Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

Taller de habilidades para fomentar el trabajo en equipo entre docentes. Trabajo fin de grado presentado por: Titulación: Línea de investigación: Director/a:

Sara Fernández García-Zarco Magisterio de primaria Propuesta de intervención Josu Ahedo Ruiz

Madrid 22.10.2012 Firmado por: Josu Ahedo Tesauro: 1.3. Preparación y empleo de profesores 1.3.1. La formación continua del profesorado

Fernández García-Zarco, Sara

Resumen El trabajo en equipo es uno de los pilares sobre los que se debería sustentar una buena gestión de los centros escolares, no solo porque facilita las relaciones entre compañeros y fomenta un clima escolar más agradable, sino porque trabajando en equipo se consensuan los objetivos a conseguir por el centro escolar y todos los docentes reman en una misma dirección. Para implantar una cultura de aprendizaje compartida, se ha diseñado un taller de habilidades para el profesorado. En este caso se tratará el tema del Trabajo en equipo durante dos jornadas. Tras la impartición del mismo, se valorará el impacto de esta formación en el equipo de profesores y se diseñará un futuro plan de desarrollo profesional en el que se trabajarán las habilidades necesarias para un mejor desempeño de la labor docente. Palabras claves: plan de desarrollo profesional, formación, trabajo en equipo, taller de formación, habilidades.

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Fernández García-Zarco, Sara

Índice 1.

Introducción del trabajo ....................................................................................... 1 1.1. Justificación ..................................................................................................... 1 2. Objetivos ................................................................................................................. 4 3. Marco teórico: revisión bibliográfica .................................................................. 5 3.1. El trabajo en equipo entre docentes ............................................................. 5 3.2. La importancia de tener un objetivo común ............................................... 7 3.3. Los equipos de docentes de alto rendimiento ............................................. 9 3.4. Sinergia en los equipos de docentes ............................................................. 9 3.5. Las emociones en los equipos de trabajo ................................................... 10 3.6. El desarrollo de los equipos de trabajo ...................................................... 12 3.7. Principales características del liderazgo en los equipos de docentes .... 13 3.8. La comunicación y participación en los equipos de docentes ................ 16 3.9. La comunicación interna en los equipos de docentes .............................. 17 4. La propuesta de intervención ............................................................................. 19 4.1. Taller de trabajo en equipo para el profesorado ....................................... 21 5. Plan de evaluación del taller............................................................................... 35 6. Conclusiones ......................................................................................................... 40 7. Prospectiva............................................................................................................ 44 8. Referencias bibliográficas ................................................................................... 46 9. Anexos ................................................................................................................... 47

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Fernández García-Zarco, Sara

1. Introducción del trabajo 1.1.

Justificación

Debido a la magnitud y a la velocidad de los cambios económicos, tecnológicos, sociales políticos y culturales de las últimas décadas, gran parte de las organizaciones han transformado la forma de organizar sus procesos y su estructura. Autores como Hopkins, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán o Dean, entre otros, han justificado el trabajo en equipo como una herramienta muy positiva tanto para el individuo como para todo el colectivo. Además de todos los motivos dados por numerosos autores, el sentido común nos sugiere pensar de igual manera. Desde el punto de vista curricular, los objetivos generales de etapa y de área, la definición de criterios y directrices para la evaluación, la planificación y desarrollo de contenidos, y otras muchas decisiones deben realizarse en equipo, dado que son relevantes para todo el profesorado. Incluso la metodología y la forma de organizar las clases a nivel didáctico, aunque parezca ser un trabajo de carácter individual, no se deben excluir de la reflexión común y del consenso entre todos los profesionales que comparten unos mismos objetivos. Para hacer frente a los problemas que se presentan en los espacios educativos y para aumentar la eficiencia en los centros escolares debemos apostar por un modelo de gestión participativa en el que, tanto directores como profesores, sean capaces de colaborar, cooperar y salir del aislamiento en el que muchos de ellos se encuentran porque no han mantenido la pasión que en un primer momento les impulsó a la docencia. Los motivos por los que esto ocurre pueden estar relacionados con las exigencias cotidianas de los alumnos, el medio y los factores de vida personal (Day, 2006). La cohesión grupal es fundamental para que los centros escolares consigan sus objetivos educativos. Todos los profesionales que forman parte de los centros educativos deben participar en la definición de objetivos, actividades y estrategias para conseguir que el centro sea una organización eficaz y eficiente. La formación del docente y las tareas que asume entre otros dependerán, fundamentalmente, de la fuerza de las finalidades comunes que el equipo pretenda conseguir. En función de dichos objetivos se organizará todo el trabajo, de manera que, si no tenemos en cuenta el propósito común que sustenta al equipo, no podremos comprender su formación, organización y desarrollo.

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Fernández García-Zarco, Sara La diversidad cultural en las aulas y la entrada de la mujer en el mercado laboral ha supuesto un problema en la educación de los niños en aquellas escuelas que no han reaccionado de forma proactiva a todos estos cambios. Así, las escuelas con una filosofía arcaica, cerrada, inflexible y en las que no hay cooperación entre docentes tendrán más dificultades a la hora de conseguir los objetivos curriculares que se planteen, dado que actuarán de forma reactiva, sin un plan de acción previamente definido y sin saber a qué metas quieren llegar. Las personas encargadas de gestionar los centros escolares están buscando unas prácticas de gestión que hagan posible hacer frente a todos estos factores y que, además, tengan en cuenta las necesidades del profesorado. Por último añadir que, para que el equipo de docentes consiga integrar todos los elementos del currículum, se precisa de la cooperación entre todos los profesionales del centro escolar. Debemos tener en cuenta que todo currículum se desarrolla a partir de las capacidades básicas expresadas en los objetivos generales de etapa por lo que, para trabajar las competencias que el alumnado debe desarrollar, esta tarea se debe abordar desde todas las áreas. El profesorado de un mismo equipo educativo debe concretar cómo va a abordar dicha competencia en la unidad didáctica que se esté llevando a cabo, por lo que será necesario contar con la opinión y la aportación de cada maestro, de tal forma que se potencie la coordinación necesaria para conseguir los mejores resultados. Para conseguir todo lo anteriormente expuesto es fundamental que haya una coordinación entre docentes y será interesante contar con coordinadores de ciclo, coordinadores de área y coordinadores de calidad. En la mayor parte de las escuelas de primaria existen equipos educativos y equipos de departamento por lo que, a nivel teórico, contamos con la existencia de equipos de trabajo en los centros educativos. Sin embargo, aunque la administración educativa, profesorado y la mayor parte de las familias comparten el interés por la cooperación, nos encontramos con numerosas escuelas que presentan la estructura que Fullan y Hargreaves (1997) denominan de cartón de huevos. En ella, a pesar de hablar de equipos de trabajo, el personal docente trabaja en compartimentos aislados y separados de sus compañeros. Estos autores aportan datos que muestran que, en general, los profesores manifiestan trabajar en equipo mucho menos de lo que consideran necesario aludiendo a muchas razones que les impiden o dificultan hacerlo, como el desconocimiento de cuáles son los objetivos del centro o la falta de tiempo, dado que la mayor parte del trabajo que realizan es la docencia dentro del aula. El trabajo en equipo es una competencia básica dentro del equipo de docentes, además de ser una herramienta flexible que satisface estas necesidades, no solo porque

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Fernández García-Zarco, Sara trabajando en equipo conseguimos organizaciones más eficientes, sino porque la educación formal debe desarrollar en el alumnado competencias que faciliten el trabajo en proyectos por equipos. Esa es labor del profesorado. En muchas ocasiones, vemos que los alumnos no saben desarrollar un plan de trabajo, no tienen claros cuáles son los objetivos, no gestionan sus propias habilidades para conseguir el objetivo propuesto, no adoptan una metodología, no saben qué herramientas utilizar, no colaboran de forma equitativa, son poco creativos, etc. En gran medida, los docentes somos responsables de estas carencias. Sin embargo, para poder desarrollar esta habilidad en nuestros alumnos, debemos comenzar por estar bien formados nosotros mismos. Es necesario que los profesores se involucren en el objetivo del centro, pues el tipo de rendimiento que necesitamos es el que resulta de la utilización al máximo de sus capacidades (algo que nunca se conseguirá con un estilo basado en el control). Este taller es una herramienta para tratar un tema de especial relevancia en las organizaciones educativas. No debemos olvidar que, para conseguir los objetivos y metas marcadas por el centro educativo, es necesario contar con el esfuerzo colectivo de todos y cada uno de los miembros que forman parte del entramado escolar. Todos los docentes, independientemente de la materia o del grupo del cual se responsabilicen son capaces de tomar decisiones, proponer mejoras, innovar, etc. Para comenzar a impulsar una filosofía de cooperación y de trabajo en equipo, se recomienda impartir este taller y llevarlo a la práctica en el equipo de profesores del primer ciclo de primaria en la primera semana de septiembre, antes de que comiencen las clases. Además, se evaluará el impacto de esta formación pasados tres meses desde que se realice con el objetivo de valorar su eficacia.

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Fernández García-Zarco, Sara

2. Objetivos El objetivo general de este proyecto se concreta en potenciar el trabajo en equipo en el profesorado ya que, de esta forma, se conseguirá aumentar la calidad de la enseñanza, se mejorarán las relaciones con el resto de compañeros y los vínculos afectivos y, al mismo tiempo, se favorecerá la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Objetivo general: potenciar el trabajo en equipo de los profesores de primer ciclo de primaria mediante la puesta en práctica de un taller de habilidades. Para conseguir este objetivo, se pretende trabajar diferentes aspectos teóricos relacionados con los equipos de trabajo para que los docentes conozcan con profundidad qué se entiende por equipo de trabajo, cuáles son las principales características que lo conforman y cuáles son los principales beneficios del trabajo en equipo, no solo para el centro y el alumnado, sino para el equipo de docentes. En segundo lugar, es fundamental hablar de liderazgo, mostrar el rol de líder, su importancia en los equipos de trabajo y proponer claves para conseguir el liderazgo. En tercer lugar, el taller debe proporcionar herramientas para fomentar la cohesión en los docentes, tales como la comunicación positiva, y ofrecer claves para crear en la escuela una cultura de feedback y aprendizaje compartida entre equipos educativos, equipos departamentales y educativos, tutores y orientadores. En último lugar, se evaluará el impacto de la formación recibida por el profesorado pasados tres meses desde la puesta en práctica del taller y así se comprobará en qué medida el taller ha mejorado la cooperación entre docentes y el trabajo en equipo en el centro escolar. Objetivos específicos: •

Conocer diferentes aspectos teóricos relacionados con los equipos de trabajo.

•

Profundizar en el concepto de liderazgo, mostrar en qué consiste el rol de líder, cuál es su importancia en los equipos de trabajo y proponer claves para conseguir el liderazgo.

•

Proporcionar herramientas para fomentar la cohesión en los docentes del primer ciclo de primaria.

•

Proponer habilidades para fomentar el trabajo en equipo entre los docentes del primer ciclo de primaria: la comunicación positiva y el feedback.

•

Evaluar el impacto de la formación recibida.

