“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN PARROQUIAL DE VENTANILLA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía

GERMÁN ROGER PALOMINO SINCHI

Lima – Perú

2010

Asesor:

Herbert Robles Mori

INDICE DE CONTENIDOS

RESUMEN O ABSTRACT INTRODUCCIÓN

1

MARCO TEÓRICO Inteligencia Emocional Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional

2 2 3

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Académico

4

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

6

Modelos de Inteligencia Emocional

7

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On C. Modelo Mixto de Daniel Goleman

Rendimiento Académico Factores que Influyen en el Rendimiento Académico.

10 10

La Motivación escolar El autocontrol Las Habilidades sociales Definición de términos básicos

Inteligencia

16

16

Rendimiento Académico

ANTECEDENTES

17

Internacionales

17

Nacionales

18

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

21

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

22

Objetivos

22

Hipótesis

24

MÉTODO

27

TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

27

VARIABLES

27

Inteligencia emocional

27

Definición Conceptual Definición Operacional Rendimiento académico

28

Definición Conceptual Definición Operacional PARTICIPANTES

28

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

29

PROCEDIMIENTOS

40

RESULTADOS

43

DISCUSIÓN

54

CONCLUSIONES

60

SUGERENCIAS

62

REFERENCIAS

ANEXOS

63

INDICE DE TABLAS

TABLA 1: Género y número de los participantes

28

TABLA 2: Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del Ice.

37

TABLA 3: Puntajes y niveles de inteligencia emocional.

39

TABLA 4: Distribución Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Académico en Matemática

42

TABLA 5: Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (CET)

43

TABLA 6: Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en matemática (RA)

43

TABLA 7: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus componentes y el Rendimiento Académico en Matemática.

44

TABLA 8: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Intrapersonal y sus componentes.

45

TABLA 9: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Interpersonal y sus componentes. TABLA 10: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional

45

Adaptabilidad y sus componentes.

46

TABLA 11: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Manejo del estrés y sus componentes.

46

TABLA 12: Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional estado de ánimo general y sus componentes.

47

TABLA 13: Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional, sus componentes y el rendimiento académico en matemática.

47

TABLA 14: Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15 subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática.

49

INDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: Enfoque sistemático de los 15 subcomponentes de la

35

Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn.

FIGURA 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social del Ice de BarOn.

36

INTRODUCCIÓN

Se dice que la inteligencia emocional es la habilidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos (Goleman, 1995), por lo tanto se manejan habilidades tales como ser capaz de motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, demostrar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanza.

En nuestros días, el contexto educativo no ha sido ajeno a la influencia del término inteligencia emocional ya que esta no solo influye en las actitudes y liderazgo de los docentes y del personal de una organización (Gabel, 2005), sino también en la de los estudiantes en general y en particular en la de los adolescentes entre 15 y 17 años (Mestre y Fernandez, 2007); por lo tanto esta tendrá influencia en todo aquello que se forma y desarrolla dentro del ámbito educativo, siendo uno de ellos el rendimiento académico, en especial en áreas como Matemática y comprensión lectora, de las cuales organismos internacionales nos han dicho repetidas veces que nos encontramos por muy debajo de la línea de aprobación promedio.

El interés por determinar en qué medida la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática están relacionados, parte de conocer que los adolescentes por su edad evolutiva muestran peculiaridades que han ido formando a través del paso del tiempo y que han sido determinadas sobre todo por las relaciones parentales y del entorno muy cercano, y de saber también que estas peculiaridades influirán en el éxito o fracaso de su rendimiento académico (Mestre y Fernandez, 2007).

Esta investigación se formula en el marco del PER CALLAO y del PAME CALLAO y en respuesta a los bajos niveles de rendimiento académico en Matemática de los estudiantes chalacos y de la institución educativa en estudio, teniendo como referencia las últimas estadísticas de notas del área de matemática del 2008. Y también en respuesta al poco o nulo desarrollo afectivo emocional en los estudiantes en estudio, teniendo como referencia informes socio económico, y conductuales tanto de alumnos como de sus apoderados.

La investigación tiene relevancia ya que su análisis permitirá entender la relación entre el desarrollo de una adecuada inteligencia emocional y un adecuado rendimiento académico. A su vez facilitará el rendimiento de los procesos psicológicos, afectivos y emocionales que influyen en el rendimiento académico de un grupo importante de estudiantes. Además, esta investigación nos servirá para identificar el momento adecuado para intervenir y mejorar el rendimiento académico y sus resultados.

MARCO TEÓRICO

Inteligencia Emocional

Es la capacidad en que interactuamos con el mundo, que tiene en cuenta las emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la auto conciencia, la motivación, el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y otras más, indispensables para una buena y creativa adaptación e interacción social. Es una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar y enfrentar los sentimientos de los demás, sentirse satisfechos y ser eficaces en la vida y a la vez. Que crear hábitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. (Goleman, 1995)

La expresión “inteligencia emocional” fue acuñada en 1990 por el psicólogo Peter Salovey, de Yale, y por John Mayer, de la universidad de Yale de New Hampshire, para describir cualidades como la comprensión de los propios sentimientos de otras personas y “el control de la emoción de forma que intensifique la vida”.

Extremera y Fernández-Berrocal (2001), mencionan que Edward Thorndike (1920) fue uno de los primeros en hablar sobre inteligencia social y dice que es “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Para Thorndike, además de la Inteligencia Social, existen también otros dos tipos de inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideas-y la mecánica habilidad para entender y manejar objetos.

Para Goleman (1998), son las competencias emocionales (capacidades adquiridas basadas en la inteligencia emocional, que dan lugar a un desempeño profesional excelente) los factores que determinan los resultados superiores en el puesto. Cuanto más complejo sea el trabajo, mayor es la importancia de la inteligencia emocional. Y es en la cúspide de la pirámide organizativa donde la relación entre la inteligencia emocional de los líderes y resultados de la empresa es verdaderamente espectacular.

Goleman construye su proposición de inteligencia emocional sobre los hallazgos científicos de tres investigadores principales, David McClelland, Edward Thorndike,

Howard Gardner y Joseph Leroux, incorporando las aportaciones de

muchos otros científicos como Peter Salovey y Mihalyi. Encontrando conexión entre líneas de investigación que no habían sido relacionadas anteriormente, revelando implicaciones prácticas para el común de la gente y la comunidad empresarial, y por supuesto en transmitir el mensaje con un lenguaje universal.

Surgimiento histórico del término Inteligencia Emocional

El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en 1990 en un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Cinco años más tarde Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano, convirtió estas dos palabras en un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Sobre todo por el cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual y consecuentemente su mal uso dentro de los ámbitos social, educativo, personal, etc. Goleman afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social.

Los primeros pasos para crear contrastaciones empíricas se encaminaron a examinar el constructo de inteligencia emocional y se centraron en el desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base teórica y se han desarrollado los instrumentos necesarios para examinar de forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes. De hecho, la línea de investigación vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cómo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en qué áreas de nuestra vida influye más significativamente.

Para

Extremera

y

Fernández-Berrocal

(2002)

entre

los

diferentes

acercamientos a la inteligencia emocional, la teoría desarrollada por los creadores del concepto, John Mayer y Peter Salovey (1990), sigue siendo la más defendida y avalada empíricamente. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información. En concreto, la inteligencia emocional es “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

En este sentido Extremera y Fernández-Berrocal (2004) consideran que las carencias en las habilidades de la inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, los estudios existentes han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez más los trabajos empíricos se están orientando a realizarlos con adolescentes. Muchas de estas investigaciones han identificado cuatro áreas fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes, que son: déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado, disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académico y Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.

El esfuerzo principal por desarrollar de manera integral a nuestros estudiantes se ha centrado en aspectos cognitivos, manifestando el interés que ha habido en relacionar inteligencia y rendimiento académico.

Inteligencia emocional como predictor del rendimiento Académico

La relación entre estos dos conceptos ha mostrado diversos resultados. Schutte, MaIouff, Hall, indican que los primeros estudios realizados en población universitaria inglesa verificaron una relación directa entre inteligencia emocional y rendimiento académico, es decir, los datos demostraron que las puntuaciones en inteligencia emocional predecían significativamente la nota media de los alumnos. (Schutte, MaIouff, Hall, 1998, citado por Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)

Luego, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron relaciones positivas entre inteligencia emocional medida con el EQ-i (una medida de IE de autoinforme) y el rendimiento académico en estudiantes universitarios canadienses. Ni la puntuación total del cuestionario ni sus subescalas fueron predictores de las notas al finalizar el curso. A juicio de Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski (2004) citado por Extremera y Fernández-Berrocal, (2004), la escasa relación encontrada en el estudio de Newsome et al. (2000) entre inteligencia emocional y rendimiento académico podría ser explicada por diferentes problemas metodológicos relacionados con la muestra. Por esta razón, Parker, et al. (2004), evaluaron exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en transición de la enseñanza secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completos. Los alumnos rellenaron una versión reducida del EQ-i (Bar-On, 2002) y al final del año académico se obtuvieron sus calificaciones. Los resultados fueron similares de Newsone y Catano (2000) que evidenciaban la pobre capacidad predictiva de la IE total sobre el rendimiento académico. No obstante, algunas de las subescalas del EQ-i (intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad) sí predijeron significativamente el éxito académico (en torno a un 8-10% de la varianza en las puntuaciones). Aunque estos predictores no fueron contundentes, sin embargo estas habilidades predijeron las notas académicas el primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.

Es posible que la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras características o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), no como una relación directa entre inteligencia emocional y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llevó a cabo en dos institutos de Málaga (capital), España, con estudiantes de 3º y 4º de ESO que cumplieron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que también se recogieron sus notas académicas del primer trimestre. Los resultados mostraron nuevamente que altos niveles de inteligencia emocional predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento académico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre. En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e inteligencia emocional; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final. Este hallazgo está en línea con los resultados de investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con ciertos déficits como: escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, son más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la IE podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico.

Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI)

Según Goleman (1998), cuanto mayor es el CI, menor parece ser la inteligencia emocional, en algunas personas. Una investigación exhaustiva llevada a cabo entre padres y profesores demuestra que la actual generación de niños padece más problemas emocionales y que, hablando en términos generales, suelen ser más solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y agresivos que la generación precedente, aunque esto no se puede generalizar ni tampoco podemos caer en el pesimismo.

Sabemos que un CI alto no garantiza el éxito en la vida y que precisamente un alto grado de felicidad y satisfacción en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no dependen exclusivamente del CI sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras habilidades, entre ellas las emocionales.

La inteligencia emocional al parecer no guarda una relación directa con el cociente intelectual. Podríamos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a tomar las decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. La inteligencia emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de meta habilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (Thorndike, 1920, citado en Sánchez y Hume, 2008). Modelos de Inteligencia Emocional: Diferentes autores han propuesto diversas habilidades integrantes del constructo inteligencia emocional, es así que tenemos los modelos mixtos y de habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc. con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.

