Manual de identida Cátedra SINAES “Enrique Góngora Trejos Educación Superior y Sociedad” La Dinámica Compleja del Aseguramiento de la Calidad: Conferencias Magistrales 2009-2010

Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) Costa Rica

Manual de identidad visual 353.887.286 S-623d Cátedra SINAES “Enrique Góngora Trejos. Educación Superior y Sociedad La dinámica compleja del aseguramiento de la Calidad: conferencias magistrales 20092010, cátedra SINAES “Enrique Góngora Trejos. Educación Superior y Sociedad” / SINAES. – San José C.R. : SINAES, 2011. 24 p. : il, col. ; 28 cm.

ISBN:

978-9930-9434-1-0

Contenido: primera conferencia. Melodies of Quality: Remarks by an Academica Grandson of Martin Heidegger / Matthias Wesseler. Segunda conferencia. Aseguramiento de la calidad: ¿Rito o compromiso / Maria José Lemaitre.

1. EDUCACION SUPERIOR Y SOCIEDAD. 2. CALIDAD. 4. FINANCIAMIENTO ENSEÑANZA SUPERIOR. l. Título.

Impreso por: Litografía e Imprenta LIL, S.A.

3. COSTA RICA.

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PRESENTACIÓN A lo largo del año, el SINAES realiza una importante cantidad de actividades académicas en el marco de la Cátedra “Enrique Góngora Trejos, Educación Superior y Sociedad” y, en setiembre de cada año, se realiza una actividad magna cuyo eje central es una conferencia magistral dictada por un destacado especialista internacional. En ese marco, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), se complace en presentar esta publicación que reúne las conferencias magistrales dictadas por el Dr. Matthias Wesseler y la Dra. María José Lemaitre en los años 2009 y 2010, respectivamente. Cada año, el SINAES publicará las conferencias que se vayan sumando a este esfuerzo. La Cátedra SINAES “Enrique Góngora Trejos – Educación Superior y Sociedad” se concibe como un esfuerzo académico para promover el debate y el intercambio de experiencias e información con la comunidad académica y la sociedad costarricense, sobre temas estratégicos relacionados con la Educación Superior y la Sociedad. Este espacio de encuentro académico responde a la misión del SINAES que establece el compromiso de “…fomentar la calidad de la educación superior universitaria costarricense, en aras de alcanzar una mejor calidad de vida para todos los habitantes de la República”. La Cátedra se propone servir de medio para estimular, propiciar y desarrollar la investigación, la reflexión conjunta, la docencia en el campo de la calidad de la educación superior costarricense, participar en la búsqueda de soluciones a los problemas que se enfrentan en este ámbito, generar espacios de análisis y diálogo sobre las diversas vertientes que entraña la calidad de la educación superior costarricense, su construcción permanente y su trascendencia en la consolidación de un estado democrático, libre y solidario. Es asimismo, un espacio interdisciplinario, crítico, reflexivo, abierto y riguroso para el estudio, el análisis, el diálogo, el debate y la divulgación sobre aspectos, cuestiones y problemas fundamentales en torno a la educación superior costarricense.

Guillermo Vargas Salazar Presidente del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior

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DR. MATTHIAS WESSELER

Manual de identidad Dr. Matthias visual Wesseler (Alemania).

Es uno de los expertos más reconocidos en el mundo en el tema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. Ha impartido seminarios y conferencias en más de 35 países -África, América, Asia y Europa-. Es Filósofo, Educador y Lingüista, formación obtenida en las prestigiosas universidades de Munich (Alemania) y Florencia (Italia).

Actualmente es el Consultor Senior Internacional de la Educación Superior en el Instituto de Estudios Socio-culturales, (ISOS) de la Universidad de Kassel en Alemania. Del 2001 al 2005 se desempeñó como Decano de Estudios de la Facultad de Ciencias de la Agricultura Orgánica; entre otros muchos logros fue el responsable de la reestructuración, la modularización y el éxito de la acreditación de una licenciatura y dos programas de maestría en el proceso de Bolonia. Ha participado en evaluaciones institucionales de Programas y Acreditaciones en los ámbitos de Educación Superior, Educación Profesional y Técnica, Educación de Adultos, en más de 25 países, tanto en cooperación con instituciones alemanas como el DAAD, DSE, GTZ, InWent como con organismos internacionales tales como la UNESCO y DEZA. Tiene a su haber más de 150 publicaciones (libros y artículos) en alemán, inglés, español, centrándose en Gestión de la Enseñanza Superior, Universidad de Desarrollo del Personal, Evaluación y Aseguramiento de la Calidad, Participación, Desarrollo Curricular, la Enseñanza y el Aprendizaje. Domina a la perfección cuatro idiomas (Alemán, Inglés, Español e Italiano) y además posee conocimientos del francés. Es miembro de la Asociación Alemana para la Educación Superior (AHD), de la Asociación Americana para la Educación Superior (AAHE), de la Asociación Europea de Investigaciones para el Desarrollo y los Institutos de Formación (EADI) y de la Sociedad para el Desarrollo Internacional (SID). Por más de 15 años fue profesor del curso internacional UNISTAFF para la formación y capacitación de profesores universitarios principalmente de América Latina, el sureste de Asia y el sureste de África. En Centro América ha sido un colaborador incansable desde 1996 de los procesos de mejoramiento de la calidad, la acreditación y la gestión del cambio de la Educación Superior por medio de proyectos específicos con las universidades que integral el CSUCA y universidades privadas de la región (CAMINA, UNICAMBIO, PUEDES).

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Manual de identida SISTEMA DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - “SINAES” Inauguración de la Cátedra: SINAES “Enrique Góngora Trejos Educación Superior y Sociedad” San José de Costa Rica, 30 de setiembre, 2009 Matthias Wesseler (Dec. 2010)

Melodies of Quality: Remarks by an Academic Grandson of Martin Heidegger “Melodies are linear successions of tones which are perceived as a single entity” (Wikipedia). Is there a “single entity” in quality assurance? If we look at the global quality discourse, too often, it seems, the silent melody of quality assurance has been control and containment. Too often identities of programs and institutions have been reduced and their ‘tacit’ potentials spoiled. Too often systems of quality have induced fear and dismay: It is time to listen to the enormous richness of other melodies and to their diverse rhythms. Quality assurance does not need to be a march. Quality assurance can also be a tango, a symphony, a waltz, a salsa or a merengue: Something which inspires us to generate quality and to encourage innovation. 1. “Solemne Acto Inaugural”: An Institution’s Commitment to Interconnect Higher Education and Society Before trying to approach the treasures of quality assurance allow me to reflect for a moment the special context of this very significant event: The inauguration of the SINAES Chair “Enrique GóngoraTrejos: Educación Superior y Sociedad”. Enrique Góngora, a unique personality, combined mathematics with music in order to serve society – and to contribute to the quality of our life. In his biography there are some years which connect his life directly with mine, at least geographically: He studied mathematics at the famous university of Göttingen, that place where – amongst many other renowned scientists - Carl Friedrich Gauss (1777 –1855), Max Planck (1858 – 1947) and Werner Heisenberg(1901 – 1976) have been teaching and doing their which ultimately led to deep changes of the world. Göttingen is just some 30 km from my place, Witzenhausen, and I imagine that young man from Costa Rica, Enrique, during those cold and dark winter days in Germany, managing to succeed in his studies and graduating in one of the supposedly most difficult exams: “DiplomMathematiker”. He certainly (I hope) will have visited