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Fernández García-Zarco, Sara

3. Marco teórico: revisión bibliográfica 3.1.

El trabajo en equipo entre docentes

Para conseguir

que los centros escolares funcionen de forma efectiva y ofrezcan una

calidad de enseñanza a los alumnos, todos los miembros que forman parte del entramado escolar deberían unirse y trabajar en equipo. El trabajo en equipo proporciona numerosos y variados beneficios a los trabajadores, a los alumnos y al centro. Como indica Hernández (2007) trabajar en equipo: -

Ofrece el apoyo moral y seguridad a los miembros del grupo, aumentando la posibilidad de llevar a cabo tareas como la investigación, la innovación y la reforma.

-

Aumenta la coordinación entre el profesorado y fomenta su implicación en el funcionamiento del centro.

-

Aumenta la eficacia de los centros escolares y otorga mayor capacidad de respuesta a los mismos.

-

Reduce el exceso de trabajo al compartirse las cargas y presiones.

-

Aumenta la capacidad de reflexión y facilita el acceso a nuevas ideas y a la creatividad.

-

Promueve las relaciones personales y sociales positivas.

-

Proporciona

mayores

oportunidades

para

aprender

y

fomenta

el

perfeccionamiento continuo. -

Apoya la transformación social y el cambio de valores.

Según Hernández (2007) el beneficio más importante que la colaboración aporta a los profesores es el apoyo moral y la seguridad que proporciona a los miembros del equipo. A través del trabajo colaborativo en equipo los aspectos más vulnerables del trabajo docente se ponen en común, y se reduce la incertidumbre, reforzándose la resolución personal y superándose los fracasos y frustraciones que podrían impedir mejoras educativas. Por medio de este mecanismo se facilita la investigación educativa, la innovación curricular y la implantación de reformas. Tal y como comenta Hernández (2007) trabajar en equipo aumenta la coordinación entre el profesorado, fomenta su implicación en el funcionamiento del centro y propicia rendimientos de los alumnos más elevados, ya que facilita el reparto de responsabilidades entre sus profesores, la asunción de riesgos y la adopción de nuevas y diversas estrategias docentes. Las diferentes formas de pensar que se producen en el marco de la interacción promueven, además, un nivel superior de razonamiento. En

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Fernández García-Zarco, Sara estas circunstancias, la eficacia de las instituciones escolares y su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno es mucho mayor. Hernández (2007) presenta otra importante ventaja que hace referencia al aumento de la capacidad de reflexión que conlleva a convertir a los otros en espejos de la propia práctica. De esta manera, el diálogo y la acción constituyen una importante fuente de retroalimentación que incita a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. Esta reflexión es la base del desarrollo profesional que, junto con la mejora de las relaciones personales y sociales, constituye otra importante ventaja. Finalmente, cooperar y hacerlo más allá de los aspectos técnicos, superficiales y prescriptivos fomenta el análisis crítico de los problemas educativos que se puedan presentar en un centro en concreto. De esta reflexión sobre la problemática del centro, se propondrán planes de acción para solventar la misma y se facilitará la adaptación del currículum al contexto en el que se enmarca el centro escolar. La colaboración entre profesores supone, en definitiva, un cambio de valores y optar por una sociedad diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y aprendamos juntos (Hernández, 2007). Además de estas razones, otros estudios señalan el trabajo en equipo en los profesores como uno de los criterios más contundentes de calidad. Autores como Aldape (2008) y Smith (1990) justifican la importancia de que los docentes trabajen en equipo. Pérez (2001) señala que "en las escuelas eficaces se posibilita un modo de trabajo que incluye el apoyo a la discusión sobre las prácticas educativas, la observación mutua, los esfuerzos conjuntos para diseñar y preparar programas y proyectos y la participación colectiva en las cuestiones de mejora continua."(p. 77). Esta cita recoge, de una forma directa y sencilla, la idea de calidad y mejora contínua mediante la colaboración entre docentes. El trabajo en equipo entre los docentes permite tratar los problemas que surgen en la comunidad educativa desde diferentes perspectivas, lo que se traduce en solucionar los problemas o posibles dificultades con un mejor criterio. Además, para ofrecer una educación de calidad es necesario que los educadores partan de un planteamiento común y tengan principios de actuación similares para que haya una coherencia en los procesos educativos. De este modo, las actuaciones de cada docente irán en la misma línea y se evitará que cada profesor trabaje según su propio criterio, lo que dificultaría la consecución de la excelencia. Todo esto es posible gracias a la colaboración que proporciona el trabajo en equipo.

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Fernández García-Zarco, Sara Rué (1998) señala que trabajar en equipo no es simplemente reunirse con un conjunto de personas y que cada una de ellas toque un instrumento de forma independiente, sino que estas deben tocar el instrumento persiguiendo una finalidad común: la armonía musical entre los sonidos. Cada uno de los miembros conseguirá su propio objetivo si los demás componentes logran conseguir los suyos (Rué, 1998). En el trabajo colaborativo lo importante es la meta común, los objetivos que unen al equipo. A partir del grado en que esa meta se asuma por parte de cada uno de los miembros del grupo, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que genere, se establecerán unos modos de actuar, unas formas de trabajo que apoyarán la consecución de esos objetivos que son los que darán vida a todo el proceso (López, 2010).

3.2.

La importancia de tener un objetivo común

Todo equipo que se precie debe tener un objetivo común. Cada año, en el Plan Anual del Centro, se debe marcar un objetivo hacia el cual dirigir las acciones durante ese año escolar, siempre en busca de la mejora educativa. Todo el equipo de docentes debe tener en mente este objetivo común, de modo que todas las actuaciones vayan en una misma línea y se evite que cada profesor tenga sus propios objetivos y trabaje de forma ajena al trabajo de sus compañeros. Se pueden encontrar investigaciones que hacen referencia al estudio de la relevancia de la existencia de metas compartidas en el trabajo en equipo. Rosenholtz (1989) propone los siguientes elementos: •

Que los profesores estén de acuerdo con los objetivos educativos que se plantea el centro.

•

Que aprueben las formas de enseñar del resto de profesores.

•

Que ayuden a los compañeros que no estén haciendo un buen trabajo.

•

Que sus valores sean similares a los del resto del claustro.

Para conseguir unos objetivos consensuados y sentidos como parte de cada miembro del equipo, la colaboración es fundamental. Para ello, es preciso que los docentes interaccionen entre sí. De esta interacción entre docentes se establecerá el marco para lograr un diálogo entre ellos, se sentarán las bases para un aprendizaje mutuo y se planificarán los esfuerzos para conseguir una práctica docente de mayor calidad. A modo de ejemplo, Little (1988) afirma que se produce interacción cuando los docentes: •

Se implican fuerte y progresivamente en un diálogo sobre la práctica de la enseñanza.

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Fernández García-Zarco, Sara •

Se observan a menudo y se proporcionan críticas positivas sobre el trabajo docente.

•

Plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales de la enseñanza.

•

Aprenden de los demás sobre la práctica docente.

El equipo de docentes debe trabajar como un verdadero equipo y, para ello, se deben tener en cuenta una serie de factores. Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes: •

Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles.

•

Que se dé responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de objetivos.

•

Que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo.

•

Que se genere una conciencia de funcionamiento colectivo.

•

Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximidad y el diálogo permitan desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo.

Estos factores pueden ser utilizados para comprobar si, en una determinada situación de trabajo conjunto, existe un escenario de verdadero trabajo en equipo o no, dado que prácticas con otros docentes, como pueden ser las reuniones, en muchas ocasiones, parecen ser un marco de trabajo en equipo aunque no lo sean en realidad. Entre las principales razones por las que el trabajo no tiene un carácter cooperativo se pueden encontrar el hecho de que no haya una interdependencia entre objetivos y recursos, que no exista una comunicación abierta entre los miembros del grupo, o que los miembros únicamente traten de mostrar la postura que más les beneficia de manera individual. En este último caso, puede ocurrir que los profesores trabajen para alcanzar un objetivo propuesto por ellos, pero también se puede dar el caso de profesores que trabajen para conseguir un objetivo propuesto por un tercero e, incluso, pueden llegar a sentir y a vivir esta idea como suya propia. Para que esto suceda y se llegue a situaciones de máxima colaboración es fundamental que se dé en el equipo el liderazgo de alguno de sus miembros. Por ello, es fundamental que todos los docentes consensuen e interioricen el objetivo común que persigue el centro escolar.

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Fernández García-Zarco, Sara

3.3.

Los equipos de docentes de alto rendimiento

Una educación excelente debe contar con los mejores equipos de trabajo, así como propiciar y fomentar las condiciones necesarias para el surgimiento de los mismos. Para explicar en qué consiste un equipo de alto rendimiento se hará referencia al Modelo PERFORM (Blanchard, 2007). Aunque parece no haber datos de experiencias concretas de este modelo en centro escolares, es interesante la elección de este modelo por su claridad y sencillez. Es esencial que directivos, coordinadores y docentes tengan en mente una representación clara de qué aspectos no deben descuidar para poder trabajar como un verdadero equipo de docentes. Cada letra de la palabra PERFORM hace referencia a un aspecto relevante que no deben descuidar los equipos de alto rendimiento. Estos son: Propósito y valores. Si un equipo no sabe quién es (propósito), hacia dónde se dirige (imagen del futuro) y qué guía su viaje (valores), no se desarrolla. El propósito y los valores son los elementos que mantienen unido al equipo y forman el fundamento de su alto desempeño. Empoderamiento. Los miembros confían en la capacidad del equipo de superar obstáculos. Comparten información y conocimientos y se ayudan los unos a otros. Relaciones y comunicación. La comunicación en el equipo es eficaz y efectiva, surge de forma fluida y espontánea. Flexibilidad. Los miembros son flexibles y se adaptan a las necesidades del entorno reconociendo la inevitabilidad y conveniencia del cambio. Óptima productividad. La productividad es el balance final y se refleja en la cantidad y calidad del trabajo que llevan a cabo. Se hacen responsables mutuamente y se esfuerzan por mejorar de manera continua. Reconocimiento y aprecio. Recibe retroalimentación positiva y reconocimiento de parte de sus miembros, del líder y de la organización. Moral. Es el resultado de todo lo anterior y tiene que ver con el sentimiento de orgullo de pertenencia al equipo. Si el centro escolar, así como todos los equipos de docentes, interiorizan el Modelo PERFORM, será más fácil tener siempre en cuenta qué aspectos no se deben descuidar si el centro quiere que sus equipos sean de calidad.

3.4.

