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Universidad de La Habana Facultad de Lenguas Extranjeras
TÍTULO: ESTRATEGIA LINGUO-DIDÁCTICA PARA EL PROCESO
DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE
LOS
ENUNCIADOS INTERROGATIVOS EN LA LENGUA INGLESA
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Lingüística
Autor: Lic. Raydel Hernández García Tutores: Dr. Pedro Aragonés Álvarez Dr. Sergio Font Milián
La Habana 2014
DEDICATORIA A mis padres, por ser la inspiración, guía y apoyo incondicional de cada espacio de mi vida.
AGRADECIMIENTOS A mis maestros de la primaria, secundaria y preuniversitario. A José Luis Brito, el primer profesor de inglés que lograra que entendiera y me motivara por los idiomas para siempre. A mis profesores de la carrera, por transmitirme todos sus saberes y pasión por esta profesión. De manera especial, al tutor, Doctor Pedro Aragonés Álvarez,
por haber realizado una
entrañable tarea para una mejor compresión de la lingüística. Por su paciencia y ayuda infinita. Al tutor, Doctor Sergio Font Milián, por su ayuda y adentrarme en el mundo de la didáctica de lenguas extranjeras. A los profesores del Doctorado en Lingüística, por brindarme en cada módulo las herramientas esenciales para el desarrollo de esta tesis. A las Doctoras Ana Curbeira Cancela y Gladys Bermello Lastra, por su revisión y valiosos comentarios sobre los fundamentos lingüísticos de esta obra. A las Doctoras Rita González Delgado y Gladys Bermello Lastra, por sus comentarios y sugerencias en el ejercicio de la pre-defensa que permitieron enriquecer esta versión final. A los Doctores Carlos Rojas Arce y Leonardo Pérez Lemus, por su revisión, consejos y recomendaciones en el diseño de la investigación, la estructura de la tesis, y los fundamentos didácticos. A los doctores del UCP “Rafael María de Mendive”, en especial al Dr. Rodolfo Acosta Padrón y a la Dr. Vilma María Pérez Viñas, por sus aportes a la tesis con sus saberes sobre los fundamentos del PEA de las lenguas extranjeras. A los expertos que valoraron los resultados de la investigación, en especial el Dr. Ernesto Alvarez Legrá del UCP “Rafael María de Mendive”. A mis compañeros de trabajo de las Facultades de Lenguas Extranjeras de la UCP “Enrique José Varona” y la Universidad de La Habana. A las amigas bibliotecarias de la Facultad de Lenguas Extranjeras del UCP “Enrique José Varona”. A mis estudiantes de la Facultad de Lenguas Extranjeras del UCP “Enrique José Varona” y de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. A la Dr. Rosa Adela Leyva Mariño, por su ayuda en el análisis estadístico en la aplicación del método Delphi. A Mariela, mi novia, por su ayuda en la revisión e impresión final de esta obra. Por su apoyo emocional en el transcurso de toda la investigación.
SÍNTESIS La presente estrategia linguo-didáctica está dirigida a contribuir a la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos de los estudiantes de lengua inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana a partir de limitaciones encontradas mediante la aplicación de varios instrumentos científicos. La estrategia que se propone se sustenta en fundamentos filosóficos basados en la dialéctica materialista, fundamentos didácticos que se
asientan en principios, categorías y leyes,
fundamentos psicológicos que se basan en lo histórico-cultural y fundamentos lingüísticos basados en la lingüística del texto, la semántica, la lingüística aplicada y comparativa con enfoque onomasiológico, así como en la teoría de campo semántico-funcional de Bondarko (1988). A partir de esta última, se realiza en el Capítulo 1 una descripción y clasificación del campo semántico-funcional de la interrogación, que incluye el plano del contenido con sus significados, y el plano de la expresión constituido por los enunciados interrogativos, los que se describen y clasifican en ambas lenguas para su posterior comparación en el Capítulo 2, con las correspondientes consideraciones linguo-didácticas. Además de los fundamentos mencionados anteriormente, el Capítulo 3 consta de un sistema de etapas con sus respectivas acciones específicas. De estas últimas se consideran las más relevantes, a saber, la capacitación a los profesores de la disciplina Lengua Inglesa, el sistema de preparación metodológica como una línea estratégica del trabajo metodológico del departamento de inglés y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje por los diferentes años de la disciplina Lengua Inglesa a partir de nuevos cambios e inclusiones en cada una de las categorías didácticas. Las valoraciones de los expertos sobre la estrategia coinciden en la pertinencia de su puesta en práctica para promover el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de enunciados interrogativos en lengua inglesa.
Índice INTRODUCCIÓN CAPÍTULO1: La lingüística histórico-comparativa: descripción y clasificación de los enunciados interrogativos para la comparación 1.1 La lingüística histórico-comparativa y los estudios contrastivos 1.1.1 Caracterización tipológica del español y el inglés 1.1.2 Enfoques en la lingüística comparativa 1.2 La interrogación: su campo semántico-funcional 1.2.1 Los enunciados interrogativos 1.2.1.1 Clasificación de los enunciados interrogativos en español e inglés 1.2.1.2 Acerca de los elementos pragmáticos de los enunciados interrogativos
10 10 13 16 19 23 29 41
CAPITULO 2: Comparación entre los enunciados interrogativos del español y el inglés. Consideraciones linguo-didácticas 2.1 Análisis comparativo entre enunciados interrogativos del español y el inglés 2.1.1 La interrogación como búsqueda/petición de información 2.1.2 La interrogación para corroborar una información 2.1.3 La interrogación para aclarar dudas 2.1.4 La interrogación para expresar interés 2.2 Resultados de la comparación y consideraciones linguo-didácticas
47 47 48 62 65 68 70
CAPITULO 3: El proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa: una estrategia linguo-didáctica para su mejoramiento 3.1 Estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa 3.2 Fundamentos de la estrategia linguo-didáctica 3.3 Contenido y estructura de la estrategia linguo-didáctica 3.4 Resultados de las consultas a expertos para constatar la efectividad de la estrategia linguodidáctica propuesta CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
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85 85 90 94 113 116 117
INTRODUCCIÓN La presente investigación es una contribución al
Grupo de Linguo-didáctica del
Doctorado en Lingüística Aplicada de la Facultad de Lenguas Extranjeras de La Universidad de la Habana. Los resultados alcanzados en esta están dirigidos a mejorar aspectos puntuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de la lengua inglesa en esta facultad. La disciplina Lengua Inglesa se imparte desde el Curso Preparatorio hasta el tercer año de la carrera y le brinda al estudiante conocimientos, hábitos y habilidades en lengua inglesa, así como contribuye a la formación de los valores necesarios para que el egresado pueda desempeñarse competentemente como traductor, intérprete o docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa tiene
como objetivo
general lograr la competencia comunicativa de los estudiantes, y que ellos aprendan su uso para lograr diversos propósitos, teniendo en cuenta la variación del contexto y la relación entre sus usuarios. Acosta Padrón (2009) define la competencia comunicativa como una “configuración psicológica que desarrolla el individuo para determinar con precisión qué decir, a quién, por qué, cómo, dónde y cuándo decir, y realizar un uso correcto y apropiado de la lengua”. El desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua inglesa contribuye a un mejor desempeño en subsiguientes disciplinas, en especial las disciplinas del ejercicio de la profesión tales como la Traducción - Interpretación y la Didáctica de las Lenguas Extranjeras. No obstante, es ya una regularidad que en los últimos años los estudiantes de lengua inglesa manifiesten
diversas dificultades en el uso práctico de la lengua. En
ocasiones, en el marco del Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras, es común la socialización del PEA de las diferentes asignaturas. Existen insatisfacciones de los diferentes colectivos como resultado de insuficiencias
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que los estudiantes vienen acumulando de la disciplina Lengua Inglesa. A partir de las reiteradas quejas sobre el desempeño de los estudiantes en la utilización de los enunciados interrogativos en las clases de interpretación bilateral fue necesaria la elaboración de instrumentos para indagar sobre este problema. En una etapa exploratoria se realizaron entrevistas a profesores de experiencia de este colectivo para obtener información acerca de los errores más habituales de lengua en la clase de interpretación (Anexo 3). Se pudieron constatar dificultades que obstaculizan el desempeño del estudiante en el proceso de interpretación. Fue muy marcada la dificultad existente con los enunciados interrogativos. Los resultados de las entrevistas fueron corroborados con las visitas a clases de esta asignatura, y finalmente con el análisis de una muestra de transcripciones que incluían este tipo de enunciados (Anexos 4 y 5). Seguidamente, se consideró necesario obtener información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de enunciados interrogativos en lengua inglesa en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana, motivo por el cual se aplicaron otros instrumentos de investigación. 1 A partir de la problemática existente, se comenzó a profundizar en la literatura científica, y fue posible obtener información de diversos estudios lingüísticos sobre los enunciados interrogativos en lengua inglesa y lengua española, para analizar posteriormente
su tránsito desde el énfasis en la estructura, 2
hasta estudios
siguientes que van en dirección a una comprensión más amplia: la comunicación humana.
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La obra de Bermello y Vega (2007) fue el referente teórico más importante
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Además, se toma en cuenta la información brindada por el autor de esta tesis, según su experiencia de 12 años como alumno ayudante y profesor graduado. 2 Remitirse a autores y obras en lengua inglesa como Murray (1795), Fitz-Gibbon (1851), Sweet (1892), Palmer (1924), Jespersen (1933), Zandvoort (1945), Carpenter Fries (1952), (Stockwell, Schacter y Partee, 1973). En español, ver a Lenz (1914), Gili y Gaya (1966), Navarro Tomás (1973), Alba de Diego (1994). 3 Leer a autores en lengua inglesa como Quirk, Greenbaum, Leech y Svartvik (1972), Leech y Svarvik (1975), Cazabón (1981), Blokh (1983), Quirk (1985), Villate y Rodríguez (1987), Berdnikova y Zuevskaya (1988), Yule (1998), Swan (1988), Athadanasiou (1990), Huddleston (1994), Lock (1996) Groenendijk y Stokhof (2002), Kroeger (2005), Haverkate, (2006), Downing y Locke (2006), etc. Para más información en español buscar a Escandell (1999), García (2008), Nebrija (1946), Ramos Martín (2013), García Riverón (1987), García Romero (2012). En lengua francesa, remitirse a Francis (1981).
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para el análisis de los enunciados interrogativos por su enfoque onomasiológico. Los enunciados interrogativos son los medios de expresión que permiten transmitir diversas intenciones relacionadas con la interrogación. Por otra parte, fue posible analizar el tratamiento didáctico de estos enunciados en lengua inglesa, el cual se ha enseñado como parte de la gramática, dentro de la corriente estructuralista. A raíz del enfoque comunicativo algunos especialistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras han enriquecido la estructura de este tipo de enunciados en relación con su significado y su uso (Warshawsky, D. y Byrd, D., 1993); (Bermello y Vega, 2007), (Berizzi, 2003), (Aveledo, 2009). Los resultados obtenidos mediante los instrumentos de investigación aplicados permitieron detectar insuficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa, de ahí que se aprecien las siguientes dificultades: •
En los diferentes años en que se cursa la
disciplina Lengua Inglesa
los
estudiantes cometen con frecuencia errores en los enunciados interrogativos en inglés, lo cual repercute negativamente en su desempeño
en varias de las
disciplinas subsiguientes y en el ejercicio de la profesión una vez graduados. •
Se evidencia ausencia de orientaciones metodológicas en la mayoría de los programas. Los libros de texto de la disciplina no incluyen suficientes ejercicios, lo que afecta el trabajo metodológico y la ejercitación en función del proceso de enseñanza-aprendizaje de enunciados interrogativos.
•
En el primer semestre del Curso Preparatorio
se trabaja con los enunciados
interrogativos mediante el lenguaje dialogado, que favorece mucho su uso. En el segundo semestre y en las restantes asignaturas de la disciplina Lengua Inglesa se trabaja básicamente con actividades que desarrollan en mayor medida el lenguaje monologado, lo cual reduce considerablemente la frecuencia de uso de los enunciados interrogativos. 3
•
En el tratamiento metodológico a enunciados interrogativos se enfatiza en los elementos lingüísticos estructurales, obviando en ocasiones su significado y uso.
•
La comparación lingüística no se aplica en el PEA de los enunciados interrogativos, lo que no permite develar interferencias o transferencias de la lengua materna en la lengua inglesa.
Las problemáticas mencionadas permiten afirmar que existen dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los enunciados interrogativos
en Lengua
Inglesa. Esto se debe fundamentalmente a que el análisis de los enunciados interrogativos se aborda desde un enfoque tradicional estructural, y como consecuencia, se afecta la competencia comunicativa de los estudiantes. Además, no se cumple el principio de la consideración de la lengua materna, y por lo tanto no se utiliza la comparación lingüística, aun cuando existen contrastes entre los enunciados interrogativos del inglés y el español, que con mucha frecuencia son generadores de grandes interferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Por otra parte, no existe una continuidad dentro de la disciplina Lengua Inglesa para el tratamiento metodológico a los enunciados interrogativos luego del primer semestre del Curso Preparatorio. Estas consideraciones permiten determinar como problema científico: ¿Cómo contribuir a la efectividad 4 del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos de los estudiantes de lengua inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana? Campo de acción: El proceso de enseñanza-aprendizaje en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana.
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Según el Diccionario del uso del español de América y España, “efectividad” es la cualidad de ser efectivo. Por otra parte, el diccionario de la lengua inglesa Merriam-Webster´s Collegiate define el término “effectiveness”, el cual equivale a efectividad en español, y equivale a la producción de un efecto deseado. Es criterio del autor de esta tesis que para que haya efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa debe haber un cambio cualitativo del estado real a un estado deseado.
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Objeto de estudio: El proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos de los estudiantes de la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. Objetivo: Proponer una estrategia didáctica para el proceso de enseñanzaaprendizaje de los enunciados interrogativos
de los estudiantes de la disciplina
Lengua Inglesa en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. Para el logro del objetivo se formularon las siguientes preguntas científicas: 1. ¿Cuáles son los principales referentes teóricos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa? 2. ¿Cuál es el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana? 3. ¿ Qué componentes deben tenerse en cuenta en la elaboración de una estrategia didáctica que contribuya al proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana ? 4. ¿Cuál es la factibilidad de la estrategia linguo-didáctica propuesta? En relación con estas preguntas se trazaron las siguientes tareas científicas: 1. Sistematización de los referentes teóricos para el estudio del problema y la sustentación de la propuesta para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en Lengua Inglesa. 2. Caracterización del estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana y del estado actual del uso de estos enunciados por los estudiantes en la carrera Licenciatura en Lengua Inglesa. 3. Elaboración de una estrategia linguo-didáctica para contribuir al proceso de 5
enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la
disciplina Lengua
Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. 4. Valoración de la factibilidad de la estrategia linguo- didáctica propuesta, mediante el criterio de expertos. Para llevar a cabo las tareas planteadas se aplicaron métodos que se basan en el materialismo dialéctico. Al nivel teórico se utilizaron: •
El método analítico-referativo, para profundizar en la literatura científica existente sobre el tema y analizarla posteriormente.
•
La inducción-deducción, para arribar a conclusiones partiendo de la información obtenida sobre las regularidades del desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa.
•
El método histórico-lógico, para el análisis y la sistematización de los fundamentos teóricos
para
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
de
los
enunciados
interrogativos y la identificación de los aspectos más positivos para su posible incorporación a la propuesta de estrategia linguo-didáctica. •
El enfoque sistémico-estructural, para determinar los componentes de la estrategia didáctica y las relaciones que se establecen entre ellos.
•
El método comparativo, con el objetivo de determinar las semejanzas y diferencias entre los enunciados interrogativos del inglés y el español a partir del enfoque onomasiológico bilateral.
•
La modelación, para revelar la estructura externa e interna de la estrategia linguodidáctica, y las relaciones entre ellas.
En el nivel empírico fueron utilizados: •
El estudio documental, para el análisis de los documentos normativos como el Plan D, los programas y los libros de texto de lengua inglesa (Anexo 11).
•
La observación de clases, para constatar en qué medida se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa. Se
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observaron
42 clases en total (Anexo 10). Además, se observaron clases de
interpretación para constatar el nivel de desarrollo de enunciados interrogativos. Se observaron, en total, 4 clases (Anexo 4). •
La encuesta a profesores de la disciplina Lengua Inglesa, para describir el estado actual del PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa. De un total de 12 profesores, se encuestaron 8, para un 75% (Anexo 7).
•
La entrevista grupal a estudiantes de la disciplina Lengua Inglesa, con el objetivo de conocer qué dificultades enfrentan en el uso de enunciados interrogativos en inglés y cómo se desarrolla el proceso de su enseñanza y aprendizaje. De una población de 8 grupos, se tomó una muestra de 4 (un grupo por año), para un 50% (Anexo 9).
•
La entrevista a profesores de la disciplina Traducción-Interpretación, para obtener información sobre qué problemas presentan los estudiantes en la actividad práctica de traducción e interpretación en una etapa exploratoria. De una población de 4, se tomó una muestra de 2 profesores, para un 50% (Anexo 3).
•
El criterio de expertos, para validar los supuestos teóricos y enriquecer a partir de la crítica la fundamentación teórica y la estrategia linguo-didáctica propuesta.
En el nivel estadístico fue utilizado el cálculo porcentual de la estadística descriptiva y el procesamiento estadístico matemático del método Delphy. Como aporte práctico se brinda una estrategia linguo-didáctica, con un sistema de etapas y acciones específicas para el PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana, que
contribuye a la formación profesional del graduado en Lengua
Inglesa, mediante la cual se promueve el uso eficiente y la enseñanza comunicativa según el contexto. Como acciones concretas se ofrecen: una capacitación a los profesores de dicha disciplina, el sistema de preparación metodológica como una línea estratégica del trabajo metodológico del Departamento de Lengua Inglesa, y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje por los diferentes años de la 7
disciplina Lengua Inglesa a partir de un grupo de acciones específicas en cada una de las categorías didácticas. Dentro de las acciones propias del PEA resulta de gran validez el diseño de un sistema de tareas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos. Los ejemplos de enunciados interrogativos del español y el inglés y la comparación lingüística entre ambas lenguas pudieran servir de apoyo a la asignatura de Estudios Comparativos. Como contribución teórica se proponen los fundamentos, estructura, y contenidos para la concepción de una estrategia linguo-didáctica dirigida al PEA de enunciados interrogativos de la lengua inglesa. Asimismo, se propone una definición, descripción y clasificación de enunciados interrogativos en español e inglés desde el enfoque onomasiológico, en el cual se conjugan los principios semántico, pragmático y formal. Se define el campo semántico-funcional (CSF) de la interrogación para facilitar la comparación lingüística sobre la base de los planos del contenido y la expresión, lo que a la vez
permite derivar las consideraciones didácticas necesarias para el
mejoramiento del PEA de enunciados interrogativos. La actualidad consiste en que la estrategia linguo-didáctica propuesta responde a los requerimientos del contexto para el cual fue diseñada, en consonancia con las tendencias actuales de la lingüística del texto y la linguo-didáctica basada en el enfoque comunicativo. Esta perspectiva difiere de otros trabajos que se ciñen a un análisis descriptivo o comparativo de enunciados interrogativos, sin brindar un tratamiento metodológico para el proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo de enunciados. Se sistematizan criterios de diferentes autores para una clasificación de enunciados interrogativos. La novedad científica se fundamenta en el tratamiento lingüístico y didáctico de los enunciados interrogativos a partir del enfoque onomasiológico y la comparación desde la teoría del campo semántico-funcional. La tesis consta de una introducción, en la cual se presenta la situación problemática y el diseño teórico-metodológico de la investigación. El Capítulo 1 está dedicado al 8
marco teórico referencial, que incluye una breve reseña sobre la evolución de la lingüística comparada, la descripción del campo semántico-funcional de la interrogación, y la descripción y clasificación de los enunciados interrogativos en ambas lenguas. En el Capítulo 2 se presenta la comparación entre los enunciados interrogativos del español y el inglés, y las consideraciones didácticas que resultan de la comparación. En el Capítulo 3 se realiza una caracterización del estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos y se propone la estrategia linguo-didáctica para el mejoramiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa. Además, se valora la factibilidad de la estrategia linguo-didáctica mediante el criterio de expertos. A continuación de los tres capítulos se presentan las
conclusiones de la
investigación, en las que se consideran los momentos más significativos del desarrollo de la tesis. Finalmente, se brindan las recomendaciones, la bibliografía consultada y los anexos.