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Witzenhausen to try some of the well known delicious cherries which for centuries are grown on the slopes of our hills. Later, back to Costa Rica, he committed his energies to promote not only the higher education system of his country, including the social and political dimensions, even on the highest international levels; he also engaged in strengthening music in many ways… I do understand that SINAES decided to call this special chair after Enrique Góngora Trejos also because his life has so many exemplary elements where we can learn a very basic lesson, that is: Scientific quality cannot exist without a tangible relation to society and culture. Of course, this cannot be a place to adequately honor and recognize the multifold achievements of Enrique: Beyond this important relation to the prestigious personality that gave the SINAES chair its name, there is certainly also a significant meaning in its institutional dimensions. In his discourse on the opportunity of receiving the institutional accreditation by the Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior (CCA), the President of SINAES, Guillermo Vargas, summarized the basic vision of SINAES: “… nuestro afán ha sido y es, el fortalecimiento de una cultura de calidad de la Educación Superior sustentada en ... la acreditación entendida esta como una acción transformadora, permanente, conjunta y continua, orientada a mejorar la calidad y la pertinencia social de las instituciones y sistemas de Educación Superior costarricense.” This vision conveys a very open perspective toward the complex dynamics of the relations between higher education and society; relations that cannot be reduced to what has been called ‘scientific rigor’ – although they include this rigor, but has to be open to changing needs and potentials. As UNESCO called the world conference on higher education “The New Dynamics of Higher Education and Research for Social Change and Development” (Paris 2009), SINAES perceived this permeating necessity of change many years before in the realm of academic quality. This is a very compromising perspective since it includes the permanent openness to re-construct what is called ‘quality’ and to relate it to what is required by a changing society. Openness to rethinking and reinvention is a condition for the survival of higher education institutions, however it is not always a harmonious academic dialogue.It can be also a sometimes bitter process of learning, full of tension, conflict and uncertainty.Thecreation of the “Cátedra SINAES Enrique Góngora Trejos – Educación Superior y Sociedad” signals a deep commitment to facilitate those necessary learning processes, and itreveals a decisiveorientation: “... un esfuerzo académico que promueva el debate ... sobre temas estratégicos relacionados con la

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Educación Superior y la Sociedad.” This Chair certainly will influence the public discussion on quality in higher education in Costa Rica. It will contribute that those who are able to conceptualize quality will get it. Quality is constructed in the heads not only of the professors but also of the students and other stake holders of higher education. For me it is such a great privilege to be invited to contribute to this “debate”, and I will focus my considerations on two key issues, where I feel the international discourse on quality and accreditation is gaining innovative power, that is: Identity and potential. The original presentation of this contribution has been realized in a beautiful auditorium, in the presence of a large and distinguished audience, with performances of great musicians and with outstanding speeches of SINAES’, political and academic authorities, which created an atmosphere of connectedness and commitment. My contributionof that moment was closely based on images, on a series of slights which always convey much more than a cognitive message. Nevertheless, I shall try to summarize some of the core considerations in the following text. 2. The Global Quality Debate: Accreditation as an Opportunity The global quality debate with all its powerful regional, international and national agencies – like INQUAAHE, ENQUA or ANECA1 – basically seems to be a symptom of deep transition processes higher education is currently passing through; full of risks and dangers, but certainly also full of opportunities in order to realign the traditional academic values with the globally emerging social and environmental challenges: Such as poverty, hunger, violence and climate change. The reality in our universities shows, that some of our colleagues won’t even recognize that there is a problem for their scientific discipline and hence for higher education, and many apparently focus on addressing surface solutions rather than root causes. I believe these challenges require also from universities what in the productive sector has been called “corporate social responsibility”. And furthermore, these challenges are not a threat but rather an enormous opportunity to further expand the powerful potentials of universities.

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INQUAAHE: International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education; ENQA: European Association of Quality Assurance in Higher Education; ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Spain): All easily to be found in the internet.

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‘Quality’, ‘accreditation’ and ‘innovation’ are key concepts when it comes to transforming the traditional academic culture, mostly based on content and scientific rigor, toward an emerging culture based on potential, identity and social responsibility. Content and rigor will not lose their decisive importance, but they will be integrated into something ‘bigger’, which may open a door for an innovative impact of higher education to design relevant solutions to the challenges of our ‘knowledge societies’. In July 2009, the UNESCO World Conference on Higher Education discussed issues of “The New Dynamics of Higher Education and Research for Social Change and Development”. Quality – and its evaluation and assurance - has been a prominent issue at this event. Participants declared in their Communiqué (July 8, 2009): “Quality assurance is a vital function in contemporary higher education” (19) and “higher education must pursue the goals of equity, relevance and quality simultaneously” (9). This last quote signals a significant shift in the university value system: From an exclusive focus on academic excellence towards a vision which integrates quality, responsibility, and equity. The current European context of higher education shows the necessity, but also the constraints of such deep transformations of universities: At the European Ministerial Meeting of the ‘Bologna Countries’, April 2009 in Louvain-la-Neuve, Jan Figel, the Commissioner for Education, Training, Culture, and Youth, expressed in his key-note “Check against delivery”: “We all agree on the urgent need to modernize Europe‘s education and training systems. Too much knowledge remains locked up in our universities and too much talent is wasted’. Also, the European Universities themselves in their “Prag Declaration 2009” focused their attention on innovation: “10 Success Factors for European Universities in the Next Decade”, and with special reference to teaching and learning: “Providing relevant and innovative study programs: reinforcing the teaching mission of universities by maintaining curricular reform and renewal by introducing new approaches to teaching, offering flexible learningpaths adapted to the needs of diverse learners and ensuring that tomorrow’s graduates, also those entering the labor market at Bachelor level, have the skills and competences needed to make them employable in rapidly changing job markets.” Work is going on everywhere. Policies may be not always fully understood, with sometimes too much rush since what is at stake is a deep cultural change – or a paradigm shift - which may need much more time; basically a change of a culture of ‘contents’ to be researched and disseminated towards a culture of ‘potentials’ to be discovered, developed and shared. So, no wonder that the ‘Bologna Ministers’

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postponed the original deadline for the realization of their agreements in 1999 from 2010 to 2020: 10 more years, close to double the time originally planned. A new orientation and new strategies are needed urgently. In this context of deep transformations, quality assurance and accreditation seem to be one of the most powerful strategic tools. 3. The Controversies and Risks The first decade of the new century is now gone. With the 1999 Bologna decisions, a new era for European higher education systems started. ‘Bologna’ initiated so much far-reaching reform – and so much deep rooted resistance. Since June 2009, in many European cities, students went out to demonstrate for a new quality of their university careers. There was for a long time – at least in Germany – little positive reactionto the students’ concerns by the responsible politicians, including rectors and other authorities, unless in late December students started to take the universities: “Occupied”, “Master of Disaster” or “Education is not for sale” said their huge banners. Apparently, these students are not politicized gangs of frustrated youngsters but committed young women and men concerned about what they are supposed to learn at the university. Their vision is not to be passively filled with an ever growing amount of knowledge and skills valid to be immediately sold at an anonymous economic market, but rather to build competences to live a meaningful life in a civic, democratic and healthy environment. What they are fighting for is space to develop competence to think for their own, and not exclusively to make room for the accumulation of thoughts of others. The lines of argumentation of the European students – and many of their professors - are clear primarily in one aspect that is the demand for more public funding. Then there is criticism against the ‘Bologna’ process, criticism against a supposed shift of universities, being transformed into strict service institutions to cope with short-term economic needs of the ‘market’, criticism against the ever increasing study and examination load, and finally against the proliferating bureaucratization within the university system. Students – and professors - claim to defend the true values of the academia and to promote a new consensus on quality in higher education. The old European idea of the university as ‘alma mater’ – a nourishing mother - appears to gain new and attractive significance. Within universities, within faculties and within departments there are emerging conflicts amongst professors about the diverse orientations of their scientific work not only in teaching, but also in research. Apparently the long traditions of an implicit consensus of what quality

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in higher education should be is fading away and something new seems to be emerging, causing tension and conflict everywhere. But there is also growing evidence that the future challenge for higher education institutions and their staff will not only be to become ‘better’, but also to become ‘different’. 4. ‘Quality’: An Academic Battlefield Beyond all the additional work required by the evaluation and accreditation adventure, the topic ‘quality’ itself reveals many scientific doubts and legitimate questions: (1) The origin of the quality assurance approach; (2) The definition of ‘quality’; (3) The methods to measure and to prove quality; (4) The tangible impacts of the whole effort. Here is not the place to go more deeply into the different and complex aspects of these issues. Basic challenges are involved of epistemology (positivism vs. constructivism), of organization theory (functions vs. systems) and of political theory (normative vs. analytical). Nevertheless I shall try to briefly share some of the main elements of each of these diverse mental positions. (1) It was in the early 1950s, when Edwards Deming (1900 – 1993) started the quality approach in the USA. But he did not find much response. So he went to Japan, gained success and returned to his home country to promote the innovative ideas to focus work on quality. Amongst his “14 principles” are: - “Constancy of purpose”, - “Drive out fear”, - “Break down barriers”, - “Encourage education”, etc. Because of its origin in the economic and commercial sector, the quality debate encountered strong resistance in the territory of universities: ‘Science is no business’, and what may work in enterprises will not and should not work in universities. Furthermore, quality assurance was understood as a first step to sell universities and science to the ‘market’ and its short-term needs. Thus universities would lose their authentic values and identity, and risk becoming a mere service institution without any scientific dignity. The response to these legitimately critical arguments is that universities – especially in an era of emerging ‘knowledge

