Titulillo: DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE Y DISLEXIA

Uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos

Milady Aragón Rodríguez Universidad Metropolitana Recinto Cupey

Diciembre, 2010

Sumario La dislexia es considerada una de las variedades incluidas en la definición de “problemas específicos de aprendizaje”. Es una grave dificultad en la forma escrita del lenguaje donde las adquisiciones del estudiante en la lectura, escritura y deletreo están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia. Esta investigación cualitativa de tipo documental estuvo dirigida a explorar el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. La muestra consistió de investigaciones pertinentes al tema del diseño universal del aprendizaje, las inteligencias múltiples y los beneficios del uso de la asistencia tecnológica como estrategia para la accesibilidad y la inclusión del estudiante con diagnóstico de dislexia, logrando de esta manera facilitar su comprensión del currículo general. El interés de la investigadora es motivar a otros profesionales a explorar las implicaciones positivas que traería para los salones de clases la implementación del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples, logrando de esta manera una individualización del aprendizaje donde se les ofrecerían a los estudiantes diferentes maneras de demostrar sus habilidades, siendo un modelo educativo útil y accesible para estudiantes disléxicos y no disléxicos. Las preguntas que guiaron esta investigación de tipo documental fueron las siguientes: ¿Cuáles son los principales problemas académicos que enfrentan los estudiantes con diagnóstico de dislexia en los salones de clases? ¿Existe algún tipo de teoría de aprendizaje que facilite el desarrollo de estrategias de enseñanza para los estudiantes con el diagnóstico de dislexia? ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de los estudiantes con diagnósticos de dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza de aprendizaje?

i

Dedicatoria

Deseo dedicar esta investigación a mi esposo Héctor y a mis hijos Heidy y Heliel quienes han sido mi fuente de inspiración para terminar los estudios. Fue un reto concluir esta maestría ya que ocurrieron momentos difíciles que mi condición de estudiante creó a nuestro alrededor. Gracias Heidy por entender las razones por las cuales mamá no te ha podido dedicar más tiempo. Gracias Heliel por respetar mi espacio cuando necesitaba preparar algún trabajo y no podía prestarte la computadora. A mi esposo Héctor que ha sido mi compañero por más de 17 años, gracias por tenerme paciencia, por estar dispuesto a ayudarme y por estar siempre pendiente de nuestros hijos, eres un excelente padre. Gracias a ustedes, mi familia por el amor y apoyo que me brindaron durante todo este tiempo y siempre haber creído en mí. Los amo mucho y que Dios los llene de bendiciones: HOY, MAÑANA Y SIEMPRE.

ii

Agradecimientos Quiero agradecer a Dios por cuidar a mi familia durante este proceso de aprendizaje. Por protegerme y por darme nuevas fuerzas todos los días para seguir adelante. Gracia Dios por hacerme entender que la verdadera riqueza consiste en ideas creadoras, en entusiasmo y en una sana confianza en Dios, en nosotros mismos y en los demás (Iserte 1988). Agradezco a mi familia por tolerar situaciones en nuestro hogar durante el tiempo que cursaba la Maestría. Gracias Héctor, Heidy y Heliel por tenerme tanta paciencia. A mis padres Gladys y Néstor, gracias por su amor incondicional. Gracias mima por estar siempre pendiente de mí y cuidar a tus nietos cuando yo tenía que irme a estudiar. A mi hermana Mileisy, gracias por brindarme en momentos de debilidad palabras de apoyo para que no me detuviera y continuara hasta alcanzar la meta propuesta. Mentiría, si no agradeciera a una viejita que adoro con todo mi corazón, que desde kilómetros de distancia siempre me ha enviado su bendición y deseo de progreso para mí y para toda mi familia. Gracias Nana por ser mi abuela, Dios no se equivocó y me envió la mejor abuela del mundo, solo espero tener el privilegio de entregarte en tus manos mi diploma de Maestría. Deseo agradecer a la Dra. Licely Falcón, consejera de tesis por el tiempo que empleó en la revisión de mi investigación. Gracias por sus recomendaciones que tienen como objetivo ayudarme a crecer profesionalmente, gracias por tenerme mucha paciencia y hacerme entender lo importante que es la risa en nuestras vidas. Gracias Licely por ver siempre el lado alegre y positivo de las cosas. Dios los bendiga a todos. Gracias

iii

Tabla de contenido Sumario………………………………………………………………………………i Dedicatoria…………………………………………………………………………..ii Agradecimientos…………………………………………………………………….iii Tabla de contenido…………………………………………………………………..iv Capítulo I: Introducción……………………………………………………………... Planteamiento del Problema…………………………………………………….3 Justificación……………………………………………………………………..5 Objetivo de la investigación…………………………………………………….5 Preguntas de investigación……………………………………………………...5 Limitaciones…………………………………………………………………….6 Delimitaciones…………………………………………………………………..6 Definición de términos………………………………………………………….6 Resumen………………………………………………………………………...9 Capítulo II: Revisión de literatura…………………………………………………... Introducción…………………………………………………………………….10 Trasfondo histórico……………………………………………………………..10 Trasfondo legal………………………………………………………………….12 Marco teórico……………………………………………………………………16 Marco conceptual………………………………………………………………..25 Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje………………………25 Estudiantes con Dislexia en la sala de clase …………………………………….31 Etapa Pre-escolar………………………………………………………………...32 Etapa Escolar…………………………………………………………………….34 Teorías sobre las causas de la Dislexia…………………………………………..37

iv

Déficit de percepción visual……………………………………………………...37 Déficit de percepción auditiva……………………………………………………38 Teoría del déficit fonológico……………………………………………………..38 Teoría del déficit cerebelar……………………………………………………….39 Teoría relacionada a las anomalías del cuerpo calloso…………………………...40 Estrategias de Intervención Educativa con el Estudiante Disléxico……………...40 La Dislexia y el uso de la Asistencia Tecnológica……………………………….42 Resumen del capítulo…………………………………………………………….50 Capítulo III: Metodología……………………………………………………………… Introducción……………………………………………………………………….51 Diseño de investigación…………………………………………………………...51 Preguntas de investigación………………………………………………………..52 Descripción de la muestra…………………………………………………………53 Procedimiento de la investigación………………………………………………...53 Descripción del instrumento…………………………………………....................54 Análisis de datos…………………………………………………………………..54 Limitaciones del estudio…………………………………………………………..54 Resumen del capítulo……………………………………………………………...55 Capítulo IV: Análisis e interpretación de los hallazgos………………………………… Introducción……………………………………………………………………….56 Análisis e interpretación de los hallazgos…………………………………………57 Discusión de los hallazgos………………………………………………………...74 Resumen del capítulo……………………………………………………………...82 Capítulo V: Conclusiones, implicaciones y recomendaciones………………………….. Introducción…………………………………………………………………………….83

v

Conclusiones……………………………………………………………………………85 Implicaciones……………………………………………………………………...88 Recomendaciones para el Departamento de Educación de Puerto Rico………….88 Recomendaciones para los maestros……………………………………………...89 Recomendaciones para los padres………………………………………………...89 Recomendaciones para futuras investigaciones…………………………………..90 Resumen del capítulo……………………………………………………………..91 Referencias Apéndice

vi

Capítulo I Introducción Durante la historia de la humanidad se han identificado individuos que han confrontado diversos tipos de discapacidades, destacándose entre ellos los problemas de lectura y escritura. De acuerdo a Gayán (2001) se han señalado grandes científicos y exponentes del arte, la música y otros campos del conocimiento como individuos que tenían las características típicas de las personas con dislexia. Algunos de los mismos son los siguientes: Leonardo Da Vinci, Santa Teresa de Jesús, Galileo Galilei, Hans Christian Andersen, Napoleón Bonaparte, Carl Jung, Albert Einstein, entre otros. Según Serrano (2003) en los tiempos actuales encontramos personalidades famosas que son disléxicos. La dislexia está en todas partes y esta selección de autores, músicos, científicos y empresarios lo demuestra: Tom Cruise, George Bush, Agatha Christie, Walt Disney, Harrison Ford, John Kennedy, John Lennon, Pablo Picasso, Whoopi Goldberg y Robin Williams, entre otros. Ellos evidencian que la dislexia puede ser sobrellevada, pero que requiere tiempo, esfuerzo, comprensión y motivación para perseverar. Parodi (2005), explica que durante las décadas de los años 50,60 y 70, Nicholas Hobbs, Samuel Kirk, Marianne Frosting, Lloyd Duna, Frances Connor, entre muchos otros educadores especiales y administradores escolares estimularon el resurgimiento de la Educación Especial cimentando sus bases científicas y profesionales, mediante valiosos estudios, textos académicos, proyectos novedosos en la educación especializada y en la legislación. Desde Cleopatra hasta Cher es posible que la dislexia haya estado entre nosotros siempre, incluso desde antes que comenzara la literatura. En términos generales se conocen cuatro etapas de la historia de la dislexia. Gayán (2001) indica que la primera etapa se remonta en los orígenes de la dislexia, identificación de personas con problemas de lenguaje y lectura que en general eran pacientes 1

con afasia adquirida, la cual duró hasta finales del siglo XIX. Durante los inicios de establecer el campo teórico de la dislexia (1895-1950), se descubrió la condición de dislexia del desarrollo y se comenzó analizar sus causas y características. A continuación vino una etapa de evolución (1950-1970) en la que el campo de la dislexia se abrió a un mayor número de profesionales de la medicina y la educación. Las teorías modernas (1970-2000) han puesto la base del conocimiento actual sobre la dislexia. A partir de este momento fue posible que los educadores observaran características particulares en el aprendizaje de los niños en las escuelas, posibilitando la identificación de aquellos con problemas de lectura. Hay muchas causas para los fracasos académicos y una de las más comunes lo son los problemas específicos de aprendizaje, en particular la dislexia. Un niño con dislexia es por lo general un niño inteligente, que al principio trata de concentrarse, de tener buena conducta y de seguir instrucciones (Romero y Fernández, 2000). Se presume que los problemas de aprendizaje (dislexia) son causados por una dificultad del sistema nervioso que afecta la elaboración, capacitación o comunicación de información (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1996). Un estudiante que en la escuela elemental no aprende a leer, al llegar a la escuela superior, no podrá redactar ensayos, ni discutir artículos sobre comprensión de lectura. Estos estudiantes pueden presentar también problemas de conducta (Soriano, 2007) Según Thomson en Calderón (2004) la dislexia es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente a cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza por que las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. El Manual de Procedimiento de Educación Especial (2008) establece que los problemas específicos de aprendizaje se refieren a niños o jóvenes que demuestran

2

desordenes en uno o más de los procesos psicológicos básicos usados en la comprensión o en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito, y que puede manifestarse en dificultad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o llevar a cabo cálculos matemáticos afectando adversamente su ejecución educativa. Estos desordenes incluyen condiciones tales como impedimentos perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral minima, dislexia o afasia del desarrollo. Este término no incluye a niños o jóvenes que presentan problemas en el aprendizaje que son el resultado de impedimentos visuales, auditivos o motores, retardación mental, desordenes emocionales o por factores socioculturales, ambientales o económicos. Un estudiante con dislexia cualifica para participar en los servicios de educación especial. La Dislexia es considerada una de las características en la definición del grupo teórico de los problemas específicos de aprendizaje. Planteamiento del Problema

Específicamente en Puerto Rico las estadísticas del año escolar 2008-2009 del Departamento de Educación demuestran que existían 57,028 estudiantes servidos bajo la categoría de problemas específicos de aprendizaje, entre la población de 3 a 21 años lo que representaba un 55.3% de matrícula servida en aquel momento. (Información recopilada en tendencias.pr.com) La dislexia es un trastorno específico en el aprendizaje que es de origen neurológico. Está caracterizado por dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por falta de habilidad en el deletreo y en la decodificación. Estas dificultades son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y son generalmente inesperadas en relación con otras habilidades cognitivas que tiene el estudiante. Sus

3

consecuencias secundarias pueden ser en la comprensión, y en la limitación del desarrollo del vocabulario (International Dislexia Association) Según Soto (2004), la tecnología puede ser un elemento para mejorar la calidad de vida de los niños con problemas específicos en el aprendizaje, específicamente en los estudiantes disléxicos. La tecnología puede ser una opción para poder acceder a un currículo escolar y facilitar su integración social y futuro laboral.

La investigadora es de la opinión que la utilización de las nuevas tecnologías aplicadas en el ambiente escolar son de gran ayuda en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que nos permite trabajar con innumerable información que provee la computadora. El estudiante tiene la oportunidad de manipular esa información, ayudando a una mayor individualización en el proceso de aprendizaje y cubriendo de esta manera las necesidades específicas de cada niño. La asistencia tecnológica permite que el estudiante esté expuesto a la educación que necesita para desarrollar sus destrezas. Esta tecnología ayuda al estudiante a ser más independiente e integrarse en el proceso enseñanza y aprendizaje. La asistencia tecnológica puede contribuir en la enseñanza de niños disléxicos garantizando la prestación de servicios según las leyes establecidas en Puerto Rico, y determinar qué tipo de equipo asistivo necesita el niño para su educación. El interés de la investigadora es contribuir al campo del conocimiento realizando una investigación documental sobre este tema.

Justificación de la investigación Es interés de la investigadora explorar sobre el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza de los niños disléxicos. El tema se desarrolla con un análisis de las teorías e investigaciones realizadas en el campo de la tecnología y la educación que buscan mejorar la calidad del

4

aprendizaje que reciben los estudiantes con dislexia. Se analiza la creación de un ambiente propicio para la enseñanza individualizada y el aprendizaje implementado por los equipos asistivos. La investigadora es de la opinión que el uso efectivo de la asistencia tecnológica debe llevar a mejorar la calidad de la educación, específicamente la de los niños con dislexia. Objetivo de la Investigación 1) Conocer los problemas existentes al diagnosticar a un estudiante con dislexia. 2) Explorar sobre teorías de aprendizaje que faciliten la enseñanza de los estudiantes con dislexia. 3) Identificar algún Modelo Educativo que integre el uso de los equipos asistivos en la enseñanza de los estudiantes con dislexia. Preguntas de Investigación Las preguntas de investigación para esta investigación documental son las siguientes: 1) ¿Cuáles son los principales problemas académicos y las técnicas de intervención educativa que enfrentan los estudiantes con el diagnóstico de dislexia en los salones de clases? 2) ¿Existe algún tipo de teoría de aprendizaje que facilite el desarrollo de estrategias de enseñanza para los estudiantes con el diagnóstico de dislexia? 3) ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de los estudiantes con diagnóstico de dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza de aprendizaje? Limitaciones El trabajo realizado en esta investigación no está exento de ciertas limitaciones. Estas limitaciones se derivan de la base de datos utilizada. En este estudio documental la evidencia recopilada proviene de fuentes de información electrónicas, documentos de acceso al público 5

y artículos de revistas profesionales. El estudio se limitó a investigaciones realizadas en Estados Unidos, España, Cuba, Argentina, entre otros, por lo que no se puede generalizar los hallazgos obtenidos a la realidad de todos los niños disléxicos. Delimitaciones Esta investigación sobre el uso del modelo educativo del diseño universal para el aprendizaje en la enseñanza de los niños disléxicos se delimita a la información recopilada que estuvo disponible al momento del proceso investigativo. Definición de términos Para fines de esta investigación se utilizaron los siguientes términos Asistencia tecnológica: Es cualquier objeto o pieza de equipo, sistema o producto adquirido comercialmente, adaptado o construido con el propósito de aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los niños o jóvenes con impedimentos y aumentar su nivel de capacidad para participar y recibir una educación apropiada. Esto no incluye equipos médicos que son quirúrgicamente implantados o su reemplazo (Manual de procedimientos de Educación especial 2008). Currículo: Todas las experiencias planificadas, provistas o incorporadas por la escuela para ayudar al estudiante a lograr unos objetivos al máximo de sus habilidades (Ortiz, 2007) Desempeño académico: Puede ser expresado por medio de la calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por el estudiante. También se considera que el promedio resume el rendimiento escolar (Palacios & Andrade 2007) Dislexia: Constituye un trastorno complejo desde el punto de vista biológico, cognitivo y conductual, que tiene un impacto negativo en la vida académica de los estudiantes que la sufren. Se trata de una dificultad en el aprendizaje, caracterizada principalmente por un

6

fracaso inesperado en el reconocimiento de las palabras, que se manifiesta en la incapacidad para desarrollar una lectura fluida y sin esfuerzo (Soriano 2004) Educación Especial: Enseñanza diseñada para satisfacer las necesidades particulares del niño con impedimento (Parodi 2005) Libros electrónicos: Es una versión electrónica o digital de un libro (Morales & Espinoza 2003) Maestros: Persona que se encarga de impartir la enseñanza a los alumnos (Diccionario Enciclopédico de Educación, 2003) Modelo de enseñanza: Es una descripción de un ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen múltiples usos que van desde la planificación de currículos, cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el diseño del material de enseñanza: libros, manuales y programas de aprendizaje asistidos por computadoras, entre otros. (Joyce, 2006) Problemas específicos de aprendizaje: Se refiere a niños o jóvenes que demuestran desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos básicos usados en la comprensión o en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito, y que puede manifestarse en dificultad para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o llevar a cabo cálculos matemáticos, afectando adversamente su ejecución educativa. Estos desórdenes incluyen condiciones tales como impedimentos preceptúales, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia o afasia del desarrollo. Este término no incluye niños o jóvenes que presentan problemas en el aprendizaje que son el resultado de impedimentos visuales, auditivos o motores, retardación mental, disturbios emocionales o por factores socioculturales, ambientales o económicos (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 2002) Salón regular: Salón que es atendido por un maestro regular con una matrícula mínima de veinte estudiantes e imparten notas a las materias académicas (Manual de Procedimiento de Educación Especial, 2004)

7

Software: En sentido estricto es todo programa o aplicación de programa para realizar tareas específicas. El término fue usado por primera vez por John W. Tukey en 1957 (Diccionario de Informática 2009) Software educativo: Es un paquete informático basado en los multimedios (integración del sonido, texto, animación, gráficos y vídeos), utilizado en forma individualizada por el estudiante, esto permite estimularlo de manera multisensorial adecuándose a su propio contexto educativo, a las características psicológicas, necesidades y a las peculiaridades de su entorno (Logreira 1998) Tecnología: Es el conjunto de conocimientos y procedimientos teóricos y prácticos que debidamente organizados y sistematizados, satisfacen las necesidades humanas. La tecnología es la transformación de la naturaleza para los hombres y mujeres para resolver problemas y satisfacer las necesidades sociales. (Loviera 2005) Videojuegos: Es todo tipo de juego digital interactivo, con independencia de su soporte (ROM interno, cartucho, disco magnético u óptico, on-line) y plataforma tecnológica (máquina de bolsillo, videocónsola conectable al TV, teléfono móvil, máquina recreativa, microordenador, ordenador de mano, vídeo interactivo) (Marqués 2001) Resumen En este primer capítulo de la investigación documental la investigadora presenta las palabras de vocabulario pertinente el tema sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos. Es importante recalcar que se pretende concienciar al lector sobre las diferentes estrategias de enseñanza a estudiantes disléxicos. Se presenta los objetivos y la justificación de esta investigación.