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CAPÍTULO 1 La lingüística histórico-comparativa:
descripción y clasificación de los
enunciados interrogativos para la comparación 1.1
La lingüística histórico-comparativa y los estudios contrastivos
La investigación de las similitudes y diferencias entre las lenguas y las familias de lenguas ha sido siempre el objeto de la lingüística histórico-comparativa. Como rama principal de la lingüística, la comparación fue desarrollando sus métodos rigurosos de trabajo en la medida en que los resultados de sus investigaciones se hacían más concretos y relevantes. La comparación, en el sentido más amplio de la palabra, se basa siempre en la presuposición de que exista un cierto parecido entre los objetos o fenómenos que se investigan. De ahí que toda comparación lingüística se base en la presuposición de que todas las lenguas tienen algo en común: rasgos formales y/o de contenido, que se tomarán como base de la comparación. Desde el mismo comienzo de su existencia, la lingüística diacrónica comparativa se planteó como su principal objetivo el establecimiento de las relaciones genéticas entre lenguas y familias de lenguas. Solo el estudio consecuente podía probar de manera científica tales relaciones, una vez que las similitudes fortuitas y los préstamos eran descartados. El método de investigación, conocido como el método comparativo, empleaba procedimientos analíticos muy rigurosos, los que fueron perfeccionados con el tiempo. Las dos principales presuposiciones de partida de este método eran, por una parte, que las comunidades que hablaban una proto-lengua eran completamente uniformes en cuanto a la lengua utilizada y, por otra, que esta comunidad “materna” se desmembró de manera inesperada y específica, formando comunidades “hijas” que después perdieron el contacto entre ellas. Posteriormente surgió el conflicto con la hipótesis del “árbol de la familia de lenguas”, cuando los lingüistas trataban de explicar parecidos especiales entre las lenguas indoeuropeas que estaban más distantes entre
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sí. Tales parecidos se podían explicar mediante la llamada “teoría de las ondas”. 5 Hoy se comprende que esta teoría, al igual que la teoría de la separación de las comunidades miembros, son vistas como los dos tipos de procesos que con mayor probabilidad llevaron a la diferenciación lingüística. El estudio del cambio lingüístico fue posible mediante dos tipos de comparaciones: la comparación diacrónica de lenguas relacionadas, para analizar su desarrollo desde esa perspectiva, y la comparación sincrónica de las características de dos o más lenguas en etapas determinadas de su evolución.
Solo un pequeño grupo de
lingüistas se dedicó a los estudios sincrónicos, ya que un gran grupo no había comprendido la relevancia de los datos de la descripción como prerrequisito para el trabajo comparativo hasta finales del siglo XIX y principios del XX. A partir de ese momento los dos enfoques —el diacrónico y el sincrónico—se han venido utilizando y han tenido un buen número de resultados relevantes. En la actualidad, dos principios han quedado claros, pues no lo estaban tanto para los grandes comparativistas del siglo XIX: 1) la comparación de lenguas se basa en los datos obtenidos de la descripción con un enfoque sincrónico y 2) la comparación será más o menos precisa en la medida en que los resultados de la descripción así lo permitan. Tanto los estudios comparativos como los tipológicos, a pesar de los objetivos diferentes que persiguen, comparten el elemento comparativo y el interés en la comparación de lenguas sobre bases sincrónicas (Fisiak, 1981), por lo que estas dos disciplinas pertenecen a la misma rama de la lingüística: la lingüística comparativa sincrónica. El método de la comparación sincrónica se apoya fuertemente en los procedimientos establecidos por la lingüística descriptiva. Una vez más, el primer paso fundamental
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Esta teoría fue utilizada como alternativa al árbol genealógico de las familias de lenguas, y tenía como propósito dar una explicación a los cambios como resultado del contacto entre lenguas y dialectos. Dichos cambios se propagaban de manera concéntrica como ondas que se debilitaban mientras más se alejaban de su centro. De esta forma se explicaban puntos de contacto entre lenguas y dialectos aparentemente inconexos.
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para la comparación es la descripción
de las lenguas implicadas. La descripción
puede hacerse de manera separada para cada lengua o de manera simultánea a partir de un elemento de comparación específico. Es necesario resaltar que el enfoque específico y los procedimientos para el análisis y la comparación dependerán del objetivo particular. Esto implica que ciertos aspectos similares o diferentes deban ser enfatizados o no, según sea el caso. A lo largo de la descripción y la comparación es esencial tener presente las varias formas en las que los niveles de la lengua se interrelacionan e influyen entre sí. Otro fundamento importante, tanto para la descripción como para la comparación de lenguas, está en la información amplia sobre las características tipológicas de las lenguas comparadas, un fundamento que no todos los especialistas aceptan por igual. Para Fisiak (1981) y otros seguidores de la lingüística europea, la lingüística contrastiva puede definirse de manera general como una subdisciplina de la lingüística que se encarga de la comparación de dos o más lenguas o subsistemas de estas para determinar tanto las diferencias como las similitudes entre ellas. En nuestro caso, preferimos adoptar el término lingüística comparativa por ser el de mayor tradición en nuestros centros, especialmente en el estudio del inglés y el español. A diferencia de lo planteado por Fisiak (1981), el autor de esta tesis considera que el término contrastivo, en trabajos más recientes, focaliza más las diferencias y las interferencias que se derivan del contraste. Por consiguiente, se utilizarán
los
términos estudios comparativos y lingüística comparativa, dado que estos se avienen más a los enfoques y procedimientos empleados para esta investigación. De acuerdo con Fisiak (1981), existen dos tipos de estudios contrastivos: teóricos y aplicados. Los estudios contrastivos teóricos abordan de manera exhaustiva las diferencias y similitudes entre dos o más lenguas y aportan un modelo adecuado para la comparación, a la vez que determinan cuáles elementos deben ser comparados y cómo, y establecen términos relacionados, como
congruencia, equivalencia,
correspondencia, etc. Los estudios teóricos semánticos y sintácticos operan con 12
universales, o sea, especifican cómo una categoría universal dada se manifiesta en las lenguas contrastadas. Su objetivo es el de determinar cómo una categoría universal se realiza o actualiza en las lenguas sometidas a la comparación. Esto significa que la direccionalidad está dada desde la categoría universal hacia las lenguas comparadas. Los estudios contrastivos aplicados, por su parte, se enmarcan dentro de la lingüística aplicada. Sobre la base de los resultados de los estudios contrastivos teóricos, los estudios contrastivos aplicados crean un marco para la comparación de lenguas mediante la selección de cualquier tipo de información que sea necesaria para un propósito específico, ya sea
el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el análisis
bilingüe, la traducción, etcétera. Por lo tanto, los procedimientos que se aplican
en esta tesis comprueban la
pertinencia de la subdivisión de los estudios contrastivos que propone Fisiak, razón por la cual se asumen sus criterios, aunque no se utilicen toda su nomenclatura.
1.1.1
Caracterización tipológica del español y el inglés
Cuando se comparan el inglés y el español en términos de su funcionamiento general como sistemas lingüísticos, la distinción más relevante que se observa es que ambos pertenecen a dos tipos estructurales diferentes, a pesar de sus orígenes comunes dentro de la familia indoeuropea. Cualquiera sea el nivel en el que las dos lenguas se comparan, debe tenerse presente esta realidad, pues la tipología general de cada una está siempre presente y rige cada una de las manifestaciones que se dan en ellas. El breve resumen de la clasificación tipológica que se presenta a continuación está basado en la propuesta de E. Sapir (1971: 147-168). Independientemente de lo apuntado en el párrafo anterior, es bueno tener presente algunas de las opiniones que el mencionado autor plantea en la obra citada, pues, además de aclaratorias, ayudan a evitar consideraciones demasiado estrechas o cerradas:
13
-
“El
lenguaje es demasiado variable y demasiado difícil de captar en su
integridad para que se le puedan poner etiquetas sin riesgo de incurrir en la arbitrariedad… -
“(…) las lenguas, a pesar de haber recorrido caminos diferentes, han tendido a converger en formas similares. (…) un idioma cambia no solo gradualmente, sino de manera continua, avanza de manera inconsciente de un tipo a otro…”
La clasificación tipológica de las lenguas se basa en la caracterización del plan o diseño que sigue una lengua en su funcionamiento. El tipo al que pertenece una lengua se determina no solo a partir del análisis de las principales relaciones que se dan entre sus elementos y entre tales elementos y el sistema en su totalidad, sino también, y de manera más significativa, a partir de las leyes que han operado y operan en cada lengua a lo largo de su evolución. Dos de los criterios de clasificación tipológica que sigue Sapir en su propuesta son los siguientes: 1. La “técnica” aplicada en los procesos de formación de palabras y en los tipos de relaciones que se pueden establecer, así como las características morfológicas de los elementos que intervienen en estos. 2. Los contenidos léxico, léxico-sintáctico y gramatical que pueden expresar las unidades léxicas en sus interrelaciones sintácticas. De acuerdo con el primer criterio, las lenguas pueden clasificarse como sigue: Aislantes
Afijantes
Simbólicas
Según este criterio, el inglés puede considerarse una lengua con características de las aislantes, a la vez que parcialmente afijante y con elementos de las simbólicas. Esta caracterización toma en consideración que en las lenguas no hay una presencia de rasgos de un solo grupo, sino que estos se pueden dar a la vez, como es el caso, en mayor o menor grado. Por su parte, el español puede decirse que está más cerca de las afijantes, con menor tendencia a las aislantes y muy pocas características de las simbólicas. 14
Esta clasificación ha sido criticada por cuanto solo toma en consideración los procesos formales y las técnicas que se dan con mayor frecuencia en las lenguas, a expensas del contenido conceptual que se exprese en las unidades que se forman. La clasificación a partir del segundo criterio establece como punto de partida el número de significados (léxicos, léxico-gramaticales y puramente gramaticales) que pueden expresar las palabras. En correspondencia con esto, las lenguas se agrupan en dos tipos: las que concentran el contenido comunicativo básico en la palabra –en los grupos más “puros” la palabra y la oración suelen ser una misma unidad—y aquellas en las que las palabras están restringidas a un solo concepto —la oración está bien diferenciada de la palabra, y es ella el nivel en el cual todas o casi todas las relaciones sintácticas se establecen. Por tanto, de acuerdo con este segundo criterio, las lenguas pueden clasificarse como: Analíticas
Sintéticas
Polisintéticas
Esta clasificación de las lenguas no es del todo válida, debido a ciertas deficiencias que se hacen evidentes. En primer lugar, el punto de partida es puramente cuantitativo: el número de significados que se expresan en una palabra. En segundo lugar, esta clasificación muestra un alto grado de relatividad en el sentido de que una lengua puede ser analítica desde un punto de vista y sintética desde otro. Lo más que podemos decir es que una lengua dada es más o menos analítica o sintética que otra. La clasificación de las lenguas como analíticas y sintéticas es válida solamente dentro de un marco de referencia muy limitado. Otra distinción importante, a manera de clasificación, que establece Sapir (1971: 15051) se refiere a las diferencias entre una lengua “flexional” (flexiva) y una lengua “aglutinante”. Las que clasifican como “lenguas flexivas” se ubican dentro de las afijantes y mayormente dentro de las sintéticas. Las “lenguas aglutinantes” también entran en las afijantes con igual preferencia por sufijos o prefijos. La forma de la flexión está en dependencia del tipo de afijos que se utilizan y de la técnica con que estos se combinan con el elemento radical. Así, las aglutinantes favorecen la técnica 15
de yuxtaposición, mientras que las flexivas, por el contrario, tienen un mayor grado de fusión entre los afijos y el elemento radical, y estos constituyentes son, por lo tanto, menos fáciles de distinguir. A manera de resumen procede presentar una muy breve caracterización del español y el inglés sobre la base de las clasificaciones descritas. Como se señaló anteriormente, y de acuerdo con lo dicho al respecto por Sapir, el español es una lengua con mayor tendencia a las sintéticas que el inglés, el cual se acerca más a las analíticas. De igual forma, ambas lenguas muestran diferentes preferencias por las técnicas combinación: el español tiene mayores características de las afijantes y
de
flexivas
(mayor grado de fusión), con muy pocos rasgos de las aislantes y menos aún de las simbólicas, (preferencia
mientras que por
la
el inglés es más decididamente aislante y aglutinante
yuxtaposición
de
elementos)
y
con
una
tendencia
comparativamente menor a las afijantes y las simbólicas.
1.1.2 Enfoques en la lingüística comparativa A lo largo de su desarrollo, la lingüística comparativa sincrónica ha desarrollado sus propios procedimientos, a la vez que ha incorporado otros. Asimismo, los enfoques para la comparación de lenguas se han establecido en los últimos tiempos de manera más generalizada. Los enfoques que más sistemáticamente se utilizan en la comparación han tenido un impacto positivo en las investigaciones comparadas y en los resultados que han arrojado. En este trabajo nos referiremos a los enfoques unilateral, bilateral (multilateral), semasiológico y onomasiológico, por ser estos los que más se acercan a los objetivos planteados, y, aunque los dos últimos no son privativos de la lingüística comparativa, sí tienen gran aplicación en la comparación de lenguas, razón por la cual se han incluido en esta investigación. Los criterios para la diferenciación de los enfoques mencionados son, por una parte, el número de lenguas incluidas en la comparación (unilateral vs. bilateral/multilateral) y,
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por otra, la direccionalidad en la relación forma-contenido de los elementos sometidos a la descripción o la comparación (semasiológico vs. onomasiológico). Una buena parte de los estudios comparativos consultados para esta tesis sirven para ilustrar la tendencia al enfoque semasiológico que ha prevalecido en la lingüística comparativa occidental durante años. Este enfoque se caracteriza por el hecho de que la comparación parte de la descripción de un elemento específico en el plano de la expresión para llegar a determinar los significados que expresa el plano del contenido; o sea, la direccionalidad de la relación es de la forma al contenido. Esta forma de acercamiento a la comparación ha sido durante mucho tiempo la más comúnmente utilizada como consecuencia de la influencia del descriptivismo estructuralista. Por su parte, el enfoque onomasiológico representa la direccionalidad inversa a la del anterior; es decir, en este enfoque la descripción y/o la comparación parten de un elemento en el plano del contenido para determinar las formas que le sirven de vehículo en el plano de la expresión. Durante mucho tiempo este acercamiento al tratamiento de elementos lingüísticos fue preterido en la mayoría de los países donde la lingüística había alcanzado altos niveles de desarrollo, por las mismas causas señaladas para la preponderancia del enfoque semasiológico. Sin embargo, en las últimas décadas el desarrollo alcanzado por el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas ha marcado un punto de giro, porque el hecho de trabajar sobre la base de funciones comunicativas ha propiciado un acercamiento onomasiológico a estas. Por tanto, el enfoque comunicativo se aviene con el onomasiológico, lo que implica que hay que preparar al estudiante para una comunicación en un intercambio de significados en un contexto determinado, a partir de lo cual se utilizan medios discursivos. Una característica muy importante del enfoque onomasiológico es la de no considerar los límites estrictos entre los niveles de la lengua a la hora de establecer los medios de expresión para un contenido específico. Esto quedará explicitado en la descripción y comparación de los enunciados interrogativos objeto de análisis en la tesis. 17
Otro aspecto importante de este enfoque es que implica operar con elementos de alto grado de generalización como las categorías semánticas y funcionales de carácter universal (los llamados universales lingüísticos), las que también pueden constituirse en campos semántico-funcionales (CSFs), porque en muchos casos la expresión de un contenido categorial incluye medios de los diferentes niveles de la lengua con un núcleo del campo conformado por uno o más elementos de un nivel y los demás más o menos cercanos a este o en la periferia del campo. Puede ocurrir que el núcleo del campo esté vacío. La teoría sobre CSFs ha sido desarrollada por A. V. Bondarko y sus seguidores en la otrora URSS (Bulíguina, 1980), (Suleimánova, 1986), y, además, ha tenido una amplia aplicación en las investigaciones lingüísticas en nuestro país (Bermello y Vega, 2007), entre las que se incluyen algunas basadas en la comparación de otras lenguas con el español (Vega, 2011), (Bermello, 2013). El enfoque unilateral presupone que se parta de estudiar la manifestación de un determinado fenómeno lingüístico en la lengua de partida, para luego explorar cómo este se revela en la lengua de llegada. semasiológico, para
Este enfoque puede combinarse con el
establecer los contenidos que corresponden a estructuras
específicas; o con el onomasiológico, para determinar las formas de expresión de un contenido semántico específico; aunque en muchos de los estudios comparativos unilaterales prevalece el primero. Cualquiera que sea la lengua de partida, se debe seguir en cada una por separado la misma base de procedimientos, para establecer los aspectos que corresponden como equivalentes en la lengua de llegada, y luego se pasa a la correlación de los elementos establecidos en ambas lenguas para determinar el grado de convergencia o divergencia que resulta de la comparación. Una cualidad importante del enfoque onomasiológico es que no impone fenómenos y particularidades de la lengua de partida a la de llegada o viceversa, lo que con frecuencia no se cumple cuando se sigue el enfoque semasiológico. Este último ha sido el más comúnmente utilizado en los materiales de estudios comparativos entre el
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inglés y español durante años. Asimismo ha sido útil en teorías de traducción y en investigaciones lexicológicas. El enfoque bilateral (o multilateral) se caracteriza por analizar aspectos lingüísticos de manera simultánea en dos (o más) lenguas. A diferencia del anterior, este enfoque requiere de un contenido común a las lenguas comparadas, que no sea privativo de ninguna de ellas; es decir, para la comparación bilateral se necesita partir de un elemento de referencia universal que sirva de plataforma para la comparación, tertium comparationis (TC). 6 Este es el término utilizado para denominar esta “plataforma común de referencia”, la “base común de la comparación” o “tercer elemento de la comparación”, como lo denomina Krzeszowski (1989). El TC permite una comparación objetiva, pues representa una categoría o un concepto universal que no pertenece a ninguna lengua, pero que puede estar representado de diferentes
formas en las lenguas objeto de la comparación. Esto implica que la
comparación es posible porque existe una base común representada por el TC como la abstracción expresada en un universal semántico que permite particularizar los medios empleados para su expresión en las lenguas que son comparadas. El enfoque bilateral mediante un TC elimina las fronteras entre los niveles de la lengua, porque en el proceso de comparación se incluyen todos los elementos por niveles que tengan que ver con la expresión del TC. De esto puede resultar, por ejemplo, que haya casos en los que un contenido determinado sea expresado fundamentalmente por elementos de un nivel lingüístico en una lengua y por elementos de otro nivel o niveles en la/s otra/s.