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societies’- need to leave their splendid isolation as ‘ivory towers’ and to learn also from other organizations in matters such as efficiency and accountability. This learning may change the identity of a university, but not in a sense of reducing or alienating fundamental values: It can expand the relevance of higher education and focus its impact on what societies and the environment really need. (2) There are generally three core definitions of quality in the field of higher education: • Quality as fitness for purpose; • Quality as consumer satisfaction; • Quality as academic excellence. All three approaches have their advantages and weaknesses when applied to university programs, staff or institutions. A main concern however with these definitions is that they seem to claim universal validity. Global standards, criteria and indicators are requested for the ‘university’, based on the traditional claim of ‘universality’ for science. This leadsto a somewhat political concern that may perceive quality assurance asa kind of ‘academic imperialism’ bythe industrialized countries of the north and their universities in a globally competitive market. The emerging answer to this critique focuses on a crucial differentiation of two different types of quality: ‘vertical’ and ‘horizontal’ quality. ‘Vertical’ quality complies with global standards and justifies international ratings, as if universities, their teaching and learning and research, were identical all over the world. ‘Horizontal’ quality is seen as the necessary particular profile of a higher education institution or program; ‘horizontal’ quality refers to contextual standards and to cultural identities. Thus, quality assurance can be taken as a powerful tool to defend and to promote identity and profile, and not only to strengthen the pressure to submit to global standards, which a provincial university like Kassel University (my own former university) will never be able to cope with completely: Kassel cannot become Harvard, - and should not try to. So the challenge for most universities of the world would not be to invest in complying exclusively with global standards, but rather in balancing those standards with locally identified standards, conditions and needs. Quality assurance could be used to support this focus on the legitimacy and relevance of ‘horizontal’ quality dimensions. The open concept of quality thus appears not as a threat to scientific values, but rather as an opportunity to use quality assurance as a tool to design and agree upon authentic visions of one’s own university or faculty: ‘What gets measured, gets done!’

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(3) How to measure quality? When there is no consensus in the global scientific community on what quality is, how can there be a general agreement on ‘correct’ modes to measure this unknown thing? There is a growing consensus that quality indicators need to be measured and observed by quantitative andquality methods. But there is no such thing as an ideal questionnaire, reliable and valid for all universities, scientific disciplines and faculties of the world. There is no general agreement of how much ‘information’ and how much ‘interpretation’ should be applied. There is no single answer to the question of how much is ‘much’. There is no single undisputed ranking system. Nevertheless each institution needs to find a way to agree upon certain appropriate ways and instruments to measure its own particular quality. And it will be this institutional decision what matters and which reinforces the identity of programs and institutions – even at a system’s level. (4) After many years of apparently observing just an increase of bureaucracy, external control, supposedly wasted resources and damaged faculty social climates as results of quality assurance, recent research shows some strong empirical evidence of positive impacts. The recent OECD’S “Education at a Glance 2009” (www.oecd.org/edu/ eag2009) reports that appraisal of and/or feedback to teachers did lead not only to moderate or large change in attitudes and performances, but also to significant changes of institutional cultures, becoming more open to self-directed learning and competence development (see also GYNNILD 2007 for a Norwegian Case Study). Similar positive results – like more personal satisfaction and improvement of teaching and learning – have been found in Germany (BORNMANN, MITTAG, DANIEL 2006). The Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Netherlands, together with the Centre for Research in International Education, Monash University, Australia, published an overall study to observe the impact of rankings in higher Education (MARGINSON; VAN DER WENDE 2006) and found significant positive effects (see also CHE – Centrum für Hochschulentwicklung - and IREG – International Observatory on Rankings and Academic Excellence). Also in the field of evaluating quality assurance agencies, there is increasing evidence of tangible positive results (SZANTO 2005; HOPBACH 2006). Without any doubt, it is essential to discuss these controversial issues of the quality debate within the universities and it is necessary to collect new data to support or to weaken different positions; on the other hand, I believe, there is also a need to understand the growing impatience which proliferates not only in those open student manifestations on the streets of almost all European cities. Also the harsh budget cuts in many countries send a clear message to universities: There is a growing

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loss of confidence in the potential contributions of higher education to sustainable social development. We cannot afford, I do believe, to invest time and energy exclusively in theoretical academic debates on methods and impacts of accreditations without taking into account the urgent need for a new orientation of quality within the field of our work. 5. Towards Innovation of Quality – and the Challenges of Identities The main reasons quality assurance is currently running into trouble seem to be a reduced concept of quality itself and an ineffective approach of strategies. There sometimes appear to be what may be described as fences in our mind which prevent us from going beyond our zones of comfort and opening the door to a new and more promising territory. In the early 80s of the last century I had the chance to visit Lee Cronbach at Stanford University. He – together with several other colleagues had just finished a book which later became famous in the international evaluation debate: “Reform of Program Evaluation”. So it is almost 30 years that we have known: “Scientific quality is not the principle standard; an evaluation should aim to be comprehensible, correct and complete, and credible to partisans on all sides” (CRONBACH 1980, 11). However, many of our discussions today still neglect the decisive relevance of the social and emotional dimensions of our efforts to strengthen quality. There is kind of a blind spot in many academic debates focusing only on ‘scientific quality’ and by doing so we tend to risk the potential of our strategic efforts to promote innovation of quality. If we succeed in perceiving that some essential dimensions may be missing in our debates on mental concepts and cognitive approaches, we can start to discover some of the elements hidden so far: There is an emerging ‘new spirit’ (WESSELER 2010). This ‘spirit’ points to a step beyond the traditional ‘spirit’ of who is right or who is wrong. The ‘new spirit’ includes decisively a commitment to the needs of connectedness and mutual respect. Sometimes this is very difficult and it takes lot of patience, since many scholars have trained their brains to focus on right or wrong, and on the domination of the cognitive dimensions of their synaptic networks. These neuronal settings seem to have gotten so physiologically strong that it is almost impossible to modify them and to go beyond the deeply constructed and believed patterns of perception and action. People sometimes cling to their unconscious ‘grammars’, they – as well as

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I myself may be doing often enough - tend to defend their hidden blind spots as if they were part of an objective reality. Quality assurance is closely related to the roles and professional identities of university staff and university institutions. Quality assurance contains not only standards, indicators and guidelines, if it wants to be really effective in the sense of contributing to a ‘culture of quality’ for sustainable development.Also accreditations need a strong element of psychology and a deep knowledge of how people develop their identities – and their potential. Systems of quality assurance need a visible appreciation of the intangible and the irrational in human affairs. These are the most powerful parts of our brains. Quality assurance needs cold logic and the rigor of recognized standards, but it also does need empathy and emotional intelligence. This is also true for organizations which in a similar way construct their cultures and identities through designing internal rules, norms, recognized procedures, hierarchies etc. Even the buildings may contribute to reinforce a ‘corporate identity’. Combining a strong and rigorous focus on cognitive contents with respect to diverse positions and with trust to other colleagues will assure effectiveness of our commitment at the long run. The old ‘spirit’ of quality assurance is getting obsolete. Too often it has been a spirit of control, power, domination or superiority, and not a spirit of trust and sharing – towards students as well as towards colleagues, authorities and other stake holders. The obsolete ‘spirit’ of distrust and cynicism leads to permanent struggles, to internal emigrations of colleagues, to unnecessary submission of students, which, in summary, limits commitment, potential and finally quality. 6. Martin Heidegger`s “Selbstbehauptung der deutschen Universität” - Self-Assertion of the German University As an academic grandson of Martin Heidegger, one the most prestigious German philosophers of the 20th century, there was a crucial message to be learned from my ‘grandfather’. In Germany we call the supervisor of the PhD dissertation ‘DoktorVater’ (or ‘Doktor Mutter’ respectively) and my ‘DoktorVater’ (Prof. Dr. Ernesto Grassi, to whom I owe so much, academically and personally!) did his PhD studies in close contact to Martin Heidegger; so I can understand myself – in this academic context – as a grandson of Martin. Martin Heidegger wrote one of his key works “Sein und Zeit” in 1927, researching the meaning of being, the “transcendental horizons” of an ontology-based epistemology. This is a deep-reaching, but intoxicating text which may lead you to a blind kind of intellectual ecstasy. With

