Intervención Evolutiva en Procesos del Envejecimiento

Tema 6: Inteligencia y envejecimiento.

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1.- INTRODUCCIÓN. 2.- LA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA SOBRE LA INTELIGENCIA. 3.- EL PENSAMIENTO POSTFORMAL

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1.- INTRODUCCIÓN. Al plantearnos la pregunta ¿qué es la inteligencia?, podemos encontrar diferentes teorías y perspectivas que intentan explicar este proceso cognitivo a partir del análisis y observación de las conductas desarrolladas. Sus aspectos amplios y generales están consensuados y tal y como plantean Vega y Bueno (1996), se concibe de forma general la inteligencia como las operaciones mentales que posibilitan el funcionamiento de una persona de forma efectiva en el entorno, o tal y como indica Fernández Ballesteros y cols. (1999), la inteligencia implica la capacidad de adaptarse (o aprender a adaptarse) a nuevas situaciones a través de respuestas adecuadas. Así, parece ser que cuando una persona resuelve un problema difícil, es decir, mentalmente lo define, analiza sus causas y las variables que están influyendo, y dentro de todas las posibilidades de resolución toma una decisión, optando por la vía más adecuada, cuando logra alcanzar una determinada meta a través de diferentes acciones y comportamientos, podemos decir que estamos ante una persona inteligente. Así entendida, la inteligencia, puede plantearse como la capacidad para adaptarse, como la posibilidad de desarrollarnos constantemente, de ir aprendiendo a adaptarnos a las nuevas situaciones con las que nuestra vida nos hace encontrarnos. El problema se plantea cuando intentamos ser más específicos. Así, parece ser que el problema reside en la definición de inteligencia en función del tipo de tareas evolutivas que nos parecen apropiadas para las personas de diferentes edades. Pero durante décadas, la mayoría de las investigaciones asumieron que la inteligencia en la vejez consistía en una prolongación de las mismas aptitudes cognitivas puestas de manifiesto en las tareas propias de otras etapas evolutivas anteriores. Este supuesto condujo a la conclusión de que la inteligencia disminuye con la edad puesto que las puntuaciones medias en las pruebas de inteligencia tradicionales disminuyen con la edad. Contrariamente a este planteamiento, Fernández Ballesteros y cols. (1999) indica que solo un 7% de las personas mayores presentan deterioro cognitivo y demencia, y, por tanto, no podemos extender este porcentaje a toda la población anciana ya que esta es una generalización simplista y las nuevas investigaciones se han cuestionado este supuesto analizando la inteligencia en la edad adulta y la vejez de una forma distinta.

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Para Rubio y Dosil (1994) en los estudios actuales sobre vejez e inteligencia se enfatiza la posibilidad de un crecimiento estructural continuado, y de una reorganización adaptativa en donde la noción de evolución cultural está sustituyendo a la de evolución biológica, que concebía la adultez y senectud como la suspensión del crecimiento desarrollo. Desde su punto de vista, la tradicional visión monolítica de la inteligencia debe ser sustituida por otra que implique multidimensionalidad, multidireccionalidad, variabilidad interindividual y plasticidad intraindividual, lo cual implica: Î Partir de un análisis de múltiples habilidades mentales con propiedades estructurales distintas. Î Considerar que existen distintos patrones de cambio. Î Admitir que se dan grandes diferencias en los patrones del curso vital de los individuos. Î Tener en cuenta que existe una clara evidencia empírica de la modificabilidad. Según estos autores el desarrollo intelectual implica una interacción dinámica de deterioro, estabilización y crecimiento en cualquier aspecto durante el curso de la vida. Por otra parte, preguntarse si la inteligencia cambia con la edad, es preguntarse si cambia el producto del funcionamiento cognitivo o si lo hace la capacidad de adaptación a situaciones nuevas con el paso del tiempo. Deberíamos tener en cuenta que si las personas mayores han sido capaces de adaptarse a las diferentes situaciones y condiciones en las que han desarrollado su ciclo vital, ¿no están demostrando en cierta medida que son inteligentes?, independientemente de que existan una serie de deterioros o de elementos de difícil adaptación.