Sinergia en los equipos de docentes

El primer autor en denominar este término fue Benedict en el año 1941 (Maslow, 2008). Desde entonces, otros autores han acudido a este término para explicar por qué cuando se trabaja en equipo se producen mejores resultados. Esta es una de las

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Fernández García-Zarco, Sara aportaciones más importantes de los equipos de docentes de alto rendimiento. Sin embargo, el término de sinergia no solo hace referencia a que el total sea más que la suma de sus partes. Quizá esta sea una forma simplista de explicar el término. Autores como Borrell (2004) explican el concepto de sinergia como aquella energía que va en dos direcciones: mantener las relaciones entre las personas de un equipo, entendernos entre nosotros y solventar conflictos, sinergia de mantenimiento. Por otro lado, está la sinergia efectiva, es decir, la que deriva en tareas y productos realizados. Un equipo de docentes en sinergia efectiva será un equipo cohesionado alrededor de un liderazgo, con alta autoestima en su quehacer profesional, que coopera con el resto de compañeros y está ilusionado por lograr metas (Borrel, 2004). En definitiva, el éxito de un equipo de docentes de alto rendimiento se debe, en gran medida, a la sinergia que se crea y que favorece tanto las relaciones personales entre docentes, como la consecución de resultados en el centro escolar. Debemos partir del capital humano existente y avanzar desde la realidad del centro escolar hacia la excelencia, sentando los fundamentos de una forma de trabajo en la que prime la innovación permanente. Para que esta innovación se establezca se debe contar con todos los equipos de docentes, y se debe fomentar el potencial individual de cada uno de ellos para crear una sinergia que evite que los esfuerzos individuales no sirvan de nada y se avance hacia el objetivo común marcado por todos (Essomba, 2006). A modo de conclusión, el profesorado del s. XXI debe ser algo parecido a un gestor de conocimiento compartido, es decir, un elemento que potencie el conocimiento e incremente la competitividad y esto solo se consigue a través de la empatía y de la sinergia.

3.5.

Las emociones en los equipos de trabajo

Los equipos de docentes no son equipos estáticos, sino que están formados por personas con sentimientos y diferentes estados emocionales. Por ello, se debe tener en cuenta en todo momento las emociones en los equipos de trabajo, dado que una buena gestión de las mismas fomentará las relaciones y la colaboración en los equipos de trabajo. La sinergia de mantenimiento tiene una estrecha vinculación con las emociones en los equipos de docentes. De hecho, en los últimos años, ha aumentado el interés por el estudio de los procesos afectivos y emocionales en los equipos de trabajo. Como afirman autores como West (2004), estos procesos ejercen una gran influencia en la dinámica grupal.

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Fernández García-Zarco, Sara Se considera que las características afectivas que los miembros incorporan o transmiten individualmente, estados de ánimo, emociones, sentimientos e inteligencia emocional, se combinan a través de una serie de procesos que dan lugar a la creación en un nivel grupal de un afecto compartido (Kelly y Barsade, 2001), o un tono afectivo (George, 1996). Si los miembros de un equipo experimentan formas similares de estados afectivos (positivos y/o negativos) durante la ejecución de su trabajo, estas experiencias afectivas tendrán repercusiones tanto a nivel individual como grupal, influyendo en las conductas de absentismo y rotación, en el tipo, cantidad y calidad de las interacciones entre compañeros, en los resultados del equipo de docentes, etc. George (1996) sugiere que el tono afectivo y los modelos mentales compartidos de un equipo tienen influencias recíprocas: un tono negativo impedirá compartir procesos cognitivos similares, mientras que uno positivo tendrá a incrementar la convergencia de los modelos mentales, influyendo de esta manera en los resultados del equipo. Estas relaciones entre procesos cognitivos y afectivos parecen especialmente relevantes en tareas de toma de decisiones y de solución de problemas, ya que se ha comprobado que el estado de ánimo y las emociones influyen sobre los procesos de atención, percepción y memoria y, en general, en el procesamiento de la información. Es necesario tener en cuenta el papel desempeñado por los procesos afectivos en el funcionamiento y la eficacia de los equipos y el trabajo en equipo, sin olvidar que, dichos procesos afectivos, pueden estar condicionados por las características individuales de los miembros y las interacciones que se producen entre ellos, por las características del contexto organizacional (Kelly, 2001), que también pueden contribuir a la creación de estados emocionales y afectivos y por la manipulación de los estados emocionales y afectivos experimentados por los miembros. La suma de estos procesos afectivos contribuye en gran medida a la creación de un clima determinado dentro del centro escolar. Dada su importancia, se pueden encontrar estudios que demuestran la existencia de una relación entre el clima escolar y la satisfacción personal y profesional de los profesores. Un clima escolar negativo es incompatible con el compromiso profesional. Por ello, tanto la motivación como el compromiso del equipo de docentes son importantes para conseguir una educación de calidad.

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Fernández García-Zarco, Sara

3.6.

El desarrollo de los equipos de trabajo

Los equipos de trabajo no son algo estático, sino que van pasando por diferentes fases a lo largo de las cuales tienen unos rasgos o características diferentes. Para entender el modelo de liderazgo situacional, explicado en el epígrafe siguiente, es fundamental conocer en qué fase de desarrollo se encuentra el equipo que vamos a dirigir o en el que vamos a tomar parte dado que, en función de la fase de desarrollo en la que se encuentre el equipo, las relaciones van a darse de una manera diferente. Dr. Bruce Tuckman y Mary Anne Jensen (citado en Smith, M. K., 2005) desarrollaron un modelo que describe cómo los equipos se desarrollan y maduran pasando por cinco fases, de las cuales se van a mencionar las cuatro primeras, dado que la última hace referencia a la fase final de disgregación y disolución del equipo. Estas fases de desarrollo son: 1.

Etapa de Orientación: es la primera etapa por la que pasa un equipo. La

productividad es baja debido a que sus docentes no tienen clara la meta a conseguir, ni las tareas a realizar. Además, tienen poco conocimiento y experiencia acerca de cómo funcionar en equipo. Es una etapa, por tanto, de desorientación en la que no existe idea de equipo y los miembros no tienen claro lo que se espera de ellos. Esta etapa se caracteriza por: -

Personalismos. Al no existir un objetivo común y compartido por todos se funciona por intereses propios.

-

Expectación. Los miembros pueden sentir tensión, incomodidad y cierta ansiedad al desconocer qué se espera de ellos y el papel que deben cumplir.

-

Dependencia. El desconocimiento de la metodología de trabajo genera inseguridad y tendencia a depender de la figura del responsable o gestor de equipo para buscar orientación.

-

Formalidad. Las relaciones entre los miembros no son fluidas. Al no existir un conocimiento mutuo se adoptan comportamientos muy formales. 2.

Etapa de Conflicto: como consecuencia y predominancia de los objetivos

e intereses personales, aparecen ciertos conflictos, explícitos o implícitos. Esta etapa es fundamental pues, una vez superada, aparece un reajuste general y el equipo comienza a centrarse en los objetivos de grupo. la resolución de los conflictos es lo que determina la aparición de confianza entre los miembros. Esta etapa se caracteriza por la aparición de: -

Posturas individuales y defensa de intereses encontrados.

-

Competición y rivalidad entre miembros del equipo.

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Fernández García-Zarco, Sara -

Alianzas, búsquedas de apoyo y polarización del equipo.

-

Insatisfacción. 3.

Etapa de Establecimiento de normas: en esta etapa se establecen

expresamente ciertas normas de funcionamiento, con el fin de centrar al equipo en la tarea en integrar los intereses de sus componentes. Esta etapa se caracteriza por: -

Organización y distribución del trabajo.

-

Asunción de la responsabilidad común.

-

Refuerzo de las relaciones: aparece el "nosotros" y un lenguaje común.

-

Desaparición de tensiones. Los conflictos en relación a la tarea se resuelven para asegurar la armonía entre los miembros.

-

Disminuye la insatisfacción. 4.

Etapa de Producción: en esta etapa el equipo alcanza una alta

productividad. Se caracteriza por: -

Relaciones interpersonales fluidas y espontáneas.

-

Focalización en la tarea.

-

Satisfacción grupal.

-

Alto rendimiento.

Si los equipos de docentes son capaces de analizar en qué fase se encuentra su propio equipo de trabajo y qué elementos son los que dificultan llegar a la Etapa de Producción, será mucho más fácil marcar las líneas de actuación pertinentes para conseguir equipos de alto rendimiento. No obstante, es preciso tener en cuenta que los equipos no son inamovibles y que, cualquier cambio en los mismos, como pueda ser la entrada o salida de un nuevo miembro o un cambio en el estilo comunicativo, puede hacer que un equipo que se encuentre en la Etapa de Producción pase a encontrarse en un primera Fase de Orientación.

3.7.

Principales características del liderazgo en los equipos de docentes

A la hora de mejorar el clima de la escuela, la intuición nos lleva a centrarnos en aquellos profesores menos motivados, al suponer que los otros no necesitan una especial atención, dado que realiza bien su trabajo. Sin embargo, son los mejores profesores quienes producen un fuerte impacto en la escuela y los que pueden contagiar a los menos comprometidos (Marqués, 2008). Por lo tanto, tenemos que centrar nuestra atención en los profesores más comprometidos y eficaces para contar con su ayuda y, de esta forma, mejorar la actuación de los otros.

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Fernández García-Zarco, Sara Basta con que la escuela les dé capacidad de decisión y autonomía. Los profesores excelentes tienen la habilidad de empujar a otros y de servir como modelos de identificación. Por desgracia, hay centros escolares en los que esto no sucede, bien porque no hay un liderazgo educativo, bien porque el equipo directivo no descentraliza el proceso de toma de decisiones o bien porque no confía en los docentes. Dado que todos los profesores pueden liderar una situación en un momento dado y que su actuación puede variar en función del grado de madurez de cada colaborador respecto a la tarea específica que debe realizar, se ha optado por trabajar el Modelo de Liderazgo Situacional diseñado por Paul Hersey a finales de los 60. Este es un modelo de liderazgo fácil de entender que funciona en la mayoría de los lugares de trabajo, por ello instituciones como la Universidad Autónoma de Madrid ofrece programas de formación para profesores universitarios en los que se trabaja este modelo de liderazgo. Blanchard (2007) caracterizó el estilo de liderazgo en términos de cantidad de dirección y apoyo que un líder ofrece a sus colaboradores. Esta caracterización es importante porque ofrece una herramienta para saber de qué modo debe actuar el líder ante un equipo en función de la etapa de desarrollo en la que se encuentra el mismo. Por ello, la transición en el estilo de liderazgo debe realizarse en función de la etapa de desarrollo en la que se encuentra el equipo. Estas etapas están detalladas en el epígrafe anterior. Según este autor, existen cuatro estilos de liderazgo: -

Estilo 1: Controlar. Imparte órdenes y supervisa de cerca el desempeño de las tareas.

-

Estilo 2: Supervisar. El líder supervisa y controla el cumplimiento de las tareas pero, además, explica sus decisiones, pide sugerencias y alienta al desempeño.

-

Estilo3: Asesorar. El líder sobre todo apoya y facilita la actuación de sus colaboradores, proporcionando pocos comportamientos de control, facilita la aportación de conocimientos a la búsqueda de soluciones de problemas y a la toma de decisiones.

-

Estilo 4: Delegar. El líder delega en sus colaboradores la responsabilidad en la toma de decisiones y la solución de problemas.