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the rise of Hitler and the Nazis he became rector of the prestigious University of Freiburg and tried to build a new ‘identity’ of the German university, in close relation to some of the core ideas of the Nazi ‘Weltanschaung’, following the “glory of the march”, - a ‘march’ which finally led to the terrors of the concentration camps and to millions and millions of deaths ... So many German university professors held hands with the Nazis and have not been impeded by the academic values to contribute to horror, misery and disaster. Heidegger’s renowned philosophical genius did not protect him from falling into some of the traps of that authoritarian ideology. Today, in a context of quite a different ‘Zeitgeist’ after so many decades of relative peace and wellbeing in Europe, we can understand that his approach necessarily led to isolation and injury. Even the highest possible level of academic excellence is not a guarantee for human quality. Even the academically wisest men may deeply fail to serve society. This was a difficult and bitter lesson for the little academic grandson, but it carries a relevant message also for an advanced design of quality assurance efforts in higher education: Academic excellence is essential, but academic excellence alone is not enough, - never. Identities are socially constructed identities. They are learned identities based on processes of dialogue and sharing. The issue, hence, is not so much ‘self-assertion’, based on presumably absolute ideas and ontological values as Heidegger may have seen it, but rather it is openness to perceive and recognize diverse views in a democratic process of sharing. This needs connectivity of a program or an institution to its context, its history and its visions for the future. Being connected opens the most fertile sources for innovative quality and for the development of new potentials. 7. Quality Assurance as Development of Potential Many reasons to criticize quality assurance systems are based on the experience that evaluators often tend to focus on weaknesses and shortcomings. Thediscovery of failures often seems to be the most visible result of an accreditation process and hence is getting most attention: “A tree that falls makes more noise, than a whole forest that quietly grows…” Of course it remains essential also to look for challenges in programs or institutions, however the most productive function of accreditation systems is oriented toward supporting ‘whole forests’ to grow, that is to discover ‘tacit’ potentials and to help to make them explicit and available for further development. When the ‘Bologna Process’ arrived at the Faculty of Organic Agricultural Sciences (Kassel University), where I served at those

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years as Vice Dean of Studies, we had to confront ourselves with all the challenges of modularization, of evaluating professors and accrediting programs. After a certain period of hesitation we feared that this might be a factor of control and finally leading to eliminateour specific ecological approach which in those times was relatively innovative and often questioned by more prestigious faculties of other universities.Beyond our initialresistance we observed however, how our emerging discourse on what we believed to be our criteria for quality helped – even within all the tensions involved – to identify and to sharpen our profile. We succeeded to decide on the core indicators of ‘ecological studies’, not just in content matter, but also in methodology and didactics, and in structuring the curricula. In our everyday routine on promoting ecological agriculture we discovered many more seeds of innovation as we had perceived before we started with that seemingly troublesome process. Quality assurance helped us to recognize not only our shortcomings but especially also our strengths, our opportunities and our hidden potential - invisible so far to ourselves. We finally gained prestigious accreditations for our programs which then became a significant competitive advantage even with view to other universities. Another experience of the productive impact of evaluations: I recently was involved – although marginally – in an assessment of a series of study programs, a cluster, as we would call it nowadays. The first results focused only on the resources necessary to run these programs, and the whole thing came out rather negatively, because we missed to perceive the essential value of what was taught.The real value of the ‘identities’ of these programs had not been recognized; it remained somewhat ‘invisible’ behind the wall of the blunt evidence of the funding figures. These programs had rather complex profiles: interdisciplinary, multicultural, development oriented and participatory in their administration. That complex mix of essential dimensions was rarely reflected during the everyday academic routine, but it gained visibility – and hence impact during the evaluation process. We learned to listen and to observe more deeply, and this opened an unexpected treasure of inspiration: Quality assurancecan help to recognize potential, and to make ‘tacit’ potential more explicit. There is growing evidence that we are able “to learn to be”, as UNESCO put it some 15 years ago. We are able to develop our ‘tacit’ potential, what ultimately leads to build, to ‘construct’ our identity. Quality assurance can be a powerful strategic tool to support this value creating learning process – not only for individuals, but especially for programs and institutions and specifically in the field of higher education. While Heidegger focused on his sophisticated ontology in a lonely hut in the Black Forests, Enrique GóngoraTrejos, as I understand his work and life, succeeded to build

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connectionsnot only with the academic realms of his country, but also with culture, especially with music, and with the highest international political levels. It is, probably, this connection of the ‘homo academicus’,focusing on the supposedly absolute truth of standards and indicators, with the ‘homo sapiens’, who humbly cares for the richness of a program’s or institution’s development, which makes accreditation systems effective.This farreaching effective ness also goes beyond quality of higher education and has animpacton “the construction of a democratic, free and solidary state” as thefounders of the Chair Enrique Góngora Trejos said (“La Cátedra se propone … generar espacios de análisis y diálogo sobre las diversas vertientes que entraña la calidad de la educación superior… y su trascendencia en la construcción de un estado democrático, libre y solidario”). And the German philosopher Friedrich Nietzsche would full-heartedly agree: “The end of a melody is not its goal: but nonetheless, had the melody not reached its end it would not have reached its goal either.” SINAES as a national system – unlike so many other systems of accreditation – has opened a window to invite the sound of new melodies, and to learn from this Chair’s work for the future development of its own quality and potential: Value-centered and inspirational. Congratulation, - and good luck!

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REFERENCES

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DRA. MARÍA JOSÉ LEMAITRE Presidenta de la Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (INQAAHE), la más importante red internacional de aseguramiento en la calidad educativa. Socióloga, Universidad Católica de Chile, con estudios de postgrado en Educación. Actualmente es Secretaria Técnica de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado en Chile y Coordinadora del Componente de Aseguramiento de la Calidad en el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior del Ministerio de Educación. Fue Secretaria Ejecutiva del Consejo Superior de Educación desde su instalación en 1990 hasta 1998, a cargo del diseño e implementación de los procesos de autorización y seguimiento de la educación superior privada. Entre los años 1980 y 1990 trabajó en la Corporación de Promoción Universitaria (CPU) a cargo de actividades de investigación relativas a la educación media y superior. Ex presidenta y miembro del Directorio de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior e integrante de la Comisión Internacional del Council for Higher Education Acreditation de los EE.UU. (CHEA). Ha publicado numerosos artículos y desarrollado actividades de consultoría para organizaciones internacionales y para agencias de gobierno, instituciones de educación superior y organismos públicos y privados de diversos países de Asia, el Medio Oriente, América Latina y el Caribe.

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Manual de identidad visual ¿rito o compromiso? Aseguramiento de la calidad: Conferencia dictada el 23 de setiembre, 2010 María José Lemaitre Con mucha frecuencia hablamos de cambio y sin duda, el mundo está cambiando. Después de vivir 500 años a la sombra de Colón y su descubrimiento de que la Tierra era redonda, nos dicen que ahora es plana. Algunas de las principales fuerzas sociales que han hecho de este mundo un lugar plano, también tienen influencia directa sobre la educación superior. Las más importantes tienen relación con la creciente necesidad de contar con trabajadores capacitados y el reconocimiento generalizado del vínculo entre desarrollo económico y mano de obra con buena educación (Gibbons, 1998); la expansión de los sistemas de educación secundaria; la necesidad cada vez mayor de crear vínculos con el sistema internacional donde la movilidad y la externalización de servicios, son importantes factores en el atractivo percibido de mayor educación superior (Friedman, 2008), y “los cambios globales institucionales en relación con un nuevo modelo de sociedad: el surgimiento de la democratización y los derechos humanos, la cientifización y la llegada de la planificación a favor del desarrollo (Schofery Meyer, 2005). Una consecuencia inevitable de esto es que la forma como entendemos y definimos la calidad también tiene que cambiar, y esto impacta inevitablemente en la gestión de las instituciones de educación superior, en los criterios y procedimientos de aseguramiento de la calidad y en la forma en que se integran los procesos internos de las instituciones y los mecanismos externos mediante los cuales se da pública garantía de calidad. De eso hablaremos durante esta conferencia: Cómo se logra definir procesos y mecanismos internos y externos para apoyar la mejora continua de las instituciones de educación superior, qué hacer para que estos procesos mantengan su pertinencia y cómo lograr que la evaluación externa marque una diferencia real en la calidad de las instituciones de educación superior, su funcionamiento, sus programas y en general, en la capacidad que tiene la educación superior para responder a las necesidades actuales y futuras de la sociedad local, nacional y regional.