A. Modelo de Habilidad de Mayer y Salovey “La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que explican las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender nuestras emociones. Más formalmente, es la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, para comprender emociones y razonar emocionalmente, y finalmente la habilidad para regular emociones propias y ajenas” (Mayer y Salovey, 1997, p.10) La inteligencia emocional posee habilidades integrantes, que son: 

Percepción evaluación y expresión de las emociones



Asimilación de las emociones en nuestro pensamiento



Comprensión y análisis de las emociones



Regulación reflexiva de las emociones

B. Modelo Mixto de Reuven Bar-On “La inteligencia emocional es... un conjunto de capacidades nocognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas ambientales” (Bar-On, 1997, p.14). Los componentes de la inteligencia emocional son:  Habilidades intrapersonales; que incluye la comprensión de sí mismo como habilidad para reconocer y comprender nuestros sentimientos y emociones, la asertividad como habilidad de expresar sentimientos sin interferís con la de los demás, el autoconcepto como habilidad para aceptar y respetarse a sí mismo

reconociendo

nuestros

aspectos

positivos

y

negativos,

la

autorrealización como habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos hacer, y la independencia como habilidad de autodirigirse tomando nuestras propias decisiones.  Habilidades interpersonales; que incluye la empatía como habilidad comprender los sentimientos de los demás, las relaciones interpersonales como habilidad de establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, y

la responsabilidad social como habilidad para demostrarse a sí mismo cooperativo dentro de un grupo social.  Adaptabilidad; que incluye la solución de problemas como habilidad para identificar y generar soluciones a los problemas, la prueba de la realidad como habilidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo.  Manejo del estrés; que incluye la tolerancia al estrés como habilidad para soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, el control de los impulsos como habilidad para resistir o postergar los impulsos actuando y controlando nuestras emociones.  Estado anímico general; que incluye la felicidad como habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida disfrutando de sí mismo y de otros, el optimismo como habilidad para ver aspectos positivos de la vida a pesar de adversidades y sentimientos negativos.

C. Modelo Mixto de Daniel Goleman “La

inteligencia

emocional

incluye

auto-control,

entusiasmo,

persistencia, y la habilidad para motivarse a uno mismo... hay una palabra pasada de moda que engloba todo el abanico de destrezas que integran la inteligencia emocional: el carácter” (Goleman, 1995, p.28) Las habilidades que integran la inteligencia emocional son:  Conocimiento de las propias emociones.  Manejo emocional.  Auto-motivación.  Reconocimiento de las emociones en otros.  Manejo de las relaciones interpersonales.

A parecer de Extremera y Fernandez-Berrocal (2002), “La inteligencia emocional, como habilidad, no se puede entender como un rasgo de personalidad o parte del “carácter” de una persona. Observemos a un individuo que tiene como

característica de su personalidad ser extrovertido, ¿podremos pronosticar el grado de inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podremos pronosticarlo. Otra cosas es que exista cierta interacción entre la inteligencia emocional y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: ¿utilizará y desarrollará igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarán con más o menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusión que convive – milagrosamente- de forma integrada”.

Para Sánchez y Hume (2008), la habilidades presentes en la inteligencia emocional se entrelazan para formar las capacidades con las cuales nos desenvolvemos, que sin alguna de estas habilidades seguro no se desarrollarían el resto, en otras palabras, si no somos capaces de identificar nuestras emociones para desarrollar nuestras habilidades, nos es muy difícil regularlas.

Rendimiento Académico:

El rendimiento académico es, una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. (Pizarro, 1985, citado por Reyes, 2003). Observamos que el término está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son características internas del sujeto.

Factores que Influyen en el Rendimiento Académico. Normalmente asociamos al rendimiento académico factores como los socioeconómicos, el currículo, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un

rendimiento adecuado”, es así, que podemos manifestar que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial. Lo complejo del término empieza desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Jiménez (2000) postula que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”, es así que el rendimiento académico debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple medición o evaluación de los rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio contexto educativo.

Cascón (2000), en su estudio denominado predictores del rendimiento académico concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”. En su investigación sobre ‘Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes’, Piñero y Rodríguez (1998) postulan que: “la

riqueza

del

contexto

del

estudiante

socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el

(medida

como

nivel

rendimiento académico del

mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él)

incide

positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la

importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo”.

Como se puede, el análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad sino su importancia dentro del acto educativo.

A continuación se desarrollan tres factores que se encuentran relacionadas significativamente con el rendimiento académico: la motivación escolar, el autocontrol de los estudiantes y las habilidades sociales.

La motivación escolar

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. “(Alcalay y Antonijevic, 1987: 29-32).

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las necesidades que la persona tiene de “autorealización” (Maslow; citado por Woolfolk, 1995), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk, et al), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado por Woolfolk, et al). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las personas están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización.

Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el interés de los teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa de valor teórico.

Al respecto, Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras palabras, los aspectos importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante?, la motivación es producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo.

Es así, que el motor psicológico del alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y por ende en su desempeño escolar, sin embargo no deja de ser genérica la aproximación inicial hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar más en el factor motivacional para desentrañar su significado e influencia.

El autocontrol

Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el “locus de control”, es decir, el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos, con el éxito escolar.

De acuerdo con Almaguer (1998) si el éxito ó fracaso se atribuye a factores internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, la persona se sentirá “afortunada” por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede (Woolfolk, 1995).

Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un locus de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene Goodnow (1976), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien las atribuciones que hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo referente a la inteligencia (citado por Sternberg, 1992).

Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), quien relaciona el rendimiento académico con la inteligencia emocional y destaca el papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes: “La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión ó el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes: Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones forma apropiada a su edad; sensación de control interno.

en una

Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente

ideas,

sentimientos

y

conceptos

con

los

demás.

Esta

capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales”. (Goleman, 1996: 220 y 221).

En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con naturalidad desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser humano, lo que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse.

Las habilidades sociales

Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el “clima escolar: percepción del estudiante” De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.

En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las interacciones más tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevarse bien con sus compañeros de juego. Se puede decir entonces que los altos niveles de afecto, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo más extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan disfrutar de éxito dentro de su grupo social.

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo (Hartup, 1992).

Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberían considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el desarrollo social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los

programas para la niñez incluyan evaluaciones periódicas, formales e informales, del progreso de los niños en la adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan, 1991).

Las habilidades sociales son un factor importante que se deberían de tener en cuenta al momento de realizar las evaluaciones de ingreso a colegios, institutos o universidades, permitiendo así identificar situaciones particulares de los estudiantes con el fin exclusivo de mejorarlos, ya sea dentro o fuera de las instituciones educativas. Es decir, no solo a considerar como predictores del éxito académico el razonamiento verbal y matemático sino también las habilidades sociales humanas (Edel, 2003).

Definición de términos básicos

Inteligencia: "Capacidad de entender, comprender, conocer y resolver problemas. (Diccionario de la Real Academia Española). Rendimiento Académico “…expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, año o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado”. (Chadwick, 1979)

En tanto Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.

ANTECEDENTES Estudios Internacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:

Castejón J. y Pérez N. (2006),

al estudiar las relaciones existentes entre

diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento académico en una muestra de estudiantes universitarios de distintas carreras. Encontró correlaciones, entre moderadas y altas, todas ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la inteligencia emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones prácticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional evaluados en el estudio. Además, se encontraron correlaciones significativas entre la inteligencia emocional y algunos indicadores del rendimiento académico, incluso cuando se mantuvo constante el efecto del coeficiente intelectual (CI). Estos resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de inteligencia (emocional y psicométrica), en línea con los resultados de otras investigaciones, así como un efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre el rendimiento académico.

Según Goleman (1996), McClelland realizó hallazgos importantes en sus investigaciones, que publicó a inicios de los años setenta, que cambiaron radicalmente los enfoques que existían sobre los test de inteligencia como predictores del éxito laboral, profesional, o en una carrera directiva y cuestionó fuertemente la “...falsa pero extendida creencia de que el éxito depende exclusivamente de la capacidad intelectual...”. Entre los criterios que planteó McClelland en aquellos años estaba que “... las aptitudes académicas tradicionales-como las calificaciones y los títulos- no nos permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en la vida...”. En su lugar, McClelland proponía que los rasgos que diferencian a los trabajadores más sobresalientes de aquellos otros que simplemente hacen bien las cosas había que buscarlos en competencias tales como la empatía, la autodisciplina y la disciplina, por ejemplo.

Fernandez-Berrocal P. y Extremera N. (2004) en un artículo llamado El papel de la inteligencia emocional en el alumnado publicado en una revista de investigación electrónica, revela que

los estudiantes emocionalmente inteligentes, como norma

general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos;

pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas como por ejemplo el tabaco, el alcohol, etc. En definitiva, estos resultados apoyan la importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula, tarea aún pendiente en la mayoría de los centros educativos. Así mismo nos dice que si queremos construir un individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar a nuestros estudiantes e hijos en el mundo afectivo y emocional. Finalmente afirma que, el desarrollo de la inteligencia emocional parece una tarea necesaria y el contexto escolar se torna el lugar idóneo para fomentar estas habilidades que contribuirán de forma positiva al bienestar personal y social de los estudiantes.

Estudios Nacionales sobre Inteligencia Emocional y rendimiento Académico:

López (2008), al estudiar la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios (UNMSM), encontró que éstos presentan una Inteligencia emocional general promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés, presentan un nivel bajo. También encontró diferencias en cuanto al sexo, siendo las mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparación con los varones, sucede lo mismo en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo del estrés y estado de ánimo general. Al relacionar el rendimiento académico con la inteligencia emocional, en sus dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general, se halló una relación positiva, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes.

Pareja (2004), investigó la Inteligencia emocional y su relación con los valores interpersonales en estudiantes del 5to año de educación secundaria, encontrando una correlación positiva entre la inteligencia emocional y los valores interpersonales de benevolencia y conformidad. A su vez, encontró una correlación negativa entre la inteligencia emocional general y los valores interpersonales de soporte y reconocimiento, significando que cuando los estudiantes del 5to año de secundaria muestran un mayor desarrollo de la Inteligencia Emocional general, disminuye la necesidad de ser tratados con comprensión, amabilidad y consideración. Al igual,

también se identifica que el Cociente Emocional Total (93,48), representa una inteligencia general promedio, aunque por debajo de la media 100 del I-CE, pero que corresponde a su grupo etáreo (de 15 a 24 años), y dentro de lo esperado, según BarOn (2/3 de los participantes obtienen un CET entre 85 a 115).

García (2004), investigó el rendimiento académico y su relación con estrategias de aprendizaje, variables motivacionales y autoconcepto académico, en una muestra de 895 estudiantes de 5to año de educación secundaria entre 16 y 17 años, de los cuales 448 fueron hombres y 447 mujeres. Encontró que el Autoconcepto es el mejor predictor del rendimiento académico, seguido por tres factores de motivación: valor de la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y, constancia. Además, se menciona la correlación positiva entre Motivación, estrategias de aprendizaje y Rendimiento académico. Se compararon niveles de rendimiento académico y género y se buscó identificar del conjunto de variables de estudio, cuáles eran las que tenían carácter predictivo. En el estudio descriptivo se encontró que los ítems más valorados en la escala de motivación corresponden al de motivación intrínseca, los menos valorados al de ansiedad. Por otro lado, en la escala de estrategias de aprendizaje los ítems más valorados corresponden a constancia y metacognición, y los menos valorados corresponden a aprovechamiento de tiempo y concentración y ayuda.