8

Capítulo II Revisión de literatura

Introducción El interés de la investigadora es explorar sobre el uso de la teoría de las inteligencias múltiples y el diseño universal para el aprendizaje en la enseñanza de los niños con dislexia. Identificar los problemas que enfrentan los estudiantes disléxicos en los salones de clases y los equipos de asistencia tecnológica existentes que pueden ser implementados en las estrategias de enseñanza aprendizaje a estudiantes con discapacidades con problemas en la lectura. Es interés de la investigadora estudiar sobre los métodos de enseñanza y las estrategias de intervención educativa que pueden ayudar al proceso de enseñanza aprendizaje de los niños disléxicos. Según García (2004) los equipos de asistencia tecnológica permiten aumentar las capacidades funcionales del niño disléxico, ya que la misma abre el camino a una nueva variedad de experiencias en el aprendizaje, recreación, socialización y el desarrollo de otras destrezas de forma integrada. Todo niño disléxico tiene potencial que puede ser aumentado mediante el uso de la asistencia tecnológica enfocado en sus fortalezas y no en sus limitaciones. Esta investigación documental presenta un análisis de la literatura, revistas, artículos y estudios realizados por los expertos en el tema de la dislexia y la asistencia tecnológica implementada en la educación. Trasfondo histórico Las dificultades en el aprendizaje se deben comprender desde sus raíces históricas, cuando Kirk utilizó por primera vez el término de problemas específicos de aprendizaje para

9

referirse a unas dificultades existentes en el aprendizaje que exhibían unos niños al tener problemas con la lectura. García (2002) explica que el término problemas específicos en el aprendizaje quedó constituido de forma oficial en el 1963 en Chicago en una reunión de padres donde sus hijos sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, escritura y en las matemáticas y para ello convocaron expertos de distintas especialidades para que encontraran alguna respuesta a este problema. Si recorremos la historia de la dislexia nos encontramos con diferentes posibles teorías que explicarían sus causas. Hasta los años 60 las posturas más relevantes eran las que afirmaban que la dislexia se debía a un aspecto neurológico, perceptivo y motor, enfocándose más tarde desde la perpectiva de problemas psicolinguisticos. Etchepareborda (2001) comenta que más tarde se establecen otras teorías en las que se afirmaba que la dislexia era un retraso por un posible déficit visual también llamado ceguera de las palabras. Orton (1937) buscó la base neurológica del problema y lo denominó estrefosimbolia o inversión de los símbolos. Se explicó en base a términos de madurez cerebral y de dominio de un hemisferio cerebral sobre otro. Herman en 1959 sugirió que los errores antes descritos podrían ser debidos a un retraso madurativo que afecta al dominio hemisférico cerebral o a una disposición innata hacia la confusión espacial y direccional.

Samuel Kirk, centró su atención en los problemas del lenguaje en los niños con problemas específicos en el aprendizaje. Consideraba que las dificultades en el aprendizaje eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos y elaboró un test para tales fines, conocido como el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities el cual presta atención a tres dimensiones cognitivas, a saber: los canales de comunicación (auditivo-vocal y visual-motriz), los procesos psicolingüisticos subyacentes (recepción, organización y 10

expresión) y los niveles lingüísticos de organización (representación y automatismos). Definió el término problemas específicos en el aprendizaje para la Association for Children with Learning Disabilities, (Gómez & Núñez 2010).

Según Santiuste (2000) la propuesta de Samuel Kirk no fue médica, sino educativa para el término learning disabilities o discapacidades en el aprendizaje refiriéndose a los Problemas Específicos en el Aprendizaje. La solución parecía complacer a los padres y expertos, y en torno a ella se levantó un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico de lo que ya se considera como un nuevo campo, una nueva disciplina y un nuevo trastorno del desarrollo que permitiría la comunicación entre profesionales, expertos, padres, maestros y profesores, administraciones gubernamentales y sociedad en general.

Trasfondo legal De acuerdo a López (2006) en la antigüedad la atención a las personas y niños con necesidades especiales se basó en el rechazo y el maltrato, un ejemplo de ello lo fue el distinguido psiquiatra Pinel que estuvo a cargo del Asilo de Bicetre en Paris. En ese Asilo los pacientes se amarraban en los muros de las celdas, sin permitirles la libertad para el movimiento del cuerpo .Se le adjudicó a Pinel la liberación de las cadenas a los pacientes recluidos en el asilo y comenzó a tratarlos como seres humanos en ves de animales. Pinel separó los pacientes más calmados de los más agitados y ansiosos. A través de sus observaciones con los pacientes pudo clasificar varios desórdenes.

En aquellos tiempos a los niños con discapacidades se les dejaba morir. Durante la edad media fueron tratados más humanamente, pero no se pensaba que pudieran aprender. En el siglo XIX, se establecieron centros residenciales de tratamiento, en Europa primero y después en Estados Unidos, para cuidar de las personas ciegas, sordas, muy retrasadas o que sufrían 11

desórdenes emocionales. En el siglo XX, se crearon centros especiales y escuelas públicas de día, pero estas facilidades servían para muy pocos niños. Después de la II Guerra Mundial la actitud de algunos países respecto a la educación de las personas que tenían discapacidades cambió de forma significativa. La responsabilidad de la educación especial fue asumida por el estado, (Ordine 2004)

Durante las dos décadas pasadas, los cambios de la educación especial para niños educables mentalmente retardados fueron atendidos en los tribunales. Los dos casos que se mencionan, el de Diana vs Board of Education California (1970) y el de Larry P.Wilson Irrita (1971), fueron ambos atendidos en el Estado de California, donde los demandantes acentuaron las desproporcionadamente altas matrículas en el programa de niños educables mentalmente retardados. Ambos casos fueron resueltos a favor de los demandantes y causaron cambios dramáticos en el proceso de la identificación de estos niños y en el programa educativo logrando colocarlos en el entorno menos restrictivo. Además, muchos de los puntos expuestos por los demandantes fueron incorporados en la Ley Pública 94-142 (1975) en forma de resoluciones que aseguran la participación de los padres, evaluación no discriminatoria y colocación del estudiante en el ambiente menos restrictivo (Macmillan, Hendrick & Watkins 1988).

Según Countinho & Oswald (2000) en el caso de Diana (1970) y Guadalupe (1972) las quejas eran referente a la administración de las pruebas de inteligencia en lengua inglesa a los estudiantes que estaban considerados que tenían un dominio del inglés limitado. También tenían preocupaciones sobre la educación que poseía el evaluador y los maestros de educación especial. Se concluyó que las pruebas de inteligencia se realizarían en el idioma del estudiante utilizando una variedad de medidas, incluyendo una evaluación de la conducta

12

no verbal y de adaptación. Todas estas medidas fueron incluidas posteriormente en la Ley Publica 94-142.

El Departamento de Educación en Puerto Rico, comenzó los servicios educativos a los estudiantes con discapacidades en el año escolar 1958-1959. Dichos servicios se inician con un grupo de 18 estudiantes con retardación mental educable en la Escuela Luis Muñoz Marin del Distrito Escolar de Bayamón (Asociación Padres-Niños con Impedimentos, Apni 2007).

Se expandieron los servicios a otros distritos escolares. En el año 1964-1965 la mayoría de los distritos ofrecía servicios al menos a la población de niños con retardación mental educable. Aumentó la matrícula y las clasificaciones de los impedimentos (Manual de Procedimientos para Educación Especial). La ley Pública 108-446 del 3 de diciembre de 2004 conocida como “Individuals with Disabilities Education Improvement Act” (I.D.E.I.A. por sus siglas en inglés), enmienda la ley pública 105-17 del 4 de junio de 1997. Establece el derecho de todos los estudiantes con impedimentos a una educación pública, gratuita y apropiada (Manual de Procedimientos Educación Especial). La ley Pública 101-336 “Americans with Disabilities Act” (ADA, por sus siglas en inglés) protege a los ciudadanos americanos con impedimentos del discrimen tanto en el lugar de empleo como en los servicios públicos. Además, regula los ofrecimientos de acomodos en los servicios de transportación y otras facilidades. Su propósito es garantizar la protección de los derechos civiles de las personas con impedimentos que se encuentran en territorio americano. La ley Pública 108-364 de 2004 “Assistive Technology Act of 2004”, provee ayuda económica a los estados para asistir en el desarrollo e implantación de programas de ayudas relacionados con la tecnología para personas con impedimentos de todas las edades. Los 13

programas van dirigidos a desarrollar conciencia de la necesidad y utilidad de estos equipos y facilitar la identificación de los recursos disponibles para proveerlos. En enero de 2002 el presidente George Bush firmó el Acta que Ningún Niño se quede Atrás No Child Left Behind (N.C.L.B) la cual se convirtió en ley, con el propósito de reformar y mejorar la educación de las escuelas. La ley requiere que los maestros de escuela elemental, intermedia y secundaria se preparen y sean altamente cualificados. Esta ley aplica a todos los niños que asisten a las escuelas públicas incluyendo estudiantes con discapacidades, grupos de minoría, inmigrantes y estudiantes que utilizan el inglés como segundo idioma. La ley IDEIA de 2004 se alineó con la ley “NCLB” (López 2006), para garantizar el uso del avalúo como un instrumento de control de la calidad en los alumnos. Para los estudiantes de educación especial esta ley les ofrece la oportunidad de participar de los servicios de la comunidad escolar en general, manteniendo altas expectativas con relación a su ejecución académica, acceso al currículo regular a través del uso de los acomodos y la participación de estos en el programa de medición (Manual de Procedimientos de Educación Especial, 2008). De acuerdo al Manual de Procedimientos de Educación Especial, la Ley Pública 93-112 (1973) “Rehabilitation Act” (enmendada), esta ley autoriza fondos federales para que los Estados provean los servicios de rehabilitación vocacional como un programa de elegibilidad. Se facilita la prestación de estos servicios a personas con discapacidades severas, promueve una participación activa del consumidor en la planificación de sus servicios y en la preparación de un Plan Individualizado de Rehabilitación para Empleo (PIRE). A través de las enmiendas, se ha aumentado la colaboración entre los Consejeros en Rehabilitación Vocacional y el sistema público de educación. Marco teórico Según Daros (2002) un marco teórico cumple la función de ser eje integrador de todo el 14

proceso de investigación. Sin el marco teórico no tiene sentido el problema, ni se puede proceder a elaborar un diseño metodológico con el cual probar la hipótesis. Al analizar los problemas en la lectura y la enseñanza de los estudiantes disléxicos se puede encontrar una relación entre los fundamentos teóricos sobre el aprendizaje de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, el Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la teoría de Vygotsky relacionada a la Zona del Desarrollo Próximo. De acuerdo a Giorgis (2003) el doctor Howard Gardner de la Universidad de Harvard, en propuso en el 1993 su teoría de las inteligencias múltiples. Concluyó que la inteligencia no es algo innato y constante que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, sino que está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Al mencionar la adquisición del conocimiento humano, debemos mencionar a Lev S. Vygotsky. El desarrolló sus ideas bajo una visión constructivista del conocimiento. Su teoría apoya que el conocimiento no es un objeto, sino que se construye por medio de habilidades cognoscitivas y de su interacción con el entorno social. Para Vygotsky,el habla es producto social, y sostiene que de la misma forma que el niño aprende a hablar debería aprender a leer y escribir (Woolfolk, 2006) Según Daniels (2003), Vygotsky insistía en que no hay que recurrir necesariamente a la presencia física para explicar el apoyo en la Zona del Desarrollo Próximo. Las nuevas herramientas en red divisadas como sistemas de acción tecnológicas, disponen de una serie de instrumentos que permiten la comunicación, sin que el tema de la distancia pueda influir esa intención, esto revela su enorme potencialidad para la conformación de equipos de aprendizaje (Suárez 2004).

15

De acuerdo a Byrd en Henry (2003) los estudiantes disléxicos necesitan un enfoque diferente al que se utiliza en la mayoría de las clases para aprender el lenguaje. Necesitan que se les enseñe lenta y minuciosamente los elementos básicos de su lenguaje, los sonidos y las letras que los representan y como jugar y separarlos. Tienen que tener mucha práctica para que sus manos, sus ojos, sus oídos y sus voces trabajen conjuntamente para la organización y retención consciente de su aprendizaje. Considero, que al concebir la tecnología como el sitio en que se puede manifestar la Zona del Desarrollo Próximo entre iguales, se le presta una mayor atención al estudiante. La tecnología es quizás la mejor forma de enfocar, orientar y entender la interacción entre aprendizaje y educación. Soy de la opinión que si el maestro integra la tecnología para ayudar a individualizar el aprendizaje, estaría construyendo en su salón el Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje. De acuerdo a Ruiz (2008) el Diseño Universal del Aprendizaje permite diseñar unidades de estudio que son los planes que elaboran los maestros para ayudar a sus estudiantes a aprender y demostrar su conocimiento sobre los contenidos y habilidades que consideran necesarios. Para crear esta unidad se siguen tres fases: determinar los resultados deseados (que se espera que aprendan los estudiantes), determinar las evidencias de progreso (los indicadores que nos permiten asegurar el proceso de todos los niños hacia los resultados esperados) y determinar el plan de experiencias de aprendizaje (lo que equivaldría a la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje que permiten progresar al estudiante) (Ruiz, 2008). Según Ainscow (2005) cada estudiante debe tener la posibilidad de demostrar sus capacidades en distintas áreas, por tal motivo el maestro debe atender las diferencias individuales de los estudiantes y analizar la inteligencia que tiene desarrollada en mayor o menor grado. El estudiante con problemas específicos de aprendizaje suele convertirse en un

16

estimulo para mejorar y desarrollar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje las cuales en muchas ocasiones mejora la calidad de la escuela. Guerrero (2003) menciona que Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que el sistema escolar no las trata por igual y ha trabajado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros estudiantes aprendan de la misma manera. La misma clase se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, se debe plantear si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los estudiantes. De acuerdo a La Palma (2002), Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencias, entre las cuales se encuentran la Inteligencia lógica-matemática. Esta la utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos, y corresponde con el modo del pensamiento del hemisferio lógico, considerada desde nuestra cultura como la única inteligencia. La Inteligencia lingüística, es la que poseen los escritores, los poetas, los buenos redactores y utiliza ambos hemisferios. La Inteligencia espacial consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. La Inteligencia musical es la que poseen los cantantes, compositores, músicos, bailarines. La Inteligencia corporal-kinestética es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos,

17

los cirujanos y los bailarines. La Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta. La Inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás, y la encontramos en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas, y la Inteligencia naturalista es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos. Según Ferrandiz (2004), la Teoría de las Inteligencias Múltiples apuesta por un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en el estudiante y en el desarrollo de las habilidades y las estrategias de las diferentes inteligencias. Para evaluar y favorecer el desarrollo de las inteligencias Gardner y sus colaboradores diseñaron el proyecto Spectrum , el cual tiene como propósito: evaluar los conocimientos, las habilidades, los procesos, estilos e intereses que los niños manifiestan cuando tratan de resolver problemas referidos a cada una de las ocho inteligencias, y diseñar un currículo cognitivo orientado a favorecer los procesos y habilidades implícitas en las distintas inteligencias. De acuerdo a Armstrong (2004), los niños de inteligencia espacial altamente desarrollada tienen ocasionalmente problemas en la escuela, sobre todo si allí no se hace énfasis en las artes o en los métodos visuales de presentar la información, algunos de estos niños quizás se les clasifique como “disléxicos” o con Problemas Específicos de Aprendizaje debido a sus dificultades para decodificar las palabras. Es probable que conciban las palabras de la misma forma que un dibujo, por medio de imágenes. Al analizar los programas de enseñanza, se obliga a los estudiantes a concentrarse en las inteligencias lingüísticas y matemáticas dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Los estudiantes que no se destacan en las inteligencias académicas tradicionales no tienen reconocimiento y hasta se piensa que han fracasado cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos (Lapalma 2002).

18

Pazos (2009) plantea que tanto la atención a la diversidad como la Teoría de las Inteligencias Múltiples demandan la introducción de una serie de cambios en el modelo de enseñanza. La nueva corriente pedagógica de la diversidad, plantea la restructuración del centro educativo, el diseño curricular del centro, la reorganización del salón y del trabajo docente, y la variación en la metodología de la enseñanza. Según Vélez & Dávila (2002), los maestros tienen un aporte activo en el proceso de evaluación y estimulación de las inteligencias, ya que construyen secuencias de actividades y acciones creativas que permitan lograr estimular las mismas. Es importante crear escenarios para estimular las inteligencias, no basta el trabajo en el salón, es necesario simular espacios y procurar salidas fuera de la escuela para complementar el trabajo que se realiza en clase y observar al niño en todo los ambientes posibles para ser sensibles a su potencial. De igual modo, Martínez (2001) explica que la Teoría de las Inteligencias Múltiples permite a los maestros transformar las actuales clases y unidades didácticas en actividades de aprendizaje multimodal para los estudiantes. Lo que se busca como facilitadores del aprendizaje es que cada estudiante se desarrolle y tenga las herramientas para utilizar su inteligencia, sabrá lo que aprende y para qué lo aprende. La Teoría de las Inteligencias Múltiples proporciona a los maestros un panorama diferente en relación a los aprendizajes de los estudiantes, esta teoría se puede convertir en una herramienta de apoyo, si un estudiante tiene dificultades para entender algo del modo tradicional, ésta le permite abrirse a una metodología amplia en la que se incluyan ejercicios y actividades, y llegar con mayor seguridad a los diferentes perfiles o inteligencias de los estudiantes en la actualidad, lo cual garantizará un aprendizaje significativo que puede perdurar en ellos para su futuro y que les permita poder desarrollarse en la sociedad (Coria, 2005). Asimismo, Calzadilla (2002) explica que el maestro desde la escuela necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, logrando transformar las

19

experiencias educativas en impacto trascendente para la efectiva inserción social del estudiante, en términos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealización personal, profesional y futuro laboral. Según Bolívar (2001), la restructuración del centro educativo consiste en que las escuelas deben reinventar la enseñanza y el aprendizaje, los roles y responsabilidades, las relaciones con padres y comunidad, de modo que provoquen un mejor y más productivo aprendizaje en los estudiantes. Se puede mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje si se utilizaran distintas formas de transmitir el conocimiento, empleando diversas experiencias en las que se pongan en juego las diferentes capacidades y cualidades, un niño puede aprender más rápido si se desarrollan los códigos lingüísticos, si él posee una mayor inclinación a desarrollar la inteligencia de tipo lingüística, para otro niño puede asimilar mejor el conocimiento si le presentan demostraciones físicas concretas o a través de imágenes como ocurre con los niños disléxicos, otro niño puede aprender mejor si se socializan las experiencias de aprendizajes para interactuar con sus compañeros, otros tal vez puedan mejorar su interés, si el maestro agrega ritmos, melodías al tema de aprendizaje o les da la oportunidad de que ellos mismos lo hagan(García ,2004). Según Ferrandiz, Prieto, García & López (2003) el Modelo de las Inteligencias Múltiples ofrece muchas iniciativas interesantes dese el punto de vista de la innovación educativa en la educación especial porque entiende que todos los estudiantes manifiestan facilidades y dificultades en el conjunto de las ocho inteligencias, por tanto, ofrece un contexto mucho más amplio y natural para entender el proceso de evaluación mientras los niños aprenden. En este sentido, todos tenemos necesidades en algunas de las inteligencias, por ello el enfoque que adopta la teoría es más un paradigma de crecimiento que un paradigma de déficit.