2.- LA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA SOBRE LA INTELIGENCIA. El acercamiento psicométrico, se centra en evaluar la inteligencia que se puede medir en una persona por medio de la utilización de diferentes escalas. Esta perspectiva asume que las puntuaciones que se obtienen de esas escalas reflejan las aptitudes reales que existen en cada persona. Desde esta tradición ha existido un interés por conocer el modo en que la inteligencia se organiza, así, la operacionalización de las aptitudes intelectuales delimitadas desde esta 3

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perspectiva mediante los tests, facilitó su aplicación al estudio de la inteligencia. Según Vega y Bueno (1996), se pueden delimitar tres etapas en las investigaciones sobre la evolución de la inteligencia desde el punto de vista psicométrico: - Hasta finales de los años sesenta se recogieron datos de estudios transversales (comparación de grupos de personas de diferentes edades en un mismo punto temporal), en los cuales se señalaba un deterioro de la inteligencia a partir de los 25 ó 30 años. - Durante la década de los setenta se publicaron estudios longitudinales y secuenciales, que indicaban que el deterioro no aparecía hasta pasados los 55 años, incluso se observó que, después de esta edad, algunas aptitudes se mantenían e incluso podían mejorar. - Finalmente, a partir de los años 80, el interés de los investigadores se ha centrado en el potencial entrenable de la inteligencia, señalando la importancia de la experiencia y la práctica y aceptando por parte de la comunidad científica el hecho de que la inteligencia se puede entrenar a cualquier edad. Por lo que se refiere a los estudios transversales, una de las pruebas más utilizada para el análisis de los cambios en la inteligencia ha sido la Escala de Inteligencia para Adultos Weschler (WAIS). Esta escala pretende medir la inteligencia general con un amplio espectro de tareas y está compuesta por elementos agrupados en subtests y dispuestos por orden de dificultad dentro de los mismos. Exactamente, se compone de 11 subtest, 6 de ellos verbales y 5 de ejecución, a partir de los cuales se calculan los CI verbales y de ejecución por separado. Los subtest de la escala verbal son: 1.- Información (29 preguntas) que hace referencia a conocimientos generales. 2.- Comprensión (14 elementos) en los que el sujeto explica lo que debería hacerse en determinadas circunstancias, midiendo el juicio práctico y el sentido común. 4

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3.- Aritmética (14 problemas) que tiene tiempo límite. 4.- Semejanzas (13 elementos) en los que la persona tiene que decir en qué modo dos cosas son semejantes. 5.- Memoria inmediata de dígitos, en la que se presentan verbalmente listas de tres a nueve dígitos y han de reproducirse también verbalmente. 6.- Vocabulario, en la que se presentan palabras y hay que dar el significado de cada una de ellas. Los subtest, todos ellos con tiempo límite de la escala de ejecución son: 1.- Clave, en la que se emparejan nueve símbolos con dígitos. 2.- Figuras incompletas, 21 tarjetas con pinturas a las que les falta una parte que se tiene que identificar. 3.- Dibujo con Cubos, en la que se reproducen dibujos de complejidad creciente. 4.- Disposición de cuadros o historietas, en el que se tiene que realizar la secuencia adecuada de dibujos para que cuenten una historia coherente. 5.- Rompecabezas. A partir de los resultados de esta prueba, se obtienen puntuaciones distintas que nos permiten comparar al sujeto con un grupo de referencia y obtener un perfil intelectual en que podemos ver cuáles son las habilidades en las que destaca y cuáles son deficitarias. A través de esta prueba, cuando se comparan distintos grupos de edad, se encuentra un incremento de la inteligencia desde los diecisiete a los veintidós años y medio para luego declinar lentamente, apareciendo diferentes patrones según nos refiramos a las puntuaciones verbales, de ejecución o totales. Tal y como plantea Belsky (1996), si examinamos atentamente el contenido de las subpruebas comprobaremos que existen una serie de aspectos diferenciales entre las subpruebas, además de diferir en el hecho de requerir respuestas verbales frente a respuestas no verbales. La escala verbal hace referencia a almacenamiento de conocimientos y conocimientos 5

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aprendidos, especialmente en los subtest de información, comprensión, aritmética y vocabulario. Aquí lo que se examina son los conocimientos de hechos históricos, literarios, etc., conocimientos relacionados con el funcionamiento competente en el mundo, conocimientos de matemáticas y de significado de palabras. Por su parte, las tareas de ejecución o manipulación, que son tareas poco familiares, mantienen como objetivo básico en los subtest medir aptitudes analíticas instantáneas. Es decir, analizan el grado en que una persona puede dominar un problema nuevo no afrontado antes, recibiendo, además, una bonificación de puntos para la solución más rápida, es decir, la velocidad es una de las capacidades principalmente valoradas. Tal y como se puede ver en el siguiente gráfico, las puntuaciones de la escala de ejecución o manipulativa, declinan gradualmente después de los veintidós años, pero por el contrario, en la escala verbal existe un aumento en las puntuaciones hasta los treinta años, posteriormente aparece un leve declive y solo después de los setenta años declina precipitadamente. De las seis medidas verbales, son la de semejanzas y la de dígitos, las más afectadas y las que más disminuyen, mientras en la escala de ejecución todas las subpruebas siguen un patrón uniforme de descenso.