Tobalino (2002), investigó la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la facultad de educación de la Universidad nacional Enrique Guzman y Valle. La muestra estuvo conformada por 405 estudiantes de diversos ciclos, a quienes se les administró el inventario de inteligencia emocional de BarOn. Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de la especialidad de educación inicial de la Universidad Enrique Guzman y Valle se correlacionaba con su rendimiento. Sus hallazgos refieren que la muestra de estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio, interpersonal marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de tensión promedio y en el estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es bajo. Existe relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en los estudiantes de educación inicial.

Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE). El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Mediante el análisis confirmatorio de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial 5-1 propuesta por el modelo ecléctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se halló que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo refirió que en ambos grupos no se observa diferencia en cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los componentes intrapersonal, manejo del estrés y del estado de ánimo general a favor de los varones. En cambio las mujeres presentan mejores resultados en el componente interpersonal. Al finalizar cada componente se halló que los varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor problemas, denotan una mejor tolerancia a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empatía, y una mayor responsabilidad social. El estudio psicométrico arrojó un coeficiente alfa de ,93 para CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando además normas de administración, calificación e interpretación.

Problema de Investigación

En el contexto mundial actual la educación de los niños y adolescentes ha ido perdiendo uno de los factores importantes, que es la participación de sus padres en su vida escolar. Esto trae consigo el poco desarrollo emocional en los alumnos, que es consecuencia del contacto bio-sico-físico de padres e hijos. Todo esto debido a la exigencia de mantener uno o dos trabajos para mantener la estabilidad económica del hogar. Y en casos extremos esto se da porque simplemente no hay padre o madre que le pueda brindar ese contacto del que hablamos anteriormente, y son reemplazados por familiares que tienen sus propios intereses y situaciones por resolver, dejando a los niños y adolescentes bajo la influencia de medios o individuos que tienen igual o menos desarrollo emocional que ellos.

Esta situación a nivel escolar repercute directamente en el rendimiento académico de los estudiantes, mostrando no solo bajo rendimiento, sino a su vez, desorganización, desinterés, desorden e inmadurez para con sus quehaceres

escolares. Y si hablamos del rendimiento académico en Matemática esta situación se vuelve aun más crítica ya que según Hidalgo S., Maroto A. y Palacios A. (2004), un estudiante se siente indefenso ante una asignatura de la que piensa se requieren capacidades intelectuales que él o ella no posee, de esta forma se entra en círculo vicioso, la dificultad intrínseca y acumulativa de las matemáticas producirá unos rendimientos escolares insatisfactorios determinando una disminución progresiva del autoconcepto matemático y atribuciones de causalidad negativas a la par con un desgano que genera aburrimiento y rechazo que, no sólo no ayuda, sino que empeora la comprensión de la asignatura que es percibida, de año en año, como un tormento.

Por otro lado, es necesario mencionar que el rendimiento académico, se relaciona con algunos rasgos de personalidad. Según, Fierro (1986), el rasgo es una estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conducta, que facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo. Además, el Rendimiento Académico afecta a todos los sectores involucrados en la educación: Padres, Docentes y Alumnos. Éste en la actualidad es motivo de interés y preocupación, ya que los resultados obtenidos en Comprensión Lectora y Matemática en todos los niveles de la educación peruana son devastadores. Todo esto evaluando el rendimiento sólo en la educación Básica Regular, dejando en interrogante los niveles de rendimiento académico, en estas áreas, en el nivel superior universitario.

En este contexto es necesario e impostergable determinar mediante un estudio los factores que intervienen sobre todo en el bajo rendimiento académico, pero ya no solo quedarnos en el discurso de decir que es el sistema que está mal y que hay que cambiarlo,

sino

ya

relacionarlo

de

manera

madura

con

nuestras

propias

responsabilidades ya sea como padres, como docentes o como alumnos, de modo que nos permita relacionarlo con factores poco estudiados, en este sentido, como lo son la autoestima, el autoconcepto, la motivación, las relaciones interpersonales e intrapersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrés, etc., es decir en su conjunto con la Inteligencia Emocional de los estudiantes y cómo está influyendo en su alto o bajo rendimiento académico.

Basados en la información antes mencionada, la presente investigación tiene como objetivo analizar el Rendimiento Académico en alumnos del cuarto y quinto año de educación secundaria, relacionándolo con la Inteligencia Emocional.

El problema general a observar es el siguiente: ¿Existe relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico en Matemática de estudiantes del cuarto y quinto de secundaria de una institución educativa parroquial de Ventanilla?

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Objetivos

Objetivo General:

Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Objetivos Específicos:

Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Describir el nivel de rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional

intrapersonal

de

comprensión

de

sí

mismo,

asertividad,

autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional

interpersonal

de

empatía,

relaciones

interpersonales

y

responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Hipótesis

Hipótesis General

: Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Hipótesis Específicas

H 2 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 3 : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 4 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 5 : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 6 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 7 : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 8 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 9 : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H10 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H11 : Existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Método

Tipo y Diseño de investigación:

El tipo de investigación es no experimental. El diseño de la investigación es Descriptiva Correlacional. Formalización: O-------IE---------RA Donde: O: Observación IE: Inteligencia Emocional.

RA: Rendimiento Académico. Variables

Inteligencia Emocional

Definición conceptual: La inteligencia emocional es la capacidad para comprender emociones y

conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlos para

guiar nuestra conducta y

nuestros

procesos

de

pensamiento,

para

producir

mejores resultados. Incluye las habilidades de percibir, juzgar y expresar la emoción con precisión;

contactar con los sentimientos o generarlos para facilitar la

comprensión de uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el conocimiento que de ella se deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e

intelectual.

Definición Operacional: Es el puntaje obtenido en el inventario de Bar-On. Considerándose como estudiantes con capacidad emocional por mejorar a aquellos que obtuvieron puntaje menores o iguales a 84, como estudiantes con

capacidad

emocional adecuada/buena a aquellos que obtuvieron puntajes desde

85 hasta 115

y como estudiantes con capacidad emocional muy desarrollada a aquellos estudiantes que obtuvieron puntajes mayores a 115.

Rendimiento Académico

Definición Conceptual: El rendimiento académico de los alumnos es el indicador de productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental que activa y desata cualquier proceso educativo destinado a alcanzar una educación de calidad.

Definición Operacional: Es la media aritmética de las calificaciones de todos los alumnos de un docente que incluye solamente alumnos reprobados y aprobados. Considerándose como alumnos aprobados solo aquellos que tienen una calificación entre 10 y 20 puntos y como alumnos reprobados, los alumnos de un docente que

tienen una calificación entre 0 y 9 puntos. Los alumnos que aparecen en las listas definitivas del docente con calificación No se presentó (NSP), corresponden a los alumnos que no asisten a ningún examen parcial durante el semestre y en este estudio, serán considerados desertores. Participantes

Para la elaboración de la presente investigación, fue indispensable determinar el espacio donde se desarrolló la misma. Esta se llevó a cabo en una institución educativa parroquial de ventanilla, la cual cuenta con infraestructura y medios de comunicación adecuados para el desarrollo de la investigación. En esta investigación la muestra se considera “muestra disponible” la cual se refiere a todo el conjunto de elementos que se investigó. TABLA 1. Género y número de los participantes Año de Estudio

Hombres

Mujeres

Total

4to Secundaria

12

13

25

5to Secundaria

8

17

25

Total

20

30

50

En la tabla 1 se observa el total de participantes que consta de 20 hombres, 12 en 4to de secundaria y 8 en 5to de secundaria, y 30 mujeres 13 en 4to de secundaria y 17 en 5to de secundaria, haciendo un total de 50 estudiantes. Instrumentos de Investigación

Para medir la inteligencia emocional se utilizó el Inventario de Bar-On ICE en jóvenes y adultos. Ficha técnica: Nombre Original

: EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory

Autor

: Reuven Bar.On

Procedencia

: Toronto-Canadá

Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chavez. Administración

: Individual o colectiva. Tipo cuadernillo.

Duración

: Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30 a 40 minutos.

Aplicación

: Sujetos de 15 años a más. Nivel lector de sexto grado de primaria.

Puntuación

: Calificación manual o computarizada.

Significación

: Estructura factorial: 1 CE-T – 5 factores componentes – 15 Sub componentes.

Tipificación

: Baremos peruanos

Usos

: Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la Investigación.

Materiales

: Cuestionario que contiene los ítems del I-CE, hoja de respuestas, plantilla de corrección, hoja de resultados y de perfiles (A, B).

Confiabilidad

: Alfa de Cronbach( Consistencia interna) = ,85

El nombre original de este instrumento es EQ-I (BarOn Emotional Quotient Inventory), quién lo creo fue, Reuven Bar-On con la finalidad de examinar el modelo conceptual de funcionamiento emocional y social que inicio a desarrollar en 1980. Sin embargo, los resultados obtenidos de la aplicación de dicho instrumento reveló mas información acerca de la inteligencia emocional- social (BarOn, 2007). El Inventario de Cociente Emocional ICE Bar-On para jóvenes y adultos fue estandarizado en el Perú por la Dr. Nelly Ugarriza Chávez, los estudios normativos y de adaptación

se caracterizó por presentar muestras extensas. Nunnally (1995)

señala que se debe tener hasta 10 veces el número de ítems de la prueba (citado en Ugarriza, 2001). La muestra estuvo conformada por 2249 evaluados, el método empleado del muestreo fue no probabilístico de tipo intencional. En cuanto a la construcción del inventario se generó una muestra inicial de aproximadamente 1000

ítems que estuvieron basados en definiciones operacionales, de esta muestra inicial se seleccionaron 133 ítems, el ordenamiento de los ítems se organizó de tal manera que se iniciara por los menos “amenazadores”, la forma final del inventario consta de 133 ítems y está integrada por 5 componentes y 15 subcomponentes. El inventario de Bar-On ICE, que mide la inteligencia emocional implica cinco grandes componentes (Nelly Ugarriza Chavez, 2004):

CE Intrapersonal (CEIA): Evalúa el sí mismo, el yo interior. Comprende los siguientes sub componentes: Comprensión emocional de sí mismo, Asertividad, autoconcepto, Autorrealización e Independencia. Los resultados altos en este subcomponente lo obtienen personas que están en contacto con sus sentimientos, son fuertes e independientes y experimentan confianza en la realización de sus ideas y creencias. Definitivamente un nivel alto en el componente Intrapersonal sería beneficioso, para las personas involucradas en las áreas de ventas, relaciones públicas y marketing.

Escalas del componente Intrapersonal

Comprensión

de

subcomponente lo

sí

mismo

(CM):

Los

resultados

altos

en

este

alcanzan las personas que se encuentran en contacto

con sus sentimientos y emociones, ellos saben lo que están sintiendo y entienden por qué se sienten de esta manera.