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Tendencias y desafíos de la educación superior Un primer paso es plantear el escenario donde actúa la educación superior. Desde una perspectiva social, la educación superior ha sufrido cambios importantes. Deuna situación relativamente encapsulada, centrada en las universidades y con un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje teóricos y conceptuales en arte, ciencia y humanidades, y en la investigación y erudición tempranas, se trasladó a un escenario central en la mayoría de los países. Son muchos los proveedores que la ofrecen a una población amplia y diversificada de estudiantes, en un variado rango de funciones de enseñanza, investigación, consultoría y servicios. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) llevó a cabo una revisión en veinte países donde revela varias tendencias destacadasen la educación superior que se detallan en las siguientes páginas (OCDE, 2008; Vol 1, 25):

- Expansión de los sistemas de educación terciaria. Entre 1991 y 2004, la población de estudiantes se duplicó de 68 millones a 132 millones y el aumento más notorio se produjo en Asia Oriental y el Pacífico, África Subsahariana y Asia meridional y occidental. América del Norte y Europa Occidental son las únicas regiones del mundo en las que el crecimiento está bajo el promedio, pero esto encuentra su explicación en la alta cobertura que ya habían logrado esas regiones. La mayor parte de las naciones de la OCDE muestran tasas de participación superiores al 50% para una cohorte etaria y en otros países las tasas de participación también aumentan, aunque a menor ritmo. - Diversificación de la oferta. La diversificación tiene diferentes fisonomías: la aparición de nuevos tipos de instituciones, la multiplicación de ofertas educacionales al interior de las instituciones, la expansión de la oferta privada y la introducción de nuevas modalidades de prestación. Entre éstos, la OCDE reconoce el crecimiento de sectores no universitarios como uno de los cambios estructurales más importantes de los últimos tiempos. En parte, estos nuevos sectores surgen como una respuesta más innovadora a las necesidades cada vez más diversas del mercado laboral, pero también son el resultado de estrategias de desarrollo regional que buscan aumentar el acceso a la educación terciaria,

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o educar de a una mayor proporción de alumnos, a un menor costo, Manual identidad visual a través de la introducción de programas breves. No obstante, no todos estos programas nuevos se ofrecen en instituciones distintas. En muchos casos, la oferta se diversifica al interior de las instituciones, y de este modo, las universidades tradicionales amplían su rango de programas e incluyen ciclos más cortos o programas vocacionales.

La oferta privada también ha crecido y en algunos países (como Corea, Japón o Chile) más del 70% de los estudiantes está matriculado en instituciones privadas.



Por último, en todas partes nacen modalidades más flexibles de prestación. Enseñanza a distancia, entrega en línea de cursos regulares en programas presenciales, seminarios breves y conversaciones interactivas, cursos de tiempo parcial y currículos basados en módulos, educación continua y cursos no conducentes a título son medios nuevos de abordar las nuevas necesidades y demandas de los estudiantes y el mercado laboral.

- Población estudiantil más heterogénea. La expansión del cuerpo de estudiantes no sólo significa mayor número, sino alumnos distintos: edad, género, calificaciones, dedicación, capital cultural y expectativas son factores de diferenciación, que hacen que para muchas instituciones de educación terciaria (acostumbradas a tratar con alumnos tradicionales, es decir, principalmente hombres jóvenes, altamente calificados y que aspiran a una carrera académica o profesional) resulte difícil ajustarse a estas nuevas necesidades y demandas. Gran parte de estos estudiantes son la primera generación de sus familias que llega a la educación terciaria y la falta de redes sociales que los apoyen también representa nuevos desafíos para dichas instituciones. Estos alumnos tienen diferentes necesidades de aprendizaje, que plantean nuevas exigencias curriculares y pedagógicas y, al mismo tiempo, la necesidad de ofrecer un entorno de aprendizaje distinto, capaz de hacerse cargo de la nueva perspectiva que estos alumnos traen a su experiencia educacional. - Nuevas formas de financiamiento. El aumento de la demanda por financiamiento público de diversos sectores (salud, medio ambiente, educación primaria y secundaria, entre otros) genera la necesidad de priorizar en cuanto a la distribución de recursos y reducir el monto que los gobiernos quieren dedicar a la educación superior. En este contexto, el financiamiento público tiende

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a vincularse con objetivos de políticas a través de programas de fondos dirigidos, competitivos o ligados al desempeño. En muchos casos, su distribución se relaciona con indicadores de eficacia o eficiencia o a resultados de autoevaluación y procesos de revisión externa. Al mismo tiempo, muchos países aumentan la proporción de recursos destinados a programas de ayuda para estudiantes mediante becas o, crecientemente, a través de préstamos reembolsables.

La necesidad de contar con nuevas fuentes de financiamiento representa un aumento importante en la proporción de recursos que provienen de entidades privadas (pago de aranceles, comercialización de trabajo universitario, instalaciones institucionales, investigación, otros), con un claro impacto sobre la gestión institucional.

- Atención creciente a la responsabilidad pública (accountability) y el desempeño. La mayoría de los países ha sido testigo del desarrollo de sistemas formales de aseguramiento de la calidad. La disminución de la credibilidad pública de la educación superior que Peter Ewell (CHEA, 2008) identificó como un cambio importante en el entorno de la educación superior no sólo es un fenómeno de Estados Unidos, sino algo que es evidente en muchos países y que se vincula estrechamente con la instalación de mecanismos externos de responsabilidad pública. La expansión de los sistemas de educación terciaria, su mayor diversificación, la necesidad de legitimar el uso de fondos públicos y el aumento de las presiones del mercado son factores que exigen un mayor escrutinio sobre la educación superior y su calidad, eficacia y eficiencia ya no se dan por sentado, sino que se deben demostrar y verificar.

Sin duda, la preocupación por la calidad de la educación superior y por su aseguramiento por parte de autoridades estatales, líderes institucionales o las propias instituciones no son nuevas prácticas, pero antes estaban restringidas al interior del sistema de educación terciaria en sí. Lo que es nuevo es la relevancia social que se otorga a la calidad de dicha educación y por ende, la necesidad de las instituciones de educación superior de encontrar nuevos asociados y desarrollar vínculos con el entorno social y productivo, a fin de poder identificar y encontrar respuestas adecuadas a las necesidades sociales.