Al principio, su influencia ha de notarse fuertemente a la hora de establecer patrones de relación entre los miembros facilitando la comunicación entre los individuos, con el fin de que se comprendan unos a otros y se creen relaciones basadas en la confianza. Manifestará claramente que los asuntos se han de tratar con el máximo de claridad y transparencia. Las funciones de liderazgo en las que el líder debe centrarse al comienzo del desarrollo del equipo son las directivas, proporcionando sobre todo al equipo comportamientos orientados a clarificar la tarea, el objetivo, los roles, etc.

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Fernández García-Zarco, Sara Después, gradualmente irá reduciendo la conducta directiva, ya que mucho de lo relacionado con la tarea habrá sido asimilado por el equipo de docentes, y se centrará en la función de mantenimiento, dando apoyo al equipo para que vayan superando las dificultades que vayan surgiendo. Paralelamente irá involucrando más y más al equipo en la toma de decisiones y dándole más responsabilidad y autonomía. Finalmente, ya no será el líder o responsable de equipo quien tome la mayoría de las decisiones, sino que participará en ellas como un miembro más del equipo. Para conseguir un liderazgo eficaz la dirección debe implicar a todos los docentes en el desarrollo de una visión compartida del centro escolar teniendo en cuenta unos objetivos, valores y procedimientos comunes. Una de las misiones de un buen líder es la de implicar a su equipo. Si los profesores no están implicados en su quehacer diario será complicado que el centro ofrezca una educación de calidad. Por ello, un buen líder debe implicar plenamente a todo el claustro. Marqués (2008) propone tres estrategias para implicar al equipo de docentes: •

Mostrar al personal docente programas educativos que hayan tenido éxito distribuyendo material informativo periódicamente y realizando acciones formativas.

•

Realizar periódicamente una evaluación de necesidades y mostrar los resultados. De aquí se pueden desarrollar planes de acción con el objetivo de realizar cambios para mejorar.

•

Convocar reuniones periódicas y crear "focus groups". Estos son grupos de profesores que se reúnen para desarrollar ideas que ayuden a hacer más eficaz la escuela.

No obstante, conviene no confundir la participación de los profesores en la toma de decisiones con la falta de liderazgo. La escuela necesita un liderazgo fuerte y la dirección ejecutiva debe ser unipersonal, es decir, centralizada en una única persona (Marqués, 2008). Marqués (2008) considera que para promover el cambio y la mejora en la escuela, los directivos deben garantizar que los docentes sean capaces de identificar y definir sus necesidades profesionales; que tengan tiempo para la reflexión y la autoformación; que participen en acciones de formación contínua; que sean evaluados por profesionales imparciales; deleguen las tareas administrativas o de vigilancia en otros profesionales y sean escuchados cuando la dirección quiera realizar algún cambio en el centro escolar. Cuando el equipo finalmente está desarrollado puede funcionar con gran autonomía y la presencia del jefe se requerirá en menor medida. Esto no significa olvidar al equipo, al contrario, el líder debe estar muy atento de lo que pasa en el equipo y comunicarse

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Fernández García-Zarco, Sara frecuentemente con todos los docentes, pues la motivación es muy vulnerable y puede variar de un momento a otro, con la consecuente disminución del rendimiento.

3.8.

La comunicación y participación en los equipos de docentes

La comunicación verbal expresada por el líder es muy importante, pero lo es más la forma en la que el equipo de docentes percibe estas palabras. Un buen líder debe desarrollar y poner en práctica competencias de comunicación, entre ellas destaca la comunicación no verbal y la escucha activa. Autores como Mehrabian (2009) justifican la importancia de la comunicación no verbal en el proceso de comunicación. En cuanto a la escucha activa Goleman (1999) nos recuerda que la empatía es la base de todas las competencias sociales importantes en el ambiente laboral. Las personas con un rol de liderazgo en los centros escolares deben elogiar y motivar a los profesores más comprometidos e informar a los que no lo estén tanto de los medios que están a su alcance para mejorar su actuación. El desarrollo de competencias comunicativas es un clásico entre la literatura sobre habilidades, pero para el objeto que nos compete Marqués (2008) hace una descripción sencilla de cuáles son las competencias que deben estar presentes en los equipos de docentes. •

Escuchar con atención (escucha activa): ser un buen oyente no es solo oír, sino saber comprender lo que dice emisor. Hacer preguntas y reformularlas son dos estrategias muy útiles para mostrar que se comprende el mensaje del interlocutor. Lo primero que se necesita es tiempo para escuchar. Después se puede responder y elaborar un plan de acción. Es importante escuchar y trazar el plan de acción antes de saber lo que los miembros del equipo docente piensa de un tema concreto. Cuando un líder escucha atentamente y con tiempo transmite a los docentes que le importa lo que quieren decir y les motiva a trabajar con él.

•

Comunicación no verbal: el lenguaje corporal adecuado, el contacto visual, el uso de los silencios e interrupciones y el uso del espacio son aspectos a tener en cuenta en la comunicación no verbal. Autores como Mehrabian (2009) han estudiado este aspecto en profundidad.

•

Mostrar interés: hay muchas formas de hacerlo, una de ellas es dar a los docentes tiempo para que expresen sus puntos de vista. En otras ocasiones, los profesores esperan que el director presente soluciones a los problemas, o que este se interese por la evolución de las situaciones y siga el proceso de resolución del problema.

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Fernández García-Zarco, Sara •

Retroinformación o "feedback": obtener y responder a la retroalimentación del equipo docente es esencial en el proceso de comunicación. Es posible recibir retroalimentación mediante conversaciones personales, reuniones anuales, reuniones de dirección, cuestionarios de fin de curso, etc. Además, se debe responder a la retroalimentación estableciendo conversaciones de seguimiento, recopilando y discutiendo las sugerencias de los cuestionarios, realizando ajustes que partan de las sugerencias de los docentes o no respondiendo siempre entre otras.

Una correcta gestión de la información es fundamental. Existen momentos en los que hay que obtener información y otros en los que es necesario difundir información para que los docentes posean datos en la toma de decisiones que les compete.

3.9.

La comunicación interna en los equipos de docentes

La comunicación interna en los equipos de docentes es otro factor a tener en cuenta para conseguir equipos eficaces y eficientes. Se debe tener en cuenta, por un lado, cómo es la comunicación interna, dentro del equipo: -

Redes de comunicación interna: para la realización de tareas más complejas son más eficaces las redes en las que todo el mundo se comunica con todo el mundo. No hay una arquitectura ideal, por lo que sería conveniente combinarlas en función de las necesidades que tenga el centro escolar en un momento dado. Las estructuras más características que propone Marín (1997)son: o Cadena: estructura lineal continúa en la que cada elemento se comunica con otros dos, excepto los extremos. o Rueda: es como el anterior, pero hay un número mayor de radios que convergen en un punto. Este elemento central se comunica con el primer elemento de cada radio. Los elementos restantes solo se comunican con dos, excepto los extremos que solo se comunican con uno. o Círculo o anillo: formado por una línea simple, curva y continúa en la que todos sus elementos se comunica con otros dos, cerrando el circuito. o Estrella: formada por una línea quebrada, cuyas rectas doblan el número de puntas de la estrella que configura. Cada elemento está interconectado con otros dos o Comcon o total: es la única arquitectura que permite la interconexión y comunicación de todos los elementos con todos.

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Fernández García-Zarco, Sara

Figura tomada de Smith, M. K. (2005)

-

Vías de comunicación interna: el equipo debe procurar establecer las vías de participación para todas las modalidades de interacción que precisen (Marín, 1997):


Cuando están juntos y a la vez: reuniones, comunicación interpersonal, entrevistas, presentaciones...




Cuando no están juntos, pero sí a la vez: videoconferencias, debates on-line.




Cuando no están juntos al mismo tiempo: actas de reunión, informes, correo electrónico, foros de debate, etc.

Por otro lado, se debe tener en cuenta cómo es la comunicación externa, con otros grupos sociales: -

Comunicación con el resto de miembros que forman parte del entramado escolar, pero que no forman parte de la escuela, como las familias o con otros equipos externos que colaboren con el centro escolar. Las relaciones con otros grupos de personas de la organización deben ser cuidadosamente tratadas.

En general, el centro escolar debe disponer de estructuras que faciliten una comunicación eficaz entre todos los equipos de trabajo para compartir experiencias entre unos y otros o, incluso, entre equipos procedentes de otros centros, por ejemplo, con departamentos o áreas que, al estar involucrados en algún aspecto de mejora deben aportar datos o colaborar en la puesta en marcha de soluciones (departamentos de orientación, AMPA del colegio, etc.), y proveedores que pueden aportar información para el desarrollo de un proyecto determinado o del mismo proyecto educativo del centro (inspectores, consultores externos, etc.). Para la comunicación con otros grupos sociales se utilizan las mismas vías descritas anteriormente para la comunicación entre los miembros del equipo.

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Fernández García-Zarco, Sara

4. La propuesta de intervención La propuesta de intervención consiste en la realización de un taller a todo el equipo de docentes de primaria de un colegio concertado religioso de Majadahonda con el objetivo de fomentar el trabajo en equipo en el centro. Para fomentar el trabajo en equipo los profesores participarán en dos jornadas formativas. El objetivo de las mismas será reflexionar sobre aspectos clave del trabajo en equipo en docentes y desarrollar habilidades de trabajo en equipo mediante el establecimiento de un plan de acción personalizado y su posterior revisión para valorar en qué medida se está poniendo en práctica y qué aspectos deben ser trabajados con más profundidad. Durante la primera sesión del taller se trabajará la definición de equipo de trabajo, cuáles son las características de los equipos de alto rendimiento, qué es la sinergia y qué aporta en los equipos de docentes, cuáles son los beneficios de trabajar en equipo y las fases de desarrollo de los equipos de trabajo. Durante la segunda sesión se profundizará sobre ciertas habilidades esenciales para conseguir que los docentes trabajen como un verdadero equipo. Por ello, se concienciará a los docentes de la importancia de las emociones en los equipos de trabajo, se trabajará el concepto de liderazgo y qué comportamientos van asociados al mismo, profundizando en el modelo de liderazgo situacional, y se trabajarán diferentes modelos de organización en los equipos de trabajo. Este primer año se realizará únicamente con el equipo de primaria y, a los tres meses, se realizará una evaluación del impacto de esta formación. Si este impacto ha sido significativo y positivo, se impartirá el mismo curso son las correspondientes adaptaciones al equipo de secundaria el siguiente curso. La realización de un taller es la mejor forma de comenzar a potenciar el trabajo en equipo, ya que con el mismo se pretende concienciar a los participantes de la importancia de la cooperación, tanto para conseguir los objetivos individuales del profesorado como los del centro. La escuela es, por excelencia, la cuna de la producción y de la expansión del conocimiento y los profesores son piezas fundamentales en su calidad. Sin profesores cohesionados y motivados, la escuela tendrá menos calidad. Por ello, además de los conocimientos teóricos, en el taller se mostrarán herramientas básicas para fomentar la cohesión y la colaboración entre el profesorado en los centros escolares. El taller se impartirá en cuatro sesiones distribuidas en dos días (dos sesiones por día) con una metodología activa, en las que se fomentará la colaboración y participación de los docentes en todo momento. Su duración será de 6 horas por sesión en las que un

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Fernández García-Zarco, Sara consultor externo, experto en temas de desarrollo de habilidades en el profesorado, se encargará de coordinar las mismas. El número de participantes óptimo para el correcto desarrollo del mismo podrá oscilar entre 12 y 15 personas. Aunque el tema del tamaño de los equipos de trabajo es un clásico, no hay un consenso entre autores a la hora de decidir cuál es el número óptimo en función del objetivo y motivos que ha llevado a la creación de un equipo de trabajo. En este caso, dado el tamaño de las aulas y el número de docentes de los que dispone el centro en el colegio, se considera que este número puede ser el ideal. De esta manera, nos aseguraremos de que todos los docentes que participen en el taller se involucren. Un grupo de quince personas es un grupo lo suficientemente grande como para que se fomente el debate y la discusión grupal al mismo tiempo que el formador puede animar a quienes participan menos y moderar a aquellas personas que pudieran monopolizar el taller. Se utilizará una metodología activa. En este tipo de metodología el papel principal corresponde a los docentes que asisten al taller. La dinámica de la clase ofrece mayor variedad de situaciones con focos distintos de convergencia, generada por la incorporación del trabajo de grupo en el aula. Estos tres focos de convergencia son (Ontoria, 2000): •

Actuación individual: la implicación individual es insustituible para el desarrollo del aprendizaje.

