Primera parte

TEMA 1. EL DISEÑO EN EDUCACIÓN SOCIAL

Isabel C. Maciel Torres

SUBTEMAS 1. El diseño en Educación Social. 1.1. El diseño: posibilidad y necesidad. 1.1.1. ¿Es previsible la intervención socioeducativa? 1.1.2. ¿Es necesario prever la intervención socioeducativa? 1.1.3. La previsión y la profesionalidad. 1.1.4. Diversidad y previsión.

1.2. Antecedentes. 1.2.1. Escolares. 1.2.2. Intervención Social. 1.3. Diseñar la intervención. 1.3.1. Una definición. 1.3.2. Estructuración vertical del diseño. 1.3.3. Estructuración horizontal del diseño.

1.4. ¿Una teoría general del diseño? 1.4.1. El triángulo del diseño. 1.4.2. La pirámide del diseño. 1.4.3. La evaluación en cascada invertida. 1.4.4. El modelo tridimensional de diseño.

1.5. Los límites del diseño. 1.6. El diagnóstico como punto de partida. 1.6.1. Diagnóstico de contexto. 1.6.2. Diagnóstico de la situación. 1.6.3. Diagnóstico y pronóstico.

Organizador gráfico

Preguntas previas 1. ¿Qué es diseñar? 2. ¿Qué diseñamos? 3. ¿Qué diferencias hay entre proyecto, plan, programa, programación? 4. ¿Qué relación guardan las diversas denominaciones? 5. ¿Se pueden organizar los niveles de diseño? 6. ¿Qué identificamos en cada nivel de diseño? 7. ¿Qué grado de concreción es el más apropiado en cada caso? 8. ¿Es previsible la intervención socioeducativa?

9.

¿Es necesario socioeducativa?

prever

la

intervención

10. ¿Cómo incide la profesionalidad en el diseño? 11. ¿Cómo se refleja la diversidad en la previsión? 12. ¿Cuáles son los antecedentes del diseño? 13. ¿Qué es la estructuración vertical del diseño? 14. ¿Qué es la estructuración horizontal del diseño? 15. ¿Es posible una teoría general del diseño? 16. ¿Cuáles son los límites del diseño?

17. ¿Qué son las necesidades? 18. ¿Qué es el Diagnóstico de contexto? 19. ¿Qué es el Diagnóstico de la situación? 20. ¿Qué es el pronóstico?

Es extenso, variado, polisémico y diverso y es fruto de una larga tradición pedagógica, de las diferencias de los sistemas educativos nacionales que se manifiestan en la Educación Comparada y de la gran diversidad de aproximaciones técnicas y científicas propias de nuestro campo como las corrientes pedagógicas y los ámbitos de intervención educativa.

Ha desarrollado el concepto de Intervención Educativa mientras la escuela ha generado el de Enseñanza.

Una maestra tiene claro que enseña; una Educadora Social según cuándo y cómo.

Curiosamente,

las

diferencias

entre

significados definidos y las realidades designadas no es

tanta.

dicho

Como

Saussure

aunque

los

son

diversos

habría (1913),

significantes los

significados no lo son tanto.

Que

es

un

conjunto

de

proyectos, que, a su vez, son Ander-Egg (1978) distingue entre programa

conjuntos de actividades y ésta no lo son de aula sino que

se

consideran

como

acciones como un ciclo de conferencias o un curso.

La Ley General de Educación trató de introducir el concepto de programación.

Rotger Amengual “La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y unas previsiones más o menos precisas que se conseguirán a través de una serie de operaciones tales como: diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar; determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; un método apropiado para conseguir los objetivos adecuados; organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución” (1975, p. 24).

1.1. El diseño: posibilidad y necesidad 1.1.1. ¿Es previsible socioeducativa?

la

intervención

Ésta es una cuestión sustancial y sustanciosa que conviene abordar antes de empezar. En cierto modo, cuando estamos proponiendo que se diseñe la intervención, estamos implícitamente admitiendo que es posible prever lo que vamos a realizar.


Es posible prever la intervención sólo en un cierto grado.
En principio, cuanta más información tengamos del contexto y de la situación de intervención, más posibilidades de éxito tendremos de prever lo que podremos hacer pero nunca tendremos una certeza absoluta.


Por un lado, no es suficiente con disponer de la información

sino

que

es

necesario

saber

interpretarla y disponer los medios de acuerdo con ella.