- Nuevas formas de gobierno institucional. El informe de la OCDE reconoce los cambios en el liderazgo de las instituciones de educación terciaria como uno de los cambios más importantes:

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la necesidad de mejorar la visual gestión y de demostrar con claridad Manual de identidad que las instituciones pueden efectivamente ofrecer “valor por dinero” significa que los líderes son cada vez más considerados como gerentes o empresarios. Aunque en algunos contextos el gerencialismo es muy criticado, parece inevitable desarrollar mecanismos de gobierno que aumenten la capacidad de la institución de considerar las necesidades de actores internos y externos, de desarrollar nuevas asociaciones y encontrar nuevas fuentes de ingreso, de mejorar el prestigio y poder competir en un contexto sectorial cada vez más complejo. - Colaboración, movilidad y redes globales. El aumento de la internacionalización de la educación terciaria tiene varios aspectos que es preciso mencionar. Uno de ellos es la movilidad de académicos, estudiantes y profesionales, la que a su vez se relaciona con el currículo, al menos en áreas tales como ingeniería, comercio y gestión, informática y biotecnología. Otro es la movilidad de la educación en sí misma, bajo la apariencia de educación terciaria transnacional o más transfronteriza, ya sea en programas presenciales o a través de mecanismos de aprendizaje electrónico. Por último, la colaboración internacional y las redes entre instituciones en diferentes áreas de enseñanza e investigación son un factor importante en la organización de la educación terciaria en muchos países. Algunos desafíos para la educación superior Todo esto muestra que la educación terciaria está sujeta a fuertes presiones a favor de un cambio. Se le sigue exigiendo que atraiga y trabaje con estudiantes altamente calificados (los mejores y más brillantes de una generación) y que también capacite a los profesionales, investigadores y científicos de alto nivel que la sociedad necesita. Y aunque esto representa algunas dificultades y sin duda requiere ajustes, es lo que las universidades saben hacer y hacen bien. Al mismo tiempo, se le exige que acepte y capacite a una población mucho mayor de estudiantes, con diferentes experiencias de vida, nuevas aspiraciones y calificaciones académicas generalmente inferiores, que necesitan desarrollar áreas y habilidades que hasta ahora no han formado parte del currículo universitario común. La mayoría de estos cambios y desafíos generan un impacto en la gestión institucional. La necesidad de identificar con claridad los objetivos y prioridades de cada institución, encontrar fuentes de

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financiamiento y al mismo tiempo proteger la autonomía institucional, la exigencia constante de responsabilidad y rendición de cuentas y el impacto de la globalización son aspectos que exigen una sólida capacidad de gestión y, en muchos casos, una revisión de las prácticas y procedimientos corrientes. Si se pone la atención en la docencia, resulta evidente que es una función que debe re-definirse, a fin de responder a las necesidades de una población de estudiantes muy variada. Aunque las demandas de estudiantes de élite, altamente calificados, ejercen presión sobre los responsables de las decisiones institucionalesy exigen adaptaciones y cambios, la siguiente sección se centrará en la nueva población de estudiantes, los que pertenecen principalmente a una generación con menos habilidades y nuevas necesidades (las que no siempre pueden traducir en demandas). En primer lugar, hay una necesidad de redefinir la organización de la enseñanza. Esto significa cambiar la estructura de la oferta académica a fin de ofrecer cursos que tomen en cuenta diversas necesidades: programas de ciclos cortos, organización modular, enseñanza vinculada a las exigencias del mercado laboral, junto con programas tradicionales en paquetes nuevos, de tal manera que se pueda responder a estas diversas necesidades y al mismo tiempo mantener la calidad del proceso de aprendizaje. Otro aspecto que se debe considerar es la necesidad de ajustarse a las nuevas necesidades curriculares. Estas podrían tomar muchas formas, de las cuales mencionaremos sólo dos: • Muchos de los estudiantes que se matriculan en la educación superior provienen de las escuelas más pobres de sus sistemas educacionales y cuentan con una reducida base cultural familiar y social (o al menos, una base cultural no tradicional). Esto significa que en muchos casos, no tienen las calificaciones necesarias que se espera de ellos en términos de capacidad de comunicación, lectura, redacción y conocimiento matemático, familiaridad con otro idioma o incluso un conocimiento básico de acontecimientos históricos o sociales. El currículo de un programa determinado suele dar por sentado estos aspectos, sin poner atención en su desarrollo, pero ya no puede seguir ignorándolos y se deben considerar en el momento en que se diseña y desarrollan nuevas mallas curriculares si es que se pretende ampliar la admisión. • Los cambios en el mercado laboral y en las carreras de los profesionales enfatizan la necesidad de desarrollar el currículo

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efectivas que deberán dominar los graduados cuando reciban su título. Al mismo tiempo, es fundamental que la organización curricular ofrezca mayor flexibilidad, la capacidad de redefinir trayectos ocupacionales y de aprendizaje continuo a lo largo de la vida, así como el desarrollo de habilidades generales y transferibles. Estos dos tipos de exigencias no son verdaderamente compatibles, de modo que se necesita un gran esfuerzo para equilibrarlas y determinar sus pesos relativos en el currículo.

En tercer lugar, se deben desarrollar nuevos enfoques pedagógicos. Por un lado, el enfoque tradicional, que implicaba que la enseñanza era mayormente la transmisión de conocimiento y la entrega de información, ha sido reemplazado por la riqueza de información de la que ya disponen incluso los estudiantes menos privilegiados. Las exigencias actuales se concentran más en la necesidad de ofrecer una estructura básica para la información disponible, lo que hace posible seleccionar (y descartar) información sobre la base de un juicio crítico relacionado con su pertinencia respecto de las necesidades inmediatas. Los estudiantes con menos calificaciones necesitan una enseñanza que aborde sus necesidades más urgentes a fin de permitirles, más adelante, desarrollar un proceso de aprendizaje autónomo. Lamentablemente, en muchos casos estos estudiantes han sido sometidos a una metodología escolar tradicional, más preocupada de hacerlos memorizar determinados contenidos que de desarrollar su capacidad de aprender en forma independiente. Todo esto exige un reciclaje pedagógico que muchas instituciones no están en condiciones de ofrecer y que no es fácil de aceptar para muchos profesores de la educación superior. Desde una perspectiva institucional, la necesidad de hacerse cargo de una cantidad cada vez mayor de estudiantes cambia el peso relativo de sus funciones y convierte la enseñanza en el negocio central de la institución. Esta es la realidad de muchas instituciones de educación superior desde hace años, pero la ideología tradicional insiste en la superioridad de la investigación sobre la docencia. Si bien este puede ser el caso de algunas instituciones selectas en muchos países, la mayoría de ellas son, en realidad, primero y principalmente instituciones docentes. Por ende, es necesario revalorizar la docencia como una función crítica, y ajustar los métodos para el desarrollo, evaluación y promoción del personal académico en consecuencia. Si la docencia tiene un rol central en una institución de educación terciaria,

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la organización académica, que tradicionalmente se concentra en el desarrollo de disciplinas, debe hacerse cargo de ello. La forma en que se distribuyen los recursos también debe reflejar este énfasis, al igual que los mecanismos para su distribución. Esto incluye políticas de contratación e inversión, estrategias de desarrollo académico, los contenidos de la investigación y los estudios y los métodos y criterios utilizados para la evaluación del personal académico. La mayoría de estos desafíos afecta las decisiones de gestión de las instituciones de educación terciaria. Una de las primeras problemáticas que se debe abordar es la especificación de la misión institucional: casi todas las declaraciones de misión son similares, aun cuando hagan referencia a instituciones muy diferentes. En efecto, como se dijo más arriba, el aumento en la matrícula significa que en la mayoría de los países, una proporción importante de instituciones son en realidad instituciones docentes, y los programas de investigación y posgrado son responsabilidad de un pequeño número de universidades consolidadas. No obstante, esto es poco aceptable para la comunidad académica y por ende, la mayoría de las declaraciones de misión imitan las de estas instituciones consolidadas y asignan gran importancia a la producción de conocimiento y al desarrollo de investigadores y expertos, aun cuando no cuentan con recursos humanos, financieros o académicos para hacerlo. Por esta razón, es importante que cada institución pueda determinar cuáles son sus funciones principales y haga coincidir sus procesos de organización con las decisiones adoptadas. Esto incluye identificar las formas en que se puede llevar a cabo estas funciones, quiénes son los beneficiarios y usuarios de los servicios que ofrece la institución y de qué modo la institución puede determinar si cumple adecuadamente con su misión. La gestión también debe considerar el impacto de sus fuentes de financiamiento. Durante años, muchas instituciones de educación superior disfrutaron de la ‘autonomía privilegiada’ que proviene del financiamiento público garantizado y de muy pocas, o nulas, acciones reguladoras por parte del gobierno. La reducción del financiamiento público más la demanda por enseñar a más y más alumnos obligan a las autoridades institucionales a depender de una variedad de fuentes de financiamiento, lo que puede afectar la autonomía de sus decisiones. De hecho, la necesidad de obtener financiamiento puede guiar a las instituciones hacia decisiones que no sólo se alejan de sus objetivos establecidos, sino que, en algunos casos, los contradicen. En los países donde los aranceles pagados por los estudiantes cubren parte importante de los presupuestos institucionales, sus intereses y