•

Actuación de los grupos: el grupo pequeño asume responsabilidades en la dinámica del aula, con sus trabajos y actuaciones.

•

Actuación del profesor: su actuación es más variada y sin mucho protagonismo. Su intervención comprende desde la exposición de determinados puntos del tema hasta la relación de las diferentes aportaciones de cada uno de los miembros durante el trascurso del taller.

De este modo, se potenciará el trabajo en equipo en el aula. El formador guiará a los participantes durante el taller. Las dinámicas y los ejercicios facilitarán el aprendizaje y también habrá espacio para la exposición por parte del formador. Sobre todo a la hora de trabajar conceptos nuevos. El formador y los participantes interaccionarán en todo momento, dado que el formador será un ejemplo de coordinador de equipo y guiará la clase potenciando el trabajo en equipo y, por lo tanto, todos aquellos aspectos que se tratarán a lo largo del taller, de tal forma que el mismo taller será un ejemplo de colaboración y de trabajo en equipo. Por ejemplo, a la hora de trabajar la comunicación, se proyectará un vídeo en el que aparezca un ejemplo de comunicación entre docentes con un estilo poco asertivo y

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Fernández García-Zarco, Sara otro estilo asertivo, de tal forma que los participantes vean las diferencias entre ambos estilos y sean capaces de enumerar características de cada uno de estos estilos mediante la observación directa y entiendan en qué consiste la asertividad, al mismo tiempo que el formador corrige y motiva a los participantes. Posteriormente, sería interesante que los participantes pusiesen en práctica sus habilidades comunicativas mediante la realización de casos en los que tengan que ser asertivos. Además de la proyección de vídeos, se realizarán dinámicas que permitirán incorporar nuevos conceptos y desarrollar las habilidades propuestas y se fomentará la reflexión en grupo para que todos los participantes compartan su conocimiento y el taller sea un espacio de intercambio de conocimiento, no solo del formador hacia los participantes, sino entre los propios participantes. De esta manera, el taller se convertirá, en sí mismo, en un ejemplo de adquisición de nuevos conocimientos gracias al trabajo en equipo logrado por sus participantes durante su desarrollo. El taller propuesto es la primera pieza de todo un plan de desarrollo profesional dirigido a los docentes del centro. Tras su impartición y tras evaluar el impacto que ha tenido esta formación en los docentes que participaron en el mismo, se desarrollarán otras sesiones formativas para, finalmente, establecer un itinerario formativo de cara a continuar desarrollando las habilidades básicas que debe tener el profesorado.

4.1.

Taller de trabajo en equipo para el profesorado

El taller propuesto se estructura dos jornadas de trabajo de seis horas cada una. Cada jornada se distribuye en dos sesiones de mañana y tarde. Previamente habrá una sesión de presentación del curso y, al final del mismo, se destinará un tiempo al cierre del mismo. Para la puesta en práctica del taller el formador se encargará de la disposición del material necesario para la puesta en práctica del taller (rotafolios, rotuladores, proyector, PC, folios, bolígrafos, documentación para el curso, etc.).

☺

Presentación del curso

 30 min (9:00-9:30) Objetivo:
Trabajar aquellos aspectos clave en los equipos de trabajo. Desarrollo:


Bienvenida al curso.




Indagar expectativas de los participantes.

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Fernández García-Zarco, Sara


Objetivos del curso a partir de las expectativas de los participantes.

Expectativas del curso

 5 min (9:25-9:30) Objetivo:
Conocer las expectativas respecto al curso de los participantes para contrastarlas con aquellos aspectos que se trabajarán en el curso.

Desarrollo:


El formador pregunta a los participantes: ¿Qué esperan de esta acción formativa? para indagar sobre sus expectativas.




El formador apunta en la pizarra todos los objetivos de los participantes y finalmente los agrupa por conceptos. Con este ejercicio, logra un trabajo cooperativo entre todos.




El formador explica los objetivos reales del curso e intenta conciliarlos con las expectativas del grupo, al tiempo que va aclarando expectativas erróneas.

Juego de la pelota

 30 min (9:30-10:00) Objetivos:
Romper el hielo entre los asistentes para crear un clima de trabajo más distendido.


Trabajar las diferencias entre grupo y equipo.

Desarrollo: El formador se dirigirá a los alumnos diciendo algo del tipo: “Puesto que soy muy malo recordando nombres, os reto a hacer el siguiente ejercicio:

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Fernández García-Zarco, Sara Os voy a pasar una pelota, de tal forma que todos y cada uno de vosotros debe coger la misma y decir su nombre en voz alta al recibirla. Os voy a cronometrar mientras realizáis este ejercicio, de tal manera que daré la prueba como superada cuando todos hayáis dicho vuestro nombre en voz alta, pero con un matiz: en el caso que alguno de vosotros no coja la pelota al vuelo, o se equivoque, debéis volver a realizar el ejercicio. El orden que tenéis que seguir ha de ser siempre el mismo, por lo que os sugiero que recordéis la persona a la que le pasasteis la pelota. La primera vez tardan bastante, por lo que es interesante decirles que la marca es bastante superable de tal forma que, tras varios intentos sin mejorar la marca, les podemos dar alguna pista como “yo no he dicho que no os mováis”, para que decidan cambiarse de sitio o incluso trabajar de pié. Explotación de la dinámica: El formador preguntará a los participantes si consideran que han sido un grupo o un equipo. A continuación, anotará en el rotafolios las palabras grupo y equipo, con la finalidad de anotar las características de cada uno de ellos debajo de cada palabra. Los participantes irán comentando lo que ellos consideren y el formador les irá guiando y corrigendo hasta asegurarse de que los participantes comprenden las diferencias entre trabajar en equipo y trabajar en grupo. Es importante que se destaque la necesidad de colaborar con el resto de docentes y que haya interdependencia entre ellos para lograr el objetivo del equipo. Definición de equipo de trabajo



30 min (10:00-10:45)

Desarrollo: Se divide la clase en grupos de 3-4 personas, de modo que cada grupo hará una definición de qué es para ellos un equipo de trabajo. A continuación, defenderán su definición en público y se elegirá aquella definición que parezca ser la más completa. Objetivo:


Llegar a un consenso de qué es para el grupo trabajar en equipo.

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Fernández García-Zarco, Sara Explotación del ejercicio: El formador irá resaltando aquellos aspectos positivos de cada una de las definiciones y añadirá todo aquello que falte y que considere necesario explicar. Es imprescindible que el formador resalte la importancia de la colaboración entre docentes para conseguir el objetivo común.

10:45 a 11:00 hs. CAFÉ Equipos de alto rendimiento

 30 min (11:00-11:30) Materiales: Papel de rotafolios y rotulador. Objetivo:




Explicar las características de los equipos eficaces.

Ideas clave: El modelo PERFORM explica las características de un equipo eficaz:


Existe un objetivo común (Propósito). Todo el mundo tiene claro el trabajo que hay que hacer y su aportación.




Existe confianza en el poder del equipo (Empowerment). El equipo confía en su capacidad para poder hacer lo que tiene que hacer y todos se sienten responsables. Los miembros se sienten seguros, ponen en marcha iniciativas y toman decisiones.




La comunicación es abierta (Relación y Comunicación). Las habilidades de interacción social (Habilidad para relacionarse unos con otros,

Escucha

Activa)

están

desarrolladas,

tanto

en

el

coordinador/moderador como en los miembros. La atmósfera de apoyo existente favorece que los miembros comparten información que es entendida como un bien común. La relación de trabajo es relajada, dándose un alto grado de seguridad y confianza. La aparición de sugerencias, comentarios, ideas o críticas se produce fácilmente.


Funcionan de forma flexible, compartiendo la función de liderazgo (Flexibilidad). El coordinador/moderador elige un estilo de

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Fernández García-Zarco, Sara gestión participativo, deja que la función de liderazgo sea ejercida por todo el equipo. La habilidad de los miembros para influir unos en otros revierte positivamente en el funcionamiento del equipo. El equipo tiene capacidad de adaptación a los cambios.


El rendimiento es de alta calidad (óptimo rendimiento). Se consiguen los objetivos marcados. Se poseen métodos de trabajo adecuados.




Sus integrantes se sienten reconocidos dentro del equipo (Reconocimiento). Se reconocen tanto los éxitos individuales como los del equipo. Dado que los individuos desean el logro de algo y se sienten valorados personalmente, canalizan su motivación al logro de las metas grupales. Una atmósfera de apoyo rige todas las interacciones, la resolución de problemas y la toma de decisiones.




Los miembros se sienten orgullosos de pertenecer al equipo (Moral). Los valores individuales y las necesidades encuentran expresión en los valores y metas del equipo. Los miembros se sienten satisfechos con el modo en que el equipo funciona. Se perciben los valores grupales como algo importante.

Desarrollo: El formador pegará una hoja de rotafolios con la palabra PERFORM en vertical. De tal forma que los alumnos, con ayuda del formador, irán viendo en qué consiste cada una de las palabras y a qué característica de los equipos de alto rendimiento hace referencia:

P-Propósito común E-Empowerment R- Relación y comunicación F-Flexibilidad O-Óptimo rendimiento R-Reconocimiento M-Moral

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Fernández García-Zarco, Sara




Película “Granujas de Medio Pelo”

45 min (11:30-12:15) Objetivo:




Ver, mediante comportamientos concretos, si el equipo de trabajo representado en el vídeo constituye o no un equipo de alto rendimiento.

Desarrollo: Los asistentes deberán anotar comportamientos que hagan referencia a las características explicadas en el modelo mientras ven el vídeo. Al finalizar, se pondrán en común todas las anotaciones.

El test de los números locos

 60 min (12:15-13:15) Objetivo:




Trabajar el concepto de sinergia de una forma práctica y real enlazando el concepto con las emociones en los equipos de trabajo.

