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Proceedings published July 2012 kellogg.nd.edu/STLILLA
Política de planificación lingüística en Educación Intercultural Bilingüe, Apurímac, Perú: un desafío Vidal Carbajal Solís
Vidal Carbajal Solís es lingüista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, quechua hablante del departamento de Apurímac. Magíster en Educación Intercultural Bilingüe por el PROEIB andes, sociolingüista e investigador sobre procesos de EIB y saberes de la cultura andina. Ha realizado una especialización en Diseño Curricular Intercultural en la Universidad Micaela Bastidas de Apurímac para maestros bilingües quechuas. También ha participado en varios equipos de investigación educativa a nivel nacional, y ha escrito varios artículos sobre la EIB. Ex becario de la Fundación Ford, ha sido docente de las universidades César Vallejo y Micaela Bastidas de Apurímac y consultor de EIB para UNICEF. Actualmente es especialista de EIB del Ministerio de Educación en la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural-DIGEIBIR.
Resumen Apurímac es la región con mayor porcentaje de quechua hablantes (74.6%) y una de las regiones más pobres del país. A partir del proceso de descentralización desde el Estado, las regiones han elaborado su Proyecto Educativo Regional (PER) con lineamientos específicos de política regional en varias líneas de acción. En Apurímac, actualmente, el gran desafío es implementar una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para niños y niñas quechuas en contextos rurales y urbanos con pocos docentes formados en EIB. La ponencia reflexiona de manera crítica la política regional de Generalización del quechua y sobre los procesos de construcción de un Currículo Regional, Formación Docente en EIB, y Elaboración de Materiales Educativos con pertinencia cultural y lingüística, con equipos de docentes formados y empoderados para orientar estos procesos. La mayoría de los docentes (7,500 de los 8,200) de la región no están formados y empoderados en EIB, y esto dificulta la implementación de un trabajo pedagógico en aula con enfoque intercultural. Se ha iniciado un proceso, primero de sensibilización y afirmación cultural de los docentes para buscar el cambio de actitud en ellos, y un proceso de capacitación en lectura y escritura quechua que es importante para fortalecer las capacidades de los docentes en EIB, como segundo paso. El tercer aspecto se refiere a los procesos de fortalecimiento de capacidades pedagógicas en diversificación curricular para la enseñanza del quechua como primera lengua y el castellano como segunda lengua. A estos tres aspectos se une la elaboración de materiales educativos desde la lengua y cultura, y con pertinencia pedagógica, producido por los propios docentes. Desde esta mirada, la propuesta educativa de educación intercultural bilingüe para la región tiene que ser vista ya no solo desde las instancias educativas, y desde el Estado, sino debe plantearse desde las comunidades y organizaciones sociales, docentes y padres de familia como proceso de participación y empoderamiento más activo, para de esta manera buscar la transformación educativa en la región y el país. Palabras claves: Generalización del quechua, formación docente en EIB, currículo regional intercultural, procesos de lectura y escritura quechua, e identidad cultural.
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“Yo no soy un aculturado; yo soy un peruano que orgullosamente, como un demonio feliz, habla en cristiano y en indio, español y en quechua.” —José María Arguedas “A menudo se dice que los niños y niñas son el futuro de un pueblo, de nuestros países, pensando siempre de aquí a diez o veinte años o más… pero un niño o niña de muchas comunidades tiene que pensar qué comerá de aquí a dos horas, qué libros llevará a la escuela mañana, más tarde… los niños y niñas indígenas son el presente para construir un futuro con ciudadanos con identidad y valores y con buena educación.” —Palabras de Melva Johnson, Representante adjunta de UNICEF en el Perú, Apurímac Septiembre, 2010 Contexto sociolingüístico, educativo y político La zona andina del Perú y específicamente la región Apurímac, en los últimos veinte años ha sufrido un proceso acelerado de desplazamiento de la lengua quechua a favor del castellano, y con ello también la pérdida cultural, aunque este aspecto de la cultura tiene matices muy peculiares de resistencia que son dignos de estudios respecto a identidad, transmisión intergeneracional, y procesos de reproducción cultural (Para mayor análisis de estos procesos ver Carbajal 2006). La región Apurímac tiene el mayor porcentaje de quechua hablantes, y en provincias como Cotabambas y Antabamba casi el 80% tiene como lengua materna el quechua, y en las siete provincias alto andinas y ochenta distritos de contextos rurales y urbanos, la lengua quechua todavía se mantiene vital; pero esta vitalidad contrasta también con comunidades que son mayoritariamente castellano hablantes, y el quechua ha pasado a ser la segunda lengua, y en otros casos solo un monolingüismo castellano. Es decir, en Apurímac, a diferencia de hace dos décadas, se puede observar bolsones de comunidades y distritos donde la lengua materna es el castellano y el uso de esta lengua es predominante en la mayoría de los ámbitos y situaciones, y el uso del quechua se restringe a espacios más comunales y en la familia, en la mayoría de los casos.
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Escenarios sociolingüísticos en la región Apurímac Escenario 1
QL1 - CL2
-Quechua como lengua materna. -Comunidades rurales.
Escenario 2
CL1 - QL2
-Castellano como lengua materna. -Quechua como segunda lengua. -Comunidades rurales.