1.2 La interrogación: su campo semántico-funcional En la bibliografía consultada se identifica interrogación con la estructura del enunciado interrogativo. No obstante, para comenzar el análisis del significado de la interrogación es necesario partir de qué entienden algunos autores sobre el plano del contenido de 6
Término introducido por Helbig (1970).
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esta categoría. García Riverón (1987: 209) la define como “modo o tipo de comunicación instituido por el hablante entre él y su (o sus) interlocutores que consiste en despejar una incógnita en una situación dada”. La misma autora expresa que la interrogación encierra un sentido inquisitivo, cuya misión comunicativa es encontrar un elemento desconocido, lo que es igual a obtener información. Añade que esto es válido tanto en español como en ruso. Berdnikova y Zuevskaya (1988), por su parte, expresan que el significado de la interrogación es la solicitud de información. Después de analizar los estudios de las autoras mencionadas en el párrafo anterior, cabe señalar como elemento positivo que ellas se refieren al contenido central de la interrogación y además hacen referencia a los medios de expresión de esta, aunque limitan estos últimos al nivel oracional. Francis (1981) expresa que la interrogación en la lengua francesa sirve igualmente para la obtención de información, aunque considera otras intenciones como la petición de confirmación, la emisión de un juicio, etcétera. De acuerdo con la clasificación del diccionario de la lengua española Anaya (2004), la interrogación tiene como objetivo conocer algo u obtener alguna información. El diccionario de la lengua inglesa Merrian-Webster (2004) utiliza el término indagación (“inquiry”), el cual equivale a la petición de información. La petición de información es un significado presente que se incluye dentro de la interrogación y tiene un carácter universal, por lo que se manifiesta en todas las lenguas. En esta obra es preciso determinar cómo este significado central y otros periféricos
se expresan mediante diversos medios. Esto implica describir la
interrogación por medio de un campo semántico-funcional (CSF). Antes de pasar a la definición del campo semántico-funcional de la interrogación, se hace necesaria la caracterización de la teoría del campo-semántico funcional. Para esto se han tomado los rasgos determinantes según A. V. Bondarko (1988, 1991). De acuerdo con este autor ruso, el concepto de CSF está relacionado con cierta idea espacial que implica una unidad bipartita que tiene un plano del contenido (categoría 20
semántica) y un plano de la expresión
(medios de expresión); es un espacio
convencional de funciones y medios. En el plano del contenido se distinguen significados centrales y periféricos. Dichos significados pueden tener puntos de intersección con otros campos, de la misma forma en que puede haber intersecciones con otros campos en el plano formal. El CSF de la interrogación sirve de base a esta investigación comparativa, dado que su plano del contenido es universal; por ello puede servir de punto de partida, o tertium comparationis de una comparación bilateral, como la que aparece en esta obra. A los efectos de esta tesis, el autor define el campo semántico-funcional de la interrogación como la unidad bipartita con un plano del contenido que comprende el significado central referido a la búsqueda de información y otros significados periféricos, los cuales se expresan mediante un plano de la expresión que incluye medios morfológicos, sintácticos, léxicos, fonéticos y textuales. En cuanto al plano del contenido, además de su significado central, la interrogación comparte otros elementos de significado que, aunque relacionados con este, se consideran periféricos, a saber: corroborar una información, aclarar dudas y mostrar interés. Todos estos contenidos tienen medios específicos de expresión y pueden variar de una lengua a otra, según sean las formas de que estas dispongan. El plano de la expresión de la interrogación encuentra su realización en estructuras específicas, marcadas de algún modo o no marcadas formalmente,
que en este
trabajo se denominan enunciados interrogativos. Tanto unas como otras comparten la expresión de los significados central y periféricos de la interrogación. Como enunciados interrogativos marcados (“puros” de acuerdo con Blokh, 1983) se reconocen en esta tesis aquellos que presentan
todos o al menos uno de los
siguientes rasgos formales: marcas entonativas (forma oral), el signo interrogativo (forma escrita), y en la construcción morfo-sintáctica (la inversión sujeto-verbo y el uso de palabras interrogativas). Dichos rasgos se conjugan indistintamente, en los enunciados marcados, de acuerdo con las reglas de uso de las variantes analizadas. 21
Por otra parte, los enunciados interrogativos no marcados son aquellos cuyas formas no son propiamente interrogativas, sino que se corresponden con enunciados declarativos, imperativos, exclamativos, o de carácter mixto (Blokh, 1983), (Bermello y Vega, 2007), pero que comparten con los marcados el mismo propósito comunicativo. No obstante, en línea con el tratamiento onomasiológico seguido en la clasificación que se propone en esta obra, no se deben considerar las estructuras interrogativodeclarativas o interrogativo-imperativas como medios de expresión de la interrogación, por cuanto su significado central no es el de buscar información, sino el de declarar o inducir, respectivamente. A manera de ilustración gráfica, se presentan a continuación ambos planos del CSF de la interrogación. (Ha de tenerse en cuenta la no coincidencia de todos los componentes del plano de la expresión en las diferentes lenguas):
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Comoquiera que en esta investigación serán objeto de análisis y comparación tanto los enunciados interrogativos marcados formalmente como los no marcados, se hará mayor énfasis en los primeros por ser estos los medios de expresión de mayor ocurrencia para la realización del contenido de la interrogación en nuestro contexto, 7 y por las marcadas diferencias que se dan entre las dos lenguas. En la presente investigación se ha tomado el plano del contenido de la interrogación como tertium comparationis o plataforma común que sirve de base para la comparación bilateral entre el español y el inglés en cuanto a la producción de enunciados interrogativos. 1.2.1 Los enunciados interrogativos El análisis de los enunciados interrogativos desde una perspectiva lingüística ha evolucionado en cuanto a la teoría que los explica y describe. En este epígrafe se 7
Este tipo de estructura representa el problema principal detectado a partir de la aplicación de algunos instrumentos para determinar el estado actual de producción de enunciados interrogativos alcanzados por los estudiantes en la asignatura Interpretación Bilateral y más tarde en el PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa (Anexos 4, 5, 9, 10).
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han unificado varios de los criterios existentes sobre su sintaxis, su semántica y elementos pragmáticos, vistos en su interrelación, a la luz de la lingüística del texto. En la bibliografía consultada en español se hace referencia, por lo general, a los enunciados interrogativos como patrones o enunciados interrogativos, oraciones interrogativas o, en su uso más prototípico, como preguntas. No se han encontrado estudios sobre la categoría de interrogación y los medios discursivos para su expresión, ya que se mantienen enfoques de la gramática estructural tradicional que toman la oración interrogativa como centro del análisis. Por otra parte, en inglés el término más utilizado es el de pregunta (question), el cual se refiere a la oración interrogativa como unidad principal de análisis, que ha prevalecido en las descripciones propuestas por los enfoques de la gramática estructural en la lengua inglesa. El término enunciado interrogativo (interrogative utterance) no se ha encontrado en la bibliografía más actualizada con que se ha trabajado en inglés. No obstante, para algunos autores (Leech y Svartic, 1975) (Blokh, 1983), (Bermello y Vega, 2007) en inglés, existe el término interrogative sentence, y aunque la traducción del término sentence al español sea por lo general la de oración, todo parece apuntar a que el término incluye en sus variantes léxico-semánticas la oración y el enunciado, aunque la distinción no se haya hecho en los trabajos consultados ni el término se haya resemantizado en esta dirección. Atendiendo a esta situación se considera conveniente en esta tesis utilizar el término enunciado interrogativo para ambas lenguas, partiendo de que el enunciado es “la unidad básica con sentido en el texto y en el discurso” (Curbeira, 2003: 247). 8 De esta forma se evita la contradicción entre el término del español, de base textual, y el del inglés, de base estructural. En esta investigación el autor propone la definición del término enunciado como manifestación lingüística interactiva, dirigida al intercambio de significados entre
8
El término enunciado es más frecuente en la lingüística del texto, y no el de oración, como comúnmente se le denomina en la gramática estructural. Un enunciado puede estar compuesto por una o varias oraciones.
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sujetos o entre un sujeto y un texto en un contexto determinado, la cual posee un plano del contenido y un plano de la expresión. De acuerdo con el enfoque de esta tesis, y sobre la base del concepto anterior, el autor de la presente investigación propone utilizar el término enunciado interrogativo, y como concepto operacional ofrece el siguiente: una unidad discursiva que permite cumplir las funciones comunicativas de buscar información, corroborar información, aclarar una duda o mostrar interés en el intercambio entre emisor y receptor en una situación comunicativa dada, y que posee rasgos formales específicos en cada lengua. A manera de ilustración de algunos significados se ofrecen los siguientes: • • •
¿Vas a alguna fiesta? —Si … Y que los que me quieren, como tú, todavía me ven linda. ¿No es así? —Claro que sí. Es Pura. -- ¿Pura? Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
•
How long have you had that cough? —Enough!
•
I didn’t waste much time having them, did I? —Not much!
•
But I have received a pipe of what passes for Amontillado, and I have my doubts. — Amontillado? A pipe?
Tomado de “The Cask of Amontillado”. (Allan Poe, 1846) Tomado de “The Rich Boy”. (Fitzgerald, 1953)
Tomado de “The Cask of Amontillado”. (Allan Poe, 1846)
Existen estudios en español en los que se describe la evolución de las estructuras que sirven de medios de expresión de la interrogación. En su estudio Historia de la oración interrogativa en la Real Academia Española, de Juan Francisco García (2008), se reseñan los momentos por los que ha pasado este tipo de estructura (para este autor “oración interrogativa”) en los estudios de la Real Academia Española (RAE); y su objetivo es analizar la historia de la oración interrogativa en la RAE, partiendo de la gramática de Nebrija (1946), por ser este el autor de la primera gramática española publicada y por su influencia en la Academia. Un estudio histórico similar lo realiza Dania Ramos Martín (2013), en su tesis de maestría Contribución al estudio de la interrogación en el español de Cuba y España. Sin embargo, no se trata la interrogación per se, sino los medios que le sirven de expresión, siguiendo la línea de muchos otros autores. Cabe destacar que en este
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trabajo la autora va más allá de condiciones puramente formales, para considerar funciones semántico-pragmáticas del enunciado interrogativo. El trabajo detallado de Escandell (1999) no se basa en un análisis evolutivo, sino que se refiere a los aspectos lógico-semánticos y pragmáticos de este tipo de estructura. La autora utiliza el término enunciado interrogativo en referencia a elementos pragmáticos, y en ocasiones lo alterna con el de oración interrogativa al referirse a elementos sintácticos. Por otra parte, debido a su acercamiento semasiológico, al describir los enunciados interrogativos y sus funciones discursivas, la autora se aleja en ocasiones del significado central de la interrogación para considerar otros valores que no se corresponden directamente con el plano del contenido de este campo semántico-funcional; tal es el caso de la inducción. Las unidades de análisis que se toman se corresponden con enunciados propiamente dichos, como unidades discursivas en situaciones específicas, aunque en algunos casos solo se toman oraciones aisladas para ejemplificar alguna consideración muy puntual. El trabajo de García Riverón (1987) referido anteriormente parte de criterios semánticos, pero se limita a su ilustración y explicación en la oración interrogativa, aun cuando se toman en consideración la “unidad dialogada” y la “situación comunicativa” para la ilustración. No obstante estos criterios generales, dicho trabajo ha sido de gran utilidad para el desarrollo de esta tesis. En la lengua inglesa, García Romero (2012), en su trabajo de investigación Contrastive Modelling of the Intonation of Recapitulatory Echo Interrogative Sentences in Modern American English and Cuban Spanish, presenta un breve recorrido por el desarrollo de las formas interrogativas, en inglés y en español. En relación con el inglés debe destacarse que el autor caracteriza los principales enfoques que se han seguido en las gramáticas en esta lengua, en lo relativo al análisis de las formas interrogativas, en las cuales se destaca el tratamiento de estas estructuras con el enfoque discursivo que proponen Quirk, Greenbaum, Leech y Svartvik (1972). Autores como Leech y Svartvik (1975), Quirk (1985) y Swan (1988), a pesar del 26
tratamiento explícitamente semántico de las formas interrogativas que describen, solamente analizan las que son marcadas. Parten en todo momento de las estructuras (questions) y describen los significados que estas pueden expresar. La relación de los medios formales y sus significados en este tipo de análisis es semasiológica y también se aleja del valor central de la interrogación. Estudios posteriores (Athadanasiou 1990), (Huddleston 1994), (Groenendijk y Stokhof, 2002), (Haverkate, 2006) mantuvieron las mismas tendencias semasiológico-estructural y semántico-funcional de sus antecesores, aunque con un mayor acercamiento a elementos pragmáticos. Estudios comparativos entre el inglés y el español, realizados por autoras como Cazabón (1974) y Villate y Rodríguez (1987), han hecho referencia a la estructura y al significado de estas formas interrogativas, descritas en ambas obras como oración interrogativa o pregunta. Cazabón (1974) determina el objetivo general de estas estructuras como la búsqueda de hechos o información. Según Villate y Rodríguez (1987), “las preguntas” expresan una petición de información que hace el emisor a su interlocutor. Estas autoras coinciden en que las formas interrogativas actúan como pregunta o petición que realiza un emisor a su interlocutor con el propósito de obtener información sobre algo. En sus trabajos prevalece el enfoque semasiológico con énfasis en el significado estructural y en los medios gramaticales hasta el nivel oracional. En las obras de estas autoras se favorece el término pregunta (question) en línea con la tradición estructuralista. Además, solo se centran en las formas interrogativas marcadas. En la mayor parte de las fuentes analizadas en español y en inglés se manifiesta el tratamiento semasiológico con énfasis en la estructura de los enunciados y sus posibles valores. Dos de las obras del español han tenido una mayor incidencia en esta tesis: la de García Riverón (1987) y la de Escandell (1999). La primera, por su acercamiento onomasiológico a la interrogación, la ilustración de esta mediante la selección de unidades dialogadas y la descripción del subsistema interrogativo del español. No 27
obstante, el análisis de las formas de expresión de la interrogación se basa en la oración interrogativa, la cual se identifica con el término enunciado (García Riverón, 1987: 208). La segunda obra resultó de vital importancia, por el carácter exhaustivo y abarcador del tratamiento semántico-funcional y pragmático de los enunciados interrogativos (sobre este último criterio de clasificación se debe señalar que de él solo se toma la intencionalidad dentro de la variedad de elementos pragmáticos). En el estudio de la bibliografía sobre el inglés y el español, la obra de Bermello y Vega (2007) del inglés incluye el enfoque de la interrogación como categoría semántica con sus respectivas formas de expresión. En el libro de estos autores el tratamiento de los medios de expresión de la interrogación ha sido importante para los propósitos de esta tesis, por su enfoque onomasiológico. Como elemento positivo de este libro, vinculado con el tema de esta tesis, se incluye una clasificación de estructuras interrogativas, aunque el término utilizado es el de oración interrogativa o pregunta (interrogative sentences o questions) en línea con la tradición gramatical del inglés. Para la clasificación de estructuras interrogativas, Bermello y Vega (2007) toman a Blokh (1983) de referencia. El criterio para esta clasificación es el propósito comunicativo. Cuando la estructura interrogativa se utiliza solo para la obtención de información la denominan enunciado interrogativo (interrogative sentence), que en esta tesis se identifica como “enunciado interrogativo marcado”. Además, para lograr el mismo propósito comunicativo de búsqueda de información en dicha obra se encuentran las estructuras declarativo-interrogativa e imperativo-interrogativa, tipos que se denominan en esta investigación como “no marcados”. De manera general, en algunos estudios ha existido un acercamiento a los enunciados interrogativos que, independientemente del enfoque que se haya seguido, ha servido de punto de partida para esta tesis, por cuanto se establece una variedad de estructuras interrogativas con sus correspondientes contenidos, vinculados o no con el 28
significado central de la interrogación. En otras obras se presenta la descripción de este tipo de estructura interrogativa con énfasis en su contenido semánticopragmático, pero ceñida a la oración como unidad de análisis. Todas estas descripciones han seguido un enfoque semasiológico y estructural, aunque cabe destacar que explícitamente se oponen a la visión de las gramáticas normativas que les han precedido. 9 Por otra parte, en este marco teórico se han valorado obras en las que se da un tratamiento explícito o implícitamente onomasiológico a la categoría semántica de la interrogación (Riverón, 1987), (Bermello y Vega, 2007). A modo de resumen, se puede concluir que se observa una mayor orientación hacia lo discursivo y lo pragmático; hay una creciente tendencia hacia la descripción sobre la base semántico-funcional, y en pocos casos sobre una base onomasiológica.
1.2.1.1 Clasificación de los enunciados interrogativos en español e inglés Existe una diversidad de criterios que se deben tener en cuenta para una clasificación de enunciados interrogativos. Tanto en inglés como en español, los enunciados interrogativos, a partir de un criterio lógico-semántico, reciben el nombre de funciones proposicionales (Escandell, 1999), (Groenendijk y Stokhof, 2002), porque el hecho de tener una incógnita 10 los convierte en expresiones abiertas o incompletas. Escandell (1999) los considera como proposiciones, porque no pueden ser evaluados en términos
de
verdaderos
o
falsos,
sino
como
pertinentes,
adecuados,
comprometedores, fuera de lugar. La función proposicional se cierra y pasa a ser una proposición cuando se especifica un valor para dicha variable.
9
Para más información, buscar a Quirk, Greenbaum, Leech y Svartvik (1972), Francis (1981), Cazabón (1981), Leech (1983), Quirk (1985), Villate y Rodríguez (1987), Yule (1998), Swan (1988), Athadanasiou (1990), Huddleston (1994), Lock (1996), Escandell (1999), Kroeger (2005), Haverkate (2006), Downing y Locke (2006), García (2008), García Romero (2012). 10 Según García Riverón (1987) la incógnita es el “elemento X que desconoce el emisor y que trata de despejar al plantear la pregunta” (Anexo 1).