Asertividad (AC): Los puntajes altos permiten identificar a aquellas personas que

son capaces de expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias

de manera franca y abierta y defienden sus derechos en una forma no destructiva. Rara vez se ven limitados por sentimientos incómodos de timidez o vergüenza.

Autoconcepto (AC): Las personas que obtienen alto puntaje en este subcomponente tienen sentimientos positivos de sí mismo. Tienden a aceptarse y respetarse ellos mismos. El autoconcepto es la habilidad para aceptar los aspectos positivos y negativos de sí mismo y también nuestras limitaciones y posibilidades. El respetarse a sí mismo es básicamente el sentir agrado por la manera de ser de un mismo. Este subcomponente conceptual de

la Inteligencia Emocional está asociado con sentimientos generales de seguridad, fuerza interna y confianza en sí mismo. El sentirse seguro de sí mismo depende del autorrespeto y del auto concepto, lo cual está basado en un sentido bien desarrollado y elevado de la identidad, estas personas saben quién son. Una persona con alto autoconcepto se siente plena y satisfecha consigo misma, lo contrario ocurre con una persona cuyo autoconcepto es pobre, que se siente inadecuada y con sentimientos de inferioridad.

Autorrealización (AR): En este subcomponente los puntajes altos son obtenidos por aquellas personas que son capaces de desarrollar su potencial y que se encuentran comprometidas en proyectos que la conducen a una vida significativa, valiosa y plena. Saben cuáles son sus metas, a donde se dirigen y por qué.

Independencia (IN): Las personas que confían en sí mismas, son autónomas e independientes en su forma de pensar y actuar, tienden a obtener altos puntajes en este subcomponente. Pueden solicitar consejos de otros, pero rara vez dependen de los demás para tomar decisiones importantes. Muy rara vez se apoyan en otros para satisfacer sus necesidades emocionales. La habilidad de ser independientes se basa en el grado de confianza en sí mismo, fuerza interior y en el deseo de afrontar las expectativas y obligaciones, sin esclavizarse a ellas.

CE Interpersonal (CEIE): Abarca las habilidades y el desempeño interpersonal. Los sub

componentes

Interpersonales

y

del la

CE

interpersonal

Responsabilidad

son:

social.

La

Empatía,

las

Los

puntajes

altos

Relaciones en

este

subcomponente, son alcanzados por aquellas personas responsables y confiables que poseen buenas habilidades sociales; es decir, que comprenden, interactúan y se relacionan muy bien con los demás. Estas personas se desenvuelven bien en empleos que requieren la interacción con otros y el trabajo en equipo. Las habilidades interpersonales bien desarrolladas son importantes para las personas que se desempeñen en las áreas de servicio al cliente, gerencia y liderazgo.

Escalas del componente Interpersonal

Empatía (EM): Los puntajes altos son obtenidos por las personas conscientes de los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a los que los demás sienten y pueden comprenderlos. Las personas empáticas se preocupan e interesan por los demás.

Relaciones Interpersonales (RI): Los puntajes altos corresponden a los examinados que son capaces de establecer

y mantener relaciones

mutuamente satisfactorias. Se caracterizan por su capacidad de intimar con otros, además de dar y recibir afecto.

Responsabilidad

Social

(RS):

Las

puntuaciones

elevadas

en

este

subcomponente identifican a aquellas personas confiables, que colaboran y que

son

miembros

constructivos

de

los

grupos

sociales.

Actúan

responsablemente, aun cuando no obtengan beneficios personales.

CE de Adaptabilidad (CEAD): Abarca los siguientes sub componentes: Solución de Problemas, Prueba de la Realidad y Flexibilidad. El puntaje CEAD permite apreciar cuán exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas. Los puntajes altos en este componente permite identificar a aquellas personas que son por lo general, flexibles, realistas, efectivas para entender situaciones problemáticas y hábiles para llegar a soluciones adecuadas. Los puntajes altos revelan un buen manejo de las dificultades diarias. La Adaptabilidad no solo es una cualidad valiosa para la vida diaria y el desempeño normal, sino también en el centro de trabajo, en los departamentos de investigación y desarrollo, así como en el área de soporte técnico.

Escalas del componente de Adaptabilidad

Solución de Problemas (SP): Los examinados que son bastante hábiles para reconocer y definir problemas, así como para generar e implementar soluciones potencialmente efectivas, se desempeñan bien en este subcomponente. Estas personas intentan resolver los problemas en vez de evitarlos.

Prueba de la Realidad (PR): Los puntajes elevados en este subcomponente son obtenidos por aquellos individuos que son capaces de evaluar la

correspondencia entre lo que experimentan (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo Objetivo). A menudo, son descritos como personas realistas, “con los pies en la tierra”, y “sintonizan” con su entorno. Su posición general en la vida implica el examinar activamente antes que el adoptar una pasiva o ingenua actitud.

Flexibilidad (FL): Los probandos que muestran puntajes elevados en este subcomponente cuentan con una amplia capacidad para adecuar sus emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos a situaciones y condiciones cambiantes.

CE del Manejo del Estrés (CEME): Incluye los siguientes sub componentes: Tolerancia al Estrés y Control de los Impulsos. Los examinados que obtienen puntajes elevados son capaces de resistir al Estrés sin desmoronarse o perder el control. Son por lo general calmados, rara vez impulsivos y trabajan bajo presión. Las personas que obtienen puntajes altos en este componente pueden realizar labores que provocan tensión o ansiedad o que encierran cierto peligro. Un elevado manejo de la tensión es necesario para aquellas personas que trabajan en situaciones de peligro, tales como los policías, los bomberos, el equipo médico de emergencias, trabajadores sociales y los soldados que combaten.

Escalas del Componente Manejo del Estrés.

Tolerancia al Estrés (TE): Los puntajes altos en este subcomponente identifican a las personas que son capaces de resistir los eventos adversos y las situaciones estresantes, sin desmoronarse. Por lo general, son capaces de enfrentar el estrés activa y positivamente. Son calmados y rara vez se sobresaltan o sienten muy ansiosos.

Control de los Impulsos (CI): Los puntajes altos en este subcomponente son obtenidos por aquellos individuos que son capaces de resistir o demorar sus impulsos y controlar sus arranques y tentaciones. Las personas con un buen

control de los impulsos rara vez se impacientan, sobresaltan o pierden el control.

CE del Estado de Ánimo General (CEAG): Comprende los siguientes sub componentes: Felicidad y Optimismo. Este componente del inventario mide la capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de la vida, y el sentirse contenta en general. Los puntajes altos son obtenidos por personas alegres, positivas y optimistas que saben cómo disfrutar de la vida. Además de ser un elemento esencial para la interacción con los demás, es un componente motivacional que influye en la habilidad para solucionar los problemas y ser tolerantes al estrés. Las personas que obtienen puntajes elevados en este subcomponente ayudarán a crear una atmósfera edificante y positiva en el centro de trabajo.

Escalas del estado de Ánimo General Felicidad (FE): Las personas que puntúan alto en este subcomponente, son capaces

de

sentirse

satisfechos

con

sus

propias

vidas,

disfrutar

verdaderamente de la compañía de los demás y tienen la capacidad de obtener placer por la vida. Generalmente, tienen una disposición feliz y es agradable estar con ellos. Optimismo (OP): Los puntajes altos en este subcomponente se dan en personas que son capaces de buscar el lado más provechoso de la vida y mantener una actitud optimista positiva, aun cuando afrontan adversidades.

La estructura del Modelo de Bar-On (1997) de inteligencia no cognitiva puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistémica y otra topográfica.

La visión sistémica es la que ha sido descrita considerando los cinco componentes

mayores

de

la

Inteligencia

Emocional

y

sus

respectivos

subcomponentes, que se relacionan lógica y estadísticamente. Por ejemplo: Relaciones Interpersonales, Responsabilidad Social y Empatía son partes de un grupo común

de

componentes

sistemáticamente relacionados

con

las

habilidades

interpersonales, de ahí que se hayan denominado “componentes interpersonales”.

Dichas Habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la Inteligencia no Cognitiva y son evaluadas por el BarOn Emotional Quotient Inventory (BarOn EQ-I). Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes. Este enfoque sistémico se observa en la figura 1.

CET CIA CM AS AC AR IN

CAG CIE EM RI RS

FE OP

CME CAD SP PR FL

TE CI

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal; CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME= Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general; Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

Figura 1: Enfoque sistémico de los 15 subcomponentes de la Inteligencia Emocional y Social del Ice de BarOn El enfoque topográfico organiza los componentes de la inteligencia no cognitiva de acuerdo con un orden de rangos, distinguiendo “factores centrales”: FC (o primarios) relacionados con “factores resultantes”: FR (o de más alto orden), y que están conectados por un grupo de “factores de soporte”: FS (apoyo o secundarios o auxiliares). Los tres factores centrales más importantes de la inteligencia emocional son: la comprensión de sí mismo, la asertividad y la empatía. Los otros dos factores centrales son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos. Estos factores centrales guían factores resultantes como la solución de problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealización, lo que contribuye a la

felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con los demás y disfrutar la vida. Los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de Soporte. Estas relaciones se ilustran en la figura 2.

CM

FR

FC PR

EM

AC

FL

AC

CM

AC IN

AS PR CI

SP

RI

IN FS

TE

OP TE

AR

SP

AS

CI

FE

RS OP

AC RS

RI

FL

SP TE RI

ABREVIATURAS: FC=Factores centrales; FR= Factores resultantes; FS= Factores de Soporte; Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.

Figura 2: Enfoque topográfico de los 15 factores de la inteligencia emocional y social del Ice de BarOn. Confiabilidad del inventario de Bar-on Ice

La confiabilidad nos indica en qué medida las diferencias individuales en un test pueden ser atribuidos a las diferencias verdaderas de las características consideradas. Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-ce se han centrado en la consistencia interna y la confiablidad retest. Para la muestra peruana los coeficientes alfa de cronbach como se muestran en la tabla 1, la consistencia interna para el inventario es muy alto: 0,93; y para los componentes del I-ce oscila entre 0,77 y 0,91. Los más bajos coeficientes son para los subcomponentes de flexibilidad 0,48, independencia y solución de problemas 0,60. Los trece subcomponentes restantes arrojan valores por encima de 0,70.