Escenario 3
CL1 - QL1
Escenario 4
CL1
-Castellano como lengua materna y quechua como lengua materna (Bilingües). -Comunidades rurales y algunos contextos urbanos. -Monolingües en castellano.
Este panorama es preocupante dado que somos un país multicultural y plurilingüe y el Estado, a pesar de los discursos y la implementación de políticas públicas a favor de la diversidad, sigue discriminando y acabando con la diversidad étnica, cultural y lingüística, como lo que sucedió en la región Amazonas, provincia de Bagua y Utcubamba, en la Amazonía peruana el 5 de junio y días posteriores del 2009 (Informe del Relator Especial de la ONU, James Anaya, 20 de julio, 2009)1. Esta misma realidad de la amazonia se ha trasladado a la zona andina, donde la explotación minera y la sobre explotación de minerales está acabando con nuestro medio ambiente, con la naturaleza y con el agua en nuestros territorios, la organización comunal ancestral, los valores y conocimientos culturales; los manantes de las comunidades se secan y el agua se hace cada más escaso para la agricultura. Recientemente, los días 12 y 13 de octubre en Apurímac, se realizó un Congreso regional de representantes de la Confederación Regional de Comunidades Campesinas afectadas por la minería (CORECAMI), donde expusieron con preocupación los abusos que cometen las empresas mineras por la presencia y expansión de
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El 23 de marzo del 2009, La Confederación Nacional de Comunidades del Perú afectadas por la minería CONACAMI, la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) y muchas otras organizaciones, solicitan al Estado peruano “Promulgar, en consulta con los Pueblos Indígenas, una Ley Marco de Participación y Consulta clara y acorde a las normas internacionales; y una Ley Marco de Pueblos Indígenas en donde se incorpore la definición de pueblos indígenas dada la Mesa Multisectorial”, y el pedido al cumplimiento del Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas.
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concesiones mineras en territorios de las comunidades sin conocimiento de los comuneros dueños de esos territorios2. Todos estos aspectos no solo es el Derecho a una Consulta Previa, sino también los derechos a la libre determinación, a elegir los propios modelos de desarrollo en lo social y educativo, a la autonomía y gestión de nuestros territorios y recursos naturales para tener una mejor calidad de vida y una educación más viable y pertinente. Desde esta mirada, el tema educativo ya no es vista solo como una cuestión de lengua, cultura, sino también relacionada a territorio, a la protección del medio ambiente, al rescate de la cultura y saberes ancestrales, y cómo la escuela y el sistema educativo se apropian de esta problemática para formar ciudadanos interculturales, con valores, con identidad y protectores de la diversidad. Normativa sobre EIB a. Internacional •
Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (ONU 1976, ratificado por el Perú en 1978), señala: que los estados partes en esta convención se comprometen a respetar los derechos y libertades reconocidos en ella y a garantizar su pleno y libre ejercicio a toda persona que esté sujeta a su jurisdicción, sin discriminación alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, o cualquier otra condición social.
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Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, ratificado por el Perú 1990), señala que todo niño y toda niña tienen derecho a: La vida y al desarrollo físico, mental, moral, social y espiritual; El nombre y a la nacionalidad; La protección y seguridad; y La educación.
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Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1989, ratificado por el Perú 1994), señala la protección de los derechos de los pueblos indígenas y garantiza el respeto a su integridad. Deberán adoptarse medidas especiales para salvaguardar las personas, las instituciones, sus
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Según la Ley del Derecho a la Consulta Previa, los pueblos indígenas u originarios, reconocidos en el Convenio 169 de la OIT-Ley Nº 29785, promulgado recientemente por el Estado peruano, señala que las comunidades deben ser consultadas sobre cualquier acción, norma o acto administrativo que las afecte.
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bienes, su trabajo, su cultura y su medio ambiente. El Convenio establece que los gobiernos deberán consultar a los pueblos interesados cada vez que prevean medidas susceptibles de afectarles directamente, y establecer los medios a través de los cuales puedan participar libremente en la adaptación de decisiones en instituciones electivas y otros organismos. •
Declaración Mundial sobre Educación para Todos: “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” (Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990), señala que todas las personas deben poder satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, porque la educación es una condición indispensable para el progreso personal y social. Además se enfatiza la utilidad y validez de los saberes tradicionales y del patrimonio cultural autóctono para definir y promover el desarrollo.
b. Nacional •
Ley de Bases de la Descentralización Nº 27783 (2002). Señala que la descentralización tiene como finalidad el desarrollo integral, armónico y sostenible del país, mediante la separación de competencias y funciones, y el equilibrado ejercicio del poder por los tres niveles de gobierno (Nacional, Regional y Local), en beneficio de la población.
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Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, aprobado por Decreto Supremo Nº 009-2005-ED (2005). Este reglamento se aplica a las instancias de gestión educativa descentralizada así como a las instituciones educativas y programas educativos primarios. Considera la participación organizada de la ciudadanía: Consejo Educativo Institucional (CONEI), el Consejo Participativo Local de la Educación (COPALE), y el Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE).
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Constitución Política del Perú (1993), art. 17 y 48. El artículo 17 garantiza la erradicación del analfabetismo y el fomento de la educación intercultural bilingüe. Y el artículo 48 indica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y al multilingüismo.