65

60

55

50

45

40 ESCALA VERBAL ESCALA MANIPULATIVA 35

30

Puntuaciones verbales y de ejecución como función de la edad (Belsky, 1996

25

20 17 AÑOS

19 AÑOS

22,5 AÑOS

30 AÑOS

40 AÑOS

50 AÑOS

60 AÑOS

62,5 AÑOS

67,5 AÑOS

72,5 AÑOS

79,5 AÑOS

Estos resultados en los que se observa un leve declive en la escala 6

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verbal y un declive o pérdida constante, gradual y regular en las subpruebas manipulativas son lo que Botwinick (1977) ha denominado patrón clásico de envejecimiento, patrón que, además, es convergente en el WAIS y en el PMA. En el PMA, el patrón general de las diferentes aptitudes indica que existe una estabilidad entre los 20 y los 30 años, con una lenta disminución en los años de la edad adulta media y que a partir de los 60 disminuyen de una forma más clara. Los subtests que mejor se mantienen son el de fluidez verbal y el de razonamiento numérico y los que peor se mantienen son los de razonamiento abstracto y espacial. Por lo que se refiere a los estudios longitudinales, según Vega y Bueno (1996) la mayor parte de estos, indican que existe muy poca o ninguna disminución intelectual hasta los 55 años y que incluso se puede observar un incremento hasta una edad algo superior en las aptitudes que conforman la inteligencia cristalizada. En los tests de velocidad aparecen algunas disminuciones. Eisdorfer y Wilkie (1977), realizaron un estudio longitudinal con el WAIS que siguió a personas mayores desde los 60 hasta los 80 años, concluyendo que: - Entre los 60 y los 69 años, la ejecución se mantenía en la escala verbal, mientras que empezaba a descender en la escala manipulativa. - De los 70 a los 79 años, se observan pérdidas en ambas escalas, lo que puede indicar que en los últimos años de la vida existe un declive general de todas las funciones intelectuales. Por otra parte, y utilizando una metodología tanto longitudinal como secuencial, uno de los trabajos más importantes es el Estudio de Seattle. Este trabajo, fue diseñado para investigar los patrones diferenciales de inteligencia durante la edad adulta y la vejez, y en el se evaluaron a personas comprendidas entre los veinticinco y los ochenta años, en intervalos de siete años, comenzado en 1956 por Schaie, se ha continuado en 1963, 1970, 1977 y 1984, con un intervalo de 7 años entre cada una de las mediciones. En este estudio, una de las pruebas utilizadas ha sido el P.M.A. (Test de Habilidades Mentales Primarias de Thurstone), según la cual la inteligencia

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esta compuesta por siete factores: 9 Comprensión verbal o habilidad para utilizar y comprender palabras. 9 Aptitud

numérica

o

habilidad

para

realizar

operaciones

aritméticas sencillas. 9 Aptitud espacial o capacidad para visualizar relaciones de espacio y forma en dos dimensiones). 9 Velocidad perceptiva o aptitud para captar con rapidez detalles visuales mostrando las semejanzas y diferencias en los objetos. 9 Memoria o aptitud para recordar palabras o frases. 9 Razonamiento inductivo o capacidad para inferir reglas. 9 Fluidez Verbal o aptitud para emitir palabras con rapidez. Algunas de las conclusiones más importantes que se desprende de este estudio son: 1.- Que existen ganancias en las puntuaciones de las cinco habilidades primarias de Thurstone (Comprensión verbal, Orientación espacial, Razonamiento inductivo, Aptitud numérica y Fluidez Verbal) hasta el final de los treinta años y comienzos de los cuarenta, a partir de esta edad se produce estabilidad, con pequeños declives hasta los sesenta, década cuyo final va seguido de un declive estadísticamente significativo en todas las habilidades primarias (Fernández Ballesteros, 1999). 2.- Tras un reanálisis de los resultados, se apreció un declive en la velocidad perceptiva y la aptitud numérica, aproximadamente a la mitad de la década de los cincuenta. La orientación espacial y el razonamiento inductivo comienzan a decrecer en la década de los sesenta y la memoria verbal y la capacidad verbal no declinan hasta el final de la década de los setenta. 3.- Hacia los setenta años la mayoría de las personas experimentan algún declive, en al menos una de las cinco habilidades mentales. Ninguno de los participantes mostró declives en todas las aptitudes ni siquiera los de ochenta y ocho años. Las 8