20

La reestructuración del diseño curricular debe considerar la inclusión como meta, la atención a la diversidad, analizar proyectos innovadores en los que los estudiantes construyen su experiencia escolar, construyen conocimientos acompañados de maestros para que el aprender es un acto creativo e individualizado (Ministerio de educación, 2010) Entre los aspectos positivos del uso de las Inteligencias Múltiples en la sala de clases es que la maestra no tiene que hacer gastos excesivos para aplicar la misma con los estudiantes, con un poco de creatividad la maestra puede desarrollar un inventario de talentos o preferencias de estilos de aprendizaje para identificar sus preferencias y poder llegar al estudiante. El contenido utilizado en la sala de clases no lo tiene que cambiar, sencillamente debe incluir diversas técnicas y estrategias. El maestro puede utilizar los materiales que están en el salón de clases o incluir otros que no sean muy costosos (López 2006). Según Medina (2006), el objetivo de organizar en el salón diferentes actividades es para que los estudiantes perciban y fortalezcan las diferentes inteligencias que poseen. Cuando se preparan ejercicios con música se estimula la expresión, se les puede pedir que le pongan letra a una melodía y que dibujen lo que escuchan en la letra de la canción. Preparar juegos creativos o simbólicos es de gran importancia para desarrollar la comunicación debido a que se trabajan con actividades verbales. Trabajar con historias personales tiene la ventaja de expresar anécdotas del estudiante y fomentar el conocimiento entre el grupo. La actividad titulada Leamos poemas consiste en cambiar palabras sin que se pierda el ritmo y contexto, se logra que los estudiantes desarrollen claves de contexto, rimas y amplitud de vocabulario. De esta forma el maestro está aplicando la Teoría de las Inteligencias Múltiples en su salón. De acuerdo a Suazo (2006) la enseñanza debe brindar oportunidades de aprendizaje según las necesidades, fortalezas e intereses de los estudiantes y fomentando el desarrollo de sus inteligencias múltiples. El maestro debe utilizar variadas estrategias, métodos, técnicas

21

y recursos educativos tales como la exploración, el descubrimiento, el juego, la música, el aprendizaje cooperativo, la literatura infantil auténtica, entre otros. Ferrandiz & Prieto &Bailerter (2004) indican la existencia de distintos aspectos de una misma inteligencia como es el caso de la inteligencia lingüística y la inteligencia naturalista de acuerdo con la teoría de Gardner y sus colaboradores. Según Sánchez (2003), los estudiantes disléxicos tienen afectada la inteligencia lingüística-verbal. La lectura y escritura son estrategias complejas, utilizando técnicas para la reeducación de estudiantes disléxicos se puede ayudar a integrar en el proceso educativo. Los modelos multisensoriales favorecen la creación de imágenes visuales, auditivas, cinestéticas, táctiles y articulatorias que facilitan al estudiante la tarea de diferenciar y reconocer correctamente los grafemas y discriminar fonemas, entre otros. Los niños con dislexia necesitan mayor número de experiencias para aprender y las percepciones multisensoriales evitan sin duda la rutina y el aburrimiento. Ortiz (2007) plantea que si el maestro utilizara las inteligencias múltiples variaría la metodología de la enseñanza, facilitando actividades que ayudarían a los estudiantes con dislexia a incorporarse al currículo general. Dentro de estas actividades se menciona la inteligencia interpersonal donde se prepararían actividades como: jugar juegos de mesas, intuir los sentimientos de los demás, comprometerse en servicios para la escuela, trabajar juntos en la creación de proyectos y practicar técnicas de resolución de conflicto, entre otros. En la inteligencia lógico-matemático se desarrollan cuentos con problemas, se crean juegos dirigidos a descifrar códigos y crean y utilizan fórmulas para resolver problemas, entre otros. En la inteligencia musical se preparan actividades como: poner música de fondo para relajar a los estudiantes, elegir una canción, explicar cómo la letra se relaciona con el contenido, usar la tecnología musical y narrar cuentos o poemas cantados, entre otros. En la

22

Inteligencia visual espacial se preparan representaciones pictóricas de lo que aprendieron, se utiliza el color, la forma o imágenes en sus trabajos, crear una obra de arte, jugar con rompecabezas y laberintos visuales, entre otros. En la inteligencia corporal-kinestética se provee material manipulable para que los estudiantes utilicen para resolver problemas matemáticos, se hace pantomima de lo aprendido, y contestar con el cuerpo. En la Musical se utilizan grabadoras, software musical, discos compactos y teclados, entre otros. Los proyectos individuales, diarios, colecciones personales son algunas de las actividades que se pueden utilizar para la inteligencia intrapersonal. Las herramientas de laboratorio, plantas florales las encontramos en la inteligencia naturalista. En la inteligencia lingüística se pueden realizar juegos con los sonidos del lenguaje, escribir cuentos y poemas entre otros. (Ortiz, 2007). De acuerdo a Sánchez (2003), la creación de centros de actividades de inteligencias múltiples es beneficiosa para el estudiante con dislexia, ya que son entornos diseñados de materiales atractivos para estimular las diversas inteligencias y sus combinaciones. El entorno relacionado a la inteligencia lingüística estaría preparado con procesadores de textos, libros electrónicos y juegos de palabras, entre otros. Seria conveniente que el salón contara con un rincón de libros o área de Biblioteca. La investigadora concluye que la Teoría de las Inteligencias Múltiples está relacionada al proceso educativo centrado en el estudiante, entendiendo que existen varias formas de aprender. Todos tenemos múltiples inteligencias, los que desarrollamos unas más que otras, podemos combinarlas y las podemos utilizar de diferentes maneras. El cambio debe ocurrir en nuestra forma de enseñar para darles la oportunidad a nuestros estudiantes de aprender desarrollando al máximo su inteligencia. Debemos comprender que nuestros niños poseen una variedad de talentos y debemos facilitarles un proceso de enseñanza y aprendizaje variado para que estas inteligencias que poseen nuestros estudiantes se desarrollen al

23

máximo. Todavía no existen muchas escuelas en las que los maestros estén preparados para comprender y guiar a los niños disléxicos, presentando las materias de forma variada, utilizando música, arte, tecnología, excursiones y reflexiones, entre otros. Marco conceptual Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje La intención del concepto de diseño universal es simplificar la vida, haciendo el entorno construido, los productos y las comunicaciones igualmente accesibles, utilizables y comprensibles para todos sin costo o con el mínimo posible. El concepto de diseño universal promueve un mayor énfasis en el diseño centrado en la persona, que sigue un acercamiento integral y está encaminado a resolver las necesidades de las personas de todas las edades, tallas y habilidades, incluyendo los cambios que las personas experimentan a lo largo de su vida. En consecuencia, el diseño universal es un concepto que se extiende más allá de los temas de mera accesibilidad de edificios para personas con discapacidad, (Vaillard & Garay 2006). Según Rodríguez (2000), el concepto de diseño universal es el proceso de diseñar diferentes productos, servicios y entornos para que puedan ser utilizados por la mayoría de las personas sin la necesidad de adaptaciones ni diseños específicos. El objetivo del diseño universal es simplificar la vida de las personas y lograr que productos y servicios desarrollados sean más utilizado por más personas, sin costos o con costos mínimos. El diseño universal incluye a todas las personas de todas las edades, características y habilidades. En la mayoría de los casos si se diseña pensando en los que tienen mayores dificultades el resultado es bueno para todos (Rodríguez 2000). Según el Center for Applied Special Technology (CAST) las investigaciones recientes en neuropsicología demuestran que cada cerebro procesa la información de forma diferente.

24

En cada investigación, CAST ha identificado tres redes cerebrales primarias y el papel que desempeñan en el aprendizaje. Los cerebros son tan únicos como los rostros, tienen la misma estructura básica, pero con variaciones grandes, los individuos reciben información de diferentes maneras. De acuerdo a Ferreiro y De Napoli (2008), el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) propicia la actividad independiente, la observación, la exploración y la búsqueda, la comparación, la selección, el ordenamiento y la clasificación. Todo esto es parte de un proceso: el procesamiento de la información y con él toda una serie de operaciones mentales como el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización. Pero la computadora y el Internet no tan solo propician la actividad independiente, también permite la actividad con otros en el tiempo real, lo que facilita el trabajo en equipo cooperativo. Según Iglesias (2002), durante los exámenes al estudiante disléxico se le debe brindar tiempo suplementario y periodos de descanso, permitiendo el uso de ordenadores portátiles o pizarras digitales. Favorecer la utilización de computadoras para escribir los textos y utilizar procesadores,

correctores ortográficos y otras tecnologías disponibles.

Favorecer el

aprendizaje utilizando métodos basados en las facultades auditivas, visuales, táctiles y del movimiento, cuando su nivel académico lo requiera. Adaptar el programa de estudio a las necesidades del niño, utilizando métodos multisensoriales y abarcando el término de diseño universal del aprendizaje. De acuerdo a Mondragón (2006), la accesibilidad es un tema que no solamente afecta a las personas con discapacidad, sino que facilita la participación y la hace más efectiva para todos: a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y personas mayores, también a quienes hablan otro idioma, a personas que tienen estilos de aprendizaje distintos, y personas que tienen niveles de experiencia distintos. De igual manera ocurre con las personas que tienen 25

dificultades leves o severas para ver, oír, moverse, aprender y hablar independientemente, y con aquellos individuos que se reconocen como personas con discapacidades. Según Rose (2006), el Diseño Universal del Aprendizaje es una de las ramas del movimiento general del diseño universal. El término busca enfatizar el objetivo de los ambientes de aprendizaje: el salón es el lugar para la transmisión de la información. Los ambientes de aprendizaje son un medio para la transformación a base del conocimiento y las habilidades. El acceso al conocimiento y los materiales es parte de ello pero no es lo único. Según Luque (2009), los maestros deben atender las necesidades de sus alumnos aportando los elemento de formación y de trabajo de su área, que sin entrar en las posibles adaptaciones del currículo, debe ejercitarse en una práctica docente justa adecuada a las características del estudiante, dentro de valores de igualdad y cooperación entre personas. En todos los procesos de enseñanza- aprendizaje, la tecnología aplicada a la educación y sus técnicas específicas de adaptación a las características individuales y necesidades del estudiante se conforman como un elemento de suma importancia, así como para los niños con discapacidad se convierte en una herramienta de compensación y de justa adecuación a sus circunstancias. El Diseño Universal del Aprendizaje exige que diseñemos el proceso del conocimiento de manera accesible, basado en los últimos descubrimientos de la neurociencia cognitiva, estos descubrimientos nos enseñan la forma en que las personas aprenden y se preparan gracias a tres principios: los medios de presentación del conocimiento, los medios de expresión a usar por el estudiante y los medios de motivación (Rose 2006). Según CAST (2008) una de las formas más eficaces para hacer la información más accesible, es proporcionar señales explícitas o instrucciones que ayuden al estudiante disléxico a atender las características más importantes y evitar las menos importantes.

26

Dependiendo del objetivo de la lección se pueden resaltar elementos claves en el texto,como lo son los gráficos y los diagramas. También utilizar esquemas, organizadores gráficos y organizadores de rutina. Además, utilizar claves y apoyos de distinto tipo para identificar las características importantes del texto. Expone Harbour (2006), que en el presente se presta demasiada atención a las limitaciones de los estudiantes, y no a las limitaciones del ambiente escolar. El acceso a la infraestructura bien se puede tratar desde el punto de vista individual, pero el Diseño Universal para el Aprendizaje presenta opciones y soluciones que en última instancia son de beneficio tanto para el estudiante con necesidades especiales, como para todos los demás. Según Dolan (2001) como consecuencia de la aplicación de los principios del diseño universal a la evaluación, se pueden crear pruebas que con más exactitud evalúen el conocimiento y las capacidades de todos los estudiantes incluyendo aquellos con dislexia y otros impedimentos. De acuerdo a Rosselló (2010) la finalidad básica del proceso de evaluación en el modelo del Diseño Universal del Aprendizaje es la implicación del maestro y el estudiante en los procesos de recoger información y evidencias sobre el aprendizaje y la enseñanza, con la finalidad de contribuir al crecimiento profesional y académico en ambos casos. Se considera invitar a los estudiantes a escribir una breve evaluación al final de cada tema, invitar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, concienciar a los estudiantes de los objetivos y competencias que se están trabajando en cada tema o propuesta. De acuerdo a CAST (2008) los principios utilizados para el Diseño Universal del Aprendizaje están basados en usar múltiples formas de presentación, de expresión, motivación, proporcionar opciones de lenguaje y símbolos, proporcionar las opciones de habilidades de la expresión y la fluidez, proporcionar las opciones del mantenimiento del

27

esfuerzo y la persistencia, proporcionar las opciones de la comprensión, las opciones de las funciones de ejecución y la autorregulación. Explica Muntaner (2010) que los estudios sobre el aprendizaje a través del Diseño Universal para el Aprendizaje insisten en la necesidad de que los estudiantes tengan acceso a los materiales en diversas modalidades y estándares de dificultad, que participen en actividades de aprendizaje diferentes y puedan demostrar sus conocimientos a través de múltiples medios. Según Zubillaga (2006) la tecnología es la herramienta que permite poner en práctica la presentación de la información en múltiples formatos, la posibilidad de demostrar el aprendizaje de maneras diversas y la utilización de diferentes elementos motivadores. La tecnología de la información y la comunicación (TIC) ofrecen la posibilidad de mostrar un contenido en varios formatos y de separar el contenido de su forma de presentación. Los TIC permiten superar las limitaciones de los medios didácticos tradicionales y, gracias a su flexibilidad, son capaces de dar respuesta a las diferentes necesidades de los estudiantes. Según CAST en PRATP (2008) se ha creado la serie electrónica titulada UDL Editions, la cual provee textos enmarcados en la tecnología digital que asiste en la lectura. Este Diseño Universal para el Aprendizaje en combinación con el programa TextHelp, le permite al que lo utiliza, añadir sombreado en lo que lee, activar la voz, navegar desde el texto a la red y hasta escuchar el texto en otro idioma. Si todos los estudiantes en la escuela reciben enseñanza utilizando materiales diseñados universalmente, no habrá necesidad de hacer adaptaciones individualizadas para los estudiantes disléxicos y todos los estudiantes se beneficiarían al utilizar estos materiales (Wehmeyer 2008).

28

Según Loviera (2005) la utilización de la tecnología como propuesta para integrar el Modelo del Diseño Universal del Aprendizaje en las escuelas ayudaría a diversificar la enseñanza. Algunos de los cursos en que es posible observar un ejemplo de esto sería en la clase de Español donde aprenderían a escribir con un procesador de textos, en Estudios Sociales buscarían información en la red sobre otros países, en Ciencias publicarían un web sobre los minerales, en música crearían sus propias partituras y en matemática programarían y utilizarían una hoja de cálculo. En Química construirían moléculas orgánicas en tres dimensiones, leerían en el buzón de su correo electrónico la corrección de su último ejercicio, conversarían con estudiantes de otras escuelas a través del chat y utilizarían la base de datos de la biblioteca para buscar un libro. De igual forma Wehmeyer (2009) reafirma que el Diseño Universal del Aprendizaje promueve la flexibilidad en la presentación del contenido utilizando una variedad de formatos: texto, gráficos o dibujos, formatos digitales, audio, video, películas y obras de teatro, entre otros. Al utilizar un texto electrónico el mismo se puede transformar en múltiples formatos de salida, entre éstos se encuentran: el braille electrónico, audiolibros, lenguaje de signos, obtener formatos en múltiples lenguas y el estudiante que lo utiliza puede modificar los detalles de la presentación, como el tamaño de la letra y su color y el color del fondo. Para proporcionar evidencia del aprendizaje (evaluación) el estudiante puede incluir informes escritos, exámenes, álbumes, dibujos, actuaciones, informes grabados en videos y otros medios alternativos. Según CAST (2008) la información presentada por medio de textos impresos es una forma débil para los estudiantes disléxicos. Se les debe proporcionar alternativas, especialmente ilustraciones, simulaciones, imágenes o gráficos interactivos consiguiendo que la información del texto sea más comprensible para cualquier estudiante, incluso para

29

algunos que lo encontrarían completamente inaccesible, ejemplos: un texto expositivo, se alternan con una ilustración, video, cómic, manipulación física y virtual. Estudiantes con Dislexia en la sala de clases De acuerdo a Parodi (2005) los problemas específicos de aprendizaje son un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que comprenden el uso del lenguaje oral o escrito lo cual puede manifestarse en una inhabilidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Estos problemas se relacionan con las siguientes inhabilidades: defectos en la expresión oral con trastornos del habla y lenguaje (dislalia). En el caso de la deficiencia en la comprensión auditiva el estudiante no entiende lo que se le dice. Con relación a la escritura defectuosa, el alumno confunde letras y signos (disgrafía). Se observan en estudiantes deficiencias en la lectura y deletreo de palabras. Falta de comprensión en lo que lee, ya que no saben expresarlo en sus propias palabras. Pueden tener dificultad en la numeración y al realizar cálculos aritméticos (discalculia).Finalmente, se incluye también la inhabilidad de aprender normas de valores éticos y de socialización. Saavedra (2003) plantea la dislexia como un trastorno de lecto-escritura caracterizado por la aparición de los siguientes síntomas: omisiones (de letras, sílabas o palabras), uniones o separaciones incorrectas (de letras, sílabas o palabras) confusiones, contaminaciones, distorsiones, grafía incorrecta y desordenada, inversión espacial de letras, ritmo y alteraciones de la lectura, y dificultad en la comprensión lectora. El origen de la dislexia no se vincula con trastornos perceptivos, emocionales, mentales y motrices. Oltra (2003) indica que la dificultad presentada en el problema de lectura y escritura no tiene nada que ver con causas intelectuales, culturales y emocionales. Es un problema de índole cognitivo, que afecta aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad

30

escrita, el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, el orden y la secuenciación. Según Gayán (2001) la dislexia es un trastorno específico, de base lingüístico, caracterizado por dificultades en la comprensión de palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento fonológico inadecuado. Estas dificultades no guardan relación con la edad, ni con otras habilidades cognitivas o académicas, tampoco son el resultado de un trastorno general de desarrollo o de un defecto sensorial. De acuerdo a Gonzáles (2008), los malos lectores elaboran una representación desarticulada del texto, donde incluyen un conjunto de detalles sueltos que no guardan relación con la lectura y no tienen información relevante del texto ni con sus conocimientos previos. Etapa Pre-escolar Otras investigaciones también muestran que la habilidad para "categorizar sonidos", poder reconocer semejanzas y diferencias en las rimas y en el inicio de las palabras. De esta manera, cuando son ofrecidas en el Jardín Infantil, tienen como efecto un buen rendimiento lector en básica (Bradley & Bryant ,1983). Vellutino & Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervención que se puede hacer desde el Kindergarten a niños que presentaban retraso en su desarrollo pre-lector. La intervención consistió en dar un semestre de ayuda pedagógica individual (uno a uno), intensiva (diaria) y especializada a todos los niños del grupo que presentaban retraso en los procesos pre lectores. En cuanto a la metodología es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las necesidades globales del estudiante y propiciando continuamente el éxito en la tarea.