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Ley General de Educación Nº 28044 (2003), art. 20 señala que la Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo; además promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas.
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Reglamento de Educación Básica Regular (2004), art. 55 señala la Educación Intercultural Bilingüe en contextos bilingües y enfatiza el desarrollo de la lengua materna como medio de expresión de los niños y niñas. Además indica que las personas que estén a cargo de niños (3 a 5 años) en estos contextos deben dominar ambas lenguas (lengua indígena y castellano), conocer la cultura local y dar un tratamiento pedagógico con enfoque intercultural.
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Diseño Curricular Nacional 2009, señala como principio pedagógico la educación intercultural y el tratamiento lingüístico y cultural de la primera y segunda lengua en contextos bilingües como la zona andina y la amazonia.
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Ley 27558 de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (2001), art. 15 señala la atención especial en educación intercultural bilingüe y que los docentes respeten el valor de la lengua materna y presten especial atención a las niñas y adolescentes rurales en la introducción del castellano como segunda lengua.
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Ley 27818 para la Educación Bilingüe Intercultural (2002). Esta Ley reconoce la diversidad cultural y fomenta la educación intercultural bilingüe en las regiones donde habitan los pueblos indígenas. También señala que el Ministerio de Educación diseñará e implementará un plan nacional de educación bilingüe intercultural para todos los niveles y modalidades de la educación nacional con la participación de los pueblos indígenas.
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Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2006) señala la educación intercultural bilingüe como orientación principal para desarrollar una educación pertinente y de calidad.
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Ley Nº 29735 Ley del uso, preservación...
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c. Regional •
Proyecto Educativo Regional (2005), señala una Educación Intercultural Bilingüe en toda la región y promueve el respeto y valoración de nuestra lengua y cultura andina.
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RDR Nº 1561-2009-DREA- Lineamientos de Política de Diversificación Curricular Intercultural Regional, orienta el proceso de diversificación curricular en las instituciones educativas, considerando los diversos contextos de la región y enfatiza la cultura y cosmovisión andina como soporte pedagógico intercultural.
Como se puede observar, los distintos documentos normativos tanto internacional, nacional como regional expresan el desarrollo de una educación pertinente de acuerdo al contexto sociocultural de nuestros pueblos, además se enfatiza una educación intercultural bilingüe como derecho inalienable que tienen los niños y niñas a aprender en su lengua y cultura propia. Sin embargo, la realidad es otra, pues la normativa no se cumple en la práctica tanto por las instancias regional como también por el Estado y por los gobiernos de turno, así se hace muy difícil la concreción de una educación intercultural que responda a la realidad cultural y lingüística local y regional. Generalización del quechua en la región Un proceso cultural y lingüístico como política regional importante en Apurímac, es sin duda el Proyecto de Generalización del Quechua. La propuesta de Generalización del Quechua nace a partir de la necesidad de fortalecer nuestra identidad lingüística y cultural y que la lengua quechua se hable en todos espacios y no solo en las instituciones educativas como parte de programas pedagógicos diseñados. Además la propuesta surge a partir de la característica sociolingüística de la región, donde existe un proceso de desplazamiento acelerado del quechua a favor del castellano. En este sentido, el proceso de Generalización del Quechua, como política de planificación lingüística y cultural está especificada en el Eje Currículo del PER, cuyo objetivo específico señala que “los actores educativos valoran y reafirman su identidad cultural en todas las modalidades y programas del sistema educativo regional”, y además señala “Generalícese progresivamente el quechua como identidad cultural y lingüística dentro de un enfoque de
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interculturalidad”, y “promuévase la investigación y valoración de la cultura regional”. Estas disposiciones le dan valor legal a la Ordenanza Regional Nº 018-2008-CR-APURÍMAC que reconoce como Política de Estado de prioridad gubernamental el Proyecto Educativo Regional, y se demanda la implementación, ejecución, monitoreo y evaluación de este instrumento de gestión regional. De la misma manera, la Dirección Regional de Educación de Apurímac, a través de la Resolución Directoral Regional Nº 1502-2008-DREA aprueba el Proyecto Educativo Regional al 2021. Estas normas y disposiciones dan el soporte legal al proceso de Generalización del Quechua en nuestra región (DREA, 2008). Al respecto, existe un Plan General de Generalización del Quechua en la región Apurímac 2008-2021 (2009). En este documento, además de la normativa señalada, especifica los objetivos, las etapas y las estrategias a desarrollar en este periodo. Lo que no está claro es cuándo se inicia este proceso y cómo se articula a los demás programas y propuestas encaminadas en las provincias a través de las UGELs. Este aspecto debería estar más claro en los documentos que se hacen mención, y la Dirección Regional de Educación y el Gobierno Regional deberían dar políticas claras para su implementación. Así, en algunos documentos de la DREA se señala que “La decisión de generalizar el quechua se nutre de muy ricas experiencias de EIB y en el balance realizado en el PER, que señala la pérdida de identidad que se vive frente a la influencia de una ideología que agrede nuestra cultura e historia”. El acuerdo de generalizar el quechua supera la práctica tradicional de los programas de Educación Intercultural Bilingüe, que limitaban su accionar a determinadas escuelas y zonas, como si el quechua fuera solo un asunto de un sector de la población. La idea es integrar a todos; es decir, al egresar del sistema educativo, todo apurimeño deberá hablar y escribir en un muy buen nivel, el español, el quechua, y con un nivel intermedio, una lengua extranjera que puede variar según la elección de la comunidad o institución educativa”. Luego se trata sobre el proceso de Generalización del Quechua, en el marco del cual al referirse a la estrategia, se reconoce que aún no se ha decidido al respecto, porque “Una posibilidad es que se enseñe el quechua como primera lengua en las zonas donde es lengua materna, y el español como segunda lengua. En ese caso, en las zonas donde la lengua materna es el español, sería al revés. Otra opción es que se enseñe una hora de quechua en cada grado, y que se aumente ese tiempo cada año, de manera dosificada”. Aquí se observa que se habla del aprendizaje de una u