Desarrollo: Se indica a los asistentes que van a realizar un examen, por lo que no deben mirar el ejercicio del compañero de al lado. Se pasa el test y dispondrán de 20 minutos aproximadamente para realizar la prueba. Es importante decirles que no se dará la prueba como superada hasta que no hayan resuelto todos y cada uno de los ítems del test. Mientras los profesores realizan este ejercicio, el formador anotará en el rotafolios el siguiente texto: “Ante una tarea compleja solo, me siento…” y no dará la vuelta al rotafolios hasta que los participantes no hayan hecho lo marcado a continuación. Una vez finalizado el tiempo, es importante que anoten el número de ítems que han sido capaces de completar y se reparten dos tarjetones de colores a cada asistente. En uno de ellos han de expresar cómo se han sentido mientras realizaban el ejercicio. Normalmente suelen aparecer palabras tales como: torpe, frustrado, inútil…Uno a uno los asistentes saldrán al rotafolios, donde van a pegar sus tarjetas e irán explicando en público por qué se han sentido así.

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Fernández García-Zarco, Sara A continuación, les dejamos unos 10 minutos para que realicen el ejercicio, pero ahora con la ayuda de un compañero. Tras finalizar el tiempo, volverán a anotar el número de ítems que han sido capaces de completar y el formador anotará en el rotafolios el siguiente texto: “Ante una tarea compleja con otro, me siento…”. Los docentes han de expresar cómo se han sentido mientras realizaban el ejercicio. Normalmente suelen aparecer palabras tales como: acompañado, divertido, seguro…Uno a uno los profesores saldrán al rotafolios, donde van a pegar sus tarjetas e irán explicando en público por qué se han sentido así.

Para finalizar, se dejará un tiempo para que toda la clase pueda resolver el ejercicio, sin ayuda del formador. Una vez lo hayan hecho, el formador corregirá la prueba y explicará el concepto de sinergia.

Beneficios de trabajar en equipo



40min (13:15-13:55)

Objetivo:




Mostrar los beneficios de trabajar en equipo tanto para el profesorado como para el centro escolar y el alumnado.

Desarrollo: Se dividiráe la clase en tres grupos, de tal forma que uno de ellos trabajará en una hoja de rotafolios los beneficios de trabajar en equipo para el individuo, un segundo grupo para el alumnado, y un tercer grupo para el centro escolar. Cuando terminen el ejercicio, expondrán estos beneficios en público y el formador irá corrigiendo las exposiciones.

Las fases de desarrollo de los equipos

 30 min (15:00-15:30) Objetivo:




Conocer las fases por las que atraviesan los equipos de trabajo.

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Fernández García-Zarco, Sara Desarrollo: El formador explicará que un equipo de trabajo, desde su creación hasta su disolución, pasa por una serie de fases, y anotará el nombre de cada una de ellas: orientativa, de conflictos, normativa y productiva en una hoja de papel kraft que ha sido previamente pegada en la pared. Posteriormente preguntará a los asistentes en qué fase de desarrollo creen que se encuentran sus equipos de trabajo actuales. Una vez generado un pequeño debate sobre el tema, los asistentes realizarán el Cuestionario de las Fases de Desarrollo de los equipos para ver en qué fase se encuentran sus equipos de trabajo y es importante ver si coincide o no con su visión (comentada anteriormente). Características de cada una de las Fases de Desarrollo

 30 min (15:30-16:00) Objetivo:




Trabajar, entre todos, las características de cada una de las fases.

Desarrollo: Se dividirá la clase en cuatro grupos. Lo ideal es que cada uno trabaje las características de la fase en la que se encuentra actualmente, pero como no siempre tenemos gente en todas las fases, haremos los grupos como creamos oportuno para que cada uno de ellos trabaje las características de una de las fases de desarrollo en un folio. A continuación, les repartiremos tarjetones (de cuatro colores diferentes en función de la fase que estén trabajando) para que pongan en cada una de ellas una característica. Explotación del ejercicio: El formador irá completando aquellos aspectos que no se hayan tratado, hasta que todo el modelo quede explicado.

SEGUNDO DÍA

En la segunda jornada formativa se trabajarán algunos aspectos básicos en relación con la inteligencia emocional y se trabajarán dos de las habilidades básicas que conforman el trabajo en equipo: el liderazgo y la comunicación.

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Fernández García-Zarco, Sara

☺

Presentación del segundo día y repaso del anterior

 30 min (9:00-9:30) En el rotafolios se hará un repaso de todo lo que se trabajó durante el primer día y revisaremos los puntos a tratar en el segundo.

Las emociones básicas



60 min (9:30-10:30)

Objetivo:




Mostrar a los participantes la importancia de las emociones en los equipos de trabajo y la importancia de que todos los profesores se sientan personas especiales en la organización.

Explotación del ejercicio: El formador mostrará cuáles son las emociones básicas, qué es la inteligencia emocional y la importancia de crear un buen ambiente en los equipos de docente para conseguir los objetivos del centro educativo y los objetivos personales de cada uno de los docentes.

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Fernández García-Zarco, Sara




Vídeo “Los lunes al sol”

 30 min (10:30-11:00) Objetivo:


Mostrar con un ejemplo cuasi real cómo nuestras emociones y, sobretodo, nuestras actitudes, influyen en la forma en la que nos afrontamos a la realidad. Explotación del vídeo: En este fragmento de la película se pueden diferenciar dos roles. Por un lado el rol de víctima y, por otro, el de responsable. Es cierto que no siempre adoptamos un rol u otro, sino que en función de nuestros intereses, deseos, actitudes, etc. en algunas ocasiones utilizamos uno u otro. Es importante hacer ver que es más positivo ponerse en el papel de responsable, ya que alcanzaremos el éxito con una mayor probabilidad.




Importante para el formador

Víctima: espectador, espera, control externo, pasado, pesimista. La emoción que lo envuelve es el miedo. Responsable: protagonista, actúa, control interno, futuro, optimista. La emoción que subyace es la confianza.

Antes de explicar las principales características de cada punto de vista, dividimos a la clase en dos grupos para que sean ellos quienes trabajen el vídeo. Uno de los grupos, con la ayuda de las anotaciones realizadas mientras se proyecta el vídeo, trabajará el papel de víctima y el otro el papel de responsable. Según lo vayan exponiendo ellos, el formador irá añadiendo más información al respecto.

11:00 a 11:15 CAFÉ

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Fernández García-Zarco, Sara Liderazgo

 60 min (11:15-12:15) Objetivo:


Conseguir que los participantes reflexionen acerca de lo que significa para ellos liderazgo.




Identificar comportamientos concretos asociados al liderazgo.

Desarrollo: Pedir a los participantes que, de manera individual, recuerden la persona que más les ha influido en su carrera profesional. Una vez que la tengan “localizada” identificarán (con la mayor precisión posible) los dos o tres comportamientos que más les impacten, y por qué. No deben pensar en anécdotas ni en descripciones del tipo “buena persona”, sino en comportamientos que se repitan con una cierta frecuencia, es decir, que se repitan en determinado tipo de situaciones. Esta actividad durará unos 5 minutos. A partir de aquí, los participantes, en pequeños grupos, pondrán en común sus impresiones y se generará un debate en torno al concepto de liderazgo. El formador irá proyectando, a propósito de las intervenciones de cada docente, las diapositivas preparadas para trabajar el tema del liderazgo. Explotación del ejercicio: No hay un consenso a la hora de llegar a una definición de liderazgo, aunque sí hay varios comportamientos clave que se repiten en todas ellas. El liderazgo se caracteriza por influir a las personas, dejar su impronta. Puede haber personas que, sin un gran carisma y “sin hacer ruido”, nos están influyendo, y viceversa. Liderazgo situacional

 60 min (12:15-13:15) Objetivo:




Mostrar en qué consiste el Modelo de Liderazgo Situacional a los profesores y qué comportamiento debe adoptar el líder en función de la etapa de desarrollo en la que se encuentre el equipo de docentes.

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Fernández García-Zarco, Sara Desarrollo: Se proyectarán las diapositivas preparadas para este punto y se resolverán las dudas planteadas por los participantes. Organización en los equipos de trabajo

45 min (13:15-14:00) Objetivo:


Mostrar la importancia de elegir un correcto modelo de organización y, por lo tanto, de comunicación a la hora de lograr un objetivo.

Desarrollo: Se dividirá la clase en dos grupos. Cada grupo tendrá que resolver un enigma mediante el paso de pistas de unos miembros a otros. Uno de los equipos va a utilizar un modelo de comunicación en cadena y el otro total o Comcon. Se han elegido estos dos modelos dado que son los más distintos entre sí, por lo que es más fácil ver las diferencias entre ambos. La comunicación va a ser única y exclusivamente por escrito. Si alguno de los componentes del equipo habla, esa persona será eliminada del equipo. Es imprescindible asegurarse de que ambos equipos reciban todas las pistas, en total seis folios diferentes con dos pistas distintas en cada uno de ellos, ya que si no, será imposible resolver el ejercicio. No hay un tiempo límite, sino que cuando uno de los equipos resuelva el enigma, el ejercicio se dará por concluido. No obstante, si ningún equipo revuelve el enigma, se concluirá el ejercicio. En el equipo que adopta el modelo de comunicación total, cualquiera de los miembros del mismo podrá resolver el enigma. En el otro equipo, será el jefe o primero en la cadena el encargado de transmitir la solución a la que llegue su equipo al formador, pero sin decirla en alto. Explotación del ejercicio: Este ejercicio no solo sirve para que los asistentes vean que, aunque ambos modelos son eficaces, suelen ser más eficaces aquellos equipos de docentes en los que todos se comunican con todos, dado que suele ser el grupo que se comunica siguiendo este modelo el primero en resolver el enigma. Con la realización de este ejercicio podemos obtener conclusiones relacionadas con la forma en la que se han organizado cada uno de los equipos de trabajo. Además, se hablará de la importancia de que todos los miembros del grupo tengan información

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Fernández García-Zarco, Sara suficiente para realizar su trabajo. Suele pasar que las personas que se encuentran en los últimos eslabones de la cadena están cruzadas de brazos, por lo que el equipo pierde recursos para resolver el enigma. Una vez terminada la dinámica, el formador hará una explicación sobre la importancia de la comunicación en los equipos de trabajo y mostrará las vías de comunicación interna y externa que se dan en los centros educativos, analizando las ventajas y desventajas de cada una de ellas.

14:00 a 15:00 COMIDA

Postest

30 min (15:00-15:30) Objetivo:


Evaluar la adquisición de conocimientos teóricos por parte de los docentes y aclarar las dudas que surjan.

Desarrollo: Se entregará el postest a cada participante con el objetivo de evaluar si ha habido una diferencia con respecto a los resultados obtenidos en el prestest. Cada docente realizará el postest de manera individual y, posteriormente, se corregirá el mismo entre todo el equipo de trabajo y con ayuda del formador. Asimismo, se aclararán todas las dudas que surjan tras la corrección del mismo. Plan de mejora profesional y cierre

30 min (15:30-16:00) Objetivo:


Animar a los participantes a realizar un plan de mejorar profesional.