29
De acuerdo con el criterio semántico-formal de la mayoría de los autores consultados en inglés y en español, hay tres tipos fundamentales de enunciados interrogativos, a saber, los más generales, que demandan “sí” o “no” como respuesta, los enunciados interrogativos que requieren información específica y, por otra parte, el tipo de enunciado interrogativo en el cual se presentan dos opciones de entre las cuales debe extraerse la respuesta. En correspondencia con este criterio, los primeros se conocen como generales o polares; los segundos, como no polares o parciales; y los terceros, como disyuntivos o alternativos. El estudio de los enunciados interrogativos en español se ha realizado desde esta perspectiva semántica. Según García (2008), la Gramática de Nebrija (1946) se centra en las partes de la oración, pero no la describe en sí misma, sino que focaliza los adverbios y pronombres interrogativos. Según lo expresado por Ramos (2013: 12) “las gramáticas de la Real Academia Española transcurrieron a lo largo del siglo XIX sin hacer un análisis de la sintaxis de las oraciones interrogativas, solo mencionadas de soslayo al hacer referencia a las figuras retóricas o los pronombres utilizados para preguntar”. Esto indica que no se analizaban componentes como la estructura o el significado. Lenz (1944) realiza cambios innovadores al poner en conexión la psicología y la lingüística. Este autor divide la oración interrogativa en directas y dubitativas. Las primeras presuponen la existencia de las declarativas, o son el estado intermedio de una aseverativa afirmativa y una aseverativa negativa (García Riverón, 1987), (García, 2008). La dubitativa indica el hecho como probable, y se manifiesta en esa pregunta dirigida a sí mismo, expresa duda e incertidumbre. Un seguidor del autor antes mencionado fue Gili y Gaya (1961), quien también relaciona la oración con el componente psicológico. Navarro Tomás (1948), citado por Ramos (2013), se refiere a las interrogativas absolutas (cuando la respuesta es de “sí” o “no”), las relativas (cuando el emisor trata de asegurarse de algo, y trata de predecir la respuesta), las restrictivas (donde la 30
incógnita se encuentra en uno de los elementos oracionales), las aseverativas (muy cercanas a la aseveración), las reiterativas (utilizadas para corroborar o resaltar algo). En el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, de la RAE (1973), citado por García Riverón (1987), se hace referencia a “interrogativas generales” cuando se pregunta sobre la verdad o falsedad de un juicio, y a “parciales”, con las que el hablante no pregunta por el predicado, sino por el sujeto o cualquier otro elemento específico de la oración. Esta autora las llama también “interrogativas no pronominales” e “interrogativas pronominales” respectivamente. Alba de Diego (1994) prefiere hablar de cuatro tipos: “interrogativas absolutas” (polares), “interrogativas parciales o relativas” (no polares), “interrogativas de tipo híbrido” o “apéndices de comprobación” (coletillas), interrogativas restringidas (disyuntivas). En estudios más recientes hay autores que presentan una clasificación de enunciados tomando
en
consideración
elementos
pragmáticos,
fundamentalmente
la
intencionalidad y la modalidad. Rabanales (1996), citado por Ramos (2013), considera la utilización de la estructura y la respuesta que se brinda como resultado del acto de indagación. El autor considera en su estudio preguntas indagativas (las totales y las parciales) o no indagativas (exhortaciones con características formales interrogativas tales como las órdenes), en dependencia de la función que ellas desempeñan en el acto de la comunicación. Como elemento pragmático de singular importancia tiene en cuenta la intencionalidad de este tipo de estructuras. Se refiere a las preguntas presuntivas o no presuntivas cuando el interlocutor se adelanta o no a lo que el otro iba a decir. Por su parte, las inceptivas encabezan un diálogo y las reactivas se producen en reacción con lo que alguien más ha dicho. En el caso de las no-inductoras, no se espera una respuesta especial; en las semi-inductoras se induce a una determinada respuesta, y en las inductoras se induce a una contestación. A pesar de la validez de su trabajo, el autor de esta tesis no comparte el significado que el autor antes mencionado le otorga a un 31
tipo de estructura interrogativa, en especial las exhortaciones, por alejarse de los significados de la interrogación que se describen en esta investigación. Escandell (1999) clasifica los enunciados interrogativos como parciales (no polares), enunciados interrogativos totales (polares), y dentro de estos últimos los disyuntivos. Además, la autora considera elementos pragmáticos en su descripción de los enunciados interrogativos, y en especial toma como criterio la intencionalidad. En un primer grupo ubica el tipo de “preguntas” en función de obtener información de un receptor. El valor de la variable es bastante amplio. A estas las denomina “interrogativas epistémicas”. 11 En el segundo grupo, se encuentran las “interrogativas directivas”, cuyo principal objetivo es dirigir la atención del emisor hacia la realización de una acción por el mismo emisor o el receptor. En algunos casos el valor de la variable es verbal, y en otros,
no verbal. En el tercer grupo se localizan las
“interrogativas atribuidas o anticipativas”, que se llevan a cabo cuando el emisor repite palabras emitidas por otro hablante o cuando se anticipa a algo que este va a decir. Un cuarto grupo comprende las “interrogativas retóricas”, que persiguen como objetivo emitir un juicio de valor para lograr la reflexión sobre algo, o un cambio de conducta. No requieren respuesta en la mayoría de los casos. Es necesario llamar la atención sobre la inconsistencia de la terminología utilizada por la autora, al referirse a “pregunta”, “oración interrogativa”, “enunciado interrogativo” o “interrogativa”. Por otra parte, la autora relaciona la interrogación con la inducción cuando incluye las estructuras interrogativas de tipo directivo. Haverkate (2006) analiza el carácter interaccional de las “secuencias de preguntas” en el idioma español, que combina con la teoría de los actos de habla. Su punto de partida para el análisis es la índole polifacética de este tipo de estructura, cuya potencia ilocutiva abarca diversas funciones, aunque considera la función exhortativa como significado de este tipo de construcción. Analiza, además, el grado de empatía,
11
Francis (1981) comparte este criterio de clasificación de “epistémicos”.
32
antagonismo, o la insistencia discursiva cuando se utilizan estructuras con estos rasgos formales. En cuanto a los autores revisados que tratan la evolución de las gramáticas del inglés, no se observa una referencia explícita a la interrogación y sus formas de expresión. Una de las primeras alusiones a la clasificación de tipos de oraciones la hace Murray en su obra English Grammar (1795), mediante la cual promueve un mejor entendimiento de la gramática inglesa. En su primer volumen de An English Grammar: Comprehending the Principles and Rules of the Language, 1808, este autor se refiere a tres tipos de oraciones: explicativas, interrogativas e imperativas (1808: 216). En 1914 aparece la obra de Otto Jespersen Modern English Grammar on Historical Principles, la cual, debido a su éxito inmediato y reconocimiento general, fue seguida en 1933 por Essentials of English Grammar en un solo volumen, en la que este lingüista da a conocer sus principales concepciones sobre la gramática inglesa. El estudio de Jespersen (1933), dentro de las gramáticas para la enseñanza del inglés, incluye un tratamiento de la interrogación y sus formas, que se inscribe en la tradición normativa y prescriptiva de sus antecesores. Este autor se refiere a “preguntas de nexo” (nexus questions) y “preguntas x” (x questions). Un trabajo superior al de Jespersen (1933), es el de Zandvoort (1945),
pues brinda una taxonomía de las
oraciones interrogativas como generales, parciales, alternativas y las coletillas. En 1973, Robert P. Stockwell, Paul Schacter and Barbara Hall Partee publican The Major Syntactic Structures of English, en la que la descripción gramatical se realiza desde una perspectiva generativo-transformacional. Esta obra tuvo una gran influencia en la gramática desarrollada por Quirk, Greenbaum, Leech y Svartvik: A Grammar of Contemporary English, publicada en 1972 y considerada una de las obras más significativas de este período. El acercamiento al análisis gramatical se realiza sobre una base de orientación discursiva. Las clasificaciones de las oraciones toman en consideración las correlaciones con las funciones comunicativas que estas pueden
33
realizar; de tal forma se establecen los tipos principales: declarativas, interrogativas, imperativas y exclamativas. En obras posteriores, tanto Leech y Svartvik como Quirk, continuaron con su orientación sistémico-funcional y pusieron fin a la tradición de
enfoques
estructuralistas. Quirk (1985), por ejemplo, establece una tipología formal de las estructuras interrogativas analizadas como interrogaciones principales y secundarias. Al primer grupo corresponden las preguntas polares propiamente, las declarativas, alternativas, de eco (ecoicas) y las coletillas. En el segundo grupo incluye en lo fundamental las preguntas retóricas y las exclamaciones interrogativas. Otras gramáticas asumen el enfoque y la clasificación de las oraciones interrogativas propuestos por Quirk (1985). Yule (1998) en su libro Explaining English Grammar, mantiene un enfoque funcional y didáctico con énfasis en las formas que se han de utilizar según el contenido que se quiere expresar y el propósito comunicativo. Angela Downing y Philip Locke (2006) en su obra An English Grammar: a University Course enfatizan la importancia de la estructura interrogativa y su funcionamiento en el discurso. Dichos autores dividen este tipo de enunciados en dos grandes grupos: polares (enunciados interrogativos que demandan “sí” o “no” como respuesta), y los no polares (enunciados interrogativos que requieren información específica). Además, se refieren a casos especiales como los enunciados interrogativos ecoicos, los disyuntivos, y el caso de los enunciados interrogativos dobles o incluidos, así como los enunciados interrogativos coletillas. 12 Graham Lock (1996) en su libro Functional English Grammar: an Introduction for Second Language Teachers realiza una descripción funcional de la gramática inglesa. Este autor describe la interrogación como un tipo de acto de habla. No obstante, incluye significados que, para nuestra investigación, se alejan del campo semánticofuncional de la interrogación. 12
De acuerdo con Berdnikova y Zuevskaya (1988), este tipo de enunciado interrogativo en inglés es una adición a un enunciado que comienza sin inversión sujeto-verbo. Escandell (1999) lo llama “coletilla” interrogativa, que, como traducción del término tag del inglés, se utilizará en este trabajo.
34
Dos referencias importantes son el libro de Biber (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English y el libro de Carter y Michael (2006) Cambridge Grammar of English: a Comprehensive Guide. Spoken and Written English. Grammar and Usage. En ambas obras se agrupan preguntas de “sí-no”, alternativas, y las coletillas. Carter y McCarthy incluyen, además, las interrogativas polares indirectas. En su obra Analyzing Grammar: an Introduction, Kroeger (2005) analiza las estructuras interrogativas en relación con sus funciones pragmáticas. Este autor identifica dos tipos de “preguntas” u “oraciones interrogativas”: preguntas de “sí-no” o “cerradas”, y preguntas de “contenido”, así como preguntas “abiertas” o “de información”. En general, en inglés, se han generalizado para fines puramente didácticos, clasificaciones como yes-no questions (preguntas de sí o no) para los enunciados interrogativos generales, wh-questions (preguntas con palabras interrogativas) para los específicos y alternative questions (preguntas
alternativas). Estas clasificaciones son comunes en los libros
dirigidos a la enseñanza del inglés y en las gramáticas con fines prácticos. Berdnikova y Zuevskaya (1988) proponen la siguiente clasificación para los enunciados interrogativos en inglés. Las estructuras interrogativas pueden ser pronominales invertidas y no invertidas (enunciados no polares), no pronominales invertidas (polares), y dentro de este grupo, las no pronominales no invertidas con una interrogación adicional (coletillas) y las no pronominales no invertidas sin la interrogación adicional, en las cuales no hay inversión sujeto-verbo. De acuerdo con estas autoras, la única marca formal para diferenciar el enunciado interrogativo del declarativo es la entonación. Athadanasiou (1991) examina este tipo de estructuras en el discurso real. Para su estudio se basa en criterios primariamente intencionales, aunque enriquece su análisis al considerar la relación existente entre los interlocutores, a saber, la relación social y el nivel de intimidad. De esta manera, se refiere a “preguntas de búsqueda de información”, cuya intención es el deseo de obtener información, “preguntas retóricas” con intenciones como brindar información, expresar un juicio, enfatizar, y finalmente 35
“preguntas de examen” con la intención de evaluar el conocimiento de un interlocutor sobre algo (muy comunes en el campo didáctico) o establecer un hecho y comprometer a alguien a que brinde una determinada información (muy común en el ámbito policial). Sobre el uso de las “preguntas retóricas”, algunos autores están de acuerdo en que estas son estructuras interrogativas que no se identifican con la interrogación, pues no buscan información ni provocan una respuesta (Borkin, 1971), (Sadock, 1971), (Banuazizi y Cassandre, 1999), (Rhode, 2006). Se concuerda con los autores anteriores, ya que su significado no se relaciona con el plano del contenido de la interrogación. Según Garcia Riverón (1987) este tipo de estructuras sirve de mero adorno enfático. Todas las clasificaciones anteriores son válidas y aplicables a las dos lenguas objeto de esta tesis. Es decir, tanto en inglés como en español las denominaciones referidas han sido utilizadas en las clasificaciones de tipos de enunciados interrogativos. Las preferencias por una u otra nomenclatura han estado en dependencia de objetivos y posiciones asumidas por los investigadores. Las diferentes clasificaciones y denominaciones analizadas en los párrafos precedentes
permiten
distinguir
tipos
de
enunciados
interrogativos
cuyas
clasificaciones se avengan más al acercamiento onomasiológico que se propone en esta investigación. En tal sentido, y en línea con la definición de enunciado interrogativo que se ha propuesto, este autor asume, como clasificación general, la de enunciado interrogativo marcado y enunciado interrogativo no marcado. Asimismo, asume la distinción semántico-formal de enunciados interrogativos polares, no polares y disyuntivos para ambas lenguas, característica de los marcados y también presente en la estructura interrogativa subordinada en los no marcados. Estos tres términos resultan claros y precisos y tienen una amplia utilización en la bibliografía consultada, tanto en inglés como en español; además evitan la contradicción terminológica en la descripción y la comparación. De igual forma, este autor asume, como subtipos comprendidos dentro de los polares, los términos incluidos (también conocidos como 36
indirectos),
ecoicos,
coletillas
y
réplicas
(estos
últimos
como
equivalentes
traduccionales de los echo, tag questions y rejoinders del inglés, respectivamente). En cuanto a los enunciados interrogativos polares en español y en inglés, el foco 13 corresponde a toda la estructura para indagar sobre el carácter afirmativo o negativo de todo el enunciado, 14 o sea, que se impone una respuesta afirmativa o negativa para cerrar la proposición. Según Sosa (1999), citado por García (2012), estos enunciados se usan cuando se quiere pasar de un conocimiento aproximado o incompleto al conocimiento justo o más completo; este tipo de enunciado solo exige una contestación afirmativa o negativa. Por ejemplo: •
¿Quiere un refresco? —Ay, no chica, sería el colmo de la frescura!
•
May I talk to you about going to America? —Yes, sure.
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
En el caso de los enunciados interrogativos no polares del español y el inglés, la incógnita o foco es incompleta, y está dirigida a indagar sobre el elemento de la proposición que es sustituido por la palabra interrogativa; elemento que puede estar en posición de sujeto, complemento directo, complemento indirecto, o adjunto. El valor de la incógnita en la respuesta es el del nuevo contenido o rema (Berdnikova y Zuevskaya, 1988). 15 Por ejemplo: •
¿Quién es Dulce? —Mi mejor amiga.
•
What´s he doing now? —He´s standing still now.
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “The Open Boat”. (Stephen Crane, 1974)
Con una estructura sintáctica que puede o no ser coincidente en las dos lenguas, como la de los enunciados generales, se encuentran los enunciados interrogativos disyuntivos, los cuales suelen restringir las respuestas posibles. La propia interrogación brinda un conjunto cerrado de posibilidades del que se espera que sea
13
Desde el punto de vista lógico, el foco lo forman los constituyentes que caen bajo el dominio de la interrogación. En el caso particular de la interrogación es lo que se cuestiona Escandell (1999). 14 Comparten este punto de vista Leech (1983), Huddleston (1994) y Escandell (1999). 15 El rema es el elemento desconocido. Sobre tema y rema (lo conocido y lo nuevo), remitirse a Curbeira (20052009), Bermello y Vega (2007).
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extraída la respuesta. 16 Podría darse el caso en que el valor axiológico de la variable sea ambivalente o ambiguo. Por ejemplo: •
¿Y tú esperas visita o vas a salir? — Sobre eso iba a hablarle precisamente.
•
Would you like coffee or tea?—Coffee is ok.
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
En cuanto a los subtipos de enunciados (incluidos, ecoicos, coletillas y réplicas), estos se caracterizan por su variedad de estructuras y sus funciones. Los incluidos reciben esta denominación por estar insertados dentro de otra estructura interrogativa y por corresponder a una forma del estilo indirecto. Cabe destacar que, desde el punto de vista gramatical, los enunciados incluidos también se conocen como interrogación subordinada, dado que la forma interrogativa incluida funciona como complemento directo del verbo que la introduce, estructura esta que es común en las dos lenguas. Los enunciados interrogativos incluidos son comúnmente introducidos por expresiones como “¿Sabes…?”// Do you know…? o “¿Podrías decirme...?”//Can/Could you tell me…? En este tipo se mantiene la inversión sujeto-verbo en las oraciones principales (sobre todo en inglés y ocasionalmente en español) como en los enunciados polares, no así en la subordinada que representa la petición de información, la cual mantiene una estructura declarativa. Según Warshawsky, D. y Byrd, D. (1993), este tipo de enunciados es menos directo y tiene un efecto “más suave” que los polares. Por ejemplo: •
¿Puedo saber por qué tú me hiciste esa pregunta? —Ay, por favor, no le de tanta importancia.
•
Do you know what it means? —It always means brainy and well-educated.
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922)
Por su parte, los enunciados interrogativos denominados ecoicos se distinguen por la repetición o polifonía, y pueden variar su estructura en dependencia de las restricciones que les impone la situación comunicativa en que suelen producirse: la repetición literal del enunciado pronunciado por el interlocutor, ya sea en forma de pregunta o incluso de una aseveración precedente. La interacción verbal en un contexto situacional determina la estructura de estos enunciados. Si lo que se repite es, por ejemplo, un enunciado polar, el enunciado ecoico puede ser, por lo general, 16
Defienden este criterio Cazabón (1981), Escandell (1999), Bermello y Vega (2007).