31

Según Expósito (2002) el niño disléxico preescolar manifiesta dificultades para recitar el alfabeto, realizar rimas simples, denominar letras correctamente y para analizar o clasificar los sonidos pese a disponer de una agudeza auditiva normal. Según Etchepareborda (2002) actualmente el debate se presenta entre un trastorno de percepción primario y un déficit en la cognición y los procesos metacognitivos. Los síntomas de carácter preventivo que se deben reconocer en las etapas de infancia y pre-escolar son: retrazo en el habla e inmadurez fonológica, entre otros. La incapacidad de rimar a los 4 años de edad, dificultad de atarse los cordones, confundir la derecha e izquierda, los conceptos abajo y arriba, antes y después, atrás y adelante, dificultad para aprender nombre de letras o sonidos del alfabeto, siendo estos antecedentes de dislexia. De acuerdo a Málaga & Arias (2010) en los niños de edad preescolar pueden aparecer “factores de riesgo” a tener en cuenta. El principal de esos factores de riesgo antes de los 6 años será la deficiente conciencia fonológica, aunque cada vez tiene mayor importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia. Trastornos de percepción auditiva y visual tales como dificultades para la memoria secuencial visual o la discriminación fonética, trastornos viso espaciales con dificultades para la correcta ubicación en el espacio asociado a dificultades en la noción temporal o el ritmo, así como con la noción del esquema corporal. Alteraciones en la articulación y errores fonéticos generados por fallos de integración fonética, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia. Portellano (2005) explica que los disléxicos presentan ciertos trastornos que ya están presentes durante la edad preescolar. Es frecuente que los niños disléxicos de menos de 6 años tengan una deficiente conciencia fonológica. Los niños con problemas fonológicos en edad preescolar tienen problemas para realizar rimas, seguir ritmos o fragmentar las palabras en sonidos, siendo frecuente la asociación con trastornos del lenguaje oral expresivo.

32

Artigas (2000) señala que en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos a pesar de tener una agudeza auditiva normal. De acuerdo a Sigut (2001), en ocasiones la dislexia en niños preescolares pueden presentar algunos de los siguientes signos de detección (no necesariamente todos) confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética, falta de habilidad para recordar, confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial, cambios de días “buenos y malos” en el trabajo escolar sin razón aparente, dificultad con las secuencias. Etapa Escolar Según García (2004) en las últimas dos décadas muchas investigaciones han demostrado que existen diferencias significativas entre malos y buenos lectores en tareas de percepción auditiva, así como en la identificación de palabras que tienen sonidos muy similares. Metsala (1997) en García (2004) demostró que los malos lectores en tareas de identificar palabras a partir de los segmentos iniciales de la palabra hablada, necesitaban escuchar un segmento mayor de la palabra para identificarla, en especial cuando la palabra posee pocos sonidos fonológicos. Peralta (2005) considera que la dislexia en el salón se puede detectar por el retraso en el aprendizaje de la lectura y escritura. Se observan peculiaridades como la lentitud, tendencia al deletreo, escasa comprensión lectora, falta de ritmo y la ausencia de puntuación. A medida que los cursos progresan los problemas se agudizan ya que el estudio y el trabajo escolar en general, se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retraza progresivamente, logrando malos resultados académicos.

33

Según Camarena (2002) el trastorno específico en el desarrollo de la lectura (dislexia) crea una personalidad característica que en el salón se hace notar, tales como: inhibición, retraimiento, hablar y pelearse. Los problemas en la lectura van unidos en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía en donde se observan dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, y en la presión de la escritura, entre otras. Además, en fases posteriores aparece la disortografia, que son las dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía. De acuerdo a Expósito (2002), la lectura oral se caracteriza por omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras, lentitud, falsos arranques, vacilaciones, pérdidas del sitio del texto, inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. El déficit de la comprensión de la lectura es también recurrente. Lewis & Cuadrado (2005) explican que un segundo grupo de lectores con dificultades específicas serian aquellos que manifiestan un uso inadecuado de la vía fonológica o indirecta, pero que son capaces de emplear la vía léxica. Por esto tienen problemas a la hora de leer palabras nuevas y no tienen dificultad con las palabras familiares. Se basan en el reconocimiento visual de las palabras, lo que los llevan a cometer errores típicos de lectura, como son las omisiones, sustituciones e inversiones. Según Santiuste & López (2005), en la actualidad la evidencia indica que una de las características más notables de la dislexia es el problema de reconocimiento de palabras que tienen consecuencias negativas para la comprensión de la lectura. Aunque un gran número de investigaciones apunta al déficit fonológico como la primera causa de los problemas de reconocimiento de palabras en la dislexia, otros estudios sugieren que probablemente las dificultades ortográficas también estén implicadas. De acuerdo a López, Del Río & Rubio (2003) los errores fonémicos son los errores que afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Pueden producirse omisiones (blanco-

34

banco), sustituciones (flanco-franco), adiciones (plato- palato) o desplazamientos (pobreprobe , probeta-pobreta). En algunos casos pueden producirse combinaciones de estos errores. Conviene observar si estos errores se producen también en el habla espontánea y en la repetición, sino se producen errores en estas dos actividades se debe suponer que es una alteración en el acceso al léxico ortográfico y una disfunción de la ruta fonológica. Si la ruta directa (léxica) estuviera impedida, el lector de una lengua transparente, como el español, podría leer, solo que lo haría de forma más lenta. En la literatura reciente de la dislexia del desarrollo en lenguas como escrituras regulares, la lentitud en la lectura ha sido reportada como uno de los síntomas más prevalentes e indicativo de dislexia (Ijalba & Cairo 2002). Por lo tanto según Bolaños & Gómez (2009) los errores característicos en la lectura de textos son la sustitución literal y derivacional, los errores en la lectura de palabras que establecen conexión en la oración y el inadecuado uso de los signos de puntuación. Otros estudios plantean que en los procesos iniciales de la adquisición de la lectura predomina el uso de la vía fonológica, la cual permite llegar al significado trasformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizarlos para acceder al significado. A medida que se incrementa esta habilidad con la experiencia, la vía léxica la cuál conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna seria la predominante. Según Colomé (2009) en estos niños la comprensión lectora se encuentra significativamente alterada con respecto a la habilidad en la descodificación grafema-fonema (letras- sonido), y en ocasiones se observan dificultades iniciales en la lectura debido al papel de la percepción visual en la adquisición inicial de dicho aprendizaje. La dificultad en la comprensión lectora probablemente se debe a la interpretación literal de lo que leen, sin saber realizar inferencias ni relacionar conceptos.

35

Opina Madrid (2005) que las dificultades comunes en la lectura residen básicamente en tres aspectos que mantienen entre sí una fuerte interrelación. Uno de estos aspectos lo es la exactitud lectora, en donde se encuentran omisiones (made-madre), inversiones (al-la), adiciones (venatanas-ventanas) y sustituciones (b-d, j-g). En la velocidad lectora se encuentra un aspecto que se refiere a taquilexia una lectura excesivamente rápida o lenta, disrítmica, desordenada, repetida o memorística. En la comprensión lectora, pueden aparecer dificultades en los cuatro niveles de lectura: interpretación, retención, organización y valoración.

De acuerdo a Porcel (2009), algunas de las características que puede presentar un niño disléxico, en mayor o menor medida, según el grado de dislexia son: repeticiones al leer, omisión/adición de letras y palabras. De igual forma, la lectura sin comprensión, confusión de letras, cambio de sílabas y sustitución de unas palabras por otras.

Teorías sobre las causas de la dislexia

Déficit de percepción visual

Serrano & Defior (2003) explican que la teoría del déficit visual mantiene que un déficit específico en el sistema de procesamiento visual seria la primera causa subyacente a la dislexia. Una de las primeras teorías influyentes sobre la dislexia fue la de Samuel Orton en 1925, que abogaba por la relación entre la dislexia y el sistema visual. Orton proponía que la causa del problema estaría en una disfunción en la percepción y la memoria visual, que se caracteriza por una tendencia a ver invertidas las letras y las palabras (b por d; es por se).

Por lo tanto, Galaburda & Cestnick (2003) opinan también que los niños disléxicos demuestran déficit en varias tareas visuales, como por ejemplo, en la búsqueda visual, la localización visual, especialmente en el campo visual izquierdo, el procesamiento visual 36

temporal, la sensibilidad al contraste visual y la habilidad de detectar blancos visuales. Los trastornos más estudiados son los de la incapacidad de percibir movimiento y contraste en objetos presentes en el campo visual, tareas que se atribuyen al funcionamiento de la vía magnocelular del sistema visual.

Según Artigas (2000) las teorías basadas en déficit visuales han generado numerosas formas de intervención terapéutica. Entre ellos cabe incluir la utilización de lentes coloreados con el fin de corregir sensibilidad escotópica y los métodos optométricos basad basados en el entrenamiento ocular. A parte de que no se ha demostrado científicamente que estos métodos posean algún efecto positivo para la dislexia, han recibido fuertes criticas.

Déficit de percepción auditiva

Según Jiménez (2010) la hipótesis de un déficit en el procesamiento auditivo consiste en la dificultad para percibir varios sonidos cuando se presentan de forma breve y en sucesión. Después observó otros déficits tales como: problemas para discriminar frecuencias o intensidades, y para percibir en contextos de ruido.

De la misma manera Escoriza (2005) plantea que las investigaciones han demostrado que las personas con dislexia, al igual que los niños con problemas de lenguaje, presentan serias dificultades para realizar tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos presentados sucesivamente de forma rápida. Varios estudios han demostrado que los disléxicos presentan dificultades para percibir el habla que se manifiesta en un bajo rendimiento en tareas de percepción auditiva y que requieren diferenciar entre categorías de fonemas, en identificar monosílabos presentados con ruido, y en discriminar pares de palabras que tienen sonidos similares.

37

Teoría del Déficit Fonológico

Serrano & Defior (2003) mencionan que la hipótesis del déficit fonológico es la más aceptada en la literatura para explicar los déficit que se dan en la dislexia. De acuerdo a ella, la dislexia es causada por problemas en el sistema fonológico de procesamiento de lenguaje. Estos problemas ocasionan que el niño tenga dificultades al usar el código alfabético para identificar las palabras. La comprensión y la adquisición del código alfabético requieren la habilidad para segmentar la cadena del habla en unidades del tamaño del fonema y para ponerlas en correspondencia con su representación escrita.

Artigas (2009) menciona que la teoría fonológica se sustenta básicamente en el mal rendimiento de las personas disléxicos al realizar tareas que requieren activar la conciencia fonológica, la cual consiste en la manipulación de los fonemas y segmentación de las palabras en fonemas. El déficit fonológico se puede entender como una baja capacidad para la evocación o el acceso a las representaciones fonológicas.

De acuerdo a Jiménez (2010), el déficit fonológico dificultaría la discriminación entre fonemas sobre todo aquellos muy similares y entorpecería la adquisición y la aplicación fluida (automática) de las correspondencias grafema-fonema. Esta escasa fluidez afectaría también a la formación del léxico mental ortográfico debilitando el uso de la ruta léxica. Se han realizado estudios longitudinales que han evidenciado que un bajo rendimiento en tareas fonológicas en niños de tres años se presentaba como importante predictor de las dificultades en el aprendizaje de la lectura a los ocho años.

Teoría del déficit cerebelar

Según Jiménez (2010) la existencia de un déficit cerebelar ha sido corroborada de forma más directa mediante estudios de neuroimagen. Se observó que durante la realización de una 38

tarea de coordinación motora los participantes con dislexia presentaban menor activación en el cerebelo (solo un 10% de aumento del flujo sanguíneo. Otros estudios han informado sobre diferencias anatómicas entre el cerebelo de población con dislexia y grupos control.

De acuerdo a Gayán (2001) los disléxicos poseen una capacidad pequeña de almacenamiento de memoria que puede ser consecuencia a problemas de codificación fonológica o en nombrar los objetos.

De todos modos Miles (2004) opina que aprender de memoria las correspondencias letrasonido le puede llevar más tiempo al disléxico, pero su gran ventaja es la coherencia, y cualquier habilidad que se practica con constancia no se olvidará. Sin embargo, los problemas se dan, en la velocidad de la lectura y en aprender de memoria las convenciones de escritura.

Teoría relacionada a las anomalías del cuerpo calloso

Birch en Gayan (2001) plantea la hipótesis de que los disléxicos tenían dificultades integrando la información proveniente de dos o más sistemas sensoriales. Algunos estudios han señalado anomalías en el tamaño del cuerpo calloso en el cerebro de las personas con dislexia que podrían provocar problemas de comunicación.

Estrategias de Intervención Educativa con el Estudiante Disléxico

Márquez (2009) expone que el tratamiento de la dislexia se debe basar en la educación sensomotora donde estas habilidades comprenden la organización corporal, orientación espacial, ritmo, regulación del tiempo y de la rapidez, lateralidad bien establecida y discriminación táctil cinestética. Se debe atender las deficiencias de elaboración visual, ya que es de gran importancia el desarrollo de las habilidades de elaboración visual para iniciar

39

la lectura. Las deficiencias en la capacidad de elaboración auditiva también pueden tratarse siguiendo una enseñanza sistemática prescriptiva.

De acuerdo a Márquez (2009), los métodos especiales multisensoriales de lectura proporcionan diversos medios de estimulación y retrocomunicación que refuerzan, fortalecen e integran las habilidades básicas de elaboración auditiva y visual. Existen diversos medios para ayudar a los niños disléxicos a mejorar la motivación y la atención para el aprendizaje: comprender la dinámica de la atención, meditación y la autogestión pueden aprenderse y reducir los niveles de ansiedad de niños disléxicos. Se puede ayudar a los niños a desarrollar la comprensión lectora por medio de la educación y la práctica.

Márquez (2009) explica que los niños disléxicos requieren organización escolar y clínica ya que ellos necesitan colegios organizados que les permitan y animen a aprender y a progresar según sus propios ritmos. En las adaptaciones curriculares se deben realizar acomodos diferentes para cada niño. Se realiza una planificación de actividades de forma individualizada atendiendo a las características propias del estudiante y su situación social y escolar.

Según Santiuste & López (2005), la intervención en las dificultades de lectura debe estar basado en un diagnóstico previo. Actualmente la mayoría de los expertos están de acuerdo que la intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento de palabras es importante para mejorar la lecto-escritura y el desarrollo de la conciencia fonológica. La fluidez representa un nivel de experiencia más allá del reconocimiento de palabras y para comprender un texto se necesita cierta fluidez al leer, por tal motivo la intervención en las dificultades de fluidez lectora es importante.

40

De acuerdo a Santiuste (2005), el análisis de patrones fonológicos y ortográficos permite la recuperación de palabra a través de estrategias de búsqueda o el uso de palabras alternativas. La investigación ha demostrado que existe una fuerte relación entre el vocabulario y lectura comprensiva. La intervención en la comprensión lectora tiene como objetivo principal la lectura, la cual requiere de instrucción específica tanto como la decodificación de palabras, la fluidez y el vocabulario.

Según Jiménez & Shanahan (2008), la fluidez en la lectura es necesaria para la comprensión. Leer con velocidad, precisión y respetando los signos de puntuación facilita la comprensión del texto. En la instrucción de la fluidez existen dos enfoques, la lectura oral guiada y la lectura silenciosa independiente. Los datos sugieren que la comprensión lectora mejora cuando los estudiantes son capaces de relacionar las ideas que están en el texto con su propio conocimiento y experiencias, así como representaciones mentales construidas en la memoria. Al estudiante se le enseña estrategias específicas para poder comprender lo que están leyendo.

De acuerdo a Jiménez (2008), algunas de las estrategias utilizadas para la comprensión de la lectura son: leer cuidadosamente los títulos, subtítulos, encabezados. Tratar de adelantarse a los temas (¿de que trata el artículo?). Resaltar la idea más importante de cada párrafo. Escribir resúmenes utilizando sus propias palabras. Utilizar el contexto para deducir el significado de palabras desconocidas. Utilizar ayudas visuales. Darle significado a lo que está leyendo, cuando vea un signo de puntuación deberá detenerse y formar una imagen en su mente de lo que acaba de leer. Cuando lea una frase corta se le tapa el texto y se le pregunta al niño ¿Qué ves?

Según Gámez (2008) las técnicas a nivel escolar implican algunas modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas modificaciones estarían relacionadas con los 41

materiales, la metodología y la evaluación. Estos cambios deben quedar plasmados en una propuesta individualizada de intervención, tal como el uso de la Asistencia Tecnológica.

La Dislexia y el uso de la Asistencia Tecnológica

La investigadora considera que la Inclusión en la escuela es un proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo a todos los niños, y en este aspecto la asistencia tecnológica juega un papel muy importante, ya que el empleo de estas tecnologías permiten la interacción entre estudiante-estudiante y estudiante-maestro utilizando una estrategia innovadora y positiva de enseñanza.

Por esta razón Garay & Mondragón (2006) indican que a pesar de la buena disposición de los maestros, y el fomentar una innovación curricular y métodos educativos enmarcados en el uso de la tecnología en la sala de clases el estudiante con discapacidades enfrenta dificultades reales. Por tal razón, es importante contar con un recurso que amplíe o sustituya las capacidades que el estudiante carece, lo cual significa la diferencia entre la auténtica participación y el aprovechamiento académico. En esta situación la asistencia tecnológica se convierte en el recurso que posibilita la accesibilidad al ambiente y a la información.

De acuerdo al Manual de Procedimiento de Educación Especial, la Asistencia Tecnológica es cualquier objeto o pieza de equipo, sistema o producto adquirido comercialmente, adaptado o construido, con el propósito de aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de los niños o jóvenes con impedimentos y aumentar su nivel de capacidad para participar y recibir una educación apropiada. Esto no incluye equipos médicos que son quirúrgicamente implantados o su reemplazo.

42

De acuerdo a la Ley Pública 51 (1996) ley de servicios educativos integrales para personas con impedimentos, obliga al estado a proveer servicios de Educación Especial y Asistencia Tecnológica a estudiantes en la alternativa menos restrictiva.

Establece el PRATP (2006) que la Asistencia Tecnológica incluye equipos y servicios que sirven de apoyo para que las personas con problemas de aprendizaje puedan alcanzar el éxito, que ayude a aumentar o mejorar las capacidades funcionales de estas personas.

Según Aguilera (2004), la tecnología asistiva también puede ayudar a muchos estudiantes a enfrentar sus problemas específicos del aprendizaje. La asistencia tecnológica puede variar desde equipos de “baja tecnología” tales como grabadoras hasta herramientas de “alta tecnología” tales como máquinas de lectura (las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de voz (los cuales permiten al estudiante “escribir” por medio del habla al computador).

Específicamente los equipos de alta tecnología son todos los programas y equipos electrónicos que se utilizan de forma alternativa para mantener o aumentar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad. Los costos para su adquisición son elevados y se han desarrollado para atender discapacidades comunicativas, motoras, cognoscitivas, de vida independiente y para el aprendizaje, entre otros (Garay 2006).

De acuerdo a Vaillard (2006) la tecnología media tiene que ver con equipos y programas que pueden ser accesibles. En este nivel se encuentran los comunicadores de voz digital con un número limitado de mensajes, sillas de rueda no automatizadas, minigrabadoras, calculadoras parlantes, termómetros parlantes, software educativo e interactivo, entre otros.

De igual modo surgen los equipos de baja tecnología que se caracterizan por ser los más accesibles .Consisten en adaptaciones o creaciones a bajo costo que generalmente sustituyen 43

en lo posible a las tecnologías medias y altas, son fáciles de fabricar o de comprar, y pueden ser de diseños muy simples (Garay & Vaillard 2006).