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otra lengua más no del uso de éstas como lenguas instrumentales de aprendizaje y enseñanza (Villavicencio y González, UNICEF, 2008)3. La idea es que la enseñanza del quechua se dé tanto en zonas rurales como en zonas urbanas. En contextos rurales generalmente la lengua quechua viene a ser la lengua materna y el castellano la segunda lengua, en algunos casos ambos, castellano y quechua son lenguas maternas y entonces nos encontramos con un escenario distinto al que estábamos acostumbrados, el otro escenario es el castellano como primera lengua y el quechua como segunda lengua, y esto para contextos rurales y contextos urbanos, específicamente. A todo esto, podemos decir que el proceso de Generalización del Quechua se ha quedado en la intención de unos cuantos especialistas y autoridades de la DREA, y alguna ONG y cooperantes que tratan de impulsar este proceso dentro del marco de la EIB. Pero al igual que el PER, todo queda en buenas intenciones, y no se ve una decisión política y un plan ejecutable en el mediano plazo. Recientemente (mes de junio) se ha realizado un taller regional con la presencia de docentes y especialistas de las siete provincias con el objetivo de elaborar un módulo para la enseñanza de la lectura y escritura quechua para docentes de aula, específicamente para los docentes focalizados en el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) y los docentes acompañantes. Este proceso forma parte de esta política educativa de Generalización del Quechua en la región, además de los escasos y aislados procesos de EIB en algunas provincias llevados a cabo por CADEP, SAYWA, WARMAYLLU, Paz y Esperanza y UNICEF, principalmente. Es importante que los procesos iniciados en años anteriores, en lo que respecta a la implementación de la EIB, se sigan dando de manera continua y fortaleciendo ciertas debilidades, además del seguimiento o monitoreo con fichas adecuadas al enfoque intercultural y el apoyo en aula para verificar la aplicación de la EIB4.
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En el mes de julio se ha iniciado un proceso de Enseñanza del Quechua como Segunda Lengua para contextos urbanos en Abancay y Chalhuanca para unos 80 docentes con apoyo de la Cooperación UNICEF, y dirigido por la Asociación Pukllasunchis de Cuzco. Este proyecto se ha extendido también para Cuzco y Ayacucho. 4 Las informaciones que tenemos de docentes de aula ya empoderados con el enfoque EIB señalan que los talleres en las redes educativas de Grau y Aymaraes no están siguiendo con esta propuesta de EIB, y que por el contrario se están descuidando aspectos de afirmación cultural, fortalecimiento de la identidad y diversificación curricular en sus otras etapas y procesos. Estos aspectos desmotivan y no permiten dar una continuidad a los procesos, y a los docentes que necesitan todavía fortalecer ciertas capacidades para su trabajo en aula y generar cambio educativo en la región.
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Formación docente en EIB Un aspecto que adolece la región Apurímac es que no cuenta con docentes empoderamos y afirmados en EIB, aunque según datos estadísticos hay un poco más de 800 docentes que han recibido capacitación de EIB con diferentes programas, específicamente del MED desde la década del 90. Sin embargo, son pocos los docentes (menos del 3%) los que realizan y aplican un trabajo pertinente en sus aulas. En la actualidad hay un grupo de veinte docentes, aproximadamente en toda la región que están aplicando alguna forma de educación en EIB, pero que sus instituciones educativas no son denominadas EIB por la DREA o UGEL. Como se ha dicho líneas atrás, el trabajo del docente en EIB en sus aulas es a partir de su iniciativa y compromiso, y es un trabajo aislado nada sistemático ni articulado. A esto se suma que no hay un compromiso desde las instancias educativas, más allá de que el Proyecto Educativo Regional promueva la EIB como visión y misión; pero en realidad son las ONGs y cooperantes como UNICEF que están impulsando la EIB como un derecho de los niños y niñas a recibir una educación en su cultura y lengua. El discurso poco fructífero es lo que debe quedar de lado en la implementación de las políticas educativas en la región por aquellos que deciden las políticas y los procesos y buscar, más bien, la concretización y operativización de esas políticas de manera participativa y articulando con los distintos programas y buscando la participación de los actores de la sociedad. Es decir, como señala Luis Enrique López (1,997) “para asegurar una aplicación exitosa de una EIB de calidad es necesario desplegar acciones en campos como la investigación, la planificación, el desarrollo curricular, la administración escolar, la supervisión (monitoreo y acompañamiento pedagógico) y, naturalmente la docencia o el trabajo en aula, y la elaboración de materiales educativos pertinentes” (el énfasis es mío). Sobre este punto, es necesario que se haga un plan regional de formación docente en EIB, a partir de las experiencias ya encaminadas y orientadas por ONG, MED y algunas cooperantes como UNICEF, por ejemplo5. Recientemente el Defensor del Pueblo Eduardo Vega en el Informe defensorial denominado “Aportes para una política nacional de educación intercultural 5
La región Apurímac no tiene un plan de formación docente en EIB y de implementación pedagógica de la EIB en los niveles de inicial y primaria, menos en secundaria. Al respecto, cada cooperante y ONG implementa la EIB de acuerdo a su plan operativo, pero sin una orientación estratégica y sistemática, menos dentro de la política de Generalización del quechua regional.