38
introducido por una partícula (o más de una). Por ejemplo: “sí…, que sí…, cómo que sí/no… + el enunciado que genera el ecoico. En los casos en que el enunciado es no polar, la repetición se produce con o sin partículas introductorias. Por ejemplo: • • •
A veces limonada…, y a veces, ¡agua a pulso! — ¿Agua a pulso? ¡Tu hijo va a ser carpintero! —¿Cómo que mi hijo va a ser carpintero? ¿Usted tomaría como una frescura el que yo le pidiera de favor que me dejara pasar al baño? — ¿Al baño? Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Escandell denomina las partículas antes señaladas como “marcas citativas”, pero establece una distinción entre el “qué” y “cómo”, aclarando que en el último hay un contenido modal, y que de esta forma actúa como introductor de réplicas y/o de ecos. Por su parte, en inglés, no se acostumbra a utilizar este tipo de marca. Se reproduce el enunciado interrogativo con la misma estructura del enunciado que precede. Por ejemplo: •
She is a go-getter.—A go-getter? Tomado de “Patriotic”. (Kauffman, 1999)
El español y el inglés comparten la misma función ilocutiva en los enunciados interrogativos que se denominan coletillas para ambas lenguas. Esta función es generalmente la búsqueda de una corroboración sobre lo dicho, o la expresión o confirmación de una duda que se desea aclarar. La estructura marcada de estos enunciados resulta interesante, por cuanto varía de una lengua a otra. Casi siempre consiste, en las dos lenguas,
en un tipo de forma interrogativa que sigue a un
enunciado declarativo o a uno desiderativo/imperativo. En español, las coletillas, como tipos de enunciados interrogativos, presentan una estructura muy específica: se expresan en muchos casos por medios léxicos (¿sí?, ¿no?, ¿verdad?), aunque las formas “¿no es verdad?”, “¿no es cierto?” son bastante frecuentes. En estos casos, estas formas interrogativas se utilizan independientemente de que el enunciado que las introduce sea afirmativo o negativo. La marca entonativa es fundamental para determinar la función ilocutiva que se debe cumplir: ascendente para confirmar y expresar duda; ascendente-descendente para expresar sorpresa, interés. Por ejemplo: 39
•
Tú no pensarás en barrer las calles, ¿no? —No. Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Las coletillas en inglés tienen sus especificidades sintácticas y entonativas de acuerdo con la función comunicativa en que aparezcan. La estructura de estas consiste en un auxiliar más el pronombre que sustituye al sujeto del enunciado introductorio. Generalmente, la polaridad que expresa la coletilla es contraria a la del enunciado introductorio: si este es afirmativo, la coletilla es negativa, y si es negativo, la coletilla es afirmativa. El valor de la variable para corroborar un hecho o expresar/confirmar una duda se establece mediante la entonación: en el primer caso, la entonación de la coletilla será ascendente-descendente, mientras que en el segundo será ascendente. •
You were in the army in the last war, weren’t you? —Yes, I was. Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
Existe un tipo especial de estructura interrogativa algo similar a las coletillas, muy común en el uso conversacional, que en este trabajo se denomina réplica y que sirve como medio de expresión para aclarar dudas, a la vez transmite sorpresa, interés o incredulidad ante algo que fue dicho por otro hablante. En español, se suelen encontrar expresiones como “¡¿de verdad?!”, “¡¿seguro?!”, además son muy comunes otras expresiones cuyos rasgos formales se corresponden con los enunciados interrogativos marcados, por ejemplo, “¡¿no es verdad?!”, “¡¿cómo que no?!”.
El
patrón entonativo es ascendente-descendente en estos casos. En inglés, tales significados de la interrogación se realizan, en la gran mayoría de los casos, mediante enunciados del tipo réplica con rasgos formales específicos que corresponden a estructuras interrogativas. Este tipo de enunciados, denominados rejoinders en inglés, se distinguen por
su estructura, en la cual se utilizan el
pronombre y el auxiliar que correspondan, sin inversión, según la persona gramatical y el tiempo verbal del enunciado emitido anteriormente por otro interlocutor; por lo que se diferencia estructuralmente de las coletillas. El patrón entonativo es ascendente. •
Oye, el café te quedó bárbaro. —“¡¿De verdad?! Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
We visited Pablo´s family in Peru. —You did? Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
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En ocasiones, en un enunciado interrogativo se suprimen algunos de sus elementos. A este fenómeno se le llama elipsis. Los elementos que se suprimen en este tipo de estructura pueden ser sobreentendidos gracias al contexto situacional o porque la información suprimida es compartida por el emisor y su receptor. Estos enunciados no forman un grupo aparte, sino que se consideran variaciones discursivas de los tipos analizados en los párrafos anteriores, precisamente porque el contexto y la situación comunicativa hacen posible la interpretación de los elementos no presentes en ellos. •
¿Y Felito? —Ahí, en lo suyo.
•
Got anything to drink? —Silver beer, bevo, ginger ale.
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
La caracterización semántico-formal anterior permite diferenciar los enunciados interrogativos de otros tipos. Sin embargo, no se debe analizar las características del enunciado
solamente desde esa perspectiva, puesto que hay otros aspectos
importantes que deben ser analizados por la pragmática, lo cual añade otro criterio a este análisis.
1.2.1.2 Acerca de los elementos pragmáticos de los enunciados interrogativos El auge de la pragmática en los últimos años ha permitido arrojar nueva luz sobre diversos fenómenos, y dentro de estos, los enunciados interrogativos. Es tarea bien ardua analizar la combinación de la heterogeneidad de los diversos factores que intervienen en los enunciados interrogativos, como son los individuos, las situaciones, las relaciones sociales (el nivel de intimidad, la distancia social, la autoridad la cooperación), intenciones, el mensaje y sus diferentes estilos, su herencia cultural, entre otros. Como ingrediente básico en los estudios pragmáticos de los enunciados interrogativos se propone analizar primeramente su intencionalidad. Las intenciones podrían ser comunes al inglés y al español. En cuanto al significado de búsqueda de información en la interrogación, existen autores en inglés (Athadanasiou, 1991) y en español (Escandell, 1999) que plantean 41
que este valor es algo muy general, debido a que en ningún momento se hace referencia a cuánto sabe realmente el emisor en relación con la incógnita. Los autores hacen uso del término “real” para indicar el desconocimiento evidente de un emisor ante su receptor. Esta intención es muestra de la modalidad de sinceridad, toda vez que el emisor expresa deseo de obtener la información que no conoce, 17 y este asume que el receptor conoce la respuesta. Por ejemplo: • •
Do you have any baggage? —Just this overnight case. Did you love him? —she nodded. Tomados de “The Open Boat”. (Stephen Crane, 1974)
• •
¿Quién es Dulce? —Mi mejor amiga. ¿Usted vive en altos? —Sí. Un tercer piso. Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
El segundo ejemplo del inglés ilustra la utilización del lenguaje extraverbal cuando la respuesta de la persona al enunciado es asentir con la cabeza. En ocasiones la búsqueda de información, en especial en un marco didáctico, adquiere un significado específico. El emisor tiene como objetivo determinar el conocimiento del receptor sobre una incógnita (Athadanasiou, 1991), (Escandell, 1999). El emisor generalmente conoce la respuesta. Esta intención se realiza con frecuencia en el marco de una institución. 18 Ur (1996) se refiere a la efectividad de este tipo de enunciados, que el profesor utiliza para recordar, indagar, etc. Morata y Rodríguez (1997) explican que en el campo didáctico la intencionalidad puede ser variada: con fines de evaluación —control de conocimientos, como vehículo de descubrimiento de nuevos conocimientos, como simple instrumento de recogida de información, como elemento dinamizador de la interacción. Por ejemplo: T: Right; what was the story about? Can anyone tell me? Claire? S: Man. T: Yes, a man. What did this man do? Can you tell me anything about him? S: He married. Tomados de “A Course in Language Teaching”. (Ur, 1996)
• •
¿De qué personajes se habla? ¿Por qué ese personaje era considerado un héroe?
17
Ver, en Curbeira (2005-2009), el artículo de Leandro Caballero Días sobre las modalidades semánticas. En este tipo de intercambio se puede apreciar la modalidad semántica de lealtad, especialmente en el aspecto discursivo. 18 Es de gran importancia que se haga énfasis en esta intención en el PEA de los enunciados interrogativos, debido a que los estudiantes de la Facultad de Lenguas Extranjeras de La Universidad de la Habana tienen en el modelo del profesional de la carrera de Lengua Inglesa el perfil didáctico.
42
Tomados de “Español de quinto grado”. (Mendoza, 2005)
La búsqueda de información se utiliza con un propósito más específico en otros contextos, en especial en entrevistas policiales. La intención del emisor es obtener información de su receptor y obligarlo o comprometerlo para que brinde cierta información. El emisor hace uso de su autoridad para obtener la respuesta apropiada, y de esta manera se encuentra en una posición dominante, mientras que su receptor está en desventaja, pues en dependencia de la respuesta que brinde podría ser sancionado. Haverkate (2006) plantea que en intercambios similares a este se evidencia la insistencia discursiva debido a la necesidad que siente el emisor de obtener una respuesta adecuada. Por otra parte, en la interacción social se utilizan los enunciados interrogativos cuando se desea ser cooperativo, para mostrar interés sobre la situación comunicativa, darle continuidad a la conversación. Alba de Diego (1994) ilustra cómo la cortesía en las peticiones de información es de vital importancia en los intercambios, porque no se impone la voluntad de los interlocutores, sino que se brindan opciones, se transmite empatía; o sea, no se violan los derechos de los que se encuentran en dicha interacción. Por lo tanto, se invita, no se obliga al receptor a que facilite el valor de la variable. Los elementos antes mencionados guardan estrecha relación con la dimensión sociolingüística de la competencia comunicativa, que abarca, además, la comprensión del contexto donde se lleva a cabo dicho acto comunicativo y los niveles de cortesía y formalidad. Una petición de información, en ocasiones, podría resultar ofensiva. Al preguntar, se entra en el territorio del receptor, quien a veces siente que su privacidad está siendo invadida y, por tanto, percibe esto como una agresión. No obstante, esta descortesía podría ser reparada a partir de la utilización de una estrategia que sirva de acto reparador por la osadía de preguntar algo. En el análisis de los enunciados interrogativos es necesario considerar el componente sociocultural. Vega (2011) plantea que para el despliegue de la actuación discursiva es
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importante considerar las particularidades culturales de los usuarios de cada lengua. Este mismo autor se refiere a la relación de influencia recíproca entre el lenguaje y la cultura. Es de singular importancia conocer qué tipo de información se puede obtener de una persona de otra cultura, para evitar malentendidos. Aspecto
de singular importancia en
los enunciados interrogativos lo constituye la
presencia de la negación como componente pragmático que ayuda a expresar la actitud del hablante ante una situación comunicativa determinada. La presencia de la negación en los enunciados interrogativos permite expresar otros valores pragmáticos dentro de la función proposicional implícita en los enunciados interrogativos. La negación introduce matices específicos en los enunciados interrogativos, dados por el significado de esta, que se manifiestan mediante su interacción con los significados de la interrogación. En la mayoría de los casos, este significado sirve para manifestar el desacuerdo del emisor ante hechos o situaciones que parecen contradecir sus expectativas (Escandell, 1999). •
Usted todavía es joven. — ¿Tú crees? ¿Tú no me ves hecha leña?
•
Why wasn’t anybody left here yesterday when the murder was reported?
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990) Tomado de “Trifles”. (Glasplell, 1916)
Por otra parte, la negación en los enunciados interrogativos puede servir para enfatizar su carga modal, y así expresar, entre otros significados, irritación ante un hecho o sorpresa a causa de lo escuchado. Cazabón (1981) considera que el emisor puede expresar sorpresa o molestia mediante enunciados interrogativos no polares que comienzan con la palabra interrogativa “¿por qué?” en español, y con why en inglés. •
(No me pregunte a mí). ¿Por qué no le pregunta usted mismo si le interesa saberlo? Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
•
Why don't you tell me that if the girl had been worth having she'd have waited for you? —No, sir. Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922).
No obstante, no siempre los enunciados interrogativos pueden interpretarse como una contradicción entre expectativa y hecho. Puede suceder que la expectativa del emisor sea positiva, y, por lo tanto, no exista ningún tipo de contradicción, sino que solo se utiliza esta forma de interrogación combinada con la negación para corroborar y/o ratificar. De acuerdo con Escandell (1999: 34), “la negación es un operador y como tal 44
tiene un ámbito”. Al combinarse con la interrogación, el carácter variable de la negación puede afectar una parte o toda la proposición interrogativa. La autora mencionada la denomina “negación interna” en los casos en que la proposición supone la aseveración de una propiedad negativa, y la llama “negación externa” cuando se excluye la negación, o sea, cuando se espera una respuesta afirmativa. Bermello y Vega (2007) consideran solamente este último caso, en el cual el emisor espera una respuesta afirmativa del receptor, la intención fundamental es la confirmación de un hecho. 19 • •
¿Tú no haces dieta? —No, no me hace falta. (interna) ¿No le parece mejor que hablemos de otra cosa? —Está bien. (externa)
• •
Haven´t you done enough to us for one day? —I don´t think so. (interna) Weren’t you engaged once? —Yes, I was. (interna)
Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Tomados de “The Rich Boy”. (Fitzgerald, 1953)
La entonación es un elemento semántico-formal importante en la caracterización de un gran número de enunciados interrogativos. Como ha quedado demostrado en los estudios de fonólogos, entonólogos y semanticistas durante las últimas décadas, la entonación transmite información importante para determinar el contenido del discurso. Ranalli (2002: 8), en su artículo titulado “Discourse Intonation: to Teach or not to Teach?” enfatiza la importancia de la entonación, ya que permite a los hablantes de una lengua unir un enunciado con otro y con el discurso como un todo. Además, agrega que las formas de entonación que se utilicen en la enunciación estarán determinadas por el contexto situacional. Ranalli observa que, a pesar de los universales lingüísticos de las descripciones basadas en la gramática, sería imposible en el discurso aislar un trozo de un enunciado de su contexto y hacer cualquier tipo de generalizaciones. En esta tesis se comparten, además, las ideas de Vassilyev (1960) en relación con la entonación, de aplicación general para ambas lenguas. Para él, esta es una 19
Según Bermello y Vega (2007), a veces se les llama a este tipo en inglés oriented interrogative sentences.
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categoría lingüística que expresa la unidad de la melodía del discurso con el acento oracional, las características temporales, la pausa y el tempo, el ritmo y la calidad de voz. La entonación se relaciona con patrones de diferentes niveles: articulatorios, acústicos y perceptivos, y sirve para expresar pensamientos, voluntad, emociones, sentimientos y actitudes del hablante hacia la realidad y los contenidos del enunciado (para más información sobre la entonación y las formas de marcación utilizadas en los diferentes enunciados interrogativos, remitirse al Anexo 2). A manera de resumen de este capítulo, se puede señalar que la descripción del CSF de la interrogación permite establecer las bases lingüísticas para la comparación entre los enunciados interrogativos del español y del inglés. En este sentido, se han determinado los elementos en el plano del contenido y en el de la expresión de este campo, y la direccionalidad del análisis lingüístico a partir del onomasiológico.
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enfoque
CAPÍTULO 2 Comparación entre los enunciados interrogativos del español y el inglés. Consideraciones linguo-didácticas El objetivo de este capítulo responde a la necesidad de realizar un análisis comparativo entre los enunciados interrogativos del español y el inglés teniendo en cuenta los rasgos semántico-formales, elementos pragmáticos, sociolingüísticos y socioculturales que presentan mayor dificultad a los estudiantes cubanos que se especializan en lengua inglesa. 2.1
Análisis comparativo entre enunciados interrogativos del español y el
inglés La comparación que se presenta parte de los resultados de la descripción realizada en el Capítulo 1; tiene carácter bilateral, se basa en el enfoque onomasiológico y toma la interrogación como tertium comparationis, dada su universalidad. Esta sirve de punto de partida, debido a los elementos comunes que, en el plano del contenido y en el de la expresión de este campo semántico-funcional, comparten las dos lenguas, a saber: 1. En cuanto al plano del contenido de la interrogación: a. su significado central es la solicitud de información, la indagación sobre un elemento desconocido, una incógnita; b. sus significados periféricos son la corroboración de una información, la aclaración de dudas y la expresión de interés; c. a los que se suma la combinación de los significados de la interrogación con la negación para expresar matices específicos. 2. En cuanto al plano de la expresión: a. el uso de medios de expresión específicos para los diferentes significados, central y secundarios, de la interrogación en ambas lenguas, denominados en este trabajo enunciados interrogativos (ver Epígrafe 1.2.1, Capítulo 1 ),
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b. la coincidencia en la clasificación de los enunciados interrogativos a partir de los criterios semántico-formales, lógico-semánticos y pragmáticos establecidos en las dos lenguas, c. las marcas semántico-formales fundamentales que distinguen los tipos denominados marcados en esta tesis (ver Epígrafe 1.2.1, Capítulo 1). El orden que se seguirá en la comparación será el mismo que se utilizó en la descripción en el Acápite 1.2, pues se parte del significado central y se establecen y comparan los diferentes medios de expresión de este en cada lengua. Una vez comparados todos los tipos de enunciados interrogativos que corresponden, se pasa a cada uno de los significados periféricos de la interrogación y sus medios de expresión específicos en las dos lenguas. A partir de cada significado se procederá a comparar la/s forma/s de expresión particular/es que le/s sea/n propia/s. Se incluirán los aspectos pragmáticos
específicos que se consideren necesarios,
relativos a cada lengua.
2.1.1 La interrogación como búsqueda/petición de información Este significado central de la interrogación puede encontrar su expresión en una variedad de formas que incluyen las siguientes: a) Enunciados interrogativos polares
b) Enunciados interrogativos no polares
c) Enunciados interrogativos disyuntivos d) Enunciados interrogativos incluidos e) Enunciados interrogativos no marcados Para este propósito ilocutivo, la interrogación en español y en inglés se vale de las formas de expresión mencionadas, a partir de las características propias de cada lengua. Como procedimiento, en la comparación, se irán presentando y analizando estas formas en un orden consecutivo comenzando por el español. Esto obedece a una cuestión puramente formal en aras de aprovechar el espacio en la página más
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adecuadamente. Asimismo, la entonación en español se presentará
siguiendo la
clasificación de los enunciados interrogativos propuesta por García Riverón (1996). a) Enunciados interrogativos polares En ambas lenguas el foco del enunciado lo constituye toda su estructura, como proposición abierta que debe ser confirmada
o negada para cerrarla. Para estos
efectos la estructura sintáctica correspondiente puede ser la siguiente: Español 1) sujeto (puede estar elíptico) + verbo + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3) 2) verbo + sujeto + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendentedescendente (Ent.3) 1. ¿Quiere una tacita de café? —No, por favor. 2. Pero ¿todavía no ha regresado Estanislao? Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Las dos variantes son igualmente utilizadas en nuestro país, con mayor incidencia de la primera, tanto en la variedad oral como en la escrita. La preferencia por una u otra también puede depender del tipo de sujeto. Si este es un sintagma extenso, generalmente la segunda variante es más frecuente. En muchos casos el sujeto está omitido, excepto cuando en la tercera persona no tiene un antecedente. La marca distintiva es, en ambas variantes, el patrón entonativo, caracterizado por un ascenso desde la primera sílaba tónica del enunciado y sostenido hasta la última sílaba tónica final, en la que se produce una flexión ligeramente descendente. Como marca formal escrita se utilizan signos de interrogación invertidos al inicio y al final. Inglés 1) (inversión*) Auxiliar + sujeto + verbo + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente 2) Auxiliar** + sujeto + auxiliar + verbo + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente 3) sujeto-verbo +complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente *Esta es generalmente total: cuando el verbo principal es to be en sus formas simples (be+sujeto), o parcial cuando hay una construcción analítica del tipo “sujeto + auxiliar + verbo principal”; por ejemplo, en be + Ving, modal + V, have + Ved, entre otras posibles, en la que solo se invierte el auxiliar (aux. + sujeto +verbo). ** También es parcial cuando la perífrasis verbal consta de dos auxiliares + el verbo principal (Variante 2), solo el primer auxiliar se invierte con el sujeto; por ejemplo, en el llamado futuro perfecto will + sujeto + have + Ved, o en construcciones modales con tiempos compuestos.