Según el Programa de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico (PRATP) la aplicación de las estrategias en asistencia tecnológica puede asistir a personas con problemas específicos de aprendizaje (Dislexia) en áreas como la lectura donde se pueden utilizar guías de lectura, cubiertas a colores, diccionarios parlantes, libros electrónicos, y programas de textos a voz, entre otros. En cambio para problemas en la escritura se pueden beneficiar con instrumentos de escritura variados, procesadores portátiles de palabras y programas de reconocimientos de voz, entre otros.

Delavaut (2005) cita a Roth cuando plantea que los libros electrónicos con capacidad de audiodigital pueden ayudar especialmente a las personas con dislexia y los libros con audio promueven un acercamiento multisensorial al aprendizaje. Los estudiantes con dislexia informan que escuchar las palabras mientras leen incrementa en buena medida sus niveles de comprensión, su velocidad de lectura y su capacidad de retención.

De igual modo el software educativo tienen una gran importancia para los estudiantes con dislexia pues consiste en un paquete informático basado en la integración del sonido, texto, animación, gráficos y videos, que es utilizado de forma individual por el estudiante permitiendo estimularlo de manera multisensorial.

Existen empresas que desarrollan productos que facilitan la lectura, la escritura, el aprendizaje y la comunicación para niños con dislexia, podemos mencionar a Rehasoft, la cuál radica en Barcelona España. Es una empresa dedicada a la ayuda de personas con dislexia, dificultades de lecto-escritura, aprendizaje y comunicación. Esta compañía busca los mejores productos informáticos desarrollados en Escandinavia y los traducen para

44

ponerlos a disposición del mercado español. Dentro de sus productos se encuentran: DiTres el cual es un paquete de software de ayuda compuesto por tres programas DiTex, DiDoc y Dilet.

De acuerdo a Rehasoft (2010) el Ditres es una herramienta de Aprendizaje Multisensorial. Este programa lee todos los textos mediante la incorporación de una voz sintética. Escuchando dichos textos, el niño disléxico puede discriminar el contenido perfectamente. Los niños consiguen trabajar autónomamente y aumentan su autoestima disminuyendo la frustración y el rechazo. Es interesante el observar que al utilizar este tipo de programas, los estudiantes empiezan a disfrutar de la lectura y escritura y se observa una notable mejoría en su rendimiento escolar.

Lexia es una herramienta de tratamiento, para alumnos disléxicos, pacientes con afasia y otras dificultades lingüísticas. Este programa, diseñado a partir de una perspectiva neurolingüística, permite ejercitar y desarrollar la lectura, adiestrar en la compresión de palabras y frases, así como en los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje. Su finalidad es incrementar el tiempo del tratamiento del alumno o paciente y hacer así más efectivo su aprendizaje y rehabilitación (Rehasoft).

Según Rehasoft (2010), Crucigramas y Más es un programa que contiene una voz natural. Cada letra que se escriba en los crucigramas será leída por esta voz. Se podrá configurar para que lea o bien el sonido de la letra o bien el nombre de la misma. Para los niños con dislexia es de gran ayuda que cada letra se vaya leyendo y escuchando a la vez, de esta manera se evitan errores de lectoescritura.

Algunos de los programas disponibles que facilitan la escritura lo son: Inspiration y Kidspiration , Clicker 4 en español y Programas de reconocimientos de voz.

45

El Inspiration y Kidspiration es un organizador gráfico que facilita el desarrollo de las ideas de un ensayo, se resume un libro o lectura y se crean mapas conceptuales. El Writing with Symbols, cuando se escribe incluye un dibujo (símbolo) que ayuda tanto a la escritura como a la lectura, pues relaciona el símbolo con la palabra. El Clicker 4 en español es un programa de escritura que convierte el texto en lenguaje audible, presenta palabras, frases, oraciones y símbolos (fotos) y permite crear libros parlantes. El Write Outloud es el que va diciendo lo que se va escribiendo. Además, existen los programas de reconocimientos de voz en donde la persona (niño) dicta lo que desea escribir y el programa lo va transfiriendo sin necesidad del uso del teclado. Puede venir integrado en algunas grabadoras digitales. El niño graba lo que desea escribir y luego, al conectar la grabadora a la computadora, lo grabado es transferido en escrito.

Según Husni & Jamaluddin (2008), los text-to-speech (TTS) son capaces de convertir el texto escrito en forma digital con salida de voz de ese texto particular utilizando las técnicas de síntesis vocal. Esta tecnología que hace que las computadoras hablen es muy útil para el niño disléxico, donde puede reducir o eliminar el proceso de lectura cuando tienen que leer por ejemplo una pagina web. Una serie de software adecuados para los niños disléxicos que emplean TTS incluyen: Texthelp, Kurzweil 3000, Clicker 4, Helpread, WordQ y ReadPlease. De acuerdo a Husni & Jamaluddin (2008), la tecnología (automatic –speechrecognition) (ASR) dispone de dos vías entre las interacciones del usuario y el ordenador, que permite a la computadora escuchar y transcribir lo que se esta hablando. Hasta ahora la tecnología de ASR se utiliza principalmente en el software de dictado siendo un ejemplo del mismo el Dragon Naturally Speaking y el IBM’S ViaVoice. Estas aplicaciones permiten al estudiante hablar por un micrófono conectado a la computadora y transformar el discurso

46

transcribiéndose en la pantalla correspondiente. Estas aplicaciones son una gran herramienta para los niños disléxicos, cuando la escritura representa también un gran desafío.

De acuerdo a Ash (2003), la asistencia tecnológica puede ayudar. No obstante aún en el caso del bolígrafo lector (reading pen), el investigador encontró que no es la respuesta perfecta para cada estudiante. Para unos, promueve la independencia y aumenta los niveles de confianza. Para otros, es una fuente de frustración el proceso de su utilización y no le parece provechoso para todos los estudiantes.

Según Higgins & Raskind (2005), el estudio sobre la efectividad del Quicktionary Reading Pen II demostró la eficacia del bolígrafo lector en estudiantes con problemas de lectura. El análisis estadístico reveló que existieron aumentos significativos de respuestas correctas a la comprensión de la lectura. El estudiante no solo lee selecciones fáciles, sino que es capaz de seguir adelante y tener una buena comprensión en lecturas más difíciles.

Gerber (2000) plantea que el bolígrafo lector es un instrumento portátil hecho a mano como el tamaño de la maquinilla de afeitar de un hombre. Es capaz de buscar una palabra impresa, y luego decir la palabra sintetizada por el ordenador en altavoz o auricular simultáneamente, la palabra explorada es mostrada en caracteres grandes sobre una pequeña ventana. Hay rasgos adicionales en el bolígrafo lector II que ayudan al lector. Ellos incluyen: muestra de sílabas, deletrea palabras en voz alta y archiva la información encontrada.

De acuerdo a Draffan (2002), la lectura y la exploración del bolígrafo lector también pueden ser usadas en bibliotecas para utilizar en cantidades cortas de texto que requieran ser leídos o tomar una palabra de modo que el significado pueda ser leído por el diccionario del bolígrafo lector. Los bolígrafos de exploración funcionan en conjunto con una computadora, y algunos tienen diarios y libros de direcciones.

47

El bolígrafo lector (Reading Pen) puede ser utilizado de muchas maneras. En exámenes (como diccionario asegurado) o en la lectura silenciosa, no hay ninguna razón por qué los auriculares no podrían ser utilizados. El bolígrafo lector es posiblemente una excelente tecnología asistiva de comunicación e información (Johnson 2008).

Según Cammarata (2006) las tres tecnologías más ventajosas disponible hoy para ser utilizadas entre los estudiantes que sufren de dislexia y dificultades con la palabra impresa lo son el “Dragon Naturally Speaking” y el “Preferred Naturally Speaking”, el “Kurzweil 3000”, y el “Language Tune- UP Kirt”, son los programas compensatorios más eficaces para estudiantes con la dislexia. Estos son programas de reconocimiento vocal que permite a los estudiantes hablar en un micrófono, y permite que sus palabras aparezcan en la pantalla de la computadora. Cuando una historia es leída en este programa multisensorial, un niño tiene una mejor posibilidad de audición y de reconocer la entonación apropiada de palabras.

Kurzweil 3000 para Windows incluye un diccionario ilustrado que puede estar asociado con el programa. Si un estudiante necesita algún apoyo adicional, como un signo o una imagen para entender el concepto, el diccionario ilustrado proporciona ese apoyo. La animación ASL puede ser utilizado con Kurzweil 3000 y el diccionario ilustrado. Kurzweil 3000 es un programa usado para actuar recíprocamente con el contenido digital. Este puede leer el contenido en voz alta y estudiar los instrumentos, permitiendo a los usuarios destacar el contenido, realizar apuntes, y mucho más (Popson ,2006).

Resumiendo de acuerdo a Weir (2005) un estudiante con dislexia, que le es difícil descifrar y comprender el texto, puede utilizar el kurzweil 3000 de sistemas Kurzweil Educativos para leer, facilitando el corregir su nivel de ejecución a tener dislexia ayuda con. Kurzweil 3000 interpreta el texto en la pantalla y lo lee al niño. El estudiante puede utilizar

48

el Kurzweil 3000 para lecturas asignadas ya que esto es una frustración, y un proceso muy largo para él si no llegara a utilizar el programa.

Resumen

En este capítulo se ha presentado la revisión de la literatura para la cual se ha consultado libros, artículos de revistas profesionales, búsqueda electrónica y estudios realizados. Se ha demostrado que si se cambian los enfoques del proceso de enseñanza y de aprendizaje observaremos grandes avances en los estudiantes. Cuando el maestro aplica el concepto de las inteligencias múltiples en el salón de clases y desarrolla variadas estrategias de aprendizaje, considerando las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tienen los estudiantes se logra una mayor motivación e interés en el proceso enseñanzaaprendizaje. La utilización de los equipos de asistencia tecnológica para aquellos estudiantes con dislexia que lo necesiten facilita la inclusión de estos niños en la sala de clase. El maestro puede desarrollar el modelo del diseño universal del aprendizaje, aumentando las capacidades funcionales de los niños disléxicos. Todo niño disléxico tiene un potencial de desarrollo que puede ser aumentado mediante la utilización de las técnicas y las estrategias adecuadas enfocadas en las fortalezas y no en las limitaciones del estudiante.

49

Capítulo III Metodología

Introducción En este capítulo se presenta la metodología utilizada para esta investigación cualitativa de tipo documental , la cual tiene el propósito de explorar sobre el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y las teorías de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. Los temas incluidos en este capítulo son los siguientes: diseño de investigación, preguntas de investigación, descripción de la muestra, procedimiento de la investigación, descripción del instrumento, análisis de datos y las limitaciones del estudio. Diseño de Investigación Zorrilla (1993) en Grajales (2009), señala que la investigación documental es aquella que se realiza a través de la consulta de documentos (libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, registros, constituciones, entre otros). Martínez (2002) define la investigación documental como una estrategia en la que se reflexiona sistemáticamente sobre realidades teóricas, utilizando diferentes documentos donde se interpreta, se presenta información sobre un tema determinado utilizando métodos e instrumentos que tiene como finalidad obtener resultados que pueden ser base para el desarrollo de la creación científica. Esta investigación es cualitativa de tipo documental. En la misma se describen y se analizan los datos recolectados del uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos.

50

Mc Millan & Schumacher (2005) indican que la investigación cualitativa está basada en el construccionismo que asume realidades múltiples construidas socialmente a través de percepciones o puntos de vista individuales y colectivos diferentes en la misma situación. Según Martínez (2006) la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. En este estudio documental se realizó un análisis de veinticinco

investigaciones. La

investigadora utilizó una tabla de especificaciones para recoger los datos esenciales sobre la investigación sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos. Preguntas de investigación Para el desarrollo de esta investigación documental sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos, las preguntas que guiaron esta investigación fueron las siguientes:

1. ¿Cuáles son los principales problemas académicos y las técnicas de intervención educativas que enfrentan los estudiantes con el diagnóstico de dislexia en los salones de clase? 2. ¿Existe algún tipo de teoría de aprendizaje que facilite el desarrollo de estrategias de enseñanza para los estudiantes con el diagnóstico de dislexia? 3. ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de los estudiantes con diagnóstico de dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanzaaprendizaje?

51

Descripción de la muestra La muestra de esta investigación consistió de veinticinco estudios seleccionados por disponibilidad en la base de datos de la Universidad Metropolitana, Recinto de Cupey, en la base de datos en línea de Eric y Proquest, entre otros. La muestra incluyó varios artículos de investigación relacionados con la asistencia tecnológica, la teoría de las inteligencias múltiples, el diseño universal del aprendizaje y los niños con diagnóstico de dislexia. Algunas de estas investigaciones fueron realizadas en Estados Unidos, España, Argentina, Chile y otros países. Procedimiento de la investigación Para la realización de esta investigación documental se realizó una búsqueda de información relacionada con el tema de la asistencia tecnológica y los niños con dislexia en diversos lugares en la Web. Esta investigación comenzó con el planteamiento del problema, seguidamente la investigadora establece la justificación de la investigación con la necesidad de explorar los beneficios que traería este estudio al escenario educativo. Se realizó la revisión de la literatura a través de la búsqueda de documentos y artículos en el Internet utilizando conceptos o palabras claves como: asistencia tecnológica, dislexia, inteligencias múltiples y diseño universal del aprendizaje, entre otros, tanto en inglés como en español. Se utilizaron los motores de búsqueda disponibles en la red cibernética como Google Académico, Yahoo, y Alta vista, entre otros. Se consultaron algunas bases de datos en línea como Proquest y Eric. En las fuentes seleccionadas se hicieron búsquedas de las palabras claves de forma individual o combinada con dos o más términos relacionados al tema de investigación. Se localizaron alrededor de 40 referencias y se procedió a catalogar la información. Se realizó una selección de la literatura pertinente al estudio para lograr responder las preguntas de investigación. 52

Descripción del instrumento Se diseñaron unas planillas con el fin de analizar y recopilar los datos pertinentes para la investigación. Estas planillas recogieron la información específica que facilitó el responder a las preguntas de investigación que guiaron este estudio. En la preparación de las tablas se analizaron los problemas que enfrentan los estudiantes con dislexia en los salones de clase, las teorías de aprendizaje que facilitan la enseñanza de los niños disléxicos y el modelo educativo que integra la asistencia tecnológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes disléxicos. Análisis de datos Se interpretaron, evaluaron y analizaron los datos del estudio como parte de este proceso investigativo. Los datos obtenidos son pertinentes al proceso de implementación de la asistencia tecnológica en los salones de clases como alternativa en la enseñanza de los niños disléxicos. Limitación del estudio Este estudio se limitó a analizar las investigaciones realizadas en la Universidad Metropolitana, en la base de datos en línea como Eric y Proquest de artículos profesionales, tesis, tesinas, y libros en línea, sobre el tema de la asistencia tecnológica y la enseñanza de los niños disléxicos. Resumen En este capítulo se presentó la metodología utilizada para realizar esta investigación documental sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y las teorías de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. La investigadora presentó el diseño de investigación, el instrumento de investigación, análisis de datos y las limitaciones del estudio. La muestra de la investigación consistió en 53

veinticinco estudios de investigación seleccionados por disponibilidad en la base de datos de la Biblioteca de la Universidad Metropolitana de Cupey y en la base de datos en línea, tales como Google y Eric. Se preparó una planilla con el objetivo de analizar la información en los documentos recopilados y ayudar a responder a las preguntas de investigación que guiaron este estudio.

54

Capítulo IV Análisis e interpretación de los hallazgos

Introducción Este capítulo tiene como fin presentar los hallazgos y resultados obtenidos en relación al uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. La investigadora discute y analiza los hallazgos más relevantes de esta investigación recopilada de libros, revistas profesionales, investigaciones, artículos de Internet, entre otros. Se presenta los diferentes autores que han escrito sobre el tema de la dislexia y el uso del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples en la sala de clase. Es de vital importancia buscar estrategias educativas para ayudar a la inclusión de estudiantes con diagnostico de dislexia a mejorar su aprendizaje académico. Para el análisis de los datos se utilizó una planilla de información como instrumento principal, el cuál es adaptado de la planilla de Soto (2009). En la planilla se recogieron revisiones de literatura que ofrecieron datos importantes para el desarrollo de la investigación. En este capitulo se analizaron las tablas desarrolladas, las cuales estuvieron dirigidas a responder a las preguntas de la investigación que se presentan. Las mismas permitieron la discusión de los hallazgos, presentando los resultados obtenidos del estudio, que respondían a las preguntas de investigación. Este estudio incluye el análisis de veinticinco artículos pertinentes al tema del uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y las Teorías de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. Los resultados obtenidos se presentan de acuerdo a las preguntas que guiaron esta investigación documental.

55

Análisis e interpretación de los hallazgos A continuación se indican a modo de resumen el análisis de hallazgos del uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos. Tabla 1 Factores de riesgo al identificar a los niños disléxicos en edad preescolar. Problemas Identificados

f

%

Retraso en el lenguaje

1

8%

Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar

2

15 %

Dificultad para identificar las letras

2

15 %

Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras

2

15 %

Problemas para realizar rimas

4

31%

Imposibilidad de atarse los cordones

1

8%

Antecedentes de familiares con dislexia

1

8%

Total N= 13

13

56

100%

Gráfica 1

8%

8%

Retraso en el lenguaje(8%)

8% 15%

Confusión de palabras(15%) Dificultad para identificar letras(15%) Dificultad para identificar sonidos(15%) Problemas para realizar rimas(31%)

15%

31%

Imposibilidad de atarse los cordones(8%) Antecedentes de familiares con dislexia(8%)

15%

La Tabla 1 y la Gráfica 1 detallan los factores de riesgos al identificar a los niños disléxicos en edad preescolar características de los niños disléxicos en edad preescolar identificados por algunos de los autores investigados. De acuerdo a los hallazgos se encontraron características como retraso en el lenguaje (8%), confusión de palabras que tienen una pronunciación similar (15%), dificultad para identificar letras(15%), dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras(15%), problemas para realizar rimas(31%), imposibilidad de atarse los cordones(8%) y antecedentes de familiares con dislexia(8%). Los datos obtenidos indican que la característica de los niños disléxicos en edad preescolar más identificada por los autores fue problemas para realizar rimas con un 31 % y las menos identificadas fueron retraso en el lenguaje(8%), imposibilidad de atarse los cordones(8%) y antecedentes de familiares con dislexia(8%), todos ellos con un 8%. 57

Tabla 2 Características de los niños disléxicos de edad escolar identificados por los expertos

Características de los niños disléxicos en edad escolar

f

%

Tendencia al deletreo

I

7%

Lectura con errores

2

12 %

Omisiones, sustituciones y adiciones

3

19 %

Dificultades ortográficas

2

12 %

Escasa comprensión lectora

3

19%

Falta de ritmo y ausencias de puntuaciones

2

12 %

Lentitud en la lectura

3

19 %

16

100 %

Total N=16

58

Gráfica 2

Tendencia al deletreo (7%)

7% Lectura con errores(12%)

19% 12%

Omisiones,sustituci ones y adiciones(19%) Dificultades ortográficas(12%)

12% 19%

Escasa comprensión lectora(19%) Falta de ritmo(12%)

19%

12%

Lentitud en la lectura(19%)

La Tabla 2 y la Gráfica 2 se especifican las características más comunes de los estudiantes en edad escolar, de acuerdo a la información recopilada de los diferentes autores investigados. De acuerdo a los hallazgos encontramos tendencia al deletreo(7%), lectura con errores(12%), omisiones ,sustituciones y adiciones (19%), dificultad ortográfica(12%), escasa comprensión lectora(19%), falta de ritmo y ausencia de puntuación(12%), lentitud en la lectura(19%). Los datos obtenidos indican que las características más identificadas por los autores fueron: omisiones, sustituciones y adiciones (19%), escasa comprensión lectora (19%), lentitud en la lectura (19%), todos ellos con un 19% y la menos identificada fue tendencia al deletreo con un 7%.