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demandas pueden afectar en gran medida las decisiones sobre la oferta de programas o carreras. Quizás esto sea necesario, pero a fin de que ejerza una influencia positiva en el desarrollo de una institución, tiene que ponerse en perspectiva dentro de una misión y visión a largo plazo, lo que en algunos casos puede incluso generar el rechazo de una propuesta que contradiga los objetivos establecidos de la institución – o conducir a la modificación de dichos objetivos. Sin duda, esto tiene consecuencias en la exigencia cada vez mayor por responsabilidad pública y rendición de cuentas. Los procesos evaluativos están cambiando, desde un énfasis en los insumos institucionales a una evaluación de resultados en función de los objetivos declarados, y desde un ejercicio más bien externo al desarrollo de mecanismos internos para el aseguramiento de la calidad. Estos mecanismos internos deben formar parte de los planes de gestión y toma de decisiones al interior de una institución, con el fin de contribuir a un trabajo constante a favor del aumento de la calidad, entendiendo la calidad como el logro de los objetivos declarados de la institución y la capacidad de cumplir con las normas de calidad nacionales (y en ocasiones, internacionales). Finalmente, la gestión institucional también debe considerar las problemáticas que se generan con la expansión de las fronteras nacionales, el aumento de movilidad de los estudiantes, personal académico y profesionales, tanto desde el punto de vista del desarrollo de mecanismos cooperativos y el establecimiento de alianzas y asociaciones eficaces al interior del país y con instituciones extranjeras, como también desde la necesidad de competir no sólo con la oferta nacional, sino también con una educación superior internacional o transnacional, que a veces ingresa al país con muy poca regulación. ¿En ese contexto, cómo definimos calidad? Tal vez la definición más frecuentemente utilizada es la de ajuste a los propósitos (fitness for purpose). En otras palabras, podemos definir calidad como el grado de ajuste entre las acciones que una institución, programa académico o carrera pone en marcha para dar cumplimiento a las orientaciones emanadas desde su misión y propósitos institucionales y los resultados que de estas acciones obtiene. Sin embargo, una definición como ésta incorpora un riesgo de autorreferencia, que no necesariamente toma en consideración los requerimientos del medio externo. Por ello, parece indispensable asociar el concepto de “fitness for purpose” o“ajuste a los propósitos declarados”, al de, “fitnessof purpose”, es decir, “ajuste delos propósitos declarados” a las exigencias pertinentes del medio externo (tales como el grupo de

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referencia; las normas provenientes del gobierno, la legislación o la agencia de aseguramiento de lacalidad; la disciplina; la profesión; el medio laboral; las necesidades de los estudiantes). Una vez que estas exigencias han sido debidamente tomadas enconsideración y traducidas en términos de los principios y prioridades que se desprenden de la declaración de misión institucional, es posible contar con unconjunto de propósitos y fines institucionales (o de programa, según sea el caso) cuyo logro efectivamente es una demostración de calidad. Una vez definidos los propósitos y fines institucionales en esta forma amplia, sepuede entender la calidad como la coherencia entre dichos fines institucionales,los objetivos estratégicos y las actividades que se realizan para cumplir con esos determinados objetivos, considerando los medios que se emplean; finalmente, através de una evaluación de estas acciones, se determinará el grado de avance en el cumplimiento de los propósitos u objetivos institucionales, y por ende, la calidad de una determinada institución. No obstante lo anterior, ésta no es una relación lineal y unidireccional. Para poder definir calidad se debe caracterizar adecuadamente cada uno de los elementos que componen el sistema universitario, es decir actores, procesos, recursos y resultados. Esto significa poder describir estas componentes institucionales en términos de factores que afectan o influyen sobre la calidad global de los productos académicos de una determinada institución, carrera o programa, y las relaciones que en un determinado contexto se establecen. El siguiente esquema permite visualizar, en términos generales, los factores que intervienen en la calidadde una IES y las relaciones que se establecen entre sus distintos componentes.

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Implicancias para el aseguramiento de la calidad En una conceptualización amplia de aseguramiento de la calidad, éste incluye tanto la labor de los organismos que se ocupan de su garantía pública – las agencias de evaluación o acreditación – como las instancias responsables de la gestión de calidad al interior de las instituciones. En efecto, uno de los temas recurrentes cuando hablamos de aseguramiento de la calidad es la insistencia en que la calidad es responsabilidad de las instituciones y en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad sólo tienen sentido cuanto contribuyen a mejorar la calidad de la educación terciaria. También estamos de acuerdo en que los procesos de aseguramiento de la calidad deben tomar en consideración el contexto, las necesidades y la etapa de desarrollo del sistema de educación superioren una nación determinada. Sin embargo, muchas veces escuchamos la crítica de que el proceso se reduce a una práctica formalizada, ritualística, en la que las instituciones ‘hacen como si’ se evaluaran y definieran planes de mejora, intentando ‘pasar’ la evaluación para obtener la certificación de calidad, y no preocuparse del tema hasta el próximo ciclo. ¿Cómo pasar del rito de la evaluación, al compromiso con la calidad? ¿Cómo aprovechar la oportunidad que significa tener que hacer urgente lo importante, recibir una retroalimentación de expertos externos, preocuparse explícitamente de aquellas cosas que es preciso mejorar? A continuación algunas ideas, miradas tanto desde el interior de las instituciones como desde afuera. El aseguramiento interno de la calidad, o la gestión de calidad ¿Cuáles son los elementos básicos de una gestión de calidad? Definición de propósitos pertinente y clara El primer elemento clave es la claridad en los propósitos: qué es lo que la institución efectivamente quiere lograr, qué principios orientan su acción, cuáles son sus prioridades. Hay aquí el primer componente fundamental, necesario pero no suficiente. En efecto, toda institución de educación superior opera en un contexto, y éste le plantea demandas, le ofrece oportunidades, le define restricciones. De la combinación de los principios institucionales y de la forma en que la institución elige

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responder a las condiciones del medio, se desprende su misión y por consiguiente, sus propósitos fundamentales. Una definición concreta, ampliamente difundida y compartida por los miembros de la institución será un elemento clave para avanzar hacia una calidad creciente. Diseño de políticas y mecanismos para el logro de los propósitos Un segundo elemento está dado por la forma como la institución se organiza para lograr sus propósitos: con qué recursos cuenta, qué insumos pone a disposición de su trabajo, de qué manera organiza sus procesos. Pasa por tener claridad acerca de los recursos disponibles, y por organizarlos de la mejor forma posible en función de los resultados esperados. Esto se expresa en políticas institucionales, en la definición de mecanismos y acciones que permiten avanzar hacia el logro de los propósitos definidos. Aplicación sistemática de las políticas y mecanismos definidos En tercer lugar, es preciso implementar las políticas definidas. Esto exige por una parte expresarlas de manera formal, de modo que puedan ser conocidas a través de la institución, y por otra, establecer mecanismos que se apliquen en todos los niveles institucionales. No basta con que estén claras a nivel central, y se apliquen cuidadosamente en una facultad o sede de la institución. La transversalidad es clave, para asegurar la calidad de la institución, y no sólo de algunas de sus unidades. Esto exige contar con procedimientos válidos y confiables de monitoreo y seguimiento de los procesos, en distintos niveles de la institución y muy particularmente, con buenos sistemas de información (que no hay que confundir con acopio indiscriminado de datos). Evaluación periódica de resultados Sin embargo, contar con los recursos necesarios y establecer políticas y mecanismos que permitan desarrollar procesos adecuados no siempre garantiza el logro de los propósitos formulados. Por ello, es necesario diseñar e implementar procedimientos que permitan conocer, evaluar y analizar los resultados obtenidos, con el fin de identificar tanto los puntos fuertes de la institución como aquellos los que hay que dedicar atención, o donde hay que hacer cambios. Capacidad de autorregulación Finalmente, una gestión de calidad reúne estos elementos y los organiza a través de sistemas informados de toma de decisiones, que incluyen el desarrollo de procesos de planificación tendientes a