1. Where would the rest of them be? —Most are in Mrs. Walsh´s pub. Tomado de “The Killers”. (Hemingway, 1953)
Are you afraid? —I´m never afraid. Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922)
2. What would you have done if you had left college? Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922)
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3. You gentlemen are friends with Cayetano? —No. Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922)
La primera y segunda variantes pudieran considerarse las predominantes del inglés, por ser las formas gramaticalmente estándar, no opcional, tanto en la variedad escrita como en la oral. La tercera ocurre en el nivel coloquial oral y su ocurrencia está generalmente ligada a la situación comunicativa en que se dé, es decir, se justifica cuando se desea solicitar información general en relación con algo dicho que no se escuchó o no se entendió bien, y según sea la estructura afirmativa o negativa, así será la respuesta afirmativa o negativa respectivamente (también sirve para expresar otros significados como se verá más adelante). La marca distintiva en ambos casos será, pues, el patrón entonativo ascendente que se caracteriza por iniciar la flexión del tono ascendente a partir del último acento oracional y se sostiene hasta el final. En la escritura, el signo de interrogación solo al final constituye la marca principal que la distingue de una declarativa. La inversión sujeto-verbo se caracteriza por una construcción analítica en la que se debe utilizar como marca el auxiliar do en el presente o did en el pasado, cuando el verbo principal no es to be o no está acompañado de un auxiliar; en los demás casos, un verbo modal will, may, etc., o el auxiliar de tiempos compuestos to have son los que preceden al sujeto y marcan la concordancia gramatical con este, mientras el verbo principal se utiliza en su forma base. La excepción de estas combinaciones perifrásticas la constituye el verbo to be (ser/estar) en los tiempos simples, como se explica en la nota adjunta a los patrones. El verbo to have como verbo principal puede utilizarse igual que to be, como excepción, en usos específicos (más comúnmente en la variante británica); mientras que la combinación have got (=have) se utiliza de manera similar a los tiempos compuestos. Cuando la perífrasis verbal consta de dos auxiliares y el verbo principal, solo el primer auxiliar se coloca delante del sujeto. •
Have you got such a thing as a map of that region about you? Tomado de “A Connecticut Yankee in King Arthur's Court”. (Twain, 1877)
La comparación de los patrones polares para la búsqueda de información refleja pocas similitudes y varios contrastes. Primeramente, los dos patrones que resultan 50
coincidentes (sujeto + verbo + comp. y adjuntos) no tienen la misma frecuencia de uso en las respectivas lenguas. Así, por ejemplo, la no inversión es mucho más común en español, y su gramaticalidad es aceptada y está estandarizada (sobre todo en la variante cubana que se analiza); mientras que la misma estructura en inglés está limitada a la variedad oral coloquial y su representación
escrita (por ejemplo, en
situaciones coloquiales reflejadas en la literatura de ficción, en entrevistas publicadas por escrito o en otras situaciones con significados específicos). Por su parte, los patrones con inversión muestran contrastes notables. En español, la inversión no requiere de auxiliares adicionales cuando la forma verbal es simple y, en los casos de perífrasis verbales (modales o de tiempos compuestos), la inversión es, en la mayoría de los casos, total; o sea, toda la perífrasis verbal se coloca delante del sujeto, aunque las características tipológicas de esta lengua permiten otras combinaciones, como, por ejemplo, auxiliar + sujeto + verbo principal. La omisión del sujeto, cuando es un pronombre, neutraliza las diferencias. A diferencia del español, el inglés impone restricciones en el patrón de los enunciados polares con inversión. La primera de estas consiste en la dependencia de una construcción analítica o de perífrasis con algún tipo de auxiliar (que se denomina “operador” en algunas gramáticas (Quirk, 1985), (Close, 1978), entre otras, de acuerdo con el tiempo verbal y las características modales del enunciado. Como excepción se incluyen el verbo to be en tiempos simples y to have en presente, para algunos usos y en variantes regionales, los cuales funcionan como operadores por sí mismos. El auxiliar u operador que se requiera representa la marca principal de este tipo de estructura (aun cuando la curva entonativa difiera de la que comúnmente se debe utilizar). Esto significa que la inversión auxiliar + sujeto es suficiente para distinguir este tipo de enunciado interrogativo en sus usos estandarizados. La segunda restricción importante que diferencia a las dos lenguas consiste en que el inglés no admite la inversión total delante del sujeto, o sea, que la perífrasis verbal
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queda dividida por la inserción del sujeto entre su componentes (auxiliar + sujeto + auxiliar + verbo), solo el que inicia la perífrasis se coloca delante del sujeto. La otra restricción distintiva importante de este patrón con inversión es que, cuando el verbo principal del enunciado está en su forma simple y no está acompañado de un auxiliar, es un requisito obligatorio utilizar el verbo auxiliar do como operador para todas las personas gramaticales, excepto la tercera del singular, para la cual se utiliza does, en el presente. Como operador para el pasado se utiliza did (el pasado de do) para todas las personas gramaticales, seguido por el verbo principal en su forma base. Asimismo, la marca entonativa presenta diferencias, pues en español la flexión ascendente se produce desde el inicio (primera sílaba tónica del enunciado) y se sostiene hasta la sílaba tónica final, en la cual se produce una flexión descendente; mientras que, en inglés, la flexión ascendente se produce a partir del último acento oracional y se sostiene; lo que puede variar en dependencia de la intención del hablante. La aparente similitud está dada porque el patrón ascendente se utiliza para dar una sensación de no terminación, de información incompleta; pero en realidad hay una diferencia perceptible entre ambas realizaciones de este contorno, por el tono descendente que cierra este tipo de enunciado en el español de Cuba, lo cual no sucede en otras variantes regionales. b) Enunciados interrogativos no polares Es esta
otra forma de expresión de la interrogación en cuanto a la petición o
búsqueda de información. En este caso, se focaliza un elemento específico que debe complementar la función proposicional. En ambas lenguas el elemento focalizado está determinado por la palabra interrogativa (pronombre, adverbio o adjetivo), marca léxica principal
de este tipo de enunciado interrogativo. Este elemento interrogativo
determina la clase de palabra correspondiente al núcleo de la respuesta. En este tipo de enunciado la estructura sintáctica general es la siguiente: Español: 52
Palabra interrogativa (pron./adv./adj.) + verbo + sujeto (elíptico o complementos/adjuntos +patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3a) • ¿Qué decía el papelito? —Que tenía urgente necesidad de hablar conmigo.
no)
+
Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Cuando el verbo principal rige una preposición, esta precede la palabra interrogativa en este tipo de enunciado: •
¿De qué murió? —Se le reventó una úlcera que tenía. Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Puede darse el caso en que el elemento interrogativo específico se separe del resto de la proposición abierta para distinguir el tema de lo nuevo que se solicita, pero se da en situaciones particulares analizadas en otros subtipos: •
Estabas hablando, ¿con quién? Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Las marcas léxicas y sintácticas son lo suficientemente distintivas para caracterizar este tipo de enunciado; por esta razón el hecho de compartir el patrón descendente con los enunciados declarativos y de otros tipos no lo hace pertinente ni distintivo. Cuando los pronombres interrogativos (qué, quién, cuál) sustituyen al sujeto de la proposición, y este es el foco del enunciado, la estructura es similar a la de los enunciados declarativos; la concordancia gramatical es con la tercera persona del singular o del plural, según sea el caso.
Este tipo específico de enunciado
interrogativo es coincidente en las dos lenguas.
Por el contrario, si el foco de la
pregunta está en el sintagma verbal (complementos directo, indirecto, adjunto, predicativo o atributo), hay inversión sujeto-verbo y los tipos de enunciados respectivos no son coincidentes. Cuando el foco de la interrogación es un elemento que expresa posesión (genitivo), el español utiliza la combinación “de quién” (preposición + pronombre) en el enunciado interrogativo, con estructura similar a los demás tipos de enunciados no polares, o sea, con la inversión sujeto-verbo, pero con la
característica de que la entonación es
ascendente (Ent. 3), a diferencia de los otros no polares. Al igual que con la interrogación general, este tipo de enunciado requiere de los signos de interrogación invertidos que se añaden al inicio y al final como marca en la escritura. Inglés
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Palabra interrogativa (pron./adv./adj.) + auxiliar + sujeto + verbo principal + complementos y/o adjuntos + patrón entonativo ascendente-descendente: • What are you going to do to him? —Nothing. Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
Como en los casos de los interrogativos polares con inversión, en esta forma de interrogación parcial del inglés, el orden sintáctico de los elementos requiere de la perífrasis auxiliar + verbo para la inversión con el sujeto, o sea que se aplican las mismas restricciones analizadas para los polares con inversión. También en inglés pueden darse enunciados caracterizados por el deslinde entre lo conocido (tema) y la incógnita representada por la palabra interrogativa, como mismo sucede en español. Cuando el verbo rige una preposición, esta aparece al final de todo el enunciado si el registro es informal; en un registro estrictamente formal, la preposición debe preceder la palabra interrogativa. En el caso del pronombre whom, como sustituto de los sustantivos en función de complemento (directo, indirecto, de preposición), este es comúnmente sustituido por el nominativo who en situaciones coloquiales, si no hay preposición que lo preceda; pero, de haberla, y en un registro formal, el uso de whom no es opcional. •
•
Who are you worried about? —Nobody (informal) (About whom are you worried?) —Nobody (formal) Tomados de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
Cuando la petición de información tiene como foco la indagación sobre posesión (formas del genitivo), el inglés utiliza la palabra interrogativa whose (pronombre o adjetivo) para sustituir los elementos que expresan una forma de posesión determinada; en tal caso esa palabra (whose) estará en posición de sujeto, determinante del núcleo del sujeto,
o formando parte del sintagma verbal en el
predicado. Por tanto, esta palabra interrogativa puede ser un adjetivo interrogativo cuando va seguido por un sustantivo; también puede ser un pronombre interrogativo si sustituye al núcleo del sujeto. Al igual que en los demás tipos de interrogación no polar, el contorno entonativo que corresponde sigue siendo ascendente-descendente, lo cual contrasta con su estructura equivalente en español. •
Well, then, whose house is this? —I would tell you if I knew. Tomado de “A Connecticut Yankee in King Arthur's Court”. ( Twain, 1877)
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La marca léxica fundamental de este tipo de enunciado interrogativo la constituye la palabra interrogativa (pron./adv./adj.) que se añade a la inversión para distinguir los interrogativos de los enunciados declarativos/enunciativos, con los cuales también comparte el mismo patrón entonativo ascendente-descendente con el tono conclusivo bajo que caracteriza dicho contorno melódico en esta lengua. Sin embargo, cuando la palabra interrogativa está en función de sujeto no hay inversión “auxiliar + sujeto”. En la variante escrita se utiliza el signo de interrogación solo al final. •
Who is coming tonight? — Alec. Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922)
Los principales contrastes, por tanto, se pueden resumir en cuanto a la forma en que se realiza la inversión y al operador que debe utilizarse como marca estructural: construcción analítica en inglés en todos los casos con inversión parcial de (auxiliar + sujeto + verbo o auxiliar + sujeto + auxiliar + verbo) en oposición a la inversión simple (verbo + sujeto) o total de la perífrasis (auxiliar + verbo + sujeto) en español. A esta diferencia se añade la posición final de la preposición que rige el verbo en inglés en contraste con la posición inicial del español. Asimismo, existe la diferencia tonal en los contornos entonativos respectivos. c) Enunciados interrogativos disyuntivos El español y el inglés comparten este tipo de enunciado interrogativo que también sirve para expresar la búsqueda de información propia de la interrogación. Con esta estructura se trata de limitar el posible significado de la variable en la respuesta mediante la disyuntiva o alternativa que se plantea en ella. Esto significa que los enunciados interrogativos empleados para expresar una interrogación alternativa se dan en ambas lenguas como enunciados polares en los que las variables propuestas están
coordinadas por la conjunción disyuntiva “o”/ “or” en español
y en inglés
respectivamente. En las dos lenguas la variable puede ser extraída de entre las opciones de la proposición en el enunciado correspondiente o, por el contrario, puede darse el caso de respuestas “inesperadas” con valores axiológicos ambivalentes o ambiguos. Esta 55
similitud entre ambas lenguas facilita la comparación para determinar las relaciones de convergencia y/o divergencias que puedan existir. Español 1) sujeto + verbo + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendentedescendente (Ent. 3 a) + o + (sujeto + verbo) + complementos/adjuntos + patrón ascendente- descendente (Ent. 3) 2) verbo + sujeto + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendentedescendente (Ent. 3 a) + o + (verbo + sujeto) + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente- descendente (Ent. 3) • ¿Y tú esperas visita o vas a salir? —Sobre eso iba a hablarle precisamente. Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
•
¿Es usted casada? —Soltera y con un hijo de cuatro meses. Tomado de “Milagro en Londres”. En Escandell (2014)
De la misma forma que en los enunciados polares, este tipo de enunciado se puede producir a partir de las dos variantes que comúnmente se dan en los primeros; es decir, con o sin inversión sujeto-verbo. En el caso de la segunda de las dos opciones que implica esta forma de interrogación, por lo general, se produce una elipsis de los elementos comunes a la primera opción, la cual está señalada en el modelo de los patrones con los paréntesis. La elipsis también ocurre cuando sujeto y verbo coinciden en las dos alternativas. Independientemente de las estructuras sintácticas que se empleen en los enunciados que expresan esta forma de interrogación, el contorno entonativo de estos será el mismo: ascendente-descendente (Ent.3 a) en la primera parte y ascendente-descendente (Ent.3) en la segunda. Al igual que en los casos anteriores, los signos de interrogación invertidos se añaden al inicio y al final como marca en la escritura. Inglés 1) auxiliar + sujeto + verbo + complementos/adjuntos + patrón entonativo ascendente + or + (auxiliar
+ sujeto + verbo) + complementos/adjuntos
+ patrón entonativo
ascendente-descendente 2) sujeto +verbo + complementos/adjuntos +
patrón entonativo ascendente + or +
(sujeto-verbo) +complementos/adjuntos patrón ascendente-descendente •
Would you like coffee or tea? —Coffee is ok.
•
You belong to the asylum, or you are just on a visit or something like that?
Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994) Tomado de “A Connecticut Yankee in King Arthur's Court”. (Twain, 1877)
La descripción de los patrones de enunciados interrogativos polares en cuanto al orden sintáctico de los elementos es válida para este tipo de interrogación, con la 56
aclaración de que la segunda variante del patrón (sujeto-verbo-complementos) es menos frecuente, además de ser considerada muy coloquial y no aceptable en registros más formales en sentido general. Tanto para una como para la otra variante de este patrón de enunciado, la entonación que las marca es la misma: ascendente en la primera variable posible y ascendente-descendente en la segunda, con el mismo nivel de tono bajo característico de este contorno entonativo. Tal como ocurre en español, los enunciados disyuntivos en inglés se caracterizan por la elipsis en la segunda opción o alternativa. La supresión de elementos que la caracteriza ocurre cuando los sujetos son co-referenciales y cuando sujeto y verbo coinciden en las dos opciones o cuando alguno de los elementos está sobreentendido en el contexto. Por otra parte, si los verbos son diferentes no hay omisión sujeto + verbo. Al igual que para el español, la posibilidad de la elipsis queda indicada en los patrones por los elementos entre paréntesis. En la variante escrita se utiliza el signo de interrogación solo al final. Aunque la función ilocutiva que cumple la interrogación disyuntiva es similar en ambas lenguas, las diferencias formales son notables, especialmente en la variante con inversión, en la que se dan los mismos contrastes ya analizados para los polares y los no polares. Las diferencias entonativas son perceptibles, debido a la no coincidencia del tono ascendente-descendente en español en ambas opciones, mientras que en inglés la primera opción es solamente ascendente y es ascendente-descendente en la segunda. Hay bastante similitud en la tendencia a la elipsis de los elementos que se repiten en la segunda variable. d) Enunciados interrogativos incluidos Este tipo de enunciado representa un subtipo de los polares, por cuanto la información que se solicita en ellos incluye también toda la función proposicional y la variable se corresponde generalmente con una afirmación o una negación como respuesta. Se diferencian de los polares por su efecto menos directo y de mayor grado de cortesía.