Concluir el taller.

Desarrollo: Se entregará un plan de mejora profesional a cada docente con el objetivo de que anoten sus puntos fuertes y sus áreas de mejora en relación a los contenidos trabajados en el taller. A continuación, el formador entregará un diploma a cada participante y preguntará a cada docente, a medida que entrega cada diploma, qué se lleva del curso. Sería interesante que este ejercicio se realizase de forma individual con cada uno de los

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Fernández García-Zarco, Sara profesores, de modo que con el postest en mano el formador revisase los puntos fuertes y las áreas de mejora anotadas por cada profesor y le ayudase a trazar su plan de desarrollo profesional. Una vez haya entregado cada diploma y realizado este ejercicio, procederá a cerrar el taller y a despedirse de los participantes.

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Fernández García-Zarco, Sara

5. Plan de evaluación del taller Con el objetivo de ver si se han adquirido los conocimientos básicos relacionados con el trabajo en equipo, los participantes realizarán un pretest (adjuntado en el anexo 1) antes de que comience el curso y un postest tras el cierre del mismo. El prestest y el postest consistirán en la realización del mismo ejercicio para poder cuantificar la adquisición de nuevos conceptos tras haber realizado el taller. El ejercicio se podrá corregir con todo el grupo con el objetivo de aclarar las dudas que puedan surgir tras su realización. El objetivo de corregirlo de forma grupal es que salgan a la luz todas las dudas o inquietudes que tengan los participantes de forma pública, dado que las cuestiones que se plantee uno de los participantes pueden ser interesantes para otro, sin haber reparado anteriormente en ello. Esta prueba consistirá en la realización de un ejercicio teórico a modo de examen para evaluar si los profesores que asisten al taller saben qué se entiende por equipo de trabajo y cuáles son las principales características que lo conforman, así como sus principales beneficios. A continuación, se hace un análisis de cada una de las preguntas seleccionadas en el test: •

El modelo PERFORM hace referencia a las características que tiene un equipo eficaz o de alto rendimiento. Verdadero. Esta pregunta es fundamental en un curso de trabajo en equipo basado principalmente en estas características. El modelo suele ser un desconocido entre los participantes, pero es una de las ideas que difícilmente olvidarán. Por ello, conviene no solo que nos aseguremos de qué recuerdan el modelo, sino que tengan presente a qué hace referencia cada una de sus letras. Solo con recordar este modelo se tiene gran parte del curso vivo en la memoria.

•

La colaboración no es fundamental para conseguir los objetivos consensuados y sentidos por todos los miembros del equipo. Falso. Es esencial que todos los participantes recuerden que la colaboración es fundamental para funcionar como un verdadero equipo de trabajo. Esta pregunta no tiene mucha dificultad porque, en un principio, puede parecer de sentido común.

•

La estructura de comunicación en estrella hace referencia a un modelo de comunicación interna.

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Fernández García-Zarco, Sara Esta pregunta se espera que se conteste al azar, a no ser que los participantes ya hayan recibido formación en comunicación anteriormente. Es importante que los participantes se vayan con una idea clara de los diferentes modelos de comunicación, sus ventajas e inconvenientes de cara a decidir cuándo usar uno u otro en función de la situación del centro, del objetivo y de los recursos que se tengan. •

La principal diferencia entre trabajar en grupo y trabajar en equipo está en que: a. En un grupo sus miembros no tienen un objetivo común y en un equipo sí. b. En un equipo hay interdependencia entre sus miembros y en un grupo no. c. En un equipo la responsabilidad es conjunta y no individual. d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. Si bien no es tan importante que los docentes conozcan todas las diferencias entre grupo y equipo, hay una de ellas que es clave, esta es la interdependencia. A lo largo del curso, se remarcará la necesidad de colaborar los unos con otros para poder conseguir el objetivo común. De hecho, si no hay interdependencia entre miembros no podemos hablar de trabajo en equipo, y esto, en muchas ocasiones, no es habitual en los centros escolares, dada la individualidad con la que trabajan cada uno de los docentes.

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En el proceso de comunicación debemos tener en cuenta: a. Que la comunicación verbal es siempre más importante que la no verbal. b. La comunicación no verbal y los silencios. c. La comunicación no verbal, la verbal, pero no la kinesia. d. Todas las respuestas anteriores son correctas. La relación entre los miembros de un equipo será eficaz si se cuida la comunicación no verbal. Es importante que los docentes tengan claro cuál es la respuesta correcta a esta pregunta porque, si bien es cierto, que la comunicación no verbal es objeto de numerosos artículos en la actualidad, en la práctica, se suele prestar más atención a qué se dice que a cómo se dice. Por ello, que la primera respuesta debe ser desechada en el postest sin lugar a dudas. Además de la comunicación no verbal, los docentes deben ser conscientes de que los silencios siempre comunican, así como nuestros movimientos (kinesia), el uso que hacemos del espacio corporal (proxémica) y ciertos aspectos de la

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Fernández García-Zarco, Sara comunicación no verbal que hacen referencia al tono de voz, el volumen, etc. (paralingüística). •

Elige la respuesta correcta: a. En la fase de producción los miembros del equipo sienten que tienen una alta dependencia del líder formal. b. La inquietud, cautela y el optimismo son frecuentes en aquellas personas que forman parte de un equipo en fase de conflicto. c. Los juicios de facticidad son típicos del rol de víctima. d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta. Con esta pregunta se están evaluando dos aspectos al mismo tiempo. Por un lado, el conocimiento de las características de cada una de las fases por las que atraviesa un equipo de trabajo y, por otro lado, las características de dos de los roles que se trabajarán a lo largo del taller, dada su utilidad práctica, estos son el rol de víctima y el de responsable. El hecho de tener clara cada una de las respuestas que ofrece esta pregunta sugiere que los docentes han interiorizado que los equipos de trabajo pasan por diferentes fases, cada una de ellas con sus características y que, en gran parte de las ocasiones, la actitud con la que se afrontan las cosas es vital para salir airosos del combate. Así, si todos los docentes se conciencian de la importancia de afrontar la realidad en el centro escolar de forma positiva y responsable el clima en el centro escolar será mucho mejor y la calidad de la enseñanza mejorará como consecuencia de una actitud proactiva, de búsqueda de soluciones y de anticipación a futuros problemas.

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¿Qué estilo de dirección se debe emplear cuando nuestro equipo está en la fase III “normas”? a. Instruir b. Dirigir c. Delegar d. Apoyar Uno de los grandes apartados del taller se refiere al tema del liderazgo. En concreto, el taller se basa en el modelo de liderazgo situacional. Por ello, es oportuno comprobar si los docentes han comprendido en qué consiste este modelo y, en caso que no sea así, se vuelva a retomar el tema antes de finalizar la segunda sesión.

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¿Cuáles son las emociones básicas? a. Alegría, miedo, amor, rabia, sorpresa y tristeza.

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Fernández García-Zarco, Sara b. Alegría, miedo, dolor, orgullo, sorpresa y tristeza. c. Alegría, miedo, amor, orgullo, sorpresa y tristeza. d. Miedo, amor, rabia, orgullo, sorpresa y tristeza. Si bien no pretendemos hacer que los docentes sean capaces de interpretar a la primera los estados emocionales de sus compañeros, es importante que empiecen a tener en cuenta el tema de las emociones y los estados emocionales siempre que se trabaja con otras personas. Por ello, es conveniente que se haga una pequeña introducción al tema de la inteligencia emocional y que, al menos, se evalúen cuáles son las emociones básicas en el ser humano y que se comprenda que estas forman parte del juego en todo momento. Los docentes deben, al menos, saber cuáles son las seis emociones básicas que se pueden dar en todo ser humano, dado que el resto son combinaciones de las anteriores. •

Un equipo no es una entidad estable y, por ello, pasa por una serie de fases de desarrollo: a. Orientación, comprensión y producción. b. Orientación, conflicto, resolución y producción. c. Introducción, producción y disolución. d. Todas las respuestas son incorrectas.

Esta pregunta vuelve a hacer referencia a las fases de desarrollo de los equipos, sin embargo, su grado de dificultad es menor que la formulada en la pregunta 6, dado que esta solo se centra en el nombre de las fases. Por ello, con estas dos preguntas podemos discriminar en mayor grado quién no solo conoce el nombre de las fases, sino las características de cada una de ellas. •

Cuando hablamos de sinergia en un equipo podemos decir que: a. 1+1+1=3. b. 1+1+1=5. c. Las respuestas a y b son falsas. d. Todas las respuestas son incorrectas.

La sinergia es otro de los bloques del curso, dado que es el resultado de trabajar como un verdadero equipo. Es fundamental que conozcan a qué nos referimos con este término, aunque es posible que muchos de los docentes ya conozcan qué es la sinergia. Sin embargo, a lo largo del taller, podrán ver de una forma práctica cuáles son sus efectos más inmediatos al trabajar en equipo. Además, para evaluar el impacto de la formación recibida por el profesorado se entregará un plan de mejora profesional a cada docente para que anoten sus puntos

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Fernández García-Zarco, Sara fuertes y sus áreas de mejora en relación a los contenidos trabajados en el taller. Los docentes reflejarán por escrito qué cambios se comprometen a realizar para mejorar sus puntos fuertes trazando, de este modo, su plan de desarrollo profesional, siendo este el broche del taller. Pasados tres meses se realizará una reunión entre los docentes que realizaron el curso y el formador. En esta sesión se comentará de qué forma se están realizando los cambios propuestos y se hará una puesta en común de aquellos aspectos que pueden ser más complicados a la hora de ponerlos en práctica y se analizará el por qué. De este modo, cada tres meses, los docentes podrán plantear todas sus dudas al formador, así como a los otros docentes, para conseguir una cultura de cambio y de mejora.

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6. Conclusiones A pesar de no haber podido llevar a la práctica el taller propuesto, este trabajo justifica la importancia del trabajo en equipo en los centros escolares y pretende ofrecer, a través de la formación del profesorado, una solución para potenciar esta competencia en los centros educativos. Con respecto al objetivo general propuesto; potenciar el trabajo en equipo de los profesores de primer ciclo de primaria mediante la puesta en práctica de un taller de habilidades, esta investigación subraya la importancia de realizar talleres formativos para lograr la formación continua del profesorado durante toda su trayectoria profesional, especialmente en aspectos tan relevantes como las habilidades interpersonales. El taller propuesto pretende concluir que para conseguir el objetivo global del centro escolar, es fundamental que se consiga un verdadero trabajo en equipo y una cultura de colaboración y cooperación entre todos los docentes. Los docentes que realicen esta formación trabajarán los numerosos beneficios que aporta trabajar en equipo: reducción de tiempo, de recursos materiales, generación de nuevas ideas o soluciones, mejora de los procesos, mejora de las relaciones entre docentes y, por lo tanto, del clima laboral en el centro escolar, además de propiciar un liderazgo compartido entre todos los docentes y un aumento de su motivación. Este tipo de talleres son una herramienta muy útil para compartir experiencias con otros docentes, recibir ayuda por parte de consultores externos, exponer los miedos que se presentan en el día a día como algo normal en los centros escolares, e implantar una cultura de cambio y de innovación en los mismos pero, sobre todo, será útil para la mejora de cada uno de los docentes que participen en el mismo. El trabajo en equipo es una de las competencias básicas en los docentes y en los alumnos, sin embargo, prácticamente no se dedica tiempo a trabajar esta competencia de forma explícita. El tiempo que los centros escolares destinan a la formación de sus docentes es muy escaso. Los profesores suelen estar siempre sumergidos en tareas relacionadas con la docencia dentro del aula. Por ello, es fundamental que los centros ofrezcan planes de formación a sus equipos para que los docentes conozcan aspectos teóricos relacionados con los equipos de trabajo, cómo son, en qué consiste el trabajo en equipo, cuáles son sus fases de desarrollo y los principales elementos que lo constituyen, etc. El taller propuesto es un modo concreto de dar a conocer este tipo de aspectos.