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bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú”, recomienda, entre otros aspectos elaborar un nuevo plan nacional de EIB para los niveles de inicial, primaria y secundaria, principalmente para los contextos rurales. Estas recomendaciones de la Defensoría del Pueblo deben ser consideradas como prioridad de la política nacional y, por ende, regional, pero no solo para contextos rurales sino también para los contextos urbanos donde hay alta población andina quechua hablante. El plan regional, en concordancia con el plan nacional, debería considerar, entre otras cosas: constituir un grupo impulsor de la EIB a nivel regional, implementar una EIB en los tres niveles de la Educación Básica Regular (EBR) para contextos rurales y urbanos, declarar mediante resolución regional a las instituciones educativos de la región como EIB, aumentar la formación docente en EIB, modificar los procesos de contratación docente y reasignación de plazas en contextos bilingües, para que estas plazas las ocupen docentes formados y con experiencia en EIB, hacer un plan de monitoreo y apoyo pedagógico permanente desde las DREs y las UGELs, con la finalidad de darle el soporte pedagógico adecuado a los docentes de aula, modificar y/o reorientar el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) con la finalidad de que este programa cumpla con los objetivos, necesidades y demandas educativas de la región y con una orientación intercultural y bilingüe, iniciar un plan regional de capacitación en lectura y escritura para docentes de aula y autoridades de la región, implementar la EIB en la región con materiales adecuados y pertinentes a las necesidades de cada contexto, y elaborar un plan de incentivos académicos y económicos a los docentes que muestren logros y compromiso con una educación pertinente en la región. Propuesta de plan regional de implementación de Educación Intercultural Bilingüe Procesos 1.Grupo impulsor de la EIB.
2.Implementación de la EIB en inicial, primaria y secundaria para contextos rurales y urbanos.
Estrategias Convocatoria a las instancias locales y regionales y sociedad civil, ONG y Cooperantes. Iniciar con programas pilotos a través de redes focalizadas en cada provincia.
Resultados y/o productos -Apoyo y soporte técnico y político a nivel regional. -Mejores resultados en logros de aprendizajes y una educación pertinente y de calidad. -Redes e instituciones educativas con gestión intercultural.
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3.Declaración mediante resolución regional a las instituciones educativas como EIB. 4.Incrementar la formación docente en EIB.
Resolución Regional e información en medios de comunicación. -Alianzas con universidades, ONG, cooperantes, y MED. -Orientar la formación docente en EIB a partir del fortalecimiento de la identidad cultural regional. Analizar la normativa vigente y proponer una reglamentación acorde a la realidad sociolingüística de la región.
-Soporte legal y normativo a nivel regional para la implementación de la EIB.
-Docentes más preparados para contextos bilingües y para encaminar una EIB tanto en contextos rurales como urbanos. -Docentes investigadores. 5.Modificar los procesos de -Instituciones educativas contratación y reasignación con docentes acorde al para que las plazas las contexto con niños y niñas ocupen docentes formados bilingües, y/o con niños y en EIB. niñas con una cultura andina. 6.Implementar un plan de Monitoreo con especialistas -Monitoreo y monitoreo y apoyo formados en EIB desde las acompañamiento desde la pedagógico EIB desde la UGEL y de la DREA. UGEL y la DREA desde DRE y las UGEL. una mirada de EIB y con soporte técnico pedagógico adecuado. 7.Reorientar el PELA desde -Docentes acompañantes -Programa nacional que una propuesta educativa formados en EIB responde a las necesidades EIB. -Equipo técnico regional y socioculturales, educativas y local formado en EIB. lingüísticas de la región. -Una mejor implementación del PELA en la región. -Mejoras en logros de aprendizaje. 8. Iniciar un plan regional de Capacitación por redes y por -Docentes elaboran sus capacitación docente en provincias. propios materiales lectura y escritura quechua. Los docentes con dominio educativos en quechua. de la lectura y escritura -Docentes empoderados en capacitan a sus colegas de EIB. las redes y en las provincias. 9.Implementar la EIB en la Evaluar los tipos de -Materiales educativos región con materiales materiales que existen y se pertinentes a cada contexto pertinentes. necesitan. de la región. 10.Implementar un plan de Evaluación permanente de -Docentes motivados para incentivos para los docentes los docentes en EIB. implementar una EIB en la que muestren logros de Elaboración de cuadro de región. aprendizaje y compromiso méritos sobre resultados en -Docentes preparados con una educación logros de aprendizaje por académica y con una actitud pertinente. niveles. al cambio y la innovación pedagógica en aula.