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La estructura que distingue a este tipo de enunciado se caracteriza en ambas lenguas por la inclusión de una forma interrogativa subordinada que funciona como complemento directo del verbo de la estructura polar principal, la cual determina la respuesta a la incógnita. El patrón que las representa es el siguiente: Español 1) verbo + sujeto + si/palabra interrogativa + verbo + sujeto + complementos + adjuntos + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3a) 2) sujeto + verbo + si/palabra interrogativa + sujeto + verbo + complementos + adjuntos + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3a) • Dime si te pusiste bravo porque Blanche me haya marcado. Tomado de “Weekend en Bahía”. (Pedro, 1990)
•
¿Puedo saber por qué tú me hiciste esa pregunta?—Ay, por favor, no le des tanta importancia. Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Como subtipo de los polares, los enunciados interrogativos incluidos también pueden estructurarse a partir de las dos posibilidades que son comunes para los primeros, como queda explicado en las dos variantes del patrón. Si la interrogación subordinada es del tipo polar, es introducida por “si”; cuando es una interrogación de tipo no polar, la misma palabra interrogativa la introduce. En muchos casos la palabra interrogativa puede formar parte del sujeto del enunciado interrogativo incluido, ya sea como adjetivo interrogativo o como pronombre, lo que no queda explicitado en los patrones anteriores por el carácter generalizador de estos (como fórmulas; por lo que solo se señala como conector). En ninguno de los dos casos se cambia el orden interno de los elementos en la estructura subordinada. Ambas variantes son de uso frecuente en la variedad cubana, con una mayor incidencia de la segunda. Los signos de interrogación invertidos marcan la estructura en su forma escrita. En ambas variantes el patrón entonativo característico está representado por el Entonema 3 a. Inglés 1) auxiliar + sujeto + verbo + “if/whether”/ palabra interrogativa + sujeto + verbo +complementos + adjuntos + patrón entonativo ascendente 2) sujeto + verbo + “if/ whether”/ palabra interrogativa + sujeto + verbo +complementos + adjuntos + patrón entonativo ascendente • Do you know where you are? • You know why I laughed? Tomados de “A Connecticut Yankee in King Arthur's Court”. (Twain, 1877)
Al igual que las variantes del español, el inglés tiene una segunda variante para el enunciado polar principal, pero mantiene una misma estructura declarativa para la 58
interrogación subordinada en ambas, sea esta introducida por los adverbios condicionales if o whether para los polares, o por la palabra interrogativa en el caso de los no polares (la aclaración sobre la palabra interrogativa en los incluidos del español también es válida para los del inglés). En el primer caso, if es la forma más comúnmente utilizada, siempre y cuando la estructura subordinada que se introduzca no esté precedida por algunos verbos como “decidir”, “discutir”, “analizar”, etc., o no implique o exprese una disyunción completamente explicitada. En ese caso, whether or not sería la forma gramaticalmente aceptada. La principal característica de estos enunciados en inglés es que, al insertarse dentro de una estructura interrogativa principal, la estructura interrogativa subordinada cambia el orden sintáctico de la interrogación
a la forma declarativa; o sea, la
estructura subordinada revierte el orden sintáctico a la forma aseverativa, independientemente de que el enunciado polar principal en que se enmarca tenga o no la inversión sujeto-verbo. El orden sintáctico en la estructura interrogativa subordinada no cambia cuando esta va introducida por who, what, which en función de sujeto. El patrón entonativo ascendente se mantiene a partir del último acento oracional, a menos que haya un énfasis específico en otros elementos de la estructura. Como queda evidenciado, la diferencia principal entre las dos lenguas está dada por la obligatoriedad en inglés de cambiar el orden sintáctico con inversión del enunciado interrogativo incluido al de su forma declarativa, mientras que el español no precisa de cambios sintácticos en ninguna de las dos variantes. Esto se hace más evidente en el caso de los enunciados interrogativos no polares subordinados, por las características intrínsecas de estos, con la excepción de los casos en que la palabra interrogativa subordinada está en función de sujeto. En tal caso, puede haber coincidencia entre las dos lenguas. Por otra parte, el uso de “si” como introductorio de enunciados polares subordinados en español, independientemente de lo que siga, contrasta con las opciones entre if y 59
whether que, aunque intercambiables en muchos usos coloquiales, mantienen especificidades en usos gramaticalmente estandarizados. Como otra diferencia puede señalarse la referida a los contornos entonativos respectivos: ascendente-descendente para el español y ascendente para el inglés. e) Enunciados interrogativos no marcados Una de las formas frecuentes de solicitar información en una situación comunicativa dada es la que se realiza mediante el uso de estructuras declarativas o imperativas por su forma, pero cuya finalidad ilocutiva las hace interrogativas, por cuanto implican una respuesta del interlocutor; o sea, que pueden re-expresarse como uno de los tipos de enunciados descritos en los párrafos anteriores. Los dos tipos de enunciados con intención interrogativa implícita y, por consiguiente, no marcados, reciben, siguiendo a Blokh, la denominación de enunciados declarativo-interrogativos y enunciados imperativo-interrogativos. Los primeros tienen la estructura de una declaración, pero su intención es preguntar (“No me ha dado su número de teléfono”; “You haven’t told me your phone number”); mientras que los segundos, aunque también reflejan la intención de preguntar, lo hacen mediante un enunciado imperativo (“Dígame su nombre completo, por favor”; “Tell me your full name, please”). La falta de marca entonativa también es otra característica, por cuanto el contorno entonativo que los acompaña es el mismo de un enunciado declarativo/ aseverativo o de un enunciado imperativo, respectivamente. La complejidad de la estructura depende de la situación y de la modalización que esta requiera: más o menos indirecta y cortés. Generalmente, los enunciados declarativointerrogativos e imperativo-interrogativos en ambas lenguas conforman estructuras en las que el verbo de la forma principal tiene un sintagma nominal o una subordinada sustantiva como complemento directo, el que, a su vez, representa la incógnita implícita. Este complemento pudiera ser una construcción interrogativa incluida, la cual no cambia su orden sintáctico en español, pero sí en inglés. Los adjuntos que modifican al verbo principal pueden cambiar su orden sintáctico para evitar 60
ambigüedades; o sea, deben aparecer inmediatamente después del verbo principal, de ahí que se represente entre paréntesis. Una representación aproximada de este tipo pudiera ser como sigue: Español 1) sujeto + verbo + SN/sub. sust. (C.D.) + (adjuntos) + patrón entonativo descendente (Ent. 2 a) 2) verbo + SN/sub. sust. (C.D.) + (adjuntos) + patrón entonativo descendente (Ent. 2 a) • No me dijo si el café le gustó. —¡Está bárbaro! Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
•
Dígame qué es. —Que eres bueno para la guerra. Tomado de “Cien años de soledad”. (García, 1967)
La intención interrogativa se hace evidente en la oración principal (declarativa o imperativa), con un núcleo verbal simple o con una perífrasis de infinitivo (No me dijo = dígame, quisiera que me dijera, me gustaría saber si, etc.) el cual permite modalizar el enunciado para dejar en claro su finalidad ilocutiva. Para este fin, la estructura más o menos indirecta de la oración principal, al igual que el contenido afirmativo o negativo del enunciado, dependerá de la situación comunicativa y de la actitud modal del hablante. Es la función ilocutiva que se persigue la que en última instancia determina la estructura. Inglés 1) sujeto + (auxiliar) + verbo + SN/sub.sust. (C.D.) + (adjuntos) + patrón entonativo ascendente-descendente 2) verbo + SN/sub. sust. (C.D) + (adjuntos) + patrón entonativo ascendente-descendente •
I wonder if you know you love me.
•
Tell me what you think. —It´s none of your business
Tomado de “The Side of Paradise”. (Fitzgerald, 1922) Tomado de “The Killers”. (Hemingway, 1953)
Las características del patrón del inglés muestran que existe una gran convergencia entre ambas lenguas en cuanto a la estructuración de este tipo de enunciado. Las diferencias estriban en las características tipológicas de las dos lenguas: el inglés requiere una construcción modal analítica (“aux. modal + verbo”, would con mayor frecuencia), para casos o modalizaciones en
los enunciados interrogativo-
declarativos; mientras que el español se apoya más en la desinencia verbal (rasgo sintético).
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Por otra parte, cuando la incógnita implícita (complemento directo) es una construcción interrogativa polar o no polar, al igual que con los enunciados incluidos, la estructura cambia su orden sintáctico interrogativo a un orden declarativo; o sea, sujeto + verbo + complementos y/o adjuntos, lo cual hace que haya una notable diferencia, en relación con el español en ese caso particular. Finalmente, el patrón entonativo difiere, dado que en español es solamente descendente hasta un tono normal, mientras que el del inglés asciende en la sílaba tónica final para luego descender a un tono más bajo que el del español, como sucede con los no polares.
2.1.2
La interrogación para corroborar una información
Corroborar una información es un
significado importante que puede expresar la
interrogación, para lo cual cada una de las lenguas utiliza sus propias estructuras. De manera general, las formas de expresión más comúnmente usadas, tanto en inglés como en español, son las llamadas coletillas, tipo de enunciado interrogativo ya descrito. Este tipo de enunciado marcado presenta peculiaridades que se añaden a su alta frecuencia de uso. En primer lugar, son enunciados con la estructura de los polares, pero muy cortos, en los que se
solicita un sí o no como respuesta. En
segundo lugar, se les denomina coletillas porque se caracterizan por estar precedidos de un enunciado declarativo afirmativo o negativo o también enunciados exclamativos (para el tipo de significado que aquí se analiza), sobre el cual se solicita una corroboración o aceptación del interlocutor. En este caso particular, el emisor denota seguridad en el planteamiento y solo espera que este sea corroborado o aceptado, con la afirmación o negación del interlocutor. Es bueno aclarar que las coletillas no son la única forma de expresar este significado de la interrogación. El mismo propósito ilocutivo se puede lograr mediante formas más directas con enunciados polares o no polares. Sin embargo, este apartado solo incluirá
62
la comparación de las coletillas. La estructura que las caracteriza se puede ilustrar en los patrones que siguen: Español sujeto + verbo + (complementos) + (adjuntos) + patrón entonativo descendente + unidad léxica/ sintáctica + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3 b) • Para algo tiene virtudes, ¿no? • Me quedan bien, ¿verdad? Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
El enunciado que las introduce puede corresponder a cualquier tipo de construcción declarativa (y en algunas ocasiones a construcciones exclamativas) desde la más simple, con verbo intransitivo y sin adjuntos, hasta otras de mayor complejidad estructural; razón por la cual se han puesto complementos y adjuntos entre paréntesis. La característica principal de estos enunciados interrogativos cortos en español radica en que, por lo general, se expresan mediante una palabra (“¿verdad?”), en algunas ocasiones mediante una oración corta de uso repetido (“¿no es así?”/ “¿no es verdad?”), y otras posibilidades (“¿sí?” “¿no?”). Cualquiera que sea el elemento lingüístico que constituya la coletilla en su forma oral, este deberá escribirse entre signos de interrogación invertidos y separado por una coma del enunciado que lo introduce. El patrón entonativo de este tipo es descendente para el enunciado introductorio y ascendente-descendente (Ent.3 b) para la coletilla, en una suerte de curva entonativa circunfleja. Inglés 1) sujeto + verbo (afirmativo) + (complementos) + (adjuntos)
+ auxiliar + not
+
pronombre personal + patrón entonativo ascendente-descendente 2) sujeto +
auxiliar + not
+ verbo
+ (complementos)
+
(adjuntos)
+ auxiliar +
pronombre personal + patrón entonativo ascendente descendente. •
You weren’t raised round here, were you? —(Mrs. Peters shakes her head)
•
It’s a log cabin pattern. Pretty, isn’t it? Tomados de “Trifles”. (Glasplell, 1916)
Al igual que las del español, las coletillas en inglés pueden ser introducidas por diferentes tipos de estructuras con distintos grados de complejidad estructural. Sin embargo, existe una gran diferencia formal entre ambas lenguas en lo relativo a la construcción de este enunciado interrogativo. En inglés tienen una estructura
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morfosintáctica fija y la relación semántica constante es de polaridad inversa; es decir, que la corroboración de información mediante esta estructura, generalmente se expresará por un enunciado afirmativo seguido de una coletilla negativa, y viceversa. En relación con
la marca morfosintáctica de este tipo de enunciado, existe una
característica muy peculiar, pues estos siempre se estructuran a partir de un auxiliar y el pronombre que sustituye al núcleo del sujeto que corresponde al enunciado declarativo. Si el sintagma verbal del enunciado introductorio consiste en una forma simple de to be como verbo principal, el auxiliar have para los tiempos compuestos, las formas negativas con do/does/did + not o un auxiliar modal, serán estos los que en su forma afirmativa o negativa, según corresponda, se combinarán con el pronombre para la coletilla. Al igual que en los polares y no polares, de no haber un auxiliar explícito en el enunciado declarativo, se utilizará do/does en el presente y did en el pasado como operador para la coletilla. Aunque no será objeto de la comparación en este trabajo, cabe señalar, como detalle adicional, que otra dificultad de los enunciados coletillas, que los diferencia aún más del español, está dada por las normas que determinan los sujetos obligatorios en estas, cuando los del enunciado declarativo están representados por pronombres indefinidos, cuando dichos pronombres son intrínsecamente negativos, y, de igual manera, por las normas que determinan qué forma del negativo de to be debe utilizarse con la primera persona de singular I: * aren’t I? y no *Am I not?, *Amn’t I? o *ain’t I?. Tampoco se incluye en la comparación la forma fija (fundamentalmente británica y canadiense) del registro muy coloquial y no estándar *innit (derivada de isn’t it?) para cualquier tipo de enunciado declarativo afirmativo independientemente de la estructura verbal que esté presente. Pudiera hablarse de convergencia entre las dos lenguas en el caso de las formas del inglés que en algunas gramáticas se denominan invariant tags (coletillas fijas), las cuales consisten en un elemento léxico. Tal es el caso de formas como okay?, right?, eh?, las cuales no se derivan de la estructura del enunciado declarativo, al igual que 64
sucede con la forma “¿verdad?”, tan común en el español, pero que sirven igualmente para corroborar una información. Por otra parte, el contorno entonativo de estos enunciados coletillas en inglés presenta características muy específicas. Para expresar el significado de corroborar una información, este es ascendente-descendente, lo que lo diferencia ligeramente de sus equivalentes en español. Como con los demás tipos de enunciados interrogativos, el signo de interrogación se coloca al final del enunciado. Son ostensibles las diferencias en la expresión de este significado de la interrogación mediante el tipo de enunciado interrogativo analizado. Mientras la forma más generalizada en español es una construcción con un componente léxico, la de mayor uso y muy alta frecuencia en inglés es una construcción sintáctica “mínima” (auxiliar + pronombre), la cual variará según sea el modo, tiempo, número y persona del verbo principal, y según sea la relación de polaridad que exista entre el enunciado declarativo y la coletilla; o sea, la coletilla, de manera general, siempre será contraria al enunciado que la introduce. No obstante, aunque con restricciones de registro, se pueden encontrar patrones coincidentes con los del español (“¿correcto?”, “¿está bien?”, etc.) cuando la coletilla que se combina con el enunciado declarativo es un elemento léxico fijo (okay?, right?) que no responde a la estructura a la cual se inserta, como se señaló anteriormente. También hay diferencias en el patrón entonativo: ascendente-descendente a un tono normal (más cercano a un enunciado interrogativo absoluto) en español y ascendente-descendente a un tono mucho más bajo en inglés (menos parecido a un enunciado polar). 2.1.3
La interrogación para aclarar dudas
Aclarar dudas es uno de los significados más comúnmente expresados por la interrogación. Al igual que el anterior, puede tener varias formas de expresión, algunas de las cuales ya han sido analizadas en las secciones anteriores (enunciados polares, no polares, incluidos y coletillas). De entre los tipos anteriores, como medios 65
de expresión de alta frecuencia en ambas lenguas, las coletillas, por su estructura simple, son muy recurrentes en la realización del significado que se analiza. Esto implica una mera repetición del tipo precedente, si solo se analiza la estructura que presentan, sobre todo en inglés. No obstante, las marcas léxicas o sintácticas por sí mismas no son las únicas que distinguen a los enunciados interrogativos, pues la entonación en algunos tipos es determinante, como en este caso. Por eso, esta coincidencia hace que se solapen formalmente y que la diferencia principal esté dada (de manera más marcada en inglés) por la curva entonativa que los caracteriza. En ambas lenguas este significado puede expresarse de manera más indirecta por el mismo tipo de construcción declarativa-interrogativa que las precedentes, seguidas de la coletilla. De ahí que el patrón que las representa, en principio, es el mismo, por lo que solo se enfatizará la curva entonativa de la coletilla. Español sujeto + verbo + (complementos) + (adjuntos) + patrón entonativo descendente + unidad léxica/ sintáctica + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3) • Yo creo que ese es uno de los problemas que no han podido resolverse del todo, ¿verdad?—Me parece que no está resuelto, no. Tomado de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
En este tipo de enunciado la coletilla está, al igual que en el tipo anterior, formada por los mismos elementos (palabra u oración corta), pero con una función ilocutiva diferente, acentuada por el patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3 a). Inglés 1) sujeto + verbo (afirmativo) + (complementos) + (adjuntos) + auxiliar + not + pronombre personal + patrón entonativo ascendente 2) sujeto + auxiliar + not + verbo + (complementos) + (adjuntos) + auxiliar + pronombre personal + patrón entonativo ascendente 3) sujeto + verbo (afirmativo) + (complementos) + (adjuntos) + auxiliar (afirmativo) + pronombre personal + patrón entonativo ascendente • You were in the army in the last war, weren’t you? Tomado de “Night Over Water”. (Follet, 1994)
•
You don't mind coming, do you? Tomado de “Tom Sawyer”. (Twain, 1876)
•
You holler, do you? Tomado de “Tom Sawyer”. (Twain, 1876)
Como se observa en este patrón, las estructuras coinciden plenamente con el tipo de enunciado del patrón anterior. En 1 y 2, el enunciado declarativo-interrogativo mantiene la misma polaridad inversa con la coletilla que expresa la interrogación mediante el mismo tipo de estructura morfosintáctica (auxiliar + pronombre). 66
La
diferencia con el patrón anterior está en el contorno entonativo ascendente que lo hace un enunciado polar, pero de significado (inquisitivo) implícito más específico. También, al igual que en el tipo anterior, puede darse el caso de un enunciado coletilla que sirva para expresar el significado que se analiza mediante elementos fijos, ya sean palabras, frases, u oraciones cortas que se repiten (right?, isn’t it true?, am I right?). Otra estructura bastante cercana a las anteriores, pero que se caracteriza por tener la misma polaridad, se da con los enunciados declarativos (generalmente afirmativos) que se combinan con una coletilla afirmativa como se indica en el tercer patrón, cuya entonación ascendente lo hace similar a un enunciado polar, y cuya finalidad es la de interrogar para aclarar una duda sobre algo. Se ha señalado el patrón 3 como un modelo aparte, por la característica de tener siempre la misma polaridad, y por utilizarse generalmente para este tipo de significado de la interrogación, el cual a su vez, demanda una respuesta, y de esta forma da continuidad a un intercambio oral. En muchos casos, este tipo de enunciado va precedido de marcas discursivas como oh, so (así que…), o well, now (bien). Los enunciados declarativos-interrogativos que sirven de medio de expresión a la interrogación, cuando el significado que se actualiza es la aclaración de dudas, pueden ser coincidentes en las dos lenguas cuando la coletilla está compuesta por un elemento invariante que no depende de la estructura de la forma declarativa que le antecede. La equivalencia en cuanto a los tipos de coletillas puede, asimismo, ser bastante aproximada, por cuanto los elementos fijos que normalmente se usan en cada lengua no son literalmente equivalentes, pero comparten la misma función ilocutiva (equivalentes contextuales). En los casos en que el enunciado declarativo se combina con una coletilla de polaridad
contraria,
las
diferencias
son
notables,
por
las
características
morfosintácticas que distinguen las coletillas del inglés y que ya fueron analizadas anteriormente. En cuanto a la entonación ascendente de los dos tipos discutidos en 67
este acápite, esto hace que sean más fáciles en comparación con los anteriores (expresar corroboración o acuerdo), toda vez que se corresponden directamente con los enunciados polares.