Es

la

diferencia

conocimiento.

entre

información

y

es un conjunto de datos que pueden presentarse de forma más o menos organizada.

es, además, la capacidad para comprender los datos, disponer utilizarlos.

de

ellos

y

Una adecuada previsión no garantiza que se lleve a cabo.

Saber prever no conlleva saber llevarlo a cabo y saberlo no conlleva poder.

Confluyen aquí dos ámbitos competenciales vinculados pero diferenciables.

Un educador debería tener las dos pero puede que no los tenga desarrolladas en igual medida. Referente a La preparación de la

La

intervención,

intervención,

es

capacidad

de

parece

susceptible de una

más vinculada a la

mayor capacitación

propia experiencia.

teórica.

Es cierto, sin embargo, que la experiencia es un buen constitutivo de la capacidad de previsión.

El otro factor a analizar es la apertura de la previsión.  ¿Hasta qué punto es necesario prever?  ¿En qué grado de concreción?  ¿Con qué precisión?  ¿Necesitamos todos/as el mismo nivel de detalle?  ¿Es necesario describir por igual cualquier tipo de actividad?

“depende” La realidad del diseño está condicionada por factores personales y contingencias que desaconsejan un planteamiento unívoco pero no

impiden

una

respuesta

a

nuestras

preguntas. El grado de precisión debe ser el suficiente para poder

comprender

en

ese

momento

desarrollo del proceso lo que se quiere hacer.

de

En el último paso, el de la práctica, también existirán diferencias entre personas con mucha o poca experiencia.

Cuanta más experiencia tengo, menos necesito explicitarlo en el diseño. Parece una paradoja: cuanta más experiencia tenga, mejor haré el diseño pero menos lo necesitaré.

A ello, se suma la rutina del día a día y el conocimiento profesional compartido.

Si realizo habitualmente un mismo tipo de actividades, no requieren ser explicadas en igual medida a si realizo una actividad novedosa.

1.1.2. ¿Es necesario prever la intervención socioeducativa?

Conlleva la de

decidir

oportunidad y,

por

consiguiente, de elegir.

En general, se mueve en ámbitos poco prescritos en los que les corresponde a los educadores/a un amplio espacio de decisión sobre el

desarrollo

de

la

intervención y, por tanto, sobre su diseño.

La realidad establece límites o imperativos que pasan a ser constantes. Sólo prevemos en los márgenes de variabilidad posible.

Las constantes, los aspectos cerrados, no precisan previstos.

ser

previstos

porque

ya

están

Por consiguiente, podemos afirmar que, a mejor

formación,

sentimientos

de

experiencia seguridad,

y

menor

concreción de planificación necesitamos.

1.1.3. La previsión y la profesionalidad En el Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social, uno de los Documentos

profesionalizadores

(ASEDES,

2007), encontramos los Bloques de competencias de la educadora y el educador social.

Uno de ellos es el de “Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos”. Que identifica las competencias de planificación (cuadro 1.1.). Este bloque incluye la elaboración de documentos de planificación entre los que se citan el proyecto de centro, el reglamento de régimen interno, el plan de trabajo o el proyecto educativo individualizado.

Para ello, se indican:

Cuadro 1.1: Bloque de competencias “Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos

educativos”

del

Catálogo

de

Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social.



Campo de responsabilidad que hace referencia a acciones, actividades y tareas tanto en instituciones como con programas, proyectos y actividades.



Competencias asociadas a esta función:


Capacidad para formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado socioeducativos.

y

otros

informes


Dominio

de

técnicas

de

planificación,

programación y diseño de programas y/o acciones docentes.




Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o proyectos educativos y acciones docentes.


Conocimiento

de las diversas técnicas

métodos de evaluación.

En

los

mismos

encontramos:

documentos

citados,

En los aspectos generales, se indican las tres tipologías de actuaciones del educador/a social entre las que se encuentran actividades de diseño y planificación (Cuadro 1.2, página 10 del libro básico de la asignatura) en las “actuaciones de contexto” que se definen como “acciones y tareas que se dirigen a crear espacios educativos, mejorarlos y dotarlos de recursos”.

Consultar los cuadros 1.3 y 1.4, que se encuentran en las páginas 10-11 del libro básico de la asignatura.

Se observa que la capacidad de planificación, programación o diseño, como se denomina, es una

competencia

reconocida

como

fundamental en la profesionalidad y el ejercicio de los Educadores/as Sociales y, por tanto, en su formación.

BIBLIOGRAFÍA

Feliz, T. (2010). Diseño de Programas de Educación Social. Madrid: McGraw Hill.