59

Tabla 3 Teorías sobre las causas de la dislexia identificadas por los autores investigados

Teorías sobre las causas de la dislexia

f

%

Déficit de percepción visual

3

21 %

Déficit intersensorial

1

7%

Déficit de percepción auditiva

2

14 %

Problemas de memoria

1

7%

Problemas fonológicos

5

37 %

Anomalías en el cuerpo calloso del cerebro

1

7%

Déficit cerebelar

1

7%

14

100%

N=14

60

Gráfica 3

7%

Déficit de percepción visual(21%)

21%

7%

Déficit intersensorial (7%) Déficit de percepción auditiva (14%) 7%

Problemas de memoria (7%) Problemas fonológicos (37%)

37% 14%

Anomalías en el cuerpo calloso (7%) Déficit cerebelar (7%)

7%

La Tabla 3 y la Gráfica 3 definen las posibles teorías de las causas de la dislexia identificadas por la revisión de literatura. De acuerdo a los hallazgos se encontraron las siguientes teorías: déficit de percepción visual (21%), déficit intersensorial (7%), déficit de percepción auditiva (14%), problemas de memoria (7%), problemas fonológicos (37%), anomalías en el cuerpo calloso del cerebro (7%) y déficit cerebelar (7%). Los datos obtenidos indican que la teoría mas identificada por los autores es la referida a problemas fonológicos con el 37% y la menos identificada fueron déficit intersensorial, problemas de memoria, anomalías en el cuerpo calloso del cerebro y déficit cerebelar con un 7% cada una de ellas.

61

Tabla 4 Técnicas de intervención educativa para trabajar con los niños disléxicos identificados por los autores investigados

Técnicas de intervención educativa

f

%

Permitir el uso de medios informáticos y correctores ortográficos

1

10%

Intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento

1

10%

Modificaciones de los materiales

1

10%

Intervención en las dificultades de fluidez lectora

2

20%

Modificación de la metodología

1

10%

Análisis de patrones fonológicos y ortográficos

1

10%

Modificaciones de la evaluación

1

10 %

Intervención en la comprensión lectora

2

20%

10

100%

de palabras

Total N=10

62

Gráfica 4

Medios informáticos y correctores ortográficos (10%) Dificultades de reconocimiento de palabras (10%)

10% 20%

Modificaciones de los materiales (10%)

10%

Intervención en la fluidez lectora (20%) 10% 20%

Modificación de la metodología (10%) Análisis fonológicos y ortográficos (10%)

10%

10%

10%

Modificaciones de la evaluación (10%) Intervención en la comprensión lectora (20%)

La Tabla 4 y la Gráfica 4 mencionan las técnicas de intervención educativa que se utilizan para trabajar con los niños disléxicos de acuerdo a la opinión de los autores. De acuerdo a los hallazgos, se encontraron las siguientes técnicas: permitir el uso de medios informativos y correctores ortográficos (10%), intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento de palabras (10%), modificación de los materiales (10%), intervención en las dificultades de fluidez lectora (20%), modificación de la metodología (10%), análisis de patrones fonológicos y ortográficos (10%), modificaciones de la evaluación (10%), intervención en la comprensión lectora (20%). Los datos obtenidos indican que las técnicas de intervención educativa más identificadas por los autores fueron: la intervención en las dificultades de fluidez lectora (20%) y la intervención de la comprensión lectora (20%) y las 63

restantes técnicas de intervención obtuvieron un 10% cada una de ellas ( medios informáticos y correctores ortográficos, intervención en las dificultades de decodificación y reconocimiento de palabras, modificaciones de los materiales, modificación de la metodología, análisis de patrones fonológicos y ortográficos y modificaciones de la evaluación).

64

Tabla 5 Teoría de las Inteligencias Múltiples para desarrollar estrategias de enseñanza para los estudiantes disléxicos

Teoría de las inteligencias múltiples y estrategias

f

%

3

25

1

9

1

9

Reorganización del salón y del trabajo del maestro

2

16

Variación en la metodología de la enseñanza( de estrategias

5

41

de enseñanza para estudiantes disléxicos

Cambios en el modelo de enseñanza (de modelo tradicional a modelo constructivista) Restructuración del centro educativo(cambios en el tiempo, espacio, roles o currículo de la escuela) Restructuración del diseño curricular del centro(cambios en el currículo de acuerdo a las necesidades actuales de la escuela)

tradicionales pasivas a estrategias activas e individualizadas)

Total N=12

12

65

100%

Gráfica 5

Cambios en el modelo de enseñanza (25%) Restructuración del centro educativo (9%) Restructuración del diseño curricular del centro (9%) Reorganización del salón y del trabajo del maestro (16%) Variación en la metodología de la enseñanza (41%)

25% 41% 9% 9% 16%

La Tabla 5 y la Gráfica 5 demuestran cuál es la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples al desarrollar estrategias de enseñanza para los estudiantes disléxicos. De acuerdo a los hallazgos se encuentran las siguientes aplicaciones de la teoría: Cambios en el modelo de enseñanza (de modelo tradicional a modelo constructivista) 25%, restructuración del centro educativo (cambios en el tiempo, espacio, roles o currículo de la escuela) 9%, restructuración del diseño curricular del centro (cambios en el currículo de acuerdo a las necesidades actuales de la escuela) 9%, reorganización del salón y del trabajo del maestro (16%), variación en la metodología de la enseñanza( de estrategias metodológicas tradicionales a una metodología de participación activa e individualizada) 41%. Los datos obtenidos indican que al utilizar la Teoría de las Inteligencias Múltiples se observaría una variación en la metodología de la

66

enseñanza con un 41%. Las estrategias menos utilizadas de acuerdo a los autores investigados fueron: restructuración del centro educativo y restructuración del diseño curricular del centro con un 9% cada una de ellas.

67

Tabla 6 Aplicaciones del diseño universal del aprendizaje para trabajar con estudiantes disléxicos

Aplicaciones del diseño universal del aprendizaje

f

%

Principio de igualdad de oportunidades(las mismas oportunidades

1

8%

1

8%

5

42%

3

26%

1

8%

1

8%

para personas discapacitadas y para los que no lo son)

Simplificar la vida de las personas( mayor accesibilidad al aprendizaje)

Proporcionar múltiples formatos para la presentación de la información: descripciones verbales, diagramas, textos, gráficos táctiles, y descripciones auditivas, etc.

Ofrece al estudiante la posibilidad de demostrar su aprendizaje de maneras diversas: exposiciones orales, textos escritos, y representaciones gráficas,

Toma en consideración elementos motivadores, y selecciona aquellos que logren captar una mayor atención del estudiante

Mejora las estrategias y la calidad del proceso enseñanzaaprendizaje

Total N=12

12

68

100%

Gráfica 6

Igualdad de oportunidades (8%)

8% 8%

Simplificar la vida de las personas (8%)

8% 8%

Múltiples formatos para presentar la información (42%)

26% 42%

Demostrar el aprendizaje de maneras diversas (26%) Se consideran los elementos motivadores (8%) Mejora la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje (8%)

La Tabla 6 y la Gráfica 6 explican las aplicaciones que tiene el Diseño Universal del Aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes disléxicos. De acuerdo a los hallazgos se encontraron las siguientes aplicaciones: principio de igualdad de oportunidades( las mismas oportunidades para personas discapacitadas como para las personas que no lo son) 8%, simplificar la vida de las personas(mayor accesibilidad al aprendizaje) 8%, proporcionar múltiples formatos para la presentación de la información: descripciones verbales, diagramas, textos, gráficos táctiles y descripciones auditivas (42%), ofrece al estudiante la posibilidad de demostrar su aprendizaje de maneras diversas:

69

exposiciones orales, textos escritos y representaciones gráficas (26%), toma en consideración elementos motivadores, y selecciona aquellos que logren captar una mayor atención del estudiante (8%) y mejorar las estrategias y la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje (8%). Los datos obtenidos indican que proporciona múltiples formatos para la presentación de la información tales como descripciones verbales, diagramas, textos, gráficos táctiles y descripciones auditivas es la aplicación más utilizada del Diseño Universal del Aprendizaje de acuerdo a los autores investigados por un 42%.

70

Tabla 7 Distribución de los equipos y programas de asistencia tecnológica utilizada para los niños disléxicos de acuerdo a los autores investigados.

Equipos y programas de asistencia tecnológica para la dislexia

f

%

Languajge Tune-upkit

1

7%

Texthelp

1

7%

Kurzweil 3000

4

26%

Clicker 4

1

7%

Reading Pen

5

32%

WordQ

1

7%

ReadPlease

1

7%

HelpRead

1

7%

15

100%

Total N=15

71

Gráfica 7

7% 7%

Language Tune-upkit (7%) Texthelp (7%)

7% 7%

Kurzweil 3000 (26%) 7% Clicker 4 (7%) 26%

Reading Pen (32%) WordQ (7%)

32%

ReadPlease (7%)

7%

HelpRead (7%)

La Tabla 7 y la Gráfica 7 detallan algunos equipos y programas de Asistencia Tecnológicas que pueden ser utilizados por los niños disléxicos de acuerdo a los autores investigados. De acuerdo a los hallazgos se encontraron los siguientes equipos y programas de asistencia tecnológica: Languajge Tune-upkit (7%), Texthelp (7%), Kurzweil 3000 (26%), Clicker 4 (7%), Reading Pen(32%), WordQ (7%), ReadPlease (7%) y HelpRead(7%), entre otros. Los datos obtenidos indican que el Reading Pen (32%) es el equipo asistido más utilizado por los estudiantes con dislexia, seguido por el programa Kurzweil 3000 (26%). El resto de los equipos y programas utilizados de acuerdo a las investigaciones estudiadas lo

72

fueron: Texhelp, Clicker 4, WordQ y ReadPlease, entre otros, cada uno con un 7% de mención entre los usuarios de estos equipos. Discusión de los hallazgos

Los hallazgos que presenta este capítulo IV es el resultado de la investigación de toda la literatura analizada sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. Estos hallazgos fueron recopilados y analizados a través del uso de tablas. Este estudio estuvo dirigido a contestar las preguntas de investigación establecidas al inicio de este estudio documental. Cada una de las tres preguntas de investigación se presentan a continuación y sus respuestas están apoyadas mediante los datos obtenidos en la literatura investigada para este estudio documental Pregunta de investigación 1 ¿Cuáles son los principales problemas académicos y las técnicas de intervención educativa que enfrentan los estudiantes con el diagnostico de dislexia en los salones de clases? De acuerdo

a Etchepareborda (2002), Expósito (2002), Bradley & Bryan (1983),

Málaga & Arias (2010), Portellano (2005), Artigas (2000) y Sigut (2001) los principales problemas académicos que enfrentan los estudiantes preescolares con el diagnóstico de dislexia en los salones de clase son:

retraso en el lenguaje, confusiones de palabras que

tienen una pronunciación similar, dificultades para identificar las letras y los sonidos asociados a las letras y problemas para realizar rimas. Según Portellano (2005) los niños disléxicos presentan ciertos trastornos que ya están presentes durante la edad preescolar. Es frecuente que los niños disléxicos de menos de seis años tengan una deficiente conciencia fonológica. Los niños con problemas fonológicos en

73

edad preescolar tienen problemas para realizar rimas, seguir ritmos o fragmentar las palabras en sonidos, siendo frecuente la asociación con trastornos del lenguaje oral expresivo. Artigas (2000) señala que en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar correctamente las letras y analizar los sonidos. De acuerdo a Expósito (2002) el niño disléxico preescolar manifiesta dificultades para recitar el alfabeto, realizar rimas simples, denominar letras correctamente y para analizar o clasificar los sonidos. El niño cuando está en edad escolar y tiene un diagnóstico de dislexia manifiesta de acuerdo a la revisión de literatura las siguientes características: tendencia al deletreo, lectura con errores, omisiones, sustituciones y adiciones, dificultades ortográficas, escasa comprensión lectora, falta de ritmo, ausencia de puntuaciones y lentitud en la lectura. De acuerdo a García (2004), Peralta (2005), Camarena (2002), Expósito (2002), Lewis & Cuadrado (2005) y otros autores investigados las dificultades que se manifiestan en mayor medida entre estos niños son los problemas para realizar rimas, la confusión de palabras que tienen una pronunciación similar, la dificultad para identificar las letras y los sonidos asociados a las letras. En edad escolar las características que fueron mencionadas en mayor frecuencia por Peralta (2005), Expósito (2002) y otros autores se encuentran las omisiones, sustituciones y adiciones, la escasa comprensión lectora y la lentitud en la lectura. De acuerdo a Peralta (2005) la dislexia en el salón se puede detectar por el retraso en el aprendizaje de la lectura y escritura. Se observan peculiaridades como lentitud, tendencia al deletreo, escasa comprensión lectora, omisiones y ausencias de puntuación. A medida que los cursos progresan los problemas se agudizan ya que el estudio y el trabajo escolar en general

74

se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retraza progresivamente, logrando malos resultados académicos. Las técnicas de intervención educativas que se utilizan para trabajar con los niños disléxicos de acuerdo a Márquez (2009), Santiuste & López (2005), entre otros investigadores son : permitir el uso de medios informáticos y correctores ortográficos, intervención en las dificultades de descodificación y reconocimiento de palabras, modificaciones de materiales, intervención en las dificultades de fluidez lectora, modificación de la metodología, modificaciones en la evaluación e intervención en la comprensión lectora. De acuerdo a Santiuste & López (2005) y Jiménez & Shanahan (2008) las dos técnicas de intervención que se utilizan en mayor medida son: las intervenciones en las dificultades de fluidez lectora y la intervención en la comprensión lectora. Según Jimenez & Shanahan (2008), la fluidez en la lectura es necesaria para la comprensión. Leer con velocidad, precisión y respetando los signos de puntuación facilita la comprensión del texto. En la instrucción de la fluidez existen dos enfoques, la lectura oral guiada y la lectura silenciosa independiente. Los datos sugieren que la comprensión lectora mejora cuando los estudiantes son capaces de relacionar las ideas que están en el texto con su propio conocimiento y experiencias, así como represtaciones mentales construidas en la memoria. Al estudiante se le enseña estrategias específicas para poder comprender lo que están leyendo. La segunda pregunta que guió esta investigación de tipo documental fue: ¿Existe algún tipo de teoría de aprendizaje que facilite el desarrollo de estrategias de enseñanza para los niños diagnosticados con dislexia? La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue presentada por Gardner y trata de la implicación que puede ocurrir en la educación, de cómo nuestros estudiantes deben aprender, como el maestro debe enseñar y como las escuelas deben operar. Esta teoría permite a los

75

estudiantes demostrar sus habilidades y comprensión de un tema específico utilizando de las ocho inteligencias la que sea más ventajosa y útil para obtener el aprendizaje. Según Ferrandiz, Prieto, García & López (2003) el Modelo de las Inteligencias Múltiples ofrece muchas iniciativas interesantes desde el punto de vista de la innovación educativa en la educación especial porque entiende que todos los estudiantes manifiestan facilidades y dificultades en el conjunto de las ocho inteligencias, por tanto, ofrece un contexto mucho más amplio y natural para entender el proceso de evaluación mientras los niños aprenden. En este sentido, todos tenemos necesidades en algunas de las inteligencias, por ello el enfoque que adopta la teoría es más un paradigma de crecimiento que un paradigma de déficit. De acuerdo a la data recopilada en la tabla #5 y gráfica #5 podemos observar como la teoría de las inteligencias múltiples puede ser aplicada de forma positiva en nuestras escuelas. En primer lugar se debe cambiar los modelos de enseñanza y las estrategias de enseñanza, debe haber restructuración del centro educativo y del diseño curricular y existir una reorganización del trabajo del maestro. Según Pazos (2009), Ortiz (2007), Alba (2005) y otros investigadores la aplicación que encontraremos de esta teoría con mayor frecuencia es la variación en la metodología de la enseñanza, es decir cambiar las estrategias metodológicas tradicionales por una metodología de participación activa e individualizada. La necesidad de una escuela donde predominen las inteligencias múltiples que se le garantice al estudiante un aprendizaje significativo según las necesidades y fortalezas de cada uno de ellos. El maestro incluye en su currículo actividades de exploración, juegos creativos o simbólicos, aprendizaje cooperativo, actividades con música, entre otros. Esta enseñanza fomenta el desarrollo de las inteligencias múltiples porque el aprendizaje esta guiado de acuerdo a las necesidades y fortalezas de los estudiantes.

76

Según Alba (2005) se necesita el cambio por parte de los maestros, de metodologías tradicionales donde se utilizan métodos memorísticos, repetitivos, procedimientos pasivos, incidiendo todo esto en falta de motivación, en pasividad en los estudiantes que no propicia un aprendizaje duradero y eficaz, por una metodología activa e individualizada que parta de una verdadera activación del proceso de enseñanza-aprendizaje empleando métodos y procedimientos activos. El maestro llevará a cabo apoyos estratégicos para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde se logra incluir los intereses particulares de cada estudiante. Según Vélez & Dávila (2002), los maestros tienen un aporte activo en el proceso de evaluación y estimulación de las inteligencias, ya que construyen secuencias de actividades y acciones creativas que permitan lograr estimular las mismas. Es importante crear escenarios para estimular las inteligencias, no basta el trabajo en el salón, es necesario simular espacios y procurar salidas fuera de la escuela para complementar el trabajo que se realiza en clase y observar al niño en todo los ambientes posibles para ser sensibles a su potencial. De igual modo, Martínez (2001) explica que la Teoría de las Inteligencias Múltiples permite a los maestros transformar las actuales clases y unidades didácticas en actividades de aprendizaje multimodal para los estudiantes. Lo que se busca como facilitadores del aprendizaje es que cada estudiante se desarrolle y tenga las herramientas para utilizar su inteligencia, sabrá lo que aprende y para qué lo aprende. Pazos (2009) plantea que tanto la atención a la diversidad como la Teoría de las Inteligencias Múltiples demandan la introducción de una serie de cambios en el modelo de enseñanza. La nueva corriente pedagógica de la diversidad, plantea la restructuración del centro educativo, el diseño curricular del centro, la reorganización del salón y del trabajo docente, y la variación en la metodología de la enseñanza.