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En formación inicial, los institutos pedagógicos ya no han formado docentes, debido a la ausencia de alumnos que no logran la nota 14 mínima requerida para el ingreso (Resolución Ministerial 0017, 2007). Este año, el nuevo gobierno ha derogado esta Resolución y se está planificando una nueva estrategia para la formación docente en EIB. También, en este año en la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac se ha iniciado un programa de formación en Educación Inicial Intercultural Bilingüe con 80 estudiantes, correspondiente a dos semestres para ser formados en una carrera que tiene mucha demanda en nuestra región y en el país. Afirmación cultural y fortalecimiento identitario Un aspecto que es necesario enfatizar en los procesos de formación docente en la región y en el país es la parte de afirmación cultural y fortalecimiento de la identidad de los docentes, primero y luego de los estudiantes de los tres niveles, además de la población apurimeña en su conjunto. A esto se une el compromiso del docente y su vocación de servicio a la sociedad como educador y mediador cultural para la transformación educativa en la región. En los últimos veinte años en Apurímac y, en general, en la zona andina se ha visto un proceso acelerado de pérdida también de nuestra identidad, cultural, étnica y lingüística, producto de varios factores, pero parece ser que la escuela se lleva un mayor porcentaje de responsabilidad, y eso merece una reflexión crítica del actual sistema educativo y de sus propios actores, los docentes. No es posible, como señala Mannheim (2004) una educación del día a día, obsoleto, repetitivo como una receta, sin mostrar un cambio, innovación, transformación educativa como señalaba también Freire. La educación es eso, transformación constante, innovación y cambio educativo de acuerdo al contexto y a la realidad sociocultural y lingüística de la institución educativa. Estos cambios se lograrán si el docente está empoderado con una acción educativa distinta a la tradicional, si muestra una actitud positiva, y una identidad hacia su lengua y cultura andina o amazónica o una identidad nacional, sobre todo. La cuestión está entonces en el trabajo más de empoderamiento y afirmación cultural en los docentes como mediadores culturales en el aula. Esto lo demuestran cientos de docentes que trabajan dispersos en las distintas regiones como Ayacucho, Cuzco, y Puno, gran parte de la amazonia y en Apurímac con algunos docentes comprometidos con una educación transformadora. Es decir, se ha demostrado con resultados que la EIB tiene logros, lo han demostrado varios programas de EIB. Diversas investigaciones así como evidencia empírica han demostrado que niños y niñas
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indígenas llegan a ser bilingües coordinados y han desarrollado competencias de lectura y escritura en ambas lenguas con los beneficios cognitivos que derivan de estos procesos a partir de un alto nivel de desarrollo de su lengua materna o primera lengua. Entonces ¿Qué falta hacer para continuar con este proceso y cambiar la cara de la educación en nuestro país, y en nuestra región? La respuesta es, sin temor a equivocarme, la falta de compromiso de la mayoría de docentes, falta de vocación a su carrera profesional de educador, y falta, sobre todo, identidad; identidad no solo cultural y lingüística si trabajan en contextos bilingües y más todavía si son apurimeños o andinos, sino una identidad de docente, de formador, ojo digo de formador de ciudadanos y constructores de una sociedad nueva y más justa. El cambio debe empezar desde ahí, desde nosotros como actores de cambio, y eso también atañe directamente al Estado, a los gobiernos de turno y a las instancias educativas locales, las autoridades, alcaldes, regidores, especialistas de la DREs y UGELs, pues tienen la responsabilidad de orientar, dirigir y propiciar los cambios en nuestra región y en nuestro país. Procesos de diversificación curricular con enfoque EIB Los procesos de diversificación curricular tienen que considerar la cultura y lengua del contexto de la institución educativa. Es decir, debe darse esa interrelación entre escuela y comunidad para generar aprendizajes más pertinentes, valorando y respetando la cultura de los niños y niñas.
Contexto cultural
ículo
Curr
(Comunidad)
Pertinente Intercultural
Institu ción educa tiva/D ocent e
Construcción del Currículo Regional Intercultural En el marco del Proyecto Educativo Regional, una de las políticas que se viene implementando en el eje currículo es la construcción del Diseño Curricular Regional Intercultural (DICURI), que nos va a permitir contar con una herramienta pedagógica que afirme nuestra cultura y logre aprendizajes más pertinentes y significativos.
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En este sentido, para la construcción de nuestro DICURI se han diseñado en forma participativa 4 fases: Generación de condiciones, Generación de insumos, Diseño técnico curricular, Implementación y seguimiento, cada una con actividades y estrategias. En el año 2009 se inició la tercera fase que es el Diseño Técnico Curricular. Como primera actividad de esta fase se realizó el II Seminario Taller Regional “Definición de Lineamientos y Diseño de la Estructura Preliminar del Currículo Regional Intercultural” con la presencia de todos los comités técnicos de cada una de las UGELs, y con el apoyo financiero y técnico pedagógico de UNICEF, con el objetivo de definir los Lineamientos Básicos para la construcción del Diseño Curricular Regional con enfoque EIB y definir la estructura preliminar del DICURI. En este proceso se tuvieron los siguientes productos o resultados: •
Se elaboró los lineamientos básicos para la Construcción curricular que guiarán el proceso en los siguientes talleres.