TABLA 2. Coeficiente de alfa de cronbach para componentes y subcomponentes del I-ce ICE Cociente emocional total Componentes Cociente emocional intrapersonal Cociente emocional interpersonal Cociente emocional de adaptabilidad Cociente emocional de manejo del estrés Cociente emocional de ánimo general Subcomponentes -Comprensión de sí mismo -Asertividad -Autoconcepto -Autorrealización -Independencia -Empatía

Alfa de cronbach ,93 ,91 ,86 ,77 ,86 ,86 ,73 ,68 ,85 ,76 ,57 ,70

-Relaciones interpersonales

,76

-Responsabilidad social -Solución de problemas -Prueba de la realidad

,72 ,60 ,72

-Flexibilidad -Tolerancia al estrés -Control de impulsos -Felicidad -Optimismo

,48 ,78 ,85 ,78 ,79

Con relación a la confiabilidad retest, Bar-on (1997) refiere que la estabilidad del Ice a través del tiempo revela un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85 después de un mes y de 0,75 después de cuatro meses. Estos valores significan que hay una buena consistencia en los hallazgos, de una administración a la siguiente, pero el grado de correlación no es muy alto como para sugerir que la inteligencia emocional social sea permanente (estable). En una muestra de Sudáfrica, los coeficientes de confiabilidad retest con un intervalo de cuatro meses, oscilaron entre 0,55 y 0,82. En el Perú no se determinó la confiabilidad retest.

Validez del inventario I-ce

Los diversos estudios de validez del I-ce básicamente están destinados a demostrar cuán exitoso y eficiente es este instrumento en la evaluación de lo que se propone (por ejemplo inteligencia no cognitiva y sus componentes).

En cuanto a la validez del ICE, existen nueve tipos de estudios de validación: La validez de contenido indica la buena relación teórica que cubre cada ítem con sus escalas. La validez aparente, señala la facilidad con que pueden ser comprendidas los ítems. Para la validez de constructo se correlaciono los puntajes de los subcomponentes con diversos puntajes de la escala de otras mediciones, los resultados reflejan la consistencia de las conceptualizaciones. Validez convergente el inventario fue examinado por Bar- On para evaluar si este instrumento se correlaciona con mediciones externas, los resultados señalan

una fuerte relación

entre los

puntajes del I-CE y el rendimiento laboral y a la vez indica una adecuada validez convergente. La Validez divergente demostró que la Inteligencia cognitiva presenta una correlación muy baja con la Inteligencia Emocional (Pallaza & BarOn, 1995 citado en Ugarriza, 2001).

Interpretación de los resultados

La siguiente tabla facilita una interpretación

lógica y significativa de los

puntajes estándares de la Inteligencia Emocional.

TABLA 3. Puntajes y niveles de inteligencia emocional Puntajes

Niveles

116 a más

Capacidad emocional muy desarrollada.

85 - 115

Capacidad emocional adecuada: Promedio

84 a menos

Necesita mejorar: Baja.

Los puntajes altos del CE, indican que las habilidades emocionales evaluadas son adecuadas, bien desarrolladas y que funcionan de manera eficiente; es decir las personas con este puntaje se encuentran en contacto con sus sentimientos, se sienten bien consigo mismos, y son bastante exitosas en su desarrollo potencial. Los puntajes bajos expresan deficiencia y plantean la necesidad de mejorar las competencias y habilidades particulares para enfrentar las exigencias del entorno. Los resultados “altos” y “bajos” identifican la distancia a la que se encuentran del puntaje promedio de 100. Los resultados que exceden la media o que se encuentran por debajo de una desviación estándar (15 puntos) deben ser considerados significativos. Por consiguiente, los puntajes alrededor de 100 (86- 115), indican el funcionamiento emocional promedio, típicamente saludable, siendo obtenidos por la mayoría de los examinados.

Procedimientos

La investigación se realizó en una Institución Educativa ubicada en la Mz Q2 Lt 1 Sector B, ciudadela Pachacutec, Ventanilla, Callao. La prueba se desarrolló en dos grupos: el día 22 de octubre del año 2009, lo hizo el grupo de los alumnos del 5to de secundaria en horas de la mañana, exactamente entre las 10:05 y 11:05 a.m., seguidamente el día 27 de octubre del mismo año lo hizo el grupo de los alumnos del 4to de secundaria en horas de la tarde, exactamente entre las 2:15 y las 3:10 p.m. El ambiente que se usó fue la misma aula de estudios, la cual permite las condiciones de iluminación natural adecuada, silencio durante el desarrollo de la prueba y comodidad en los mobiliarios.

La prueba se inicio una vez que se habían dado las indicaciones y procedimiento para su desarrollo, durante la prueba no se registraron inconvenientes del tipo insalvables, solo cuestiones referidas a los ítems de la prueba. La prueba en ambos grupos duro aproximadamente 1 hora cronológica.

Técnicas de recogida de información

Para la variable Inteligencia Emocional (133 Ítems) se utilizó el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On Ice: Adultos. (Adaptado y Estandarizado por Nelly Ugarriza Chávez). Luego, se procedió a la calificación de las pruebas con los baremos actualizados y adecuados para la muestra, seguidamente se realizó el análisis estadístico de los resultados a través del software estadístico para la investigación en Educación SPSS (Versión 17.0) con el fin de comprobar la hipótesis planteada.

Para la variable Rendimiento académico en Matemática se utilizó la técnica documental, al acceder a los promedios ponderados de los estudiantes de la muestra (Acta de notas anuales en Matemática) luego de culminar el año lectivo 2009.

Análisis estadístico

Para el análisis estadístico se emplearon los siguientes estadígrafos y pruebas estadísticas:

Media aritmética ( =

∑

): Es el puntaje obtenido en una distribución que

corresponde a la suma de todos los puntajes ( = de sujetos (N).

∑

) dividida entre el número total

Desviación Estándar: Es una medida de variabilidad basada en los valores numéricos de todos los puntajes.

Coeficiente de correlación lineal de Pearson: Relación que hay entre variables y que se expresa por un coeficiente de correlación, que indica no una relación de causalidad sino de asociación o concomitancia entre las variables.

Estudio de la normalidad: Se realizó un estudio estadístico sobre la normalidad de los datos obtenidos del inventario de inteligencia emocional de Baron Ice y de las notas de rendimiento académico en matemática, para esto se ha usado el Test para distribución Normal de Kolmogorov-Smirnov como se muestra en la tabla 4.

TABLA 4: Distribución Normal del Inventario de Cociente emocional y el Rendimiento Académico en Matemática.

Medida

Z

Sig.

Cociente Emocional Total

,755

,619

-Intrapersonal

,628

,825

-Interpersonal

,810

,528

-Adaptabilidad

,794

,554

-Manejo del Estrés

,817

,516

-Estado de ánimo general

,581

,888

Rendimiento académico en Matemática

1,051

,219

Para el Inventario de Cociente Emocional y para el Rendimiento Académico, el reporte que da SPSS para valores derivados de la Z de Kolmogorov-Smirnov no resultan significativos (los valores superan el 0,05); es decir se acepta la normalidad en el Inventario de Cociente Emocional y sus componentes, así como en el Rendimiento Académico. De esta manera, se puede afirmar que la población muestra en estudio tiene una distribución normal, pudiendo aplicarse las pruebas paramétricas en el estudio estadístico.

RESULTADOS Presentación y análisis de resultados

Considerando el objetivo que ha guiado esta investigación que es el establecer correlación entre el Rendimiento Académico en Matemática y la Inteligencia Emocional en estudiantes de 4to y 5to de secundaria, se ha considerado los siguientes resultados.

TABLA 5.

Frecuencia y porcentajes del Cociente emocional total (N=50) Puntaje

Niveles del coeficiente emocional

N

%

84 y menos

Necesita mejorar

20

40

85 a 115

Adecuado

27

54

116 a más

Desarrollado

3

6

Como se observa en la tabla 5, el 54% de la muestra estudiada se ubica en el nivel adecuado de la prueba de inteligencia emocional, seguido de 40% en el necesita mejorar; solo el 6% encuentra en el nivel desarrollado.

TABLA 6. Frecuencia y porcentajes del Rendimiento académico en Matemática(N=50) Puntaje

Condición final

N

%

10 a menos

Desaprobado

5

10

11 a más

Aprobado

45

90

En la tabla 6 se ve que la mayor parte de la muestra se ubica entre el nivel medio y alto en lo que respecta al rendimiento académico (90%); el 10% restante se ubica en el nivel bajo.

Medias y Desviación estándar:

Se presentan las tablas en función a los resultados estadísticos de las medias y desviación estándar para el cociente emocional total y el rendimiento académico en matemática.

TABLA 7. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional, sus componentes y el Rendimiento Académico en Matemática (N=50)

M

DE

Cociente Emocional Total

87,40

17,933

-Intrapersonal

87,32

17,222

-Interpersonal

84,56

15,328

-Adaptabilidad

88,34

19,455

-Manejo del Estrés

94,34

16,906

-Estado de ánimo general

85,82

19,190

Rendimiento académico en Matemática

12,66

1,902

La tabla 7 muestra que la media del cociente emocional total de la muestra es de 87,40 (capacidad emocional adecuada). De la misma forma las medias de las cinco componentes superan el puntaje de 84 que es límite para considerarse con una capacidad emocional adecuada. Mientras que la variable rendimiento académico en matemática tiene una media de 12,66 la cual se encuentra en el rango de nota aprobatoria, pero relativamente baja. También observamos la desviación estándar del cociente emocional total que es de 17,933 y del rendimiento académico en matemática que es de 1,902.

TABLA 8. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Intrapersonal y sus componentes (N=50).

M

DE

Cociente emocional intrapersonal

87,32

17,222

-Comprensión de sí Mismo

83,86

16,045

-Asertividad

88,00

14,902

-Autoconcepto

90,36

17,023

-Autorrealización

87,24

17,369

-Independencia

103,32

18,902

En la tabla 8 observamos que la media del cociente emocional intrapersonal es de 87,32; resaltando dentro de sus subcomponentes al autoconcepto con una media de 90,36 y a la independencia con una media de 103,32. La desviación estándar del cociente emocional intrapersonal es de 17,222.

TABLA 9. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional Interpersonal y sus componentes (N=50) M

DE

Cociente emocional interpersonal

84,56

15,328

-Empatía

89,18

15,117

-Relaciones Interpersonales

84,46

15,956

-Responsabilidad social

89,74

15,956

En la tabla 9 observamos que la media del cociente emocional interpersonal es de 84,56; resaltando a la empatía con una media de 89,18 y la responsabilidad social con una media de 89,74. La desviación estándar del cociente emocional interpersonal es de 15,328.

TABLA 10. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Adaptabilidad y sus componentes (N=50) M

DE

Cociente emocional de adaptabilidad

88,34

19,455

-Solución de Problemas

90,10

21,525

-Prueba de la Realidad

89,66

16,621

-Flexibilidad

93,48

18,006

En la tabla 10 observamos que la media del cociente emocional de adaptabilidad es de 88,34; resaltando entre sus subcomponentes a la solución de problemas con una media de 90,10 y la flexibilidad con una media de 93,48. La desviación estándar del cociente emocional de adaptabilidad es de 15,328.

TABLA 11. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Manejo del Estrés y sus componentes (N=50)

M

DE

Cociente emocional de manejo del estrés

94,34

16,906

-Tolerancia al Estrés

89,34

15,910

-Control de Impulsos

99,44

16,268

En la tabla 11 observamos que la media del cociente emocional de manejo del estrés es de 94,34; resaltando entre sus subcomponentes al control de impulsos con una media de 99,44. La desviación estándar del cociente emocional de manejo del estrés es de 16,906.