77

Explica Muntaner (2010) que los estudios sobre el aprendizaje a través del Diseño Universal para el Aprendizaje insisten en la necesidad de que los estudiantes tengan acceso a los materiales en diversas modalidades y estándares de dificultad, que participen en actividades de aprendizaje diferentes y puedan demostrar sus conocimientos a través de múltiples medios. De acuerdo a Sánchez (2003), la creación de centros de actividades de inteligencias múltiples es beneficiosa para el estudiante con dislexia, ya que son entornos diseñados de materiales atractivos para estimular las diversas inteligencias y sus combinaciones. El entorno relacionado a la inteligencia lingüística estaría preparado con procesadores de textos, libros electrónicos y juegos de palabras, entre otros. Seria conveniente que el salón contara con un rincón de libros o área de Biblioteca. Definitivamente a Teoría de las Inteligencias Múltiples proporciona a los maestros un panorama diferente en relación a los aprendizajes de los estudiantes, esta teoría se puede convertir en una herramienta de apoyo, si un estudiante tiene dificultades para entender algo del modo tradicional, ésta le permite abrirse a una metodología amplia en la que se incluyan ejercicios y actividades, y llegar con mayor seguridad a los diferentes perfiles o inteligencias de los estudiantes en la actualidad, lo cual garantizará un aprendizaje significativo que puede perdurar en ellos para su futuro y que les permita poder desarrollarse en la sociedad (Coria, 2005). La tercera pregunta de investigación que dirigía este estudio fue la siguiente: ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de estudiantes con diagnóstico de dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza aprendizaje? El modelo educativo del Diseño Universal del Aprendizaje es el que integra la enseñanza de los estudiantes con diagnostico de dislexia y la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza aprendizaje. Este modelo educativo ofrece opciones y soluciones para 78

el beneficio de estudiantes con dislexia, como para todos los demás. Este modelo incluye estrategias de aprendizaje que aumentan las experiencias de todos los estudiantes en general. En esta propuesta la asistencia tecnológica está incluida para ayudar a los niños disléxicos a tener éxito ya que el empleo de estas tecnologías permite la interacción entre estudianteestudiante y estudiante-maestro utilizando una estrategia innovadora y positiva de enseñanza. Según el Programa de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico (PRATP) la aplicación de las estrategias en asistencia tecnológica puede asistir a personas con problemas específicos de aprendizaje (dislexia) en áreas como la lectura donde se pueden utilizar guías de lectura, cubiertas a colores, diccionarios parlantes, libros electrónicos y programas de textos a voz, entre otros. En cambio para problemas en la escritura, se pueden beneficiar con instrumentos de escritura variados, procesadores portátiles de palabras y programas de reconocimientos de voz, entre otros. De acuerdo Husni & Jamaluddin (2008), los text-to-speech (TTS) son capaces de convertir el texto escrito en forma digital con salida de voz de ese texto particular utilizando las técnicas de síntesis vocal. Esta tecnología que hace que las computadoras hablen, es muy útil para el niño disléxico, donde puede reducir o eliminar el proceso de lectura cuando tienen que leer por ejemplo una página web. Una serie de software adecuados para los niños disléxicos que emplean TTS incluyen: Texthelp, Kurzweil 3000, Clicker 4, Helpread, WordQ y ReadPlease. Según Cammarata (2006) las tres tecnologías más ventajosas disponible hoy para ser utilizadas entre los estudiantes que sufren de dislexia y dificultades con la palabra impresa lo son el “Dragon Naturally Speaking” y el “Preferred Naturally Speaking”, el “Kurzweil 3000”, y el “Language Tune- UP Kirt”, son los programas compensatorios más eficaces para estudiantes con la dislexia. Estos son programas de reconocimiento vocal que permite a los estudiantes hablar en un micrófono, y permite que sus palabras aparezcan en la pantalla de la

79

computadora. Cuando una historia es leída en este programa multisensorial, un niño tiene una mejor posibilidad de audición y de reconocer la entonación apropiada de palabras. El Diseño Universal del Aprendizaje es un modelo educativo que permite la inclusión de los estudiantes con dislexia en la sala de clases, mediante la tecnología aplicada a la educación. Según Luque (2009), los maestros deben atender las necesidades de sus alumnos aportando los elemento de formación y de trabajo de su área, que sin entrar en las posibles adaptaciones del currículo, debe ejercitarse en una práctica docente justa adecuada a las características del estudiante, dentro de valores de igualdad y cooperación entre personas. En todos los procesos de enseñanza- aprendizaje, la tecnología aplicada a la educación y sus técnicas específicas de adaptación a las características individuales y necesidades del estudiante se conforman como un elemento de suma importancia, así como para los niños con discapacidad se convierte en una herramienta de compensación y de justa adecuación a sus circunstancias. Este modelo elimina barreras que pueden aparecer en el proceso enseñanzaaprendizaje, utilizando variedades de métodos auditivos, visuales, táctiles y de movimiento el cual adapta el programa de estudio a las necesidades individuales de cada niño. Es un modelo que incluye las tecnologías digitales y la utilización de computadoras, siendo de ayuda para los estudiantes con dislexia, ya que por medio de estos programas asistivos se facilita de manera independiente que puedan escribir textos y corregir ortografía, entre otros. De acuerdo a la revisión de la literatura las aplicaciones del Diseño Universal del Aprendizaje que son utilizadas para trabajar con estudiantes disléxicos son: simplificar la vida de las personas que significa una mayor accesibilidad al aprendizaje, proporcionar múltiples formatos para la presentación de la información como las descripciones verbales, diagramas, textos, gráficos táctiles y descripciones auditivas, ofrece al estudiante la 80

posibilidad de demostrar su aprendizaje de maneras diversas por medio de exposiciones orales, textos escritos y representaciones gráficas. El Diseño Universal del Aprendizaje toma en consideración elementos motivadores, y selecciona aquellos que logren captar una mayor atención del estudiante Según Muntaner (2010) los estudios sobre el aprendizaje a través del Diseñó Universal del Aprendizaje insisten en la necesidad de que los estudiantes tengan acceso a los materiales en diversas modalidades y estándares de dificultad, que participen en actividades de aprendizaje diferentes y puedan demostrar sus conocimientos a través de múltiples medios. En el Diseño Universal del Aprendizaje se utilizan múltiples formas de presentación, expresión y motivación existiendo maneras diversas de cómo el estudiante puede demostrar sus conocimientos. El Diseño Universal del Aprendizaje se utiliza tanto con los estudiantes que tienen mayores problemas con las áreas académicas, y de igual forma, con los estudiantes que no tienen ningún tipo de discapacidad, ya que al presentar el material educativo en múltiples formatos se fortalece la motivación y el interés del alumno por el contenido académico que requiere aprender. Resumen del capítulo En este capítulo se presentó mediante el uso de tablas y gráficas los resultados obtenidos del análisis de la literatura encontrada referente al tema elegido por la investigadora. Esta investigación documental estuvo dirigida a explorar sobre el uso del Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la enseñanza de los estudiantes Disléxicos y a responder a las siguientes preguntas de estudio: ¿Cuáles son los principales problemas académicos y las técnicas de intervención educativas que enfrentan los estudiantes con el diagnostico de dislexia en los salones de clases?, ¿Existe algún tipo de teoría de aprendizaje que facilite el desarrollo de estrategias de enseñanza para los estudiantes

81

con el diagnostico de dislexia?, ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de los estudiantes con diagnostico de dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza de aprendizaje? Es importante destacar la variedad de equipos y materiales de asistencia tecnológica que se pueden utilizar para trabajar con estudiantes con diagnostico de dislexia dirigido a que tengan éxito en el currículo general (véase tabla#7). Es igualmente interesante observar que si el maestro utiliza los recursos necesarios para enseñar a leer y escribir, utilizando estrategias más adecuadas que faciliten el desarrollo de la enseñanza de niños disléxicos, obtendremos resultados positivos. El Modelo Educativo del Diseño Universal del Aprendizaje permite una individualización y flexibilidad del proceso educativo adecuándolo a las necesidades del niño disléxico, y el uso de la teoría de las inteligencias múltiples fortalece su aprendizaje al estar orientado a favorecer los procesos y habilidades implícitas en las distintas inteligencias.

.

82

Capítulo V Conclusiones, Implicaciones y Recomendaciones

Introducción La investigadora en este capítulo explica las conclusiones, implicaciones y recomendaciones de la investigación documental sobre el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. Esta investigación estuvo dirigida a explorar sobre algún modelo educativo que integrara la enseñanza de los estudiantes con dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Este proyecto de investigación surge por la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje que reciben los niños disléxicos y los beneficios de implementar la enseñanza individualizada en los salones regulares mediante el uso del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL), la asistencia tecnológica y las Inteligencias Múltiples, logrando así que el maestro planifique un ambiente propicio para el aprendizaje de todos sus estudiantes. La investigadora confía que este estudio motive a los profesionales de la educación y de los campos relacionados a la salud y al comportamiento a investigar sobre el tema de la dislexia y la importancia de implementar en los salones de clases el diseño universal del aprendizaje, para el beneficio de todos los estudiantes, incluyendo los niños con diagnóstico de dislexia. La investigadora es de la opinión que este estudio documental servirá de apoyo y adelanto científico sobre el conocimiento del tema en beneficio de los estudiantes con dislexia. El instrumento utilizado para recopilar los datos de esta investigación consistió en una planilla de información que fue analizada mediante tablas y gráficas. La muestra consistió de veinticinco artículos de investigación. El estudio estaba dirigido a explorar sobre el tema de 83

las inteligencias múltiples, la asistencia tecnológica, el diseño universal del aprendizaje en relación a la enseñanza de los estudiantes disléxicos. Mediante esta investigación se compiló información importante sobre el tema de la dislexia, las posibles teorías sobre sus causas, las características que podemos observar en niños preescolares y las características de los estudiantes en edad escolar. Esta investigación también seleccionó información sobre las técnicas de intervención educativa, los problemas que enfrentan estos estudiantes dentro de la sala regular, la importancia que tiene para el maestro la comprensión de la teoría sobre las inteligencias múltiples para desarrollar en los estudiantes sus fortalezas e intervenir con sus debilidades académicas implementando el diseño universal del aprendizaje y la asistencia tecnológica para facilitar que los estudiantes con dislexia tengan éxito en el currículo general. Al analizar la data recopilada se logró contestar las preguntas planteadas al inicio de esta investigación documental. Las conclusiones respaldaron el orden establecido de las preguntas de investigación. Asimismo, se exponen las implicaciones y recomendaciones para enriquecer la investigación en el área de la dislexia. Todo lo manifestado esta sustentado en la literatura consultada y presentada en el capítulo II, de esta investigación. Conclusiones Al concluir la revisión de literatura sobre el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxico, la investigadora formula las conclusiones de esta investigación documental. Estas conclusiones se basan en las preguntas de investigación que guiaron este estudio las cuales fueron: ¿Cuáles son los principales problemas académicos y las técnicas de intervención educativas que enfrentan los estudiantes con el diagnostico de dislexia en los salones de clase? ¿Cuál es la teoría de aprendizaje que facilita el desarrollo de estrategias de enseñanza para estos estudiantes? ¿Existe algún modelo educativo que integre la enseñanza de

84

estudiantes con dislexia y el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanzaaprendizaje? La investigadora es de la opinión que los maestros deben estar actualizados e informados de las características, tratamiento y estrategias a utilizar con estudiantes con el diagnostico de dislexia. Deben utilizar el diseño universal del aprendizaje para implementar estrategias que tiendan a compensar la variedad de estilos de aprendizajes existentes en los salones de clase. Se ha observado estadísticamente que los estudiantes diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje, continúan en aumento. Es responsabilidad del maestro buscar estrategias que promuevan el aprendizaje en los estudiantes disléxico y buscar las herramientas que permitan su inclusión en el currículo general. De acuerdo a la información compilada los estudiantes que presentan diagnóstico de dislexia necesitan un enfoque diferente al utilizado en la mayoría de las clases para aprender la lectura. La información presentada en este estudio demuestra que los estudiantes con dislexia tienen una personalidad característica que en el salón de clases se hace notar como la inhibición, el retraimiento, pelearse con sus compañeros, y hablar en exceso. Al ser evaluados se observa en su lectura y escritura que omiten los signos de puntuación, realizan salto entre líneas, muestran falta de fluidez y deficiencias en su nivel de pronunciación, se observa limitación en el dominio del español, en las tareas escolares y en el proceso de aprendizaje. Todo esto provoca que el estudiante se enfrente a su salón de clase tímido para expresarse o mencionar alguna idea delante de sus compañeros, se niegan a leer ante el temor de las burlas de sus compañeros, y la aceptación del grupo es bien importante para ellos. El maestro detecta en el salón a un estudiante disléxico al exhibir algunas de estas muchas características: su retraso en el aprendizaje de la lectura, tendencia al deletreo, escasa comprensión lectora, dificultad para realizar rimas simples en edades preescolares, y

85

lo mismo ocurre con la inmadurez fonológica. Detectar a edad temprana a niños en situación de riesgo de padecer dislexia ayudaría a un mejor tratamiento de los problemas específicos de aprendizaje del estudiante. Una adecuada intervención ayudaría al estudiante a finalizar sus estudios y desarrollar una vida normal. Dando énfasis en el desarrollo de adecuadas estrategias de comprensión lectora, logrando mejorar su motivación y la atención hacia el aprendizaje. Existen varias teorías que tratan de buscar posibles soluciones a las causas y orígenes de los problemas específicos de aprendizaje (dislexia) pero solo una, basado en la revisión de literatura facilita el desarrollo de estrategias de enseñanza para estudiantes disléxicos. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner plantea que cada persona tiene ocho inteligencias y cada una de ellas son igualmente importantes. Esta teoría esta dirigida a las habilidades y estrategias de las diferentes inteligencias de los estudiantes. Las inteligencias múltiples proponen la restructuración del diseño curricular, la reorganización del trabajo magisterial y la variación en la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje. Se debe considerar las diversas habilidades de nuestros estudiantes, induciendo una mayor diversidad de expresión en las diferentes materias y no obligar a los estudiantes a concentrarse solamente en la inteligencia lingüística y matemática restándole importancia a las otras posibilidades del conocimiento. El diseño universal del aprendizaje integra el uso de la asistencia tecnológica como estrategia de enseñanza-aprendizaje a todos los estudiantes, esten participando del currículo general y los servicios de educación especial creados originalmente para niños con necesidades especiales son muy eficaces para todos los estudiantes debido a que se enfocan en la motivación hacia el aprendizaje, y en como la información es presentada en las diferencias individuales de cada estudiante, y en la flexibilidad del proceso enseñanzaaprendizaje. Es un modelo prometedor porque facilita a todos los estudiantes acceder al

86

currículo general, en beneficio de todos los estudiantes con discapacidades, especialmente aquellos diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje y dislexia. Implicaciones Esta investigación documental nos presenta la alta prevalencia de estudiantes diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje en los salones de clases. Las escuelas deben llevar a cabo intervenciones de prevención para eliminar las grandes deficiencias en la lectura. Los centros educativos deben proporcionar el aprendizaje enfocado en las necesidades individuales de cada niño. El maestro debe estar preparado para conocer los factores de riesgos al identificar a los niños disléxicos en edad preescolar, las características que se observan en grados superiores. El maestro deberá conocer las técnicas de intervención educativas que puede utilizar para trabajar con los niños disléxicos y ayudarlos en su desempeño académico dentro del salón. Implementar en los salones la teoría de las Inteligencias Múltiples y el Diseño Universal del Aprendizaje para lograr la inclusión satisfactoria del estudiante disléxico en la sala regular. Recomendaciones para el Departamento de Educación Establecer medidas efectivas para que el estudiante disléxico reciba equipos y programas de asistencia tecnológica Promover el uso del Diseño Universal para el Aprendizaje como parte de su implementación curricular en la sala de clases. Estimular el uso de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el proceso académico de enseñanza Promover investigaciones educativas en el área de la dislexia Ofrecer talleres y adiestramientos a los maestros sobre las características de los niños disléxicos y las técnicas de intervención educativa utilizadas en el salón.

87

Recomendaciones para los maestros Los maestros deben orientarse y buscar toda la información necesaria sobre características, la intervención educativa y el tratamiento de los niños disléxicos. Es importante que todo niño disléxico reciba un tratamiento específico y que sea atendido en el salón de clases regular. Los maestros deben comprender el trastorno para ayudar al niño disléxico a obtener un buen rendimiento, evitando problemas de frustración y disminución de su autoestima. Recomendaciones para los padres Se recomienda a los padres que dediquen tiempo a leer para informarse sobre el tratamiento de la dislexia. Estar pendientes a que se cumpla con el tiempo recomendado en la redacción del PEI y la entrega de los equipos y programas de asistencia tecnológica que su hijo necesita. Se recomienda ejercer apoyo emocional y social, es el papel más importante que tiene que cumplir los padres de un niño disléxico. Desarrollar la autoestima del niño a todos los niveles en especial cuando se sienta decaído o fracasado. Ayudarlo a reconocer sus talentos especiales e identificar la inteligencia que tenga mas desarrollada para beneficio académico. Si no está de acuerdo con los servicios que recibe el estudiante para la dislexia, puede solicitar nuevas evaluaciones para detectar otros problemas que pudieran estar afectando, ya que estos necesitan otros diagnósticos y tratamientos. Recomendaciones para futuras investigaciones La investigadora sugiere que se continúen realizando estudios sobre el beneficio en la educación que obtienen los estudiantes con diagnostico de dislexia cuando se implementan en 88

los salones de clases el diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples. La investigadora es de la opinión que se debe estudiar que equipos y programas de asistencia tecnológica benefician más a los estudiantes con dislexia y que dichas herramientas sean utilizadas en futuras investigaciones sobre el desarrollo de estrategias de enseñanza efectivas para los estudiantes con dislexia. También se debe realizar investigaciones sobre la naturaleza multidimensional de la lectura y las diferencias individuales que presentan los niños con dislexia. Es crucial investigar sobre el sistema neurológico que exhibe el estudiante disléxico en el proceso de comprensión de la lectura. Se considera importante investigar sobre el nivel de conocimiento que poseen los maestros de escuela elemental sobre el tema de la dislexia ya que la intervención temprana en los niños con las caracteristicaza típicas de padecer dislexia, es vital ofrecerles una intervención educativa eficaz. La investigadora concluye exponiendo que se deben llevar a cabo estudios para investigar la preparación, información y capacitación que poseen los maestros de la sala regular y los maestros de Educación Especial para atender estudiantes con dislexia y su nivel de conocimiento para integrar el enfoque de inteligencias múltiples y el Diseño Universal para el Aprendizaje en el currículo general, logrando así la integración e inclusión de todos los estudiantes. Resumen del capitulo En este capítulo V, se presentó de forma detallada las conclusiones de esta investigación documental sobre el uso del modelo educativo del diseño universal del aprendizaje y las inteligencias múltiples en la enseñanza de los estudiantes disléxicos. El Departamento de Educación de Puerto Rico tiene la responsabilidad de investigar la preparación que están recibiendo los futuros maestros en las universidades sobre estos enfoques innovadores y comparar dicho conocimiento con el aumento estadístico de los problemas específicos de aprendizaje en los salones. De esta forma exigir la inclusión en el currículo de las 89

universidades de temas relacionados con la dislexia tales como: las características y las estrategias de intervención educativa utilizando el Modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje y la Teoría de las Inteligencias Múltiples. El sistema educativo de acuerdo a lo establecido en las leyes estatales y federales tiene la responsabilidad de ofrecer una educación pública gratuita y apropiada con un personal altamente cualificado y preparado. Una detección temprana de un estudiante con dislexia proporciona una base sobre la cual realizar recomendaciones educativas y establecer los programas de corrección necesarios para garantizar calidad en la enseñanza a todos los estudiantes, sin que sean limitados debido a su tipo de discapacidad.