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optimizar el desempeño de los actores y recursos institucionales en función de los propósitos definidos. La identificación de las cosas que se hacen bien, y de aquellas que es preciso mejorar; la capacidad para reorientar las acciones en función del mejoramiento, y para asignar recursos y energía a hacer los cambios y ajustes necesarios; el monitoreo permanente y la voluntad política de mejora, son los componentes esenciales de la capacidad de autorregulación, y por tanto, de la capacidad de asegurar de manera sistemática la calidad de sus unidades, programas y funciones. El aseguramiento externo de la calidad Como se dijo anteriormente, la calidad es principalmente responsabilidad de las instituciones de educación superior. Entonces, ¿qué rol le cabe a los organismos de verificación externa? Hay al menos tres funciones principales de estos organismos: • el control de calidad, es decir, la evaluación del cumplimento de estándares mínimos, o la verificación de que todas las instituciones y programas que operan en el país satisfacen al menos las condiciones mínimas definidas para ellos. Suele expresarse en el licenciamiento, o autorización de funcionamiento. • La garantía de calidad, es decir, la verificación de que las instituciones cumplen con sus propósitos declarados y con los criterios de calidad definidos para ellas y para los programas que ofrecen. Suele expresarse en la acreditación. • La auditoría de calidad, que da cuenta pública de la capacidad de autorregulación de una institución, es decir, verifica que la institución cuenta con las políticas y mecanismos necesarios para velar por la calidad de los servicios que presta. Se expresa en un informe de auditoría, o en una acreditación de calidad. En todo sistema de educación superior se requieren estos tres niveles, y cada sistema define la forma que considera más apropiada para dar cuenta de ellos. América Latina tiene una rica experiencia al respecto, mostrando como los distintos países han ido resolviendo estos temas a la luz de las necesidades de sus respectivos sistemas. Pero hay ciertas características que los sistemas externos de aseguramiento de la calidad tienen que cuidar, para que efectivamente se pongan al servicio de la calidad de la educación superior y contribuyan a apoyar el desarrollo de una capacidad de autorregulación en las instituciones con las que trabajan. Algunas de éstas se describen a continuación.

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Los mecanismos de aseguramiento de la calidad son un medio, no un fin Todos los profesionales dedicados al aseguramiento de la calidad saben que el objetivo real de su trabajo es ayudar a las instituciones a mejorar procesos y resultados. También saben que todos los procesos de evaluación y acreditación deberían apoyar y promover las necesidades de desarrollo de la educación superior. No obstante, estos mismos profesionales y los miembros de instituciones reconocen que en muchos casos, el aseguramiento de la calidad se desvía de su camino e intenta crear sistemas de educación terciaria a su propia imagen y semejanza. Para evitarlo, es preciso aprender sobre el sistema, sus características y las formas en que los diversos actores lo perciben, estar al tanto de los avances internacionales y aprender de similitudes y diferencias, conocer las formas en que otros organismos de aseguramiento de la calidad abordan problemas similares y aprender sobre las buenas prácticas sin usarlas como ‘recetas’ que se debe seguir al pie de la letra. Es necesario reconocer y validar diferentes modelos institucionales y aprender sobre las características que explican su eficacia. Es importante utilizar un rango amplio de consultores y evaluadores, a fin de mantenerse al corriente de enfoques disciplinarios y profesionales diversos, aprender sobre prácticas innovadoras y no perder contacto con los aspectos más tradicionales y eficaces de la práctica institucional. Las normas y criterios deben ser capaces de dar cuenta de diferentes tipos de instituciones Como ya se ha señalado, en muchos casos las normas y criterios tienden a reproducir una visión tradicional de la educación superior, sin reconocer que existen otros indicadores de calidad que se pueden usar con mayor eficacia en diferentes tipos de instituciones. Un ejemplo común es el de la contratación de personal académico: muchos organismos de aseguramiento de la calidad insisten en las calificaciones académicas como una medida de la calidad y olvidan que en muchos casos (como programas profesionales o nuevos campos de conocimiento) podría ser más eficaz la experiencia profesional. La calidad del personal docente es siempre fundamental; lo importante es reconocer que esta calidad se puede identificar de muchos modos distintos.

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Las normas deben concentrarse en los resultados esperados más que en recomendar acciones o enfocarse en el cumplimiento formal de los indicadores cuantitativos La manera en que se definen las normas también puede interferir con la calidad y la respuesta de las instituciones de educación terciaria. Cuando son demasiado prescriptivas imponen una forma preferida de hacer las cosas y pasan por alto diferencias importantes entre instituciones en aspectos tales como su población objetivo, principios institucionales o enfoques disciplinarios, haciendo imposible que esas instituciones se desarrollen en forma responsable de acuerdo con sus propósitos establecidos. Otro riesgo es el de la formalidad o apego excesivo a normas cuantitativas aplicadas en el sistema. Sin duda, parece más fácil y objetivo determinar un conjunto de indicadores comunes: equis horas de matemáticas, n% de profesores de tiempo completo, m% de doctores, etc. No obstante, los indicadores formales tienden a empujar a las instituciones a tomar decisiones formales: basta con cumplir con la cantidad exigida de horas de matemáticas, con el porcentaje de profesores de tiempo completo o con la proporción de doctores, sin prestar mucha atención a las problemáticas más básicas y sustanciales. Estas – es decir, la necesidad de que los estudiantes adquieran determinadas competencias, la disponibilidad de personal docente y su compromiso con las tareas pedagógicas o la necesidad de garantizar las calificaciones adecuadas en el personal académico – pueden lograrse de múltiples maneras, pero no se analizan diversas opciones porque basta con medir el indicador exigido, aun cuando no se aplique al programa específico que se evalúa. Los procesos de aseguramiento de la calidad requieren de aprendizaje continuo. Algunos sistemas de aseguramiento de la calidad definen sus estándares y procedimientos y luego actúan como si no necesitaran cambio o ajuste alguno para enfrentar nuevas condiciones. Un proceso de aseguramiento de la calidad debe ser capaz de aprender de su experiencia y, en ocasiones, desde aprender cosas que solía hacer bien. Sí reconocemos que la educación superior es una operación fundamentalmente dinámica, su calidad no se puede garantizar con un proceso estático. Esto significa que se debe poner mucha atención a posibles cambios en la definición de calidad, los criterios, los procedimientos, los mecanismos para la autoevaluación y la revisión externa.

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Para terminar, todo esto nos lleva a constatar nuevamente que la calidad sólo se puede asegurar desde dentro. Los procesos eficaces son los que, aún en instituciones nuevas, se esfuerzan por ayudarlas a establecer políticas, mecanismos y procedimientos de autorregulación. Un trabajo realizado “con” las instituciones de educación superior y no “a” las instituciones de educación superior, es el que al final será mucho más conducente a la calidad y, lo que es más importante, a su mejora continua. El aseguramiento de la calidad como una práctica compartida La tarea fundamental, entonces, tanto de las agencias como de las instituciones es la promoción de la capacidad de autorregulación. Sin ésta, hay un riesgo importante de reducir el aseguramiento de la calidad a ritual, o un ejercicio de obediencia: las instituciones de educación terciaria hacen lo que les exige el organismo de aseguramiento de la calidad y luego, continúan su labor como siempre. No obstante, si el objetivo es promover la calidad y ayudar a la institución no sólo a mejorar su funcionamiento sino también a ser capaz de revisarlo y hacer los cambios necesarios, su capacidad para la autorregulación se vuelve vital. De este modo, el organismo de aseguramiento de la calidad puede comenzar preguntando a la institución sobre sus metas y objetivos: ¿son lo suficientemente claros y susceptibles de traducir en pautas para la toma de decisiones? ¿Los objetivos de departamentos y programas son congruentes con las prioridades institucionales? ¿La institución sabe si avanza hacia el logro de las metas y objetivos establecidos? ¿Los cambios que se proponen se basan en la evaluación y planificación sólidas? También es importante analizar el proceso de autoevaluación: los niveles de participación, la relación con actores internos y externos, el grado de consenso en la identificación de fortalezas y debilidades, son indicadores importantes del nivel de compromiso de la institución o el programa con sus mejoras. Los informes no siempre logran registrar con exactitud la riqueza de la autoevaluación y las visitas en terreno suelen ser muy útiles para traspasar la formalidad del informe. Por último, un plan de mejora y desarrollo bien establecido, realista y confiable, integrado a la planificación institucional, muestra la capacidad de la institución o el programa para la autorregulación, y eso, a final de cuentas, es el resultado más importante del proceso de aseguramiento de la calidad.

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REFERENCIAS

Manual de identidad visual

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