TABLA 12. Medias y Desviación Estándar del Cociente Emocional de Ánimo general y sus componentes (N=50)

M

DE

Cociente emocional de ánimo general

85,82

19,190

Felicidad

88,56

19,601

Optimismo

85,60

18,097

En la tabla 12 observamos que la media del cociente emocional de ánimo general es de 85,82; resaltando entre sus subcomponentes a la felicidad con una media de 85,60. La desviación estándar del cociente emocional de ánimo general es de 19,190.

Correlaciones entre el Cociente emocional Total y el Rendimiento académico en Matemática

A continuación se describirán las correlaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática. TABLA 13. Coeficiente de Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional, sus componentes y el rendimiento académico en matemática (N=50) Componentes de la inteligencia emocional

Rendimiento Académico en Matemática

Cociente emocional total

,232



Cociente emocional intrapersonal

,321*



Cociente emocional interpersonal

,070



Cociente emocional de adaptabilidad

,129



Cociente emocional de manejo del estrés

,114



Cociente emocional de ánimo general

,287*

**: p ≤ 0,01 *: p ≤ 0,05

Si se observa la tabla 13, al analizar la Inteligencia Emocional y sus componentes con el rendimiento académico en matemática, se evidencias algunas relaciones parciales. En relación al cociente emocional total y el rendimiento académico en matemática existe una correlación positiva baja (0,232), es decir, cuando aumenta el cociente emocional total (M=87,40); aumenta su rendimiento académico en matemática (M=12,66).

Con respecto a las correlaciones entre los componentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática, tenemos:

a) Componente Intrapersonal:

Existe correlación positiva significativa entre el componente intrapersonal y el rendimiento académico en matemática (0,321*); lo que significa que cuando aumenta o disminuye el valor de evaluarse a sí mismo, ser asertivo, tener un adecuado autoconcepto, autorrealización e independencia; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

b) Componente Interpersonal:

Existe correlación positiva baja entre el componente interpersonal y el rendimiento académico en matemática (0,70); lo que significa que cuando aumenta o disminuye el valor de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

c) Componente de Adaptabilidad:

Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática (0,129); lo que significa que cuando aumenta o disminuye el valor de solucionar problemas, prueba de la realidad y flexibilidad; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

d) Componente de Manejo del Estrés:

Existe correlación positiva de significatividad baja entre el componente de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática (0,114); lo que significa que cuando aumenta o disminuye el valor de tolerar el estrés y controlar los impulsos; aumenta o disminuye su rendimiento académico en matemática.

e) Componente de Ánimo general:

Existe correlación positiva significativa entre el componente de ánimo general y el rendimiento académico en matemática (0,287*); lo que significa que cuando se es más feliz y optimista; aumenta el rendimiento académico en matemática. TABLA 14. Coeficiente de Correlación de Pearson entre los 15 subcomponentes de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática (N=50) Subcomponentes de la inteligencia emocional

Rendimiento Académico en Matemática

-Comprensión de sí mismo

,197

-Asertividad

,200

-Autoconcepto

,409

-Autorrealización

,237

-Independencia

,182

-Empatía

,028

-Relaciones interpersonales

,036

-Responsabilidad social

,111

-Solución de problemas

,320

-Prueba de la realidad

,091

-Flexibilidad

-,126

-Tolerancia al estrés

,185

-Control de impulsos

,034

-Felicidad

,264

-Optimismo

,262

**

*

**: p ≤ 0,01 *: p ≤ 0,05 En la tabla 14 se observan los coeficientes de correlación de los 15 subcomponentes de la inteligencia emocional con el rendimiento académico en matemática. Con respecto a estas correlaciones, tenemos:

a) Subcomponente comprensión de sí mismo:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente comprensión de sí mismo y el rendimiento académico en matemática (0,197); lo que significa que cuando se es consciente de las propias emociones se tendrá mejores resultados en el rendimiento académico en matemática.

b) Subcomponente asertividad:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente asertividad y el rendimiento académico en matemática (0,200); lo que implica que aquellas personas que puedan expresar sus pensamientos y creencias de forma directa y abierta, presentaran un mejor rendimiento académico en matemática.

c) Subcomponente autoconcepto:

Hay correlación positiva muy alta entre el subcomponente de autoconcepto y el rendimiento académico en matemática (0,409**); lo que significa que aquellos que se aceptan, se respetan, están contentos con su manera de ser y se sienten plenos y satisfechos consigo mismos, presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

d) Subcomponente autorrealización:

Hay correlación positiva de baja entre el subcomponente de autorrealización y el rendimiento académico en matemática (0,237); lo que implica que aquellos que son capaces de desarrollar su potencial y se comprometen en proyectos hacia una vida significativa; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

e) Subcomponente independencia:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de independencia y el rendimiento académico en matemática (0,182); lo que implica que cuando se es más autónomo, no dependen de los demás en sus decisiones y confían en sí mismos; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

f) Subcomponente empatía:

Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de empatía y el rendimiento académico en matemática (0,028); casi no hay implicancia entre alguien

que es capaz de percibir y entender los sentimientos de los demás con un mayor rendimiento académico en matemática.

g) Subcomponente relaciones interpersonales:

Hay correlación positiva muy baja entre el subcomponente de relaciones interpersonales y el rendimiento académico en matemática (0,036); casi no hay implicancia entre aquellos que son capaces de establecer y mantener relaciones satisfactorias con un mayor rendimiento académico en matemática.

h) Subcomponente responsabilidad social:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de responsabilidad social y el rendimiento académico en matemática (0,111); lo que implica que aquellos que son sociables, colaboradores y constructivos dentro de un grupo social; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

i) Subcomponente solución de problemas:

Hay correlación positiva alta entre el subcomponente de solución de problemas y el rendimiento académico en matemática (0,320*); lo que implica que cuando se es más hábil para reconocer, definir y resolver problemas se tendrá un mayor rendimiento académico en matemática.

j) Subcomponente prueba de la realidad:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de prueba de la realidad y el rendimiento académico en matemática (0,091); lo que implica que aquellos que son realistas y adoptan una actitud activa ante la vida; presentarán un mayor rendimiento académico en matemática.

k) Subcomponente flexibilidad:

Hay correlación negativa baja entre el subcomponente de flexibilidad y el rendimiento académico en matemática (-0,126); lo que implica que aquellos que son

capaces de adecuar sus emociones y sentimientos a las situaciones cambiantes; presentaran un menor rendimiento académico en matemática.

l) Subcomponente tolerancia al estrés:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de tolerancia al estrés y el rendimiento académico en matemática (0,185); lo que implica que aquellos que son capaces de resistir situaciones adversas, son calmados y rara vez se sienten ansiosos; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

m) Subcomponente control de impulsos:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de control de impulsos y el rendimiento académico en matemática (0,034); casi no hay implicancia entre aquellos que son capaces de resistir y controlar sus arranques y tentaciones con un mayor rendimiento académico en matemática.

n) Subcomponente felicidad:

Hay correlación positiva

baja entre el subcomponente de felicidad y el

rendimiento académico en matemática (0,264); lo que implica que aquellos que son capaces de disfrutar y obtener placer por la vida; podrán tener un mayor rendimiento académico en matemática.

o) Subcomponente optimismo:

Hay correlación positiva baja entre el subcomponente de optimismo y el rendimiento académico en matemática (0,262); lo que implica que aquellos que son capaces de mantener una actitud positiva cuando hay adversidades; presentaran un mayor rendimiento académico en matemática.

DISCUSIÓN

La muestra de la presente investigación son estudiantes de cuarto y quinto de secundaria que presentan una puntuación media de la inteligencia emocional general de 87,40 siendo la media del inventario I-ce de 100 (tabla 7). Estos resultados confirman los hallazgos realizados por Ugarriza (2001) al realizar la baremación del inventario del cociente emocional de Ba-ron en una muestra de Lima metropolitana. Además, en nuestro estudio la variable Inteligencia Emocional posee una distribución normal en toda la muestra población que se verifica con el hecho de que la muestra tiene un 54% que se ubica en un nivel adecuado entre 86 y 114 (véase tabla 5). En términos cualitativos, quiere decir que la mayoría de los estudiantes muestran un nivel

promedio en el desarrollo de las capacidades para relacionarse con el entorno de forma proactiva, es decir, controlando sus emociones, comunicándose de forma asertiva y proyectando una actitud optimista ante la vida. El 40% de estudiantes muestran un escaso desarrollo de tales habilidades. De otro lado, solo el 6% de la muestra se encuentra entre el nivel alto y muy alto en la prueba, lo que revela el conocimiento de sus sentimientos, son personas que se sienten bien consigo mismas, y desarrollan adecuadamente su potencial. Estos estudiantes tienen buen desarrollo de la empatía y se relacionan exitosamente con los demás. Son buenos manejando situaciones estresantes y rara vez pierden el control. En síntesis, de acuerdo con la teoría de BarOn (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven con éxito los problemas del entorno, son generalmente felices y tienen una visión positiva de la vida.

En lo concerniente a los resultados de rendimiento académico en Matemática, se ha encontrado que el 90% de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria obtienen un nivel aprobatorio, es decir, tienen notas promedio de 11 a más (tabla 6). Estos resultados implicarían que la mayoría de la muestra evidencia que han o están en proceso de adquisición de las capacidades básicas que requiere el área de matemática, mientras que la minoría (10%) no está evidenciando aún o está en inicio la adquisición de las capacidades básicas en el área de matemática.

Como se puede ver este grupo de estudiantes que conforman la muestra presenta una capacidad cuantitativa emocional adecuada y acorde a su edad cronológica, además sus resultados se encuentran dentro de lo esperado en comparación con los sujetos que menciona Reuven Baron en su manual, quien indica lo siguiente: “Se espera que aproximadamente dos tercios de los participantes reciban resultados de cociente emocional total que se encuentra entre 85 y 115” (Baron, 2000).

Estos resultados si se analizan cualitativamente permiten apreciar que esta muestra de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, presenta diferencia en los cinco componentes de la inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y ánimo general; esto estaría indicando que se encuentran desarrollando la capacidad de manejar sus emociones dentro del entorno para lograr su bienestar emocional, que buscan sentirse mejor consigo mismos y con

su desempeño interpersonal, tratan de adecuarse a las exigencias de su medio y resistir ante las desavenencias para autovivenciar la sensación de tranquilidad y disfrute de su accionar emocional frente a la vida; recordemos que la media de esta muestra es de 87,40 y la del inventario es 100. Todo esto nos estaría indicando que el estudiante de cuarto y quinto de secundaria se encuentra en pleno proceso de desarrollo en su inteligencia emocional acorde con la evolución personal, ya que se encuentran dentro de la epata de la adolescencia, corroborando lo indicado por Baron (1997) que la inteligencia cognitiva permanece estable a partir de los 17 años y más, mientras que la inteligencia no cognitiva se modifica con tendencia a mejorar a través de la vida, dándose un decremento de la inteligencia emocional a partir de los 55 años para la muestra peruana (citado por Ugarriza, 2001).