90

Referencias

Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva. Cuadernos de pedagogía, 7883. Alba, C., O. (2005). Metodología para la activación del proceso de enseñanzaAprendizaje de las asignaturas en la enseñanza Técnica y profesional. Recuperado De http://www.educar.org/articulo/metodologia.asp. Apni. (2007). Boletin Informativo, (1.ed). Armstrong, T. (2001). Inteligencias Múltiples como descubrirlas y estimularlas en sus hijos. (Versión Digital PDF). Grupo Editorial Norma. Artigas, P., J. (2009). Tratamiento farmacológico de la Dislexia. Revista Neurológica de la conducta, 48. (11.), 585-591. Artigas, J. (2000). Disfunción cognitiva en la Dislexia. Revista de Neurología Clínica, 115-124. Ash, K. (2003). T open or not t open: That is the Question West Virginia University. Recuperado de http:// wizcom-text.com/research/documents/to%20pen%20 or % 20pen.pdf. Bolaños, R. Gómez, L. (2009). Características lectoras de niños con trastorno de Aprendizaje de la lectura. Revista Colombiana de Psicología, 12. (2.),Recuperado de Scielo. Bolívar, A. (2001). Liderazgo Educativo y Reestructuración Escolar. Recuperado de http://peremarques.pangea.org/dioe/doe/liderazgo-doc. Calzadilla, M. (2002). Aprendizaje colaborativo y Tecnologías de la información y la comunicación. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de http://www.aprendiendoycreando.pbworks.com Camarena, R., E. (2002). Trastornos de Aprendizaje y trastornos psiquiátricos

correlacionales clínicas y terapéuticas[Versión DigitalPDF]. (8) Ediciones Intersistemas. Cammarata, L. (2006). Instructional computer Programs and the Phonological Deficits of Dyslexic Children. (Tesis de Maestría). Disponible en Eric. Centro de información del Programa de Asistencia tecnológica de Puerto Rico (PRATP) (2006) El Diseño Universal para el aprendizaje. Recuperado de http://biblioteca personasconimpedimentos.wordpress.com/2008/07/08/el-diseño-universal Colomé, R. (2009). Tradtornos de aprendizaje no verbal: características cognitivoconductuales y aspectos neuropsicológicos. Revista Neurológica,48. (2.),77-81. Recuperado de http://www.neurología.com/pdf/web/48502/bbso2s077.pdf Coria, M. (2005). Proyectos de aula interdisciplinarios y reprofesionalización de profesores: un modelo de capacitación. Estudios Pedagógico Valdivia, 31. (1.), 33-50. Recuperado de Scielochile Countinho, M y Oswald, D. (2000). Disproportionate Representation in Special Education:A synthesis and Recommendations. Journal of Child and Family Studies, 9.(2.), 135-156. Recuperate de Ethnicity in Special Education. Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós Daros, W. (2002). ¿ Qué es un marco teórico? Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 14. (001.) ,73-112. Recuperado de Sistema de Información Científica Redalyc. Dolan, R. P y Hall, T. E. (2001). Universal Design for Learning: Implications for large Scale Assessment IDA Perpectives, 27(4.) 22 - 25. Escoriza, N., J. (2005). Tratamiento Educativo de los trastornos de la lengua escrita Textos Docentes 304. España. Etchepareborda, M. C. (2003). La intervención en los trastornos disléxicos:

entrenamiento de la conciencia fonológica. En M. C. Etchepareborda, Simposio Satélite: Dislexia. Etchepareborda, M. C. (2002). Detección precoz de la dislexia y enfoque terapéutico. Trastornos de aprendizaje. Revista Neurología, 34. (1.). Etchepareborda, M. C. (2001). Bases neurobiológicas de la conciencia fonológica, su compromiso en la dislexia. Dificultades de aprendizaje, 2. (1.), 5-23. Expósito, T., J. (2002). Intervención educativa en la dislexia evolutiva: algunos Aspectos Psicobiológicos a considerar. Revista Complutense de Educación, 13. (1). Ferrándiz, G., C. Prieto, S., M y Bailerter, M., P. (2004). Validez y fiabilidad de los instrumentos de evaluación de las inteligencias múltiples en los primeros niveles instruccionales. Psicothema, 16. (1.), 7-13. Ferrándiz, G., C. Prieto, S., García, J. López, O. (2003). Las inteligencias múltiples un modelo de identificación de talentos específicos. España: Ediciones Pirámide . Ferreiro, R y De Napoli, A. (2008). Más allá del salón de clases: Los nuevos ambientes de aprendizajes. Revista Complutense de Educación, 19. (2.), 333346 Galaburda, A. Cestnick, L (2003). Dislexia del desarrollo. Revista de,35.(1.),3-9. Recuperado de http://inforum.insite.com.br/arquivos/14613/revista_neurología --dislexia_de_desenvolvimiento_11.pdf Gámez, M. Garrido, C y Guillen, J. (2008). Actualización en Dislexia del Desarrollo. Guía para orientadores y profesores de primaria. Conserjería de Educación, Ciencia e Investigación. Recuperado de http://orientamur- educarm.es/gestion/documentos/libro- dislexia.

Garay, S. M y Vaillard, M. J. (2006). Todos en la misma escuela. Recuperado de http:// normalista. ilce. edu. mx/normalista/boletín/mismaes/atec_a.pdf García, M., E. (2004). Evaluación de procesos cognitivos en la dislexia mediante ayuda asistida a través del ordenador (Tesis Doctoral). Disponible en Dialnet. García, S., J. (2002). Dificultades de aprendizaje e intervención psicoeducativa. Reseña de dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, 14. (001.), Recuperado de Psicothema. Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, lo que todos los estudiantes deberían comprender (versión Digital pdf). España: Ediciones Paidós Ibérica. Gayan, G, J. (2001). La evolucion de la dislexia. Anuario de Psicologia, 32. (1.), 330. Recuperado de http://ibgwww.colorado.edu/-gayan/anupsi4.pdf. Gerber, P. (2000). Assistive Technology for Adults with Reading Challenges: The Quicktionary reading Pen Option. Giorgis, N. (2003). Perfil de Inteligencias Múltiples. Boletín Electrónico. (5.), 1-6. Recuperado de http://www.tec.url.edu.gt/boletin/URL_05_BAS03.pdf. Grajales, G., T. (2009). Tipos de Investigación. Recuperado de www.tgrajales.net/ investipos…2009-cibm.es. Gómez,A y Nuñez, O. (2010). Reflexiones en torno a las dificultades de aprendizaje en niños en situación de riesgos biológicos que no impresionan con déficit intelectual. Avances en neurologías. Recuperado de : http://www.bibliopsiquis com/bibliopsiquis/bitstream/10401/1503/04/av_neurol_2010_1_4.pdf Gonzáles, H., K. (2008). Propuesta de un programa para mejorar la comprensión de textos en estudiantes universitarios. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educacion, 8. (2.), 1-31. Recuperada de Dialnet.

Higgins, E., L y Raskind, M., H. (2005). the Compensatory Effectiveness of the Quicktionary Reading Pen II on the reading comprehension of students with Learning Disabilities. Disabilities. Journal of Special Education Technology. Recuperado de Eric Husni, H. y Jamaluddin, Z. (2008, October 22). A Retrospective and future look at Speech Recognition applications in assisting children with reading disabilities. En H. Husni,

Procee dings of the world Congress on Engineering and

Computer Science, San Francisco, Estados Unidos. Iglesias, M., M. (2002). Alumnos con Dislexia: Estrategias para Educadores. Recuperado http://dim. pangea.org/revistaDIM/dislexia2.pdf. Ijalba, E y Cairo, E. (2002). Modelos de doble-ruta en la lectura. Revista cubana de Psicologia, 19. (3.), 201-204. Recuperado de http://pepsic.homolog.bysalud.org/ Scielo.php?pid=s0257-43222002000300002 &script=sci_pdf&tlag=es Jiménez, F., G. (2010). Déficit en Aprendizaje Implícito en la Dislexia Evolutiva. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada. Jimenez, J y Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la Investigación a la práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperada de Dialnet. Johnson, I. (2008). Does the Oxford Reading Pen Enhance Reading Accuracy and Comprehension for students with Reading Difficulties in a classroom Environment? Kairaranga. Recuperado de http://albanyrecreation.ac.nz/ Massey/fms/collages/collage%20of%20education/documents/c&p/kairaranga/ Volume%209_issue%201_2008 Lapalma, F. (2002). ¿Qué es eso que llamamos inteligencia? La teoría de las Inteligencias múltiples y la educación. Recuperado de

http://psicologiacientifica.com Lewis, S. Cuadrado, A. y Cuadros, J. (2005). Conocimientos y prácticas de los Docentes del área de Lenguaje de primero elemental de instituciones Educativas del Norte. Centro histórico de la ciudad de Barranquilla. Red de Revistas científicas de América Latina y el Caribe. (15.), 18-50. Recuperado de Redalyc. .López, N. (2006). Desórdenes emocionales o de conducta: “Assessment” Intervención y Praxis Educativa: Impresos Quintana. López, R. Del Río, D. y Rubio, S. (2003). Evaluación de las estrategias básicas de lectura alumnos de primaria y de la E.S.O. Revista de Psicología General, 56. (2.), 201-224. Recuperado de Dialnet. Loviera, M. (2005, enero). El Sistema Educativo y la Educación Tecnológica. Si! a La Tecnología. Recuperado de http://www.sialatecnologia.org/ Luque, P., D. (2009). Tecnología de la información y comunicación aplicada al alumnado con discapacidad: un acercamiento docente. Revista Iberoamericana de Educación, (49.). Macmillan, D. Hendrick, I. y Watkins, A. (1988). Impacto of Diana, Larry P., and P.L 94-142 on minority students, 54. Recuperate de Exceptional Children. Madrid,F.,C.(2005). Principales alteraciones del lenguaje. Recuperado de http://doces es/uploads/articulos/aspectos-diferenciales-en-el-desarrollo-de-la-comunicacióny-del-lenguaje.pdf Málaga, D., I y Arias, A., J. (2010). Trastornos del aprendizaje, aproximación diagnóstica. Serie Monográfica: trastornos del aprendizaje, 50. (212.), 66-75. Manual de procedimientos de Educación Especial, Rev. Ed. (2008). Recuperado de http://www.de.gobierno.pr/tags/educacion-especial. Márquez, B., M. (2009, marzo). Tratamiento de la dislexia en el aula. Innovación y

experiencias educativas. (16). Márquez, G., P. (2001). Los videojuegos: Las claves del éxito. Recuperado de http://peremarques. Pangea.org/videojue.htm. Martínez, M., M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista de Investigación en Psicología, 9. (1.), 123-146. Recuperado de http://sisbib.unmsm.educ pe/bvrevistas/investigación_psicologia/v09_n7/pdf/a09v9n7.pdf. Martínez, S. (2002). Guía de apuntes para el docente de la materia Técnicas Investigación. Recuperado en http://www.geluma-oax.netsam/apuntes/pdf. McMillan, J y Schumacher, S. (2005). Research in Education. (5th ed.). Washington, DC. Medina, G., E. (2006). Importancia del desarrollo de las Inteligencias Múltiples en las áreas de verbal-lingüística y relaciones interpersonales en maestros. (Tesis). Recuperada de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_2322_pdf. Ministerio de Educación. Consejo Provincial de Educación. (2010). La Revisión del Diseño Curricular para el nivel primario. Recuperado de http://www.unter.org.ar/n ode/1047 Morales, O y Espinosa, N. (2003). Lectura y Escritura: coexistencia entre lo impreso y lo electrónico. Informática educativa, 7. (22.), 213-222. Recuperado de Educere Informatica. Muntaner, J., J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. Tecnología e inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Ortiz, A. (2007). Diseño y evaluación curricular. Río Piedras: Editorial Edil. Palacios, J y Andrade, P. (2007, diciembre). Desempeño académico y conductas de riesgo en adolescentes. Revista de Educación y Desarrollo. (7.). Recuperado de

http:// www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/7/007_Palacios.pdf Parodi, L. (2005). Educación Especial y sus servicios. Hato Rey: Publicaciones Puertorriqueñas. Pazos, J. E. (2009). Aplicación del método enseñanza para la comprensión basado en Inteligencias Múltiples. Colección Comunicación Eficaz. Peralta, C., M. (2005). Desarrollo de un sistema de Diagnóstico y compensación escolar de dislexia para niños de nivel primaria (Tesis Doctoral). Disponible en Scielo. Popson, A.,S. (2006). ASL Animations supporting literacy development for learners who are deaf. Computer Technology in Special Education and Rehabilitation, 24. (5.). Recuperado de www.closingthegap.com Porcel, M., C. (2009). Necesidades educativas específicas: Dislexia. Innovación y Experiencias educativas (17). Portellano, P., J. (2005). La dislexia en todas las edades. Adistancia Colaboraciones, 82-85. Recuperado de Dialnet. .Rodríguez, P., C. (2000). Discapacidad y Calidad de vida. Rev Mut Gerontol, 66-91 .Rose, H. Harbour, S. Johnston, S. Daley, G. Abarbanell, L. (2006). Diseño universal en educacion post-secundaria. Algunas reflexiones sobre sus principios y aplicaciones para la enseñanza. Recuperado de http://portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/ articulos/art02_31-07-06 Roselló, R., M. (2010). El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva. Revista Iberoamericana de educación, 4.(51.). 1-10. Recuperado de http://www. Rieoei.org/deloslectores/3197ramon.pdf Ruiz, R. (2008). Plans Múltiples ¡ personalitzats per a l’ aula inclusiva. vic: Eumo Editorial

Sánchez, m., R. (2003). El papel de las nuevas Tecnologías en la estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas especiales. Recuperado de http://www. Ordenadorydiscapacidad.net/estimulación.pdf Santiuste, B., V y López, E., C. (2005). Nuevos aportes a la intervención en las dificultades de lectura, 4. (1.), Recuperada de Scielo. Serrano, F y Defior, S. (2003). Dislexia en Español: estado de la cuestión. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. (2.), 13-34. Recuperado de http://sld.usal.es Sigut, S., I. (2001). Integración de técnicas de análisis y clasificación de datos mediante un sistema basado en el conocimiento para el diagnostico de patologías cerebrales y dislexia (Tesis Doctoral). Disponible en Dialnet. Soriano, F., M. (2007, enero 20). Programas de intervención en dislexia evolutiva con apoyo empírico. Eficacia de un programa de intervención desarrollado desde las teorías cognitivas de déficit específico. En M. Soriano, Ponencia presentada a las VI Jornadas sobre dislexia, Barcelona, España. Soriano, F., M. (2004). Perspectivas Actuales en el Estudio de la Dislexia Evolutiva. Revista Electrónica de Investigacion Psicoeducativa/Psicopedagogica, 2. (2.), 1-4. Recuperada de http://www.investigacion-psicopedagogia.org/revista/numero_04exp.php Soto, F., J. y Rodríguez, V., J. (2004). Tecnología, Educación y diversidad: Retos y Realidades de la Inclusión Digital. En conserjería de Educación y cultura. Recuperado de http://www.tecnoneet.org/actas2004.php. Soto, S., L. (2009). Investigación Documental sobre el uso de las Técnicas Teatrales y el Dramaterapia en los estudiantes diagnosticados con desórdenes emocionales y de conducta. (Tesis de Maestría). Recuperada de base de datos de laUniversidad Metropolitana , Recinto Cupey

Suárez, G., C. (2004). La zona de Desarrollo Próximo, Categoría Pedagógica para el análisis de la interacción en contextos de virtualidad. Revista de medios y educación, (24.), 5-10. Suazo, D., S. (2006). Inteligencias Múltiples: Manual Práctico para nivel elemental: Editorial Universidad de Puerto Rico. Torres, S., L. (2002). Asistencia Tecnológica un derecho de todos [versión digital pdf]. (2 ed). San Juan: Isla Negra Editores. Vélez, X y Dávila,Y. (2002). Inventario de objetivos para la valoración de las Inteligencias Múltiples en niños de 2 a 6 años. Recuperado de http://www. vazvay.edu.ec/biblioteca/estimulacion/inventario.pdf Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la tercera Generación de practica e inclusión. Revista de Educación, 45-67. Recuperado http://www.revistaeducacion.mec.es/ re 349/re 349_03 Weir, L. (2005). Raising the Awareness of online accessibility. The Journal, 32. (10.) Recuperado de http://sharedwork.org/17618/files/17124/9917/raising+the+ Awareness+of+online+accessibility.pdf Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa. (9.ed.). México Pearson Educación. Zubillaga,D.,A.(2006). Enseñanza virtual accesible: Principios para el desarrollo de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje accesibles. Las Tecnologís en la escuela Inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Región de Murcia.

Apéndice A Planilla de Información Claves: D.U.A = Diseño Universal del Aprendizaje I.M = Inteligencias Múltiples A.T = Asistencia Tecnológica código año

título

01

Déficit en Aprendizaje Implícito en la Dislexia Evolutiva

2010

02

Tecnología de la información y comunicación

Luque, D



Tratamiento farmacológico 2009 de la dislexia

Artigas, J



2009

05 2008

07

08



Jiménez, J



03

06

artículo

Márquez, M

2009

04

Tratamiento de la dislexia en el aula

autor

A retrospective and future look at speech recognition applications in assisting children with reading disabilities

Enseñanza de la lectura: de 2008 la teoría y la investigación a la practica educativa Propuesta de 2008 un programa para mejorar la comprensión de textos en estudiantes universitarios Mas allá del salón de 2008 clases: los nuevos ambientes de aprendizajes

otros

Dislexia

D.U.A

I.M

A.T



  

Husni, H 



Jamaluddin, Z

Jiménez, J 







Shanahan, I

Gonzáles, K

Ferreiro, R  De Napoli, A



09

10

11

12

13

14

15

Instructional 2006 computer programs and the phonological deficits of dyslexic children Todos en la misma escuela 2006

Cammarata, L

Importancia 2006 del desarrollo de las Inteligencias Múltiples en las áreas de verballingüística y relaciones interpersonales en maestros Inteligencias Múltiples: 2006 Manual práctico para nivel elemental The 2005 compensatory effectiveness of the Quicktionary Reading Pen II on the Reading comprehensio n of students with learning disabilities Nuevos 2005 aportes a la intervención en las dificultades de lectura Intervención 2005 en las dificultades lectoras

Medina, E





Garay, M 



Vaillard, J 







Suazo, S

Higgins, L Raskind, H





Santiuste, V 







López, C

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

2005 La mejora de la escuela inclusiva El sistema 2005 educativo y la educación tecnológica Validez y 2004 fiabilidad de los instrumentos de evaluación de las inteligencias múltiples en los primeros niveles instruccionales Evaluación de 2004 procesos cognitivos en la dislexia mediante ayuda asistida a través del ordenador Tecnología, 2004 educación y diversidad ¿Qué es eso 2002 que llamamos inteligencia? Asistencia 2002 Tecnológica un derecho de todos Universal 2001 Design for Learning:Impli cations for large-scale assessment Discapacidad 2000 y calidad de vida 2000 Disfunción cognitiva en la dislexia

Ainscow, M





Loviera, M 



Ferrandiz, C Prieto, M Bailerter, M 



García, E

Soto, J Rodríguez, J









LaPalma, F 



Torres, L 

Dolan, P Hall, E











Rodríguez, C

Artigas, J 