2.1.4 La interrogación para expresar interés En este acápite se analizará este significado periférico, focalizando dos tipos de enunciados que, en orden de frecuencia, sirven para expresarlo, a la vez que permiten dar continuidad al diálogo. Estos varían en dependencia del contexto situacional y del contorno entonativo en que se enmarcan. Existen diferentes posibilidades para expresar interés, traducido en la necesidad de recibir una explicación o ampliación de lo dicho, dándole así continuidad a una interacción comunicativa. Las formas específicas que se describen a continuación se denominan enunciados interrogativos réplicas y enunciados interrogativos ecoicos, y van acompañados generalmente por una cierta carga modal de interés. Los primeros denotan interés en lo que se dice, de manera espontánea, y son independientes de la estructura que les precede. Los segundos, por el contrario, expresan el interés repitiendo una parte o todo el enunciado que antecede, sea porque no se escuchó bien o porque no se cree o acepta lo que se escucha, o no se comprende con claridad; lo que deja implícita, en muchos casos, la solicitud (la repetición) de una información determinada. La estructura morfosintáctica de estos tipos de enunciados interrogativos varía en dependencia del contexto en que aparecen, y del cual pudiera decirse que se derivan, pues su ocurrencia dependerá, en la mayoría de los casos, de lo que se esté hablando. Por consiguiente, se hace necesario, para formalizarlos de alguna manera, explicar su estructura como sigue: Español 1) (réplicas) Fórmulas preestablecidas del tipo: “¿De verdad?”, “¿No me digas?”, “¿Sí?” “¿De veras?” + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3 a)
68
2) (ecoicos) Partículas introductorias que permiten repetir lo dicho o lo supuestamente dicho por otro: “¿Que (si)…?” “¿Si…?”, “¿Cómo (que)…?” + patrón entonativo ascendente-descendente (Ent. 3 a) • Creo que estoy enamorada. — ¿De verdad? • ¡Tu hijo va a ser carpintero! — ¿Cómo que mi hijo va a ser carpintero? Tomados de “Sábado corto”. (Quintero, 1990)
Como puede apreciarse en la descripción, los tipos de enunciados interrogativos formalizados de alguna manera se caracterizan por el empleo de fórmulas (réplicas) y partículas introductorias (ecoicos). En el primer caso se ilustran las más recurrentes compuestas por los adverbios “sí” y “no” y por
frases y oraciones cortas de uso
repetido. El entonema que caracteriza este tipo sugiere que debe haber continuidad a lo dicho anteriormente. Estas unidades fijas se escriben entre signos de interrogación invertidos como es típico del español. Los enunciados que repiten un enunciado anterior por lo general van introducidos por las partículas que se indican en la formalización presentada, pero estas no son siempre obligatorias, a pesar de su frecuencia de uso. Los signos de interrogación invertidos continúan marcando la estructura que repite. El contorno melódico para mostrar interés es el correspondiente al Ent. 3 a. Inglés 1) (réplicas) En dependencia del enunciado que anteceda, la fórmula más característica será: pronombre + auxiliar (que corresponda) + patrón entonativo ascendente o ascendente descendente 2) (ecoicos) Enunciado polar, no polar, disyuntivo o incluido + patrón entonativo ascendente. • It was me who killed the deer! —You did? Tomado de “A Connecticut Yankee in King Arthur's Court”. (Twain, 1877)
•
But I have received a pipe of what passes for Amontillado, and I have my doubts. —Amontillado? A pipe? Tomado de “The Cask of Amontillado”. (Allan Poe, 1846)
La estructura de las réplicas que sirven para mostrar interés es una construcción de pronombre + auxiliar.
El pronombre sustituye al núcleo del sujeto y el
auxiliar
depende de la estructura del sintagma verbal que antecede. A diferencia de las coletillas, las réplicas no tienen la inversión auxiliar + sujeto, pero aplican las mismas normas con el operador. También es importante destacar que no hay polaridad inversa: si el enunciado que antecede es negativo, la estructura de la réplica es negativa también. Cuando la intención es mostrar interés, el patrón entonativo es ascendente-descendente. 69
En cuanto a los enunciados interrogativos ecoicos en inglés, estos normalmente no van introducidos por partícula alguna, solo se limitan a reproducir exactamente lo dicho (o comentado) por un interlocutor, con un patrón entonativo ascendente, independientemente de la estructura polar o no polar de lo que se repite. Mientras el español emplea elementos léxicos y sintácticos fijos para la expresión de enunciados interrogativos tipo réplica, los cuales no dependen de la estructura del enunciado que los origina, el inglés mantiene la estructura sujeto + auxiliar que depende de la estructura del enunciado que los antecede. Por tanto, este es un contraste ostensible. Sin embargo, en un intercambio oral coloquial no sería inusual escuchar Really?, How come?,
u otras expresiones que denotan interés y, que
igualmente dan continuidad a la conversación. En este caso pudieran encontrarse estructuras coincidentes. En los enunciados interrogativos ecoicos, la forma de repetición difiere ligeramente del uso de partículas introductorias en español (que pueden no estar presentes en estos). Además, el contorno melódico del inglés es esencialmente ascendente, mientras que español es ascendente-descendente.
2.2 Resultados de la comparación y consideraciones linguo-didácticas De la comparación de la interrogación entre ambas lenguas se puede derivar que, aunque esta cuenta con planos del contenido coincidentes en ambas lenguas (dado el carácter universal de la interrogación), existen contrastes en los medios de expresión que utiliza cada una, los que con mucha frecuencia son generadores de grandes interferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. Según Bermello (2013) es de vital importancia prestar atención a las diferencias y similitudes entre la lengua extranjera y la lengua materna de los estudiantes. Por lo tanto, en el PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa se tomarán en cuenta los hábitos que pueden ser transferidos del español, como la lengua materna, al inglés, como la lengua extranjera; los que han de ser modificados, y los que han de 70
ser creados a partir de cero, dado que los dos últimos, de no modificarse o crearse, obstaculizarían la comunicación en la lengua extranjera (A.A. Leontiev, citado por Bermello, 2013). Todo esto se relaciona con el principio didáctico de la consideración de la lengua materna. En el caso de los enunciados interrogativos polares, la principal causa es interlingüística, por cuanto el uso perifrástico para la inversión verbo-sujeto del inglés no coincide con la inversión que ocurre en español. De ahí que exista una tendencia persistente a la omisión del auxiliar que corresponde cuando la forma verbal es simple (do, does, did) como las marcas morfológicas que determinan cuándo ocurre la acción en dependencia del momento del habla, la persona y el número. Por otra parte, puede ocurrir también que, en casos de la interrogación con referencia al pasado, se utilice el auxiliar (did, en este caso) y se mantenga el verbo en su forma de pasado, como ocurre en español. Error potencial
Español
Inglés
*She study/studies English?
¿Ella estudia inglés?
Does she study English?
*Where did she studied
¿Dónde estudió ella
Where did she study
English? 20
inglés?
English?
Cuando el núcleo verbal es una perífrasis o construcción analítica (tiempos compuestos o construcciones modales), la interferencia se manifiesta en la tendencia a no separar el verbo auxiliar o modal del verbo principal. Esto es más visible en los casos de los tiempos compuestos con have + Ved participle y en el caso de be + Ving, en los que toda la perífrasis se coloca delante del sujeto en la inversión, como sucede en español; por ejemplo: Error potencial
Español
Inglés
20
Este ejemplo fue una dificultad marcada en la producción de enunciados interrogativos en la asignatura Interpretación Bilateral 2.
71
*Your sister has been to ¿Tu hermana ha estado en
Has your sister been to
Mexico?
Mexico?
*Is
coming
México? your
mom ¿Tu mamá viene mañana?
Is
tomorrow?
your
mom
coming
tomorrow?
Al igual que el anterior, este tipo de interferencia es
bastante persistente en los
niveles iniciales e intermedios, pues no existe el hábito de utilizar construcciones con auxiliares que forman perífrasis para una función específica en español; por lo que se hace necesario crearlo desde el inicio en todos los casos, gradualmente y con todos los tipos de auxiliares que puedan intervenir en tales perífrasis. A lo anterior se añade la diferencia en el contorno entonativo que se da en una y otra lengua. Aunque no es una diferencia fonológicamente relevante de manera general, ya que en ambos casos el enunciado se distingue por el tono ascendente, sí pudiera implicar interpretaciones equívocas en situaciones específicas, amén de un ligero acento extranjero. Este es un hábito que se debe modificar. Como problema constante en los enunciados interrogativos no polares se mantiene la misma interferencia en la inversión (auxiliar + sujeto + verbo) que en los polares. La palabra interrogativa no representa una fuente de interferencia, dada su posición inicial semejante en español. Además de los problemas sintácticos que se producen, está la interferencia en relación con el contorno entonativo de los enunciados en este tipo de interrogación parcial. A diferencia del patrón entonativo descendente del español, el patrón ascendente-descendente del inglés tiene un tono final mucho más bajo. Esta diferencia no solo puede resultar una señal de acento extranjero, sino que puede también dar lugar a interpretaciones equivocadas según sea el contexto situacional donde ocurran. El hábito de terminar en un tono ligeramente más alto debe ser modificado para evitar las posibles complicaciones antes mencionadas. Como la única diferencia sintáctica entre los polares y los no polares en inglés está dada por la presencia del pronombre, adverbio o adjetivo interrogativo que marca el 72
foco de la interrogación, los casos de interferencia estructural se repiten; por lo que es necesario seguir desarrollando el hábito de hacer la inversión sujeto-verbo correctamente en dependencia del auxiliar que corresponda. Asimismo el contraste con el español en cuanto al patrón entonativo correspondiente, también requiere de práctica sistemática para desarrollar el hábito de lograr un tono descendente realmente bajo y conclusivo.
Error potencial (de uso) About
what
are
Español
Inglés
you ¿En qué piensas?
thinking? (formal)
What
are
you
thinking
about? (neutral)
Cuando la palabra interrogativa se combina con una preposición, la norma del español regula que la preposición preceda a dicha palabra interrogativa (“hasta cuándo, para qué, para quién, etc.”). En inglés, por el contrario, el uso más generalizado, pero restringido a los registros neutral e informal, se caracteriza por la posición al final del enunciado. Este gran contraste crea una fuerte interferencia en las etapas iniciales del aprendizaje, ya que es algo inusual para los hispanohablantes en general, como se observa en los siguientes ejemplos. De ahí que sea necesario desarrollar el hábito de colocar la preposición al final del enunciado, conjuntamente con la característica de que la preposición generalmente coincide con el tono más bajo de este, lo que sirve para reforzar el patrón ascendente-descendente del inglés. En cuanto a los pronombres interrogativos que sustituyen al sujeto en los enunciados interrogativos, la transferencia es positiva; pues las estructuras correspondientes son coincidentes con las equivalentes del español. Sin embargo, en el caso de que los mismos pronombres sustituyan elementos del predicado (complementos), se repite la interferencia interlingüística de los casos arriba descritos, tanto sintáctica como entonativa.
De igual forma, la falsa generalización del uso del auxiliar cuando la
73
palabra interrogativa está en función de sujeto, aunque no tan frecuente, puede constituir un error intralingüístico que también requiere debida atención. Error posible
Español
Inglés
*Who did call?
¿Quién llamó?
Who called?
*What did happen?
¿Qué pasó?
¿What happened?
Cabe señalar, para estos casos, al igual que para los anteriores, que la interferencia en cuanto a la inversión sujeto-verbo es más persistente cuando el sujeto está compuesto por un sintagma nominal relativamente largo y cuando la perífrasis auxiliar (+ auxiliar) + verbo está compuesta por auxiliar (modal) + be, will + be + Ving o por (modal +) have + Ved en los tiempos compuestos. En tales casos, el error más frecuente y recurrente es la inversión total de la perífrasis con el sujeto Esta interferencia interlingüística es un hábito que se debe modificar. Error potencial
Español
Inglés
*Where will be the new ¿Dónde estará esperando el nuevo profesor? teacher waiting? ¿Dónde esperará el nuevo *Where will be waiting the profesor? new teacher? ¿Cuánto tiempo han *How long have been the estado los nuevos vecinos en el edificio? new neighbors in this
Where will the new teacher be waiting? How long have the new neighbors
been
in
this
building?
building?
Aunque de manera general el español y el inglés comparten la misma posición del pronombre o del adverbio interrogativo en los casos de interrogación no polar, existen dos casos interesantes de contraste. El primero se refiere al adverbio interrogativo “dónde” del español, el cual puede aparecer combinado con preposiciones que se colocan delante (adónde, de dónde, hasta dónde, etc.). Su equivalente where en inglés, en casos similares, siempre llevará la preposición al final del enunciado, independientemente del registro formal o informal. Esta diferencia puede traer 74
aparejada una tendencia a reproducir la estructura del español en el inglés, pero es un hábito que puede reajustarse sin mayores dificultades. Error potencial (uso)
Español
Inglés
*To where are you going?
¿Adónde vas?
Where are you going (to)?
*From
where
are
they ¿De dónde vienen (ellos)?
coming?(formal)
Where are they coming from? (neutral)
En el segundo caso, la forma del español para sustituir un elemento que exprese posesión (genitivo)
en un enunciado interrogativo es,
por lo general, “de quién”
(preposición + pronombre) con estructura similar a los demás tipos de enunciados no polares, o sea, con la inversión sujeto-verbo, pero con la característica de que la entonación es ascendente, a diferencia de los otros no polares. Esto, por supuesto, tiene una influencia negativa en las formas equivalentes del inglés. El inglés utiliza el pronombre interrogativo whose en los enunciados interrogativos no polares como foco para sustituir el o los elementos que expresan
una forma de
posesión, ya sea en posición de sujeto o como parte del sintagma verbal del predicado. Esta palabra interrogativa puede constituir un adjetivo interrogativo o un pronombre interrogativo, en dependencia de su función sintáctica como determinativo o como núcleo del sintagma nominal. Al igual que en los demás tipos de interrogación no polar, el contorno entonativo que corresponde sigue siendo ascendentedescendente, lo cual contrasta con su estructura equivalente en español. Esta diferencia aparentemente ligera puede resultar una fuente de interferencia que refuerce la tendencia a no producir el tono bajo que requieren los enunciados no polares del inglés. Además, como la sintaxis de los enunciados con “de quién” puede admitir el desplazamiento de esa forma interrogativa dentro de estos, algo que no es posible en el estricto orden sintáctico del inglés, este caso particular de interrogación requiere de un tratamiento individual. A manera de ilustración se incluyen los siguientes ejemplos: 75
Errores potenciales
Español
Inglés
*You are lodged in whose ¿De quién house?
es la casa Whose
donde están hospedados?
*In whose house you are ¿Están lodged?
hospedados
house
are
you
lodged in?
en Whose is the house you
casa de quién?
are lodged in?
*You are lodged in whose ¿En casa de quién están hospedados?
house?
Aunque los enunciados interrogativos disyuntivos en la variedad cubana del español no son coincidentes con la variante gramaticalmente aceptada y obligatoria del inglés, la construcción
completa del enunciado coincide en cuanto a la formulación de
opciones de las cuales se debe extraer una posible. Dichas opciones
quedan
expresadas por la presencia de la conjunción disyuntiva en ambas lenguas, como en los ejemplos que siguen: Errores potenciales *Does
she
works
Español or ¿Ella trabaja o estudia?
Inglés Does she work or study?
studies? *You want to start today or ¿Quieres empezar hoy o la Do you want to start today next week? (uso o registro)
semana que viene?
or next week?
Esta aparente similitud estructural no elimina la posibilidad de errores, por cuanto la forma de inversión característica del inglés se mantiene como una fuerte interferencia que afecta la estructuración que deben tener estos enunciados en esta lengua. . En lo referido al patrón entonativo que se ha de utilizar con la interrogación disyuntiva, la interferencia será siempre más resistente al cambio en las unidades tónicas finales, debido a la aparente similitud, particularmente en el tono descendente. La presencia de la elipsis en los enunciados disyuntivos es bastante similar en ambas lenguas; por lo que la transferencia que se produce ayuda al reforzamiento de los
76
hábitos de reducir elementos redundantes o sobrentendidos en un contexto situacional determinado. Los enunciados interrogativos incluidos presentan algunas complicaciones muy particulares en inglés. Debido a que en el español hablado en Cuba (objeto de análisis en esta tesis) el patrón más comúnmente utilizado para los enunciados polares es el de la no inversión sujeto-verbo; en inglés, por el contrario, el patrón con inversión es el gramaticalmente aceptado y el que tiene prioridad en la enseñanza, tanto para la variante oral como para la escrita; de ahí que las posibilidades de interferencia sean grandes en una de las dos maneras siguientes o en ambas: no utilizar la inversión en ningún caso para el enunciado polar principal en inglés o utilizar los operadores interrogativos do/does y did incorrectamente, o sea, does + verbo con marca de la tercera persona del singular, did + verbo en pasado (no probable con otros auxiliares) o realizar una inversión total de los auxiliares que forman la construcción verbal analítica. La interferencia interlingüística en la construcción del enunciado polar principal puede ser mayor o menor en la medida en que se hayan comenzado a desarrollar los hábitos correspondientes en la estructuración de este tipo de enunciado. Esto solo se refiere a la estructura polar principal que sirve de marco a la interrogación subordinada que se incluye como complemento del verbo principal. En relación con la estructura de la interrogación subordinada que caracteriza a los incluidos en inglés, la interferencia estará dada por la conjunción de causas
inter e
intralingüísticas que explican la persistencia en la ocurrencia de errores. Por una parte, dado que en español la estructura interrogativa subordinada no cambia su orden sintáctico en ningún caso (polar, no polar), el hábito es transferido al inglés, en el cual dicha estructura interrogativa subordinada debe cambiarse siempre a su forma aseverativa, excepto cuando el enunciado es no polar y la palabra interrogativa está en función de sujeto. Por otra parte, la sobre fijación de la inversión auxiliar + sujeto + verbo en el enunciado interrogativo que debe funcionar como el incluido en inglés
77
refuerza la tendencia al error de no cambiar. Es este un problema complejo que persiste hasta en el nivel avanzado. Otro problema, menos complejo pero muy persistente, es el referido a la conjunción que introduce la interrogación subordinada cuando esta es un enunciado polar. El español siempre utiliza el “si”; el inglés, if o whether. Estos dos elementos son intercambiables en muchos casos y, por esa razón, la sobregeneralización de if en todos los casos es inevitable, independientemente de las reglas de uso que rigen la distinción en la selección de uno u otro, que son gramaticalmente normadas y no opcionales, como se explicó en la comparación, lo que puede verse en el ejemplo siguiente: Error potencial
Español
Inglés
*Can you tell me if they are ¿Sabes si ellos vienen o
Can you tell me whether they are
coming or not?
coming or not? / whether or not they
no?
*Has she decided if she will ¿Ya ella decidió si se casa marry him (or not)?
con él (o no)?
*Will they decide if to begin ¿Decidirán si se comienza
are coming? Has she decided whether she will marry him (or not)?
tomorrow morning or the mañana o pasado mañana? Will they decide whether to begin day after?
tomorrow or the day after?
Este es un hábito que es necesario reajustar con ejercitación referida a casos muy concretos. Otro problema de los enunciados interrogativos incluidos en inglés aparece en la estructuración de estos cuando la interrogación subordinada está formada por un enunciado no polar, la que en español lleva de manera general inversión verbo+sujeto, y que no cambia este orden sintáctico cuando el enunciado está incluido en otro polar (“¿Puedes decirme dónde viven tus padres?”). Comoquiera que en inglés la estructura de los enunciados incluidos es siempre aseverativa (“¿Can you tell me where your 78
parents live?”), el hábito de no cambiar el orden en español debe ser reajustado de manera que se logre eliminar esta interferencia que da lugar a errores gramaticales muy serios. La frecuencia de errores de este tipo es, por lo general, una de las más altas, incluso en los niveles avanzados, como se señaló anteriormente.
Error potencial
Español
Inglés
*Do you know where does ¿ Sabes dónde ella vive?