A su vez, el presente estudio pretendió establecer la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática en estudiantes del cuarto y quinto de secundaria diseñándose una hipótesis, la cual fue probada mediante el coeficiente de correlación de Pearson, encontrándose que no existe correlación entre estas dos variables.

Sin embargo, se demostró la existencia de una correlación positiva entre el componente de la inteligencia emocional intrapersonal con el rendimiento académico en matemática a un nivel significativo p≤0,05; tabla 13. Esto quiere decir que a mayor desarrollo de la comprensión de sí mismo (estar en contacto con sus sentimientos y de saber que están sintiendo); mayor asertividad (ser capaz de expresar sus sentimiento de forma franca y abierta); mayor autoconcepto (aceptar los aspectos positivos y negativos de uno mismo, sentirse contento con su forma de ser, tener un adecuado desarrollo de su identidad; mayor autorrealización (ser capaz de desarrollar su potencial y estar comprometido con su proyecto de vida); mayor independencia (un alto grado de confianza en sí mismo, fuerza en sí mismo y deseo de afrontar las expectativas y obligaciones sin esclavizarse a ellas); tendrá un mejor y adecuado rendimiento académico en matemática. En otras palabras un mayor desarrollo de la inteligencia emocional intrapersonal favorece un mayor rendimiento académico en matemática.

A su vez no se encontró correlación entre los componentes de la inteligencia emocional interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés con el rendimiento

académico en matemática, lo que significa que no necesariamente cuando se es más empático, se logran establecer adecuadas relaciones interpersonales, se es capaz de adaptarse a situaciones adversas y

se soporta mejor el estrés, se tendrá mejor

rendimiento académico en matemática.

Por otro lado, se halló correlación positiva entre el componente de la inteligencia emocional de ánimo general con el rendimiento académico en matemática (p≤0,05); tabla 13. Esto quiere decir que a mayor estado de felicidad (Satisfacción con sus propias vidas y capacidad de obtener placer por la vida); mayor optimismo (capaz de buscar el lado más provechoso de la vida y mantener actitud positiva cuando se afronta un problema); tendrá un mejor y adecuado rendimiento académico en matemática. Es decir un mayor desarrollo de la inteligencia emocional de ánimo general favorece un mayor rendimiento académico en matemática.

Al analizar los subcomponentes de la inteligencia emocional (tabla 14) encontramos una correlación positiva alta entre el autoconcepto (p≤0,01) y la solución de problemas (p≤0,05) con el rendimiento académico en matemática; lo cual significa que aquellos que son capaces de aceptar sus aspectos positivos y negativos de sí mismos; sienten agrado por su manera de ser; son seguros; sienten confianza en sí mismos; reconocen, definen y resuelven problemas efectivamente; tienden a desarrollar un adecuado rendimiento académico en matemática.

Así mismo, al analizar la relación entre los subcomponentes de la inteligencia emocional de comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización, independencia, empatía, relaciones interpersonales, responsabilidad social, prueba de la realidad, tolerancia al estrés, control de impulsos, felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática, no se encuentran correlaciones.

En cuanto a los hallazgos obtenidos por investigaciones en este campo, lamentablemente no hay estudios que relacionen la variable inteligencia emocional con rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, existen investigaciones que han estudiado una de estas variables con otra u otras no consideradas en la presente investigación. El estudio que más se acerca a la presente investigación es el realizado por

López (2008), al estudiar en estudiantes

universitarios (UNMSM) la estrategia emocional y de aprendizaje como predictores del

rendimiento académico, encontró que presentaban una Inteligencia emocional general promedio, al igual que en sus dimensiones intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general. Mientras que en las dimensiones de adaptabilidad y manejo del estrés, presentan un nivel bajo. Cuando relacionó el rendimiento académico con la inteligencia emocional, se halló una relación positiva en sus dimensiones de intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo general, es decir a mayor desarrollo de la inteligencia emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes. Este hallazgo corrobora los resultados obtenidos en el presente estudio.

Cabe señalar en los resultados generales la correlación entre el rendimiento académico y la inteligencia emocional intrapersonal (véase tabla 13), sobre todo el subcomponente de autoconcepto (véase tabla 14), nos estaría indicando las intimas relaciones que tienen el autoconcepto, la inteligencia emocional intrapersonal y el rendimiento académico, Gardner (1994).

Estos resultados son corroborados por García (2004), encontrando que

el

Autoconcepto es el mejor predictor del rendimiento académico, seguido por tres factores de motivación: valor de la tarea, creencias de: control y autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento y, constancia.

De la misma forma Tobalino (2002), nos muestra resultados similares en términos generales ya que sus hallazgos difieren del nuestro en que los estudiantes que conformaron su muestra muestran un alto promedio en el cociente emocional interpersonal, aunque encontrando un bajo rendimiento académico. Encontrando relación entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de educación inicial.

Resultados similares encontró Castejón J. y Pérez N. (2006) en estudiantes universitarios españoles, que hallaron correlación significativa (r=0,21) entre el número de asignaturas aprobadas y la calificación media obtenida en estas asignaturas, indicadores del rendimiento académico, con la reparación y regulación emocional, que implican un mejor autoconcepto, aspectos de la inteligencia emocional evaluados por el TMMS-24 (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre, y Guil, 2004). También encontraron correlación negativa entre la atención emocional y la calificación media obtenida en las asignaturas aprobadas (r= -.20); indicando que esta relación negativa

podría deberse al hecho de que una excesiva atención a nuestras emociones puede dificultar el rendimiento académico.

Según lo expuesto se puede concluir que las variables Inteligencia Emocional en sus componentes de intrapersonal y ánimo general con rendimiento académico en matemática están asociadas, por lo menos, estadísticamente (véase tabla 13) y que por consiguiente en la población, cuando aumentan los puntajes en la Prueba de Inteligencia emocional intrapersonal y ánimo general, tienden a aumentar los del rendimiento académico en Matemática. Esto significa que a mayor desarrollo del rendimiento académico en matemática, corresponde también un mayor desarrollo de la inteligencia emocional intrapersonla y ánimo general, y viceversa.

En otras palabras, cuando un estudiante tiene una adecuada inteligencia emocional, que lo lleva a comprender cómo se sienten los demás y se relaciona mejor con las personas, tiende a sentirse bien consigo mismo y a tener éxito en el desarrollo de sus capacidades cognitivas que se reflejan en su rendimiento académico. Todo esto implica, desde una perspectiva educativa, que debe trabajarse en la educación formal e informal en desarrollar ambas variables, ya que los hallazgos aquí expuestos, no permiten establecer si una variable influye sobre la otra, pero sí que al aumentar una, aumenta la otra. En consecuencia, si se logra un adecuado desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes, es razonablemente probable que sus capacidades cognitivas también se desarrollen y viceversa. Esto se convierte en un punto importante a ser observado ya que las instituciones educativas priorizan principalmente los aspectos cognitivos especialmente los de cálculo y razonamiento pero olvidan lo fundamental que se convierte en nuestros días el aspecto afectivo emocional de las personas.

CONCLUSIONES

La inteligencia emocional general y el rendimiento académico en matemática no presentan correlación.

Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un cociente emocional promedio de 87,40, en el inventario de inteligencia emocional de Baron Ice. Los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria poseen un rendimiento académico aprobatorio en matemática en un 90 %, al finalizar el año lectivo correspondiente.

Existe

relación

positiva

entre

componente

intrapersonal y el rendimiento académico en matemática.

de

inteligencia

emocional

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de comprensión de sí mismo, asertividad, autorrealización e independencia

y el

rendimiento académico en matemática.

Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de autoconcepto y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre Componente de inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social

con el rendimiento

académico en matemática.

No

existe

relación

entre

Componente

de

inteligencia

emocional

de

adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática.

Existe relación entre el subcomponente de inteligencia emocional de solución de problemas y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre Componente de inteligencia emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de tolerancia al estrés y control de impulsos

con el rendimiento académico en

matemática.

Existe relación entre Componente de inteligencia emocional de ánimo general y el rendimiento académico en matemática.

No existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática.

SUGERENCIAS

El rendimiento académico debe ser entendido por docentes y directivos como un concepto más abarcador que involucre no solo aspectos objetivos de la enseñanza aprendizaje sino también sus aspectos subjetivos, proponiéndose para esto mejor y adecuado conocimiento, manejo y aplicación de los instrumentos de medición que midan estos aspectos. Ampliar la presente investigación para encontrar otras variables que influyen en el rendimiento académico en matemática, de modo que se tengan en cuenta al momento de realizar los programas curriculares en esta área. Diseñar y ejecutar proyectos psicopedagógicos tutoriales para mejorar el RAM y el desarrollo emocional de los estudiantes haciéndolos más eficientes y eficaces al momento de dejar la EBR y enfrentarse a las situaciones de estudio o trabajo en la sociedad.

Involucrar y comprometer a los principales actores del proceso de enseñanza aprendizaje (PPFF y profesores) en el conocimiento y desarrollo de las habilidades emocionales de sus hijos y estudiantes, mediante propuestas y proyectos que se desarrollen durante el año lectivo escolar.

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ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA Tema

Problema

INTELIGE NCIA EMOCION AL Y RENDIMI ENTO ACADÉMI CO EN MATEMÁ TICA DE ESTUDIA NTES DEL CUARTO Y QUINTO DE SECUND ARIA DE UNA INSTITUC IÓN PARROQ UIAL DE VENTANI LLA.

El problem a general a observar es el siguiente :

¿Existe relación entre la Intelige ncia Emocio nal y el Rendimi ento Académ ico en Matemá tica de estudia ntes del cuarto y quinto de secund aria de una instituci ón educativ a

Vari able s

Dimensi ones e Indicado res

Di se ñ o

Técnica se instrum entos

Es tad ísti ca

Int eli ge nci a Hipótesis Específicas Em H 2 : Existe relación entre el componente de inteligencia oci emocional intrapersonal y el rendimiento académico en on matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de al

Intelig encia Emoci onal Interpe rsonal Intrape rsonal Adapti bilidad Manejo del Estrés estado de ánimo genera l.

D e s cr ip ti v o C or re la ci o n al

Inventa rio de Intelige ncia Emocio nal de Baron Ice: en jóvenes y Adoles centes. (Adapt ado y Estand arizado por Nelly Ugarriz a Chavez )

Ko lm og or ov S mi rn ov

Objetivos

Hipótesis

Objetivo General: 1. Determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. Objetivos Específicos: 2. Describir el nivel de inteligencia emocional general, de sus componentes y subcomponentes en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 3. Describir el nivel de rendimiento académico en estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 4. Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional intrapersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 5. Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 6. Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 7.

Determinar

si

existe

relación

entre

los

Hipótesis General : Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H3 :

Existe relación entre los subcomponentes de

inteligencia emocional intrapersonal de comprensión de sí mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealización e independencia con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 4 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional interpersonal y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H5 :

Existe relación entre los subcomponentes de

inteligencia emocional interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 6 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Re ndi mi ent o Ac ad ém ico

Rendi miento Acadé mico

- Acta de notas anuale s en Matem ática.