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Se elaboró la estructura preliminar del DICURI que contiene los temas principales que pasará a revisión por las I.E. y docentes de toda la Región.
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Se realizó el Plan Anual para el siguiente año, donde se especifican las actividades principales para continuar con el trabajo y obtener, al final del año el documento preliminar del DICURI.
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Se reflexionó sobre la necesidad de que el DICURI tenga como base el enfoque de EIB para generar aprendizajes pertinentes y se consigan los logros pedagógicos esperados.
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Los docentes han comprendido la importancia que tiene para la región la conclusión del Diseño Curricular Regional y su participación directa como actores principales de los procesos y cambios educativos.
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Hay un compromiso de los docentes de continuar con esta tarea iniciada y de investigar en sus provincias y localidades sobre aspectos que se tocaron en el taller, tales como las matrices culturales, formas de aprender y enseñar desde las comunidades, conceptos pedagógicos, entre otros puntos que han quedado como tarea para los equipos provinciales.
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Respecto a la Fase de Diseño Técnico Curricular, el año 2010 se ha iniciado una Especialización en Diseño Curricular Intercultural en la Universidad Nacional Micaela Bastidas con la participación de cincuenta docentes de las siete provincias de la región a través de un concurso regional. Esta especialización tiene una malla curricular con cuatro ciclos y cada una lleva al empoderamiento teórico y metodológico de construcción curricular con enfoque EIB, además de que todos los docentes participantes realizaron una investigación monográfica sobre saberes de nuestra cultura andina regional que será soporte importante para la construcción de nuestro currículo regional. A partir de esta especialización, que culminará este mes de diciembre, se iniciará el proceso de construcción curricular regional con la participación de todos los docentes (8,200) de todas las provincias y de los tres niveles6. Elaboración de materiales educativos en EIB La elaboración de materiales educativos es otro proceso importante como parte de la implementación de la EIB en la región y que se viene realizando desde el año 2007 con la Cooperación UNICEF, principalmente (Carbajal, 2009). Hay más de cien títulos de materiales distribuidos en la región, relacionados a canciones, cuentos, adivinanzas como textos, y además CDs de canciones en quechua para inicial y primaria. Estos materiales educativos son elaborados por los mismos docentes, que han sido formados en EIB a partir de su participación en distintos procesos de encuentros y talleres sobre EIB, tanto regional como macro regional, convocado por el MED o por las cooperantes como UNICEF, por ejemplo. En la región hay equipos locales en cada provincia y un equipo regional que forma parte del equipo macro regional de Producción de Materiales Educativos en EIB. La elaboración de materiales educativos sigue un ciclo específico que incluye seis procesos o etapas: Investigación, validación, Ilustración, Diagramación e impresión, Capacitación en uso de materiales, y Monitoreo de uso de material en aula. Los docentes que conforman estos equipos de producción de materiales educativos, son docentes ya empoderados en la propuesta EIB y con una identidad hacia su lengua y cultura quechua, además que son impulsores de la EIB a nivel regional. Estos docentes aportan en los espacios donde se encuentren en la implementación de la EIB, y en la 6
La propuesta que está elaborando la DREA para la construcción del Diseño Curricular Regional Intercultural (DICURI), según informaciones, consiste en hacer un trabajo participativo a nivel de redes educativas en los 80 distritos de nuestra región Apurímac.
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creación de una conciencia crítica y reflexiva sobre la EIB en la región. Además hay docentes que en sus aulas están promoviendo investigación educativa a través de proyectos de innovación, tanto en inicial como en primaria, principalmente, para el quechua como primera lengua en contextos rurales como el quechua como segunda lengua para contextos urbanos. Una debilidad en este proceso es la falta de capacitación a los docentes en el uso de materiales educativos a través de un plan regional que se articule también a la propuesta de EIB. Si es así, los materiales seguirán en los almacenes de la DREA o de as UGELs, pues los docentes no quieren recogerlos o si los tienen en sus instituciones no saben cómo usarlos. Propuesta pedagógica en aulas Como se ha explicado en la primera parte de este documento hay muy pocos docentes que aplican una educación pertinente en la región. Los docentes que trabajan desde una orientación de EIB en sus aulas son docentes que se han empoderado con una forma de educación distinta, y sobre todo son docentes que han mostrado cambio de actitud en su trabajo pedagógico y como mediadores culturales. Los logros en la región a partir de una educación intercultural y bilingüe son pocos, pero existen y es necesario mostrar y sistematizar estas experiencias para que sirvan de motivación a otros docentes y a las instancias educativas para que extiendan y difundan estos procesos en aulas EIB. Participación social en EIB Un aspecto que poco se considera en los procesos de implementación de la EIB es la participación social de padres y madres de familia, de la comunidad, de la sociedad civil en su conjunto para darle soporte a esta propuesta educativa regional. Las instancias educativas, deberán promover y difundir los objetivos y el verdadero significado de la EIB para involucrar a las autoridades, padres y madres de familia y docentes. A partir de estas acciones, la EIB se convertirá en una tarea de todos, y su construcción será con conocimiento de causa desde abajo para luego proponer cambios arriba, en los estamentos del Estado. Este compromiso colectivo, como bien señala Luis Enrique López (2009)7, provocará acciones innovadoras desde los docentes, y las comunidades para crear proyectos innovadores, 7
En “Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú. Estadísticas recientes, preguntas (i)resueltas y tareas pendientes”, Care Perú, UNICEF, Tarea, Educa y Save the Children. Lima, 2009.
