera con relación al poco conocimiento que tienen las personas en situación de discapacidad sobre su cuerpo, en este caso de su boca.

Autocuida do Me baño los dientes, las manos y el cuerpo. Toma de decisiones y solución de problemas.

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Dramatización “la niña que no se quería bañar”

Brindar a el sujeto ejemplos de la vida cotidiana sobre el tema. Propiciar en el sujeto la toma de decisiones por medio de la representación por parte suya de manera correcta.

Para esta representación se repartieron papeles, una de las practicantes hizo el papel de la niña que no se quería bañar mientras los demás incluyendo a Carlos fueron espectadores. La representación de historias de manera teatral. Fue una estrategia adaptada para superar la barrera de la concentración y el interés disperso, barreras de aprendizaje dadas porque los educadores no proponen nuevas alternativas en las cuales se involucre de manera activa a los jóvenes ya adultos en las actividades. Se representó la historia haciéndolo participe como espectador. Preguntándole cosas con base en el tema de la obra.

Momento uno: una de las practicantes representa la obra: se levanta en la mañana, se pone la ropa sin bañarse ni los dientes, ni la boca, se va de su casa sin desayunar. Momento dos: Carlos identifica lo que a niña hizo mal o lo que le falto hacer antes de salir de casa. Momento tres: Carlos hace la obra esta vez el hace de el niño que si se quería bañar.

Autocuida do “Me alimento conociend o lo que consumo”

El dibujo y la pintura con ayuda de elementos de la naturaleza. “Mi árbol”

Posibilitar un conocimiento por parte del joven adulto a los orígenes de los alimentos que consume.

Como lo muestra la imagen, a medida que se desarrollaba la función, la persona encargada de representar a la niña que no se quería bañar, mostraba letreros que Carlos como espectador debía leer para así entender mejor la representación. Se hizo un recorrido por el patio, se le indico a él joven adulto que observara bien el árbol, que lo abrazara, que lo oliera y que detallara los frutos. Después el mismo dibujo el árbol que vio en el patio. Con ayuda de los cascaros de la naranja, se pegaron los frutos, y las hojas del piso fueron las hojas del árbol. Con tempera se pintaron.

Esta estrategia fue adaptada porque generalmente a la hora de hacer representaciones de la naturaleza no se les permite a los niños, niñas y jóvenes y en este caso adultos, estar antes 666

Momento uno: todos observamos el árbol de verdad Momento dos: Carlos dibuja el árbol Momento tres: Entre todos se decora el árbol.

que nada en contacto con la misma. Para así poder hacerse una representación menos abstracta, debido a la memoria a corto plazo.

Toma de decisiones Autocuida do: actividad física

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Juego: deporte “juegos olímpicos Funes”

Reforzar la toma de decisiones a la hora de participar en los juegos y de calificarlo si le gustaba o si no. Identificar cuál de los juegos o actividades físicas le gustaban más a Carlos.

Para estos juegos olímpicos se organizaron todas las practicantes de Funes. Cada una se hizo cargo de adaptar el juego para los jóvenes y adultos. Los juegos fueron: el futbol, el atletismo, la pista de obstáculos, la rana, los bolos, y tapete. Algunos de estos juegos se montaron con elementos que ya estaban en Funes como los bolos, las canchas de futbol se improvisaron con ladrillos y marcos de mesa, la pista de obstáculos con aros, pelotas y el tapete con cartulina. Cada joven debía marcar con un sello el juego por el que pasaba, carita feliz si le gusto, carita triste si no.

Momento uno: todas las practicantes jugamos con ellos en las correspondientes estaciones. Momento dos: Carlos jugaba con otros compañeros Momento tres: todos jugamos al tiempo con ellos.

Como se ve en las imágenes algunos de los juegos y deportes fueron construidos con botellas de plástico y arena, ranas hechas artesanalmente entre otros. Esta adaptación fue hecha para suplir la barrera en cuanto a las formas de participación de los jóvenes de Funes en actividades deportivas, debido a que no hay un espacio en la institución como tal para esto y mucho menos el material. Nota: los juegos fueron llevados a cabo en colaboración con las otras practicantes. El material realizado fue construido en conjunto con las mismas. Toma de La Mímica y Afianzamiento decisiones las marionetas de los logros por Autocuida parte de Carlos. do

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Para esta sesión se hizo uso de un tablero, de marcadores. Se trataba de que cada participante adivinara lo que el compañero estaba dibujando relacionado con todos los temas abordados en el proceso. En este caso no se hizo adaptación como tal en el material utilizado pero si se propuso una dinámica diferente a las que comúnmente conocemos como mímicas en las cuales los participantes deben lograr que sus compañeros de juego

Momento uno: se elige el primer jugador quien es una de las practicantes; Eliana. Los demás adivinan de qué se trata el dibujo correspondiente con la palabra asignada. Momento dos: Carlos es quien dibuja esta vez con ayuda de una de las practicantes, Gina. Quien le explica cómo lograr que las compañeras adivinen. En esto mismo Carlos dibuja sus personajes favoritos. Momento tres: la elaboración de las marionetas.

adivinen, en la mayoría de casos sin pistas, Carlos por su parte contaba con ayuda de una de la practicantes, quien lo orientaba sobre el dibujo que debía hacer. Para empatar los resultados de esta actividad, se elaboraron junto con Carlos unas marionetas hechas con papel de revista y palos de pincho, estas marionetas eran los personajes de películas de acción que le gustan a Carlos quien las dibujo en el tablero y que conoce muy bien. Después de la elaboración de las marionetas se vistieron con atuendos seleccionados por él y por las practicantes para luego entablar una conversación entre las marionetas como una

obra de títeres sin guion.

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En las imágenes se muestran como quedaron dos de las marionetas.

El La historieta autocuidad “Edgar y o Helena” Solución de problemas

La lotería Toma de decisiones

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Fortalecer la Para la creación de la creatividad, al historieta se llevó un construir la ejemplo. Este tenía historieta. pocos cuadros de Fortalecer el dialogo. autocuidado por Esta estrategia fue medio de la adaptada, para fortalecer historia. la creatividad, se debía llevar un ejemplo que le permitiera a él joven adulto crear una con base en la expuesta. Además de ser una historieta con pocas viñetas.

Momento uno: Se muestra una historita como ejemplo Momento dos: Carlos crea su historieta Momento tres: todas crean su historieta.

Hacer un repaso de los temas vistos. Reforzar la atención y la concentración por parte del silueto por medio del juego.

Momento uno: se le mostraron todos los tableros. Momento dos: el eligió un tablero y lo observo Momento tres: todas las practicantes elegimos los tableros y jugamos todos.

Se diseñaron cinco tableros, cada tablero contenía imágenes que contenían acciones y objetos relacionados con los alimentos, los hábitos de higiene, las señales de tránsito y los medios de transporte. Las imágenes eran grandes y a color. Se adaptó de manera que al sacar cada ficha el sujeto tuviera que observar su tablero

detenidamente y analizar la acción o el objeto que contenía la imagen.

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