Pe ar so n

parroqui al de Ventanil la?

subcomponentes de inteligencia emocional interpersonal de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 8. Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 9. Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 10. Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 11. Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 12. Determinar si existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla. 13. Determinar si existe relación entre los subcomponentes de inteligencia emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H7 :

Existe relación entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de adaptabilidad entre la solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H 8 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H9 :

Existe relación entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de manejo del estrés la tolerancia al estrés y el control de impulsos con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H10 : Existe relación entre el componente de inteligencia emocional de ánimo general y el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

H11 :

Existe relación entre los subcomponentes de

inteligencia emocional de ánimo general de felicidad y optimismo con el rendimiento académico en matemática de estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de una institución parroquial de ventanilla.

Nombre:___________________________________ Edad: ____________ Sexo: _____ Ocupación:_____________________ Especialidad: __________________ Fecha: _____ INVENTARIO EMOCIONAL BarOn

INTRODUCCIÓN Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar, en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como te sientes, piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.

1.- Rara vez o nunca es mi caso 2.- Pocas veces es mi caso 3.- A veces es mi caso 4.- Muchas veces es mi caso 5.- Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.

INSTRUCCIONES Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número. Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta como te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no como

te gustaría que otros te vieran. NO hay límite de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.

16. 17. 18. 19.

Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso. Es duro para mí disfrutar de la vida. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. Sé como enfrentar los problemas más desagradables. Me agradan las personas que conozco. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a). Reconozco con facilidad mis emociones. Soy incapaz de demostrar afecto. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones. Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella. Me gusta ayudar a la gente. Me es difícil sonreír. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías.

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. Realmente no sé para que soy bueno(a). No soy capaz de expresar mis ideas. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. No tengo confianza en mí mismo(a). Creo que he perdido la cabeza. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. En general, me resulta difícil adaptarme. Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen.

31. 32. 33. 34. 35. 36.

Soy una persona bastante alegre y optimista. Prefiero que otros tomen decisiones por mí. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. Pienso bien de las personas. Me es difícil entender como me siento. He logrado muy poco en los últimos años.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.

Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. Me resulta fácil hacer amigos(as). Me tengo mucho respeto. Hago cosas muy raras. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. Me resulta difícil cambiar de opinión. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. A la gente le resulta difícil confiar en mí. Estoy contento(a) con mi vida. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a). No puedo soportar el estrés. En mi vida no hago nada malo. No disfruto lo que hago. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. La gente no comprende mi manera de pensar. Generalmente espero lo mejor. Mis amigos me confían sus intimidades. No me siento bien conmigo mismo(a). Percibo cosas extrañas que los demás no ven. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.

60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero mejor. 61. Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento. 62. Soy una persona divertida. 63. Soy consciente de cómo me siento. 64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 65. Nada me perturba. 66. No me entusiasman mucho mis intereses. 67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor. 69. Me es difícil llevarme con los demás. 70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. 72. Me importa lo que puede sucederle a los demás. 73. Soy impaciente. 74. Puedo cambiar mis viejas costumbres. 75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. 76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones.

Me deprimo. Sé como mantener la calma en situaciones difíciles. Nunca he mentido. En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles. 81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten. 82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo. 83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos. 85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy 86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. 87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. 88. Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado(a). 89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. 90. Soy capaz de respetar a los demás. 91. No estoy muy contento(a) con mi vida. 92. Prefiero seguir a otros a ser líder. 93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 94. Nunca he violado la ley. 95. Disfruto de las cosas que me interesan. 96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 97. Tiendo a exagerar. 98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas. 99. Mantengo buenas relaciones con los demás. 100. Estoy contento(a) con mi cuerpo 101. Soy una persona muy extraña. 102. Soy impulsivo(a). 103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley. 105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 106. En general tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surgen problemas. 107. Tengo tendencia a depender de otros. 108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles 109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora. 110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten. 111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. 113. Los demás opinan que soy una persona sociable. 114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo. 115. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 116. Me es difícil describir lo que siento. 117. Tengo mal carácter. 77. 78. 79. 80.

118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de resolver un problema. 119. Me es difícil ver sufrir a la gente. 120. Me gusta divertirme. 121. Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan. 122. Me pongo ansioso(a). 123. No tengo días malos. 124. Intento no herir los sentimientos de los demás. 125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 126. Me es difícil hacer valer mis derechos. 127. Me es difícil ser realista. 128. No mantengo relación con mis amistades. 129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo mismo(a). 130. Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente. 132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar. 133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.

Resultados de los coeficientes de los componentes y subcomponentes de la inteligencia emocional de la muestra (N=50)

SS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

ED 15 15 15 16 15 15 15 15 15 15 15 15 16 15 15 15 15 15 15 15 15

SEX M F F F M M F M F M F F F F M F M M F M M

EPCL Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto Año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año

CET 77 105 79 89 118 95 98 75 92 89 86 93 85 79 100 125 63 63 63 91 101

CM 80 111 96 80 111 80 83 71 77 80 80 80 65 80 105 115 83 74 65 93 99

AS 72 107 97 90 107 86 100 79 93 86 82 93 65 97 100 115 90 50 72 82 100

AC 89 92 71 85 102 110 105 86 97 97 86 94 100 76 63 115 73 76 86 107 113

AR 70 108 64 86 111 89 80 77 95 89 74 95 99 74 111 114 74 83 74 92 105

IN CEIA EM RI RS CEIE SP PR FL CEAD ME CI CEME FE 86 77 91 82 83 74 91 78 88 81 82 94 90 86 105 96 112 106 117 108 97 91 103 97 98 108 105 98 91 71 99 85 104 80 94 78 97 84 105 78 101 69 82 91 112 103 117 87 80 72 106 84 70 89 97 95 123 124 114 122 113 96 108 115 110 97 108 141 100 120 99 93 97 95 112 94 74 83 88 84 113 86 105 107 92 99 97 98 96 91 115 107 100 108 98 89 97 107 88 77 93 84 104 78 80 67 73 67 86 97 86 72 93 104 108 108 117 94 84 80 88 82 105 86 97 63 98 85 110 99 104 89 77 83 73 75 90 102 101 86 91 77 110 95 104 80 101 89 100 94 94 94 90 77 91 102 91 95 100 90 104 94 103 100 74 94 109 104 77 85 95 89 100 82 111 99 103 100 50 91 101 69 89 88 99 93 129 85 91 56 94 73 78 105 86 51 104 118 114 119 133 99 87 80 76 79 105 105 97 80 126 110 110 112 113 129 122 121 121 121 125 121 121 116 82 77 69 68 79 74 50 86 40 59 66 89 101 69 57 74 67 65 83 66 77 94 67 72 54 61 86 104 39 71 125 102 75 68 94 70 94 81 66 56 36 42 94 73 92 102 100 74 78 82 109 94 78 110 95 89 98 102 99 100 107 108 107 77 72 82 76 113 91 93

OP 78 98 62 75 115 85 92 72 112 85 72 82 88 65 102 98 58 85 48 112 125

CEAG 81 98 62 84 115 96 100 69 84 84 72 93 76 53 89 107 60 94 39 100 117

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

15 15 15 15 17 16 16 17 16 15 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 15 16 16

F F M M F M F F F M M F F F F F F M F F F F F M M F F M M

Cuarto año Cuarto año Cuarto año Cuarto año Quinto año Quinto Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año Quinto año

85 80 79 81 80 96 105 121 115 118 108 117 84 86 100 94 89 125 71 80 82 76 92 117 91 80 93 68 95 92 94 77 90 100 99 112 96 93 61 92 102 87 94 90 97 100 70 112 66 58 79 68 74 108 97 86 100 89 102 121 86 71 79 97 67 92 89 58 90 97 83 104 107 96 90 113 95 108 55 58 82 55 58 96 33 43 68 44 36 29 70 68 65 76 74 75 91 83 93 94 92 112 80 77 75 89 77 79 134 115 125 110 120 137 93 80 100 97 74 96 76 90 104 76 70 108 89 90 93 84 89 121 105 83 93 110 114 87 99 96 93 105 89 108 88 108 75 94 74 117 85 71 86 107 108 121 108 96 90 118 117 125 58 77 61 57 86 87 75 74 79 86 64 87

78 120 97 84 80 94 84 91 69 98 76 82 101 59 29 64 93 74 126 86 84 92 99 98 91 98 112 65 72

63 108 84 57 104 94 104 87 87 77 84 97 94 104 97 87 91 77 94 91 74 77 121 77 97 87 77 77 97

75 113 80 70 105 89 86 86 64 80 64 102 94 72 46 64 91 80 118 105 70 89 91 80 89 67 107 75 83

70 100 76 58 106 94 118 100 88 88 91 97 103 100 91 82 82 70 109 88 70 79 121 91 91 106 70 76 97

66 105 72 57 108 90 99 88 73 78 72 100 97 84 63 69 82 70 112 97 66 79 109 82 88 78 88 66 88

94 113 86 90 90 94 125 98 74 101 105 98 113 46 46 66 98 86 133 82 82 66 94 90 86 90 109 78 54

97 110 89 67 89 86 94 94 53 108 89 83 100 89 29 83 86 91 119 94 97 97 94 113 72 86 97 83 64

109 86 78 93 116 109 101 101 90 97 90 78 105 59 78 93 93 82 143 105 74 90 113 109 82 66 90 47 105

99 105 80 76 96 93 107 96 61 104 92 82 107 58 33 76 89 83 139 92 82 82 99 107 73 76 98 63 66

104 82 82 74 82 85 99 88 71 99 104 80 107 54 54 82 99 93 130 91 82 93 99 96 82 68 102 74 80

108 63 93 93 114 97 114 112 93 112 112 91 108 63 61 101 91 108 127 110 93 110 93 110 112 91 116 59 110

108 67 86 82 100 91 109 102 81 108 110 84 109 52 51 92 93 102 133 102 86 103 95 105 99 78 112 59 96

83 119 86 63 80 110 86 92 63 77 86 110 107 63 66 72 95 92 125 101 75 86 119 101 104 95 125 77 69

85 95 78 62 72 88 98 102 65 98 92 102 115 55 52 78 95 82 122 85 68 88 102 85 88 78 98 78 65

82 108 81 58 74 100 91 96 60 86 88 107 112 55 55 72 94 86 126 93 69 86 112 93 96 86 113 76 63

ABREVIATURAS: CET=Cociente emocional total; CIA= Cociente inteligencia intrapersonal; CIE=Cociente emocional interpersonal; CAD= Cociente emocional de adaptabilidad; CME= Cociente emocional de manejo del estrés; CAG= Cociente emocional de ánimo general; Subcomponentes: CM=Comprensión de sí mismo; AS=Asertividad; AC=Autoconcepto; AR=Autorrealización; IN=Independencia; EM=Empatía; RI=Relaciones Interpersonales; RS=Responsabilidad Social; SP=Solución de Problemas; PR=Prueba de la Realidad; FL=Flexibilidad; TE=Tolerancia al Estrés; CI=Control de Impulsos; FE=Felicidad; OP=Optimismo.