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Fernández García-Zarco, Sara A lo largo del taller los docentes tendrán las oportunidad de conocer diferentes aspectos teóricos relacionados con los equipos de trabajo, tales como qué es un equipo de trabajo, por qué no es lo mismo trabajar en grupo que trabajar en equipo, qué marca la diferencia en los equipos de trabajo y qué aspectos deben darse en los equipos de docentes de alto rendimiento. Estos aspectos se trabajarán de una manera activa durante todas las sesiones. El formador será un mero guía y orientará a los docentes en la búsqueda de respuestas a lo largo del taller. La propuesta de intervención nos permite afirmar que el reto a conseguir con los equipos dentro del centro escolar es que funcionen de forma congruente con los objetivos del mismo. Si esto es así, aumentarán la efectividad de la organización y la satisfacción de los individuos. El taller nos lleva a concluir que un equipo es un conjunto de personas que interactúan, se influyen mutuamente y se perciben unas a otras como una unidad. En un equipo se produce un alto nivel de interacción entre sus miembros, sus conductas están influidas por normas comunes y se da un grado de interdependencia entre sus miembros, al requerir apoyo y ayuda por parte del resto de docentes. Cuando los profesores que forman parte de un equipo suscriben los mismos valores, creencias, y objetivos, a la vez que hay un alto nivel de acuerdo en cuanto a cómo lograr éstos, se dice que existe un alto nivel de cohesión. Podemos afirmar que un equipo de trabajo eficaz puede ser definido como un grupo de personas con un alto nivel de energía, que están comprometidas en el logro de unos objetivos comunes, que trabajan bien juntas y se divierten haciéndolo, produciendo resultados de alta calidad. Para llegar a esto, se debe conseguir reunir determinadas características y llegar a poseerlas no es algo fácil, de ahí la importancia de tener las claves para conseguirlo. El taller nos permite considerar las siguientes características en un equipo eficaz: •

Existe un objetivo común.

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Existe confianza en el poder del equipo.

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La comunicación es abierta.

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Funcionan de forma flexible, compartiendo la función de liderazgo.

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El rendimiento es de alta calidad.

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Sus integrantes se sienten reconocidos dentro del equipo.

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Los miembros se sienten orgullosos de pertenecer al equipo.

Se puede concluir que gestionar basándose en la potenciación del grupo de colaboradores como un equipo supone una aproximación distinta al trabajo con la intención de aprovechar el talento colectivo y la energía de la gente.

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Fernández García-Zarco, Sara En resumidas cuentas, el taller reafirma que en vez de control, en el que siempre nos hemos basado desde que las pirámides fueron construidas, es necesario gestionar creativamente el proceso de adaptación e innovación. Los equipos, con todo su potencial de cooperación y de sacar partido de la diversidad, representan un factor crucial para adaptarse a las nuevas exigencias del entorno. El taller muestra la importancia de que el individuo se involucre, dado que el tipo de rendimiento que necesitamos es el que resulta de la utilización al máximo de sus capacidades (algo que nunca se conseguirá con un estilo basado en el control). En todos los equipos de docentes suele aparecer el rol de líder. El taller permite concluir que este rol ejerce muchísima influencia en el equipo, por lo que es fundamental que los docentes conozcan en qué consiste, cuál es su importancia en los equipos de trabajo y reciban claves para conseguir el liderazgo. En relación a este tema se concluye que el liderazgo es el proceso por el cual un miembro del equipo ejerce una influencia positiva sobre los otros miembros. El factor que, aisladamente, tiene más peso en determinar la eficacia de un equipo es el modo en que es dirigido o liderado. El trabajo permite concluir que un buen líder debe tener: •

Capacidad para lograr resultados continuados.

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Capacidad de entender los objetivos que se le asignan y adaptarlos a su área de responsabilidad y a sus colaboradores.

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Capacidad para conseguir buenas definiciones de objetivos, de manera que no sólo puedan ser fácilmente medibles, sino que además resulten motivadoras para su gente.

•

Capacidad para transmitir los objetivos de forma que sean percibidos por sus colaboradores como un reto, como algo importante para ellos como grupo y para la consecución de los objetivos globales del proyecto.

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Capacidad para tener buenas ideas y ponerlas en práctica. Es esencial para dar respuesta a la necesidad de adaptarse a los cambios que se producen en el entorno y romper con formas de actuación que se van quedando obsoletas.

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Capacidad para hacer más productivos los recursos con los que cuenta.

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Capacidad para inspirar confianza a sus colaboradores y facilitar el logro de objetivos.

El taller va a contribuir a que se fomente la cohesión en los docentes del primer ciclo de primaria mostrando la importancia de aspectos como la aceptación de los objetivos del equipo por todos los docentes, el favorecimiento de la comunicación interna, la

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Fernández García-Zarco, Sara aceptación de las normas de buen grado, la importancia de tener una percepción positiva del equipo y de que se genere un sentimiento de satisfacción en el equipo, entre otros. Por último, la evaluación diseñada del pretest y del postest será útil para concretar la utilidad del taller y, sobre todo, para la realización del plan de desarrollo personalizado de cada docente. La evaluación del impacto de la formación, trascurridos tres meses desde la realización del taller, permitirá ver en qué medida esta formación ha ofrecido una ayuda para mejorar el trabajo en equipo entre los docentes y para que se evalúen qué aspectos han resultado más útiles, cuáles menos, qué elementos deberían trabajarse con mayor profundidad en un futuro, qué líneas de actuación se fijó cada docente y el grado de consecución de las mismas.

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7. Prospectiva El primer paso sería impartir el taller al equipo de docentes de primaria. Una vez realizadas las sesiones sería interesante que, antes de concluir el taller, el formador preguntase a cada docente qué se lleva del taller, es decir, qué aspectos son los que cada uno de los docentes considera más útiles de cara a mejorar en su labor docente. Además de esta puesta en común, cada docente deberá rellenar un plan de acción con los puntos fuertes y las áreas de mejora que considere deben empezar a trabajar con vistas a mejorar sus habilidades de trabajo en equipo. Pasados tres meses, se retomará este plan de acción y se preguntará a cada docente por los cambios que ha empezado a realizar para trabajar sus áreas de mejora. Dado que el presente taller es una forma de conocer la importancia de ciertas habilidades para trabajar en equipo y favorecer la coordinación entre los docentes en los centros escolares, conviene que este taller no sea un fin en sí mismo, sino que constituya el primer escalón dentro de un programa de desarrollo de habilidades para docentes en el que, tras la impartición, puesta en práctica y evaluación del mismo, se tratase cada una de estas habilidades en diferentes monográficos para conseguir un mayor desarrollo y conocimiento de cada una de ellas. De este modo, se implantaría una cultura de aprendizaje en los docentes que se traduciría en la transmisión de todas estas habilidades no solo al resto de docentes, sino al alumnado, a los padres y a todos aquellos agentes que forman parte del entramado escolar. Por ello, en función de las necesidades que muestren los profesores en la sesión de evaluación del impacto de la formación, se planificarán el resto de sesiones formativas. Así se trabajarán las competencias necesarias para un correcto desempeño de la función docente y para conseguir la excelencia en la educación. Como se comentaba en la evaluación, independientemente de las sesiones formativas que se planifiquen, sería adecuado realizar una reunión a modo de sesión formativa cada tres meses para que los docentes hiciesen una puesta en común de aquellos aspectos que consideren relevantes tras la primera sesión formativa y hacer que todo lo aprendido en la primera sesión no quede en el olvido. Otra línea de investigación sería comprobar si este taller podría resultar válido para el equipo de docentes de secundaria. De este modo, todos los profesores se alinearían para conseguir el mismo objetivo, es decir, interiorizarían la visión del centro escolar, comprenderían cuál es la misión de cada uno de ellos (siempre respetando las diferencias individuales entre docentes y teniendo en cuenta las motivaciones de cada

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Fernández García-Zarco, Sara uno de ellos) y trabajarían con unos mismos valores, los del propio centro escolar, que son los que se deberían transmitir a todo el alumnado, al conjunto de padres y madres y a todos los agentes implicados en la educación de los escolares. Por último, sería interesante evaluar cada una de las habilidades propuestas en el taller en el equipo de profesores o, si esto resulta demasiado pretencioso, indagar sobre qué habilidades sería preciso profundizar más, de cara a impartir formación específica sobre cada una de estas habilidades. A estas formaciones podrían asistir tanto aquellos docentes que necesiten formación sobre un aspecto en concreto como el resto de profesores, independientemente del grado de desarrollo de la habilidad en cuestión.

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8. Referencias bibliográficas Aldape, T. (2008). Desarrollo de las Competencias del Docente. LIBROS EN RED. Belbin, R. M. (2005). Roles de equipo en el trabajo. Bilbao: BELBIN ASSOCIATES. Barsade, S. G. (2002). The ripple effect; Emotinal contagion and its influence on group behavior. Adeministrative Science Quarterly, 47. 644-675. Blanchard, K. (2007). Liderazgo al más alto nivel: cómo crear y dirigir organizaciones de alto desempeño. Bogotá: NORMA. Bono, E. D. (2009). Seis sombreros para pensar. Barcelona: PAIDÓS. Borrel, F. (2004). Cómo trabajar en equipo y crear relaciones de calidad con jefes y compañeros. GESTIÓN 2000. Day, Christopher. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: NARCEA. Essomba, M.A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona: GRAO. Fernández Berrocal, P., & Ramos Díaz, N. (2007). Desarrolla tu inteligencia emocional. Barcelona: KAIRÓS. Fullan, M; Hargreaves, A. (2007). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Morón (Sevilla): Publicaciones MCPE. García Jiménez, J. (1998). La comunicación interna. Madrid: DÍAZ DE SANTOS. Goleman, D. (2009). Inteligencia emocional. Barcelona: KAIROS. Goleman D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: KAIRÓS Hernández, A. L. (2007). 14 ideas clave: el trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: GRAO. El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: GRAO. Johnson David, W., Johnson Roger, T y Holubec Edith J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona:PAIDÓS.

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http://www.sideroad.com/Team_Building/difference-between-team-and-group.html, así como otros artículos de Deborah Mackin. 46

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9. Anexos Anexo 1 Pretest y postest

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Anexo 2 Plan de acción

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