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enormes diferencias encontradas sugieren la existencia de patrones de envejecimiento individuales que se encuentran en función de variables tales como la salud, la educación o las condiciones económicas. 4.- Las personas pertenecientes a distintas generaciones presentan patrones aptitudinales diferenciales, lo que pone de relieve la importancia de los estándares educativos y culturales en el desarrollo y mantenimiento de las aptitudes. Según Vega y Bueno (1996) en este estudio se ha encontrado que no existe un patrón uniforme de cambios en las aptitudes intelectuales durante la edad adultas y la vejez. Las diferencias son tanto intraindividuales como interindividuales: - Intraindividualmente cada aptitud o proceso tiene su propio ritmo de envejecimiento. Las diferencias están en que aquellos elementos que reflejan el grado hasta el cual una persona ha absorbido el contenido de la cultura se mantienen más tiempo, por el contrario aquellos elementos que reflejan nuestra capacidad instantánea de razonamiento disminuyen más rápidamente. Así, podría situarse en los sesenta años la transición intelectual desde un patrón de estabilidad hacia uno de declive, patrón más evidente en aquellas aptitudes en las que la velocidad de respuesta está involucrada. - Interindividualmente: hay personas que se mantienen estables hasta los setenta años, incluso en algunas personas no disminuye hasta pasados los ochenta, pero a los ochenta y un años, casi la mitad de los sujetos manifiesta un declive significativo comparado con el punto de medición anterior (siete años antes). Existen importantes diferencias interindividuales en el tipo de aptitudes que declinan y en la cantidad de declive que experimentan. Así, tal y como plantea Belsky (1996), la verdad sobre los cambios relacionados con la edad en el rendimiento se encuentra en algún punto entre los “hechos” demasiado negativos representados por los estudios transversales y el cuadro demasiado positivo que presentan los estudios longitudinales. De lo que sí queda constancia es de que el declive intelectual tanto en los estudios 9

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transversales como longitudinales, aparece antes en las pruebas que miden inteligencia fluida que en las que recogen la inteligencia cristalizada. Esta diferencia en los tipos de inteligencia, establecida por Cattell a principios de la década de los cuarenta y popularizada por Horn, acabó concluyendo en una teoría estructural bifactorial de la inteligencia que diferenciaba entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Cattell y Horn, 1978). Según Abengózar y Serra (1997) se puede definir la Inteligencia Fluida, como aquella cuya manifestación se produce a través del razonamiento abstracto, sin intervención de la cultura o apenas implicación de ésta. Por tanto se halla exenta de los procesos de aculturación, acudiendo el individuo a estrategias idiosincrásicas y personales (pensamiento original) a la hora de resolver los problemas planteados. Este tipo de inteligencia depende de la habilidad de procesar información nueva y mantiene una fuerte implicación biológica. Así, los daños irreversibles producidos en el sistema nervioso central contribuyen a que las habilidades relacionadas con la inteligencia, sean las que más rápidamente declinen a lo largo del proceso de envejecimiento, denominándose “vulnerables” Por otra parte y según estas autoras, la Inteligencia Cristalizada, se halla determinada por el contexto o ambiente en el que el individuo se ha desarrollado a lo largo de su vida. Cuando esta se mide, se está analizando el aprendizaje intencional que un individuo ha desarrollado en su cultura particular: información, vocabulario, dilemas sociales o solución de problemas cotidianos. Este tipo de inteligencia depende del uso de información almacenada y del grado de automatización que se logra en su procesamiento. Esta muy determinada por factores educativos y socioculturales. Ambos tipos de inteligencia, siguen diferentes patrones evolutivos, de manera que la inteligencia fluida como ocurre en el caso de capacidades relacionadas directamente con la fisiología, alcanza su punto culminante en la edad adulta temprana y después declina regularmente a lo largo del ciclo vital. Sobre todo, según Fernández Ballesteros (1999), todas aquellas aptitudes que están fuertemente influidas por el funcionamiento de nuestro cerebro y que tienen que ver con la velocidad de procesamiento de nuestros sistemas neurales declinan pronto.

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Por otra parte, la inteligencia cristalizada, con la cual se relacionan las capacidades denominadas mantenidas, sigue un patrón muy diferente en relación con la edad. Este tipo de inteligencia, generalmente, tarda más tiempo en declinar con la edad e incluso puede llegar a aumentar y su descenso o declive es menor que las capacidades relacionadas con la inteligencia fluida. Belsky (1996) plantea que la razón de su declive con la edad esta determinada porqué en un momento determinado de la vida el efecto acumulativo (del trabajo, de la salud, de las relaciones) causa una desconexión de la cultura y por esta razón, el olvido, en último término, supera el ritmo al cual se adquieren conocimientos. Como conclusión se puede decir que el planteamiento de una inteligencia abocada al declive biológico e irreversible con la edad parece infundada ya que estos declives parecen estar más relacionados con otro tipo de variables como la mala salud, la falta de estimulación ambiental o el bajo nivel económico y cultural, tanto formal como informal, de la persona. Para Schaie y Willis (1986), con un entrenamiento adecuado se puede llegar a invertir el deterioro acumulado a lo largo de quince años ya que, en general el ser humano y en concreto la inteligencia mantienen, la característica de la plasticidad y, por tanto, de modificabilidad es posible incluso a edades avanzadas.