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materiales educativos con pertinencia cultural y lingüística, concursos de literatura infantil oral, investigaciones de sabiduría local, entre otros proyectos innovadores. En definitiva, una sociedad con identidad, con educación de calidad, con valores y más respetuosa con su cultura y con la naturaleza. Reflexiones finales Como hemos podido observar la EIB en la región Apurímac todavía está en un proceso reciente de implementación y ampliación a otras provincias e instituciones. Yo diría que la EIB en Apurímac está pasando por una crisis, a pesar del apoyo económico de cooperantes y de los esfuerzos de varias ONGs. Pero es importante dar respuestas contundentes sobre la EIB desde las instancias regionales, y de una mayor voluntad política para la implementación real y sistemática de este tipo de educación. Es decir, es necesario iniciar un proceso de reinvención de la EIB en Apurímac y a nivel nacional para mejorar la calidad de la educación, para hacerla más extensiva; calidad en el sentido de pertinencia cultural, lingüística y pedagógica. Reinventar la EIB de abajo hacia arriba, desde las aulas, desde los contextos rurales indígenas, desde los contextos urbanos con propuestas de trabajo pedagógico innovadoras, con resultados reales para luego orientarse hacia las instancias regionales y nacionales y vean que una educación de este tipo sí es posible. Esto es un reto innegable y un desafío para el docente de aula. Ya no se debe esperar que todo venga desde el MED o la DREA, UGEL, sino que el docente debe plantear y encaminar propuestas y procesos pertinentes de enseñanza aprendizaje; es decir, es hora de que el docente ponga en práctica todo lo aprendido en su formación profesional, en los talleres y cursos de capacitación, en los programas de especialización y asumir con actitud y compromiso una educación en contextos bilingües. Es preciso implementar un nuevo tipo de educación en nuestra región y a nivel nacional, a partir de la propuesta de una educación intercultural y bilingüe, no solo para las poblaciones indígenas sino una educación intercultural para todos los peruanos para desterrar de una vez la discriminación, el racismo y la colonización mental de “gente atrasada y sin futuro”. La educación también debe ser vista como una cuestión política que busque la mejora de los servicios educativos, pero también su bienestar económico, transformación del magisterio (SUTEP) y los docentes con una mirada distinta de la educación actual, orientada a la mejora también de los logros de aprendizaje. Esta transformación docente se refiere específicamente a
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una posición política distinta, y sobre todo, pasar de simples aplicadores de políticas y disposiciones pedagógicas, sino ir más allá y “ser capaces de responder creativamente a las necesidades particulares de cada comunidad, y de cada contexto” en el que laboran cada día. Es decir, los docentes deben ver la educación como transformación educativa, innovación permanente, y no solo como un acto protocolar cotidiano y repetitivo de permanencia pasiva en el aula. Es necesario formar más docentes en EIB, pero con una concepción distinta de ser maestro para desempeñarse en contextos de diversidad. Se debe romper ya ese dicho que dicen y repiten los docentes: “yo estoy en un contexto donde mis niños hablan solo castellano”; sin darnos cuenta que pertenecemos a un contexto plurilingüe, que sus padres hablan quechua, sus abuelos hablan quechua, y que quizás ellos, los niños y niñas, que pareciera que son solo monolingües castellanos, conocen y saben o escuchan quechua en su casa, o si les gustaría aprender la lengua de sus padres y abuelos; y lo que es más trágico todavía que nosotros como docentes sabemos y hablamos quechua. Es importante que el currículo regional y el nacional sobre todo, parta de una matriz cultural ancestral para que de ahí, se oriente hacia una concepción intercultural, al “mundo globalizado”. Es prioridad la formación de niños y niñas con identidad, con valores de respeto hacia los mayores, hacia su lengua y cultura, y hacia su comunidad o pueblo de origen. La educación en sus tres niveles y la superior debe ser intercultural para que la inclusión sea real, y que el Estado-nación sea de los indígenas y los no indígenas. A diferencia de hace algunos años, actualmente en la región y a nivel nacional hay un discurso mucho más fuerte sobre la recuperación de las lenguas y culturas originarias, sobre una educación propia, intercultural, sobre el respeto al territorio indígena. En este caso, la EIB no solo en Latinoamérica, sino en el Perú y en la región Apurímac está jugando un papel importante en la apropiación de los pueblos indígenas sobre un discurso de una educación reivindicativa. Entonces, los pueblos indígenas ya no están más invisibilizados, sino, por el contrario, han puesto en la agenda política varios puntos para su discusión e implementación respecto a educación, territorio, cuidado del medio ambiente, participación ciudadana e inclusión social.
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The 2011 Symposium for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (STLILLA) was the second in a biennial series of symposia organized by the Association for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (ATLILLA). The Kellogg Institute for International Studies at the University of Notre Dame hosted STLILLA-2011 in collaboration with partner institutions. For more information: kellogg.nd.edu/STLILLA