3.- EL PENSAMIENTO POSTFORMAL Según diversos autores los estudios de Piaget e Inhelder habían considerado el final del desarrollo cognitivo con la llegada del pensamiento formal, que se muestra como un tipo de pensamiento universal, que aparece y se consolida entre los 11 y los 15 años y que es común a cualquier cultura, independientemente del nivel de formación y del ámbito de experiencia. Sin embargo, y sin poner en duda la indiscutible difusión de sus tesis así como su enorme valor heurístico, han surgido continuas réplicas que llevan a refutar algunas de las posiciones anteriores. Tal y como hemos comentado al principio de este apartado, una de estas críticas se centra en la idea de que el pensamiento formal continua a través de la adolescencia y en toda la vida posterior sin existir ningún desarrollo superior. Clemente (1996) afirma que, además de sí estar vinculado a aspectos 11

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como la educación formal, posiblemente el pensamiento formal no esté tan extendido como Piaget planteó y, por tanto, se hacen necesarias explicaciones acerca de cómo se desarrolla cognitivamente el sujeto adulto y el sujeto mayor. Citando los planteamientos neopiagetianos, Vega y Bueno (1996), señalan que lo que en un principio pueden parecer declives en la cognición adulta, podría también indicar, una nueva forma de organización del pensamiento, es decir, en vez de aparecer un cambio regresivo en el pensamiento de las personas en edad avanzada, lo que existiría sería un cambio cualitativo. Desde esta línea de trabajo, la propuesta básica es que el desarrollo cognitivo adulto no se detiene con la entrada de la persona en la etapa de las operaciones formales, tal y como Piaget defendió en su momento, sino que este desarrollo continua a lo largo de la vida. En consecuencia, no tiene por qué producirse un declive en las funciones cognitivas a medida que el sujeto va haciéndose mayor. Rybash, Hoyer y Roodin (1986) han sugerido que la etapa cognitiva de las operaciones formales es de poca utilidad para conocer el desarrollo intelectual adulto. Al caracterizarse por un acercamiento deductivo, racional y lógico para resolver problemas y comprender el mundo, quienes piensan de manera formal deben ignorar el contexto en el que está inmerso el problema a resolver. Enfatizar el pensamiento abstracto es de algún modo ignorar la importancia del afecto y de las emociones para tomar decisiones cotidianas de tipo social o interpersonal. En los estudios en los que se ha evaluado el pensamiento formal, se ha encontrado que cuando no se relaciona con los problemas diarios, es posible que los adultos no lo utilicen. Labouvie-Vief (1985, 1986) señala que los modelos tradicionales de pensamiento

avanzado

valoraban

el

pensamiento

objetivo

y

lógico,

minimizando la importancia de los sentimientos subjetivos y de la experiencia personal. Este tipo de pensamiento objetivo, afirma, es adaptativo para los escolares, los adolescentes y los “adultos principiantes” porque les permite “clasificar la experiencia de modo estable y fiable”. Sin embargo, el pensamiento puramente objetivo y lógico, puede que no se adapte bien al intento de comprender y tratar las complejidades y los compromisos del mundo adulto. Para el adulto, se deben tener en cuenta los sentimientos subjetivos y las experiencias personales, de lo contrario el resultado será el razonamiento que es “limitado, cerrado y rígido en cuanto a las dimensiones humanas 12

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complejas de la experiencia diaria”. Desde este punto de vista, el pensamiento realmente maduro implica la interacción entre las formas abstractas y objetivas del procesamiento y las formas expresivas y subjetivas que surgen de la sensibilidad hacia el contexto. Es dentro de todos estos planteamientos donde surge el denominado pensamiento postformal que incluye el razonamiento que se adapta a los contextos subjetivos de la vida real a los que se aplica. Según Hoffman, Paris y Hall (1995) las experiencias de la vida y un entorno social cada vez más complicado llevan a los adultos a integrar el pensamiento objetivo y analítico con el subjetivo y simbólico. Este estilo integrativo de pensamiento es menos literal y más interpretativo que el pensamiento formal. Si éste supone la aplicación de operaciones a los elementos de un sistema, entonces el postformal implica la aplicación de operaciones a sistemas diferentes y sus interrelaciones. Belsky (2001), siguiendo a Labouvie-Vief (1992), señala como principales características de este tipo de pensamiento: - El relativismo. Los adolescentes de las operaciones formales creen que todo tiene respuesta. Piensan que por lógica podemos determinar certezas y errores absolutos. Cuando nos hacemos mayores y tenemos más experiencia en la vida, abandonamos esas creencias. Sabemos que muchos problemas del mundo real no tienen respuestas bien definidas. Tomar decisiones inteligentes en la vida significa comprender la relatividad de las tomas de decisiones. Los pensadores postformales aceptan las opiniones contrapuestas y analizan las múltiples perspectivas desde las que se pueden considerar las cosas. Aceptan las ambigüedades de la vida. Esta conciencia de la relatividad, no significa que los pensadores postformales eviten tomar decisiones ni tengan unas convicciones sólidas. La habilidad de integrar múltiples perspectivas es el signo distintivo del pensamiento postformal, porque las decisiones sabias son el resultado de una actitud abierta a la complejidad de la vida. Además, el pensamiento postformal encuentra problemas y descubre cuestiones, no existe una única y exclusiva resolución

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a un problema. Así al decir relativo no queremos decir impreciso en su expresión, ni que se queda en lo superficial, sino que profundiza en el análisis de las circunstancias y variables para determinar cual puede ser la mejor solución. - El ser interpersonal y orientado a los sentimientos. Los adolescentes de las operaciones formales creen que con análisis racional

pueden

comprender

el

mundo.

Los

pensadores

postformales van más allá de la lógica, adoptando un nuevo modo de pensamiento. Ante la evidencia de que no existe una respuesta correcta objetiva, los sentimientos, intuiciones y experiencias personales son la base de la toma de decisiones. Los pensadores postformales, empatizan con los demás y “están en contacto” con su vida interior. - La comprensión de que la propia perspectiva es sólo una de las muchas visiones potencialmente válidas El conocimiento no es necesariamente absoluto ni fijo, surge como una conciencia contextual que reconoce que la vida implica incoherencias, incluidas las incoherencias entre el análisis intelectual y las realidades emocionales, y a menudo requiere una perspectiva flexible y relativista. - El interés por formular preguntas y contemplar nuevas perspectivas, más que encontrar soluciones. Los pensadores formales quieren obtener las respuestas “correctas”, concluir, acabar o solucionar las tareas. Los pensadores postformales se centran menos en las soluciones. Disfrutan del proceso de desarrollar nuevas preguntas, explorar nuevas perspectivas, contemplar marcos nuevos, idear diferentes formas de ver el mundo. Según Basseches (1984) debido a que el pensamiento postformal se estimula a través de preguntas, dudas y contradicciones, algunos teóricos culturales-contextuales se refieren a la etapa del pensamiento postformal como la de operaciones dialécticas, aunque en nuestro caso seguiremos el planteamiento de Vega y Bueno, para los cuales el dialogo interno que caracteriza el pensamiento postformal se denomina pensamiento dialéctico.

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Desde los planteamientos neopiagetianos, este dialogo dialéctico representa el pensamiento maduro hacia el cual el individuo puede progresar a partir de cualquiera de los estadios que plantea Piaget. Para entender este tipo de pensamiento debemos salirnos de la consideración piagetina según la cual tendemos a la obtención de un equilibrio cognoscitivo a través de los diferentes procesos y del desarrollo de los diferentes tipos de estadios y operaciones, para llegar un pensamiento que se puede decir que se fundamenta en la contradicción y en el cambio. Para Riegel (1976) el desequilibrio dialéctico que existe entre el yo y la sociedad, suponen para la persona adulta una fuente de progreso intelectual que le permite alcanzar un pensamiento dialéctico. Mientras que Piaget defendía que el desarrollo adulto tendía a la obtención de un equilibrio cognoscitivo a través de los diferentes procesos y del desarrollo de los diferentes tipos de estadios y operaciones; para los neopiagetianos, por el contrario, el pensamiento adulto es un pensamiento que se fundamenta en la contradicción y en el cambio. Es decir, una persona adulta es una persona cuyo desarrollo no necesariamente está dirigido hacia la búsqueda del equilibrio, sino que sabe moverse entre las contradicciones y el cambio. Según Riegel (1981), el pensamiento adulto, el pensamiento maduro, se caracteriza también por el posible retroceso de la persona, a operaciones intelectuales anteriores, para integrarlas en formas de pensamiento más avanzadas. Si Piaget defendía que una vez superada una etapa no era posible volver a utilizar las operaciones cognitivas propias de ella, es decir, no era posible la regresión, los neopiagetianos por el contrario apuestan por un modelo de pensamiento menos rígido y más flexible, en donde una vez aprendida una operación, la persona puede volver a utilizarla cuando lo considere pertinente integrándola en su pensamiento actual. Esta regresión facilita la flexibilidad, de esta forma el pensamiento dialéctico adopta diferentes niveles según las circunstancias de la persona, es decir, en función de la situación. Aquí, la persona es capaz de establecer una proceso dialéctico entre ella y el entorno donde se desarrolla y, por tanto, hacer que muchas cosas cambien y que la persona se replantee cosas nuevas. Para Abengózar y Serra (1997), solo siendo conscientes y aceptando las contradicciones dialécticas, el individuo es capaz de alcanzar un nivel superior al de las operaciones formales, para caracterizarse por un conocimiento más 15

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elevado, maduro y creativo. Para los neopiagetianos, el pensamiento dialéctico no sólo es capaz de manejar el razonamiento lógico-racional con todo lo que ello supone: la deducción lógica, objetiva e impersonal; sino que además, tal y como afirma Riegel (1976), las ejecuciones inteligentes se pueden ver afectadas por dimensiones subjetivas, interpersonales y no racionales, es decir, por nuestras emociones. En la misma línea, Labouvie-Vief (1992), afirma que una de las características del pensamiento postformal, que no se halla en el pensamiento adolescente, es la existencia de una forma más integrada de autorregulación personal e impersonal. En otras palabras, existe una relación o conexión entre el desarrollo cognitivo y el emocional que va aumentando en complejidad a lo largo del ciclo vital. Labouvie-Vief (1992) distingue entre un primer sistema compuesto por el sistema organísmico, el sensoriomotor, el figurativo y personal y un segundo sistema formado por el razonamiento lógico-formal. Así mientras que Piaget consideraba que en el desarrollo adulto el primer sistema debería subordinarse al razonamiento lógico-formal (por ser el de mayor nivel de abstracción), Labouvie-Vief (1992) considera que el verdadero conocimiento proviene de la organización lateral de estos dos sistemas, es decir, de su funcionamiento en paralelo, sin que ninguno de los dos se halle por encima. De este modo, se produce una cooperación entre los dos sistemas de autorregulación en un intercambio que resulta para el sujeto mutuamente enriquecedor. Además, Piaget consideraba el descentramiento de sí mismo una tarea evolutiva fundamental, donde la superación de los aspectos animistas, artificialistas y centrados en la experiencia interna por el dominio de un sistema abstracto de símbolos, significaba en la adolescencia, el verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto. Labouvie-Vief (1992), por el contrario, defiende que a medida que una persona crece, se desarrolla y avanza hacia un nivel de pensamiento más maduro, sus procesos emocionales se vuelven más complejos, dando lugar a un lenguaje emocional más rico, que integra dualismos y en donde también se produce una mayor diferenciación de emociones. De la misma forma, las normas por las que la persona se rige, también aumentan en complejidad, ya

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que tienen en cuenta, además de los criterios internos y propios, las referencias que el contexto con el que se halla interaccionando le proporcionan. Desde esta perspectiva, los procesos emocionales juegan un papel fundamental a lo largo de la vida adulta y en el proceso de envejecimiento. Según Vega y Bueno (1996) muchos investigadores evolutivos se han preguntado si existen diferencias con la edad en el grado en que jóvenes y ancianos utilizan el pensamiento postformal, y según los mismos, ante un problema, a medida que aumentaba la edad de quienes respondían, disminuía la probabilidad de que se diesen respuestas que ignorasen las diferentes situaciones o contextos. En vez de aparecer un cambio regresivo en el pensamiento de los ancianos, parece que lo que existe es un cambio cualitativo. Labouvie-Vief (1985), ha encontrado evidencia que apoya la existencia del pensamiento dialéctico en las personas mayores. Cuando se dieron frases lógicamente inconsistentes, mientras que los jóvenes tomaban la información que se les presentaba y se concentraban en analizarla para alcanzar una conclusión, los adultos y ancianos dirigían su atención hacia las premisas inconsistentes, empleando su experiencia personal y su conocimiento para introducir premisas complementarias que pudieran resolver las inconsistencias. En el campo de las relaciones interpersonales, las personas en la edad adulta media han demostrado ser mejores que los jóvenes interpretando las contradicciones entre las frases de la gente y sus gestos y expresiones faciales. Los jóvenes utilizaban sólo las frases verbales, mientras que las personas mayores utilizan toda la información disponible. Cuando se razona acerca de los complicados dilemas de la vida, los adultos dan muestras de un razonamiento más avanzado que los adolescentes o los jóvenes. Blanchard-Fields (1986) pidió a adolescentes, jóvenes y adultos que resolvieran varios dilemas, los dos primeros versaban sobre la guerra en países ficticios y los demás trataban sobre un conflicto entre un hombre y una mujer, si ella debía interrumpir su embarazo no planificado y sobre un adolescente que no quería ir a visitar a su abuelo. Una vez hubieron leído estos relatos, se les hicieron preguntas sobre la naturaleza del conflicto, cómo se solucionaría, quién tenía la culpa y quién ganaría. A

pesar

de

las

variaciones

considerables

17

en

los

niveles

de

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razonamiento, los resultados generales de este estudio apoyan la progresión cognitiva. La mayor parte de los sujetos dieron muestras de algún tipo de operaciones formales, pero tal entendimiento no estaba relacionado con el nivel de razonamiento que desplegaban al resolver los dilemas. Los adolescentes solían decantarse por un lado u otro y no intentaba considerar el punto de vista opuesto; los adultos de 20 años, mientras eran conscientes de las discrepancias, solían decir que un observador neutral podría alcanzar la “verdad”. Los adultos de 30 o 40, sin embargo, trataban de reconciliar las diferencias, separando los hechos de las interpretaciones de las personas involucradas. Estos adultos experimentados solían ver cada perspectiva como válida y única. Más específicamente, según Berger y Thompson (2001), en este estudio, se puntuaron las respuestas de los sujetos según seis niveles de razonamiento, que iban desde un enfoque absolutista en el que solo se consideraba correcta una perspectiva (nivel 1), a un reconocimiento de las discrepancias interpretativas y a una insistencia cada vez más débil sobre la verdad externa (nivel 3) y hasta una postura de perspectivas múltiples que reconocía la necesidad de “ponderar las distintas fuentes de información para llegar a la mejor respuesta a una situación especifica” (nivel 6). Sólo el 16% de los adolescentes superó el nivel 3, mientras que en adultos jóvenes fue superado por un 36% y en el caso los adultos de mediana edad por un 61%. Sin embargo, lo realmente sorprendente fue la diferencia entre el razonamiento de los adolescentes y de los adultos jóvenes sobre los problemas con carga emocional. No sólo los jóvenes razonaron de modo más maduro que los individuos de menor edad en las cuestiones de la visita y del embarazo (consideradas ambas altamente emocionales); sino que además, los adolescentes razonaron francamente peor sobre estos dos temas que sobre el de la guerra (considerado de poco contenido emocional) aunque sus razonamientos sobre este último fueron prácticamente tan buenos como los de los adultos jóvenes. Algunos teóricos creen que el pensamiento postformal no es una etapa separada que requiera una reorganización del pensamiento, sino un estilo de pensamiento que aparece en la etapa adulta (Rybash, Hoyer y Rodin, 1986). La evidencia no es clara. Los investigadores que incluían a jóvenes, personas de mediana edad y mayores, en sus trabajos descubrieron que el pensamiento 18

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relativista y dialéctico era más común con la edad, tal como habían predicho los que proponían el pensamiento postformal. También se había predicho que todos los adultos que habían desarrollado el pensamiento operacional formal mostraban pensamiento relativista, y la mayoría razonaban de forma dialéctica. Sin embargo, muchos adultos que no habían desarrollado el pensamiento formal mostraban pensamiento relativista, indicando que el mismo no es una parte separada de esa etapa. Si el pensamiento postformal indica una nueva etapa de desarrollo, no es una fase tan estrictamente definida como son las de la teoría de Piaget. Para Belsky (2001) tampoco el pensamiento postformal parece constituirse como una auténtica etapa. Desde su punto de vista, para ser una genuina fase relacionada con la edad, que debería cumplir una serie de criterios, de este modo, las personas deberían progresar en secuencia, y entrar primero en las operaciones formales y después, a determinada edad, abandonar esta fase y entrar en el pensamiento postformal. Cuando fueran competentes en el pensamiento postformal, no deberían volver atrás o “retroceder”. Deberían pensar sólo en esta fase. Y, si realmente es una fase que depende de la edad, los jóvenes deberían ser incompetentes en el pensamiento postformal, mientras que la mayoría o todos los adultos de mediana edad y ancianos deberían pensar de esta manera. Ninguna de estas condiciones se cumple. Los individuos muestran diversos grados de pensamiento postformal a cualquier edad. Muchos adultos jóvenes pueden razonar así, pero muchos ancianos no lo hacen igual (Labouvie-Vief, HakimLarson y Hobart, 1987). Y lo que es peor, los pensadores postformales no se limitan a permanecer en esta fase. Con los problemas que tienen una solución correcta, la gente emplea el razonamiento formal. Sólo cuando los problemas no están bien estructurados, no tienen respuestas claras, las personas adoptan una actitud postformal (Sinnott, 1989). Estos descubrimientos indican para esta autora que el pensamiento postformal, más que ser una fase genuina del desarrollo, se podría considerar como una destreza que tienen algunos adultos a la que pueden recurrir cuando sea necesario para desenvolverse en la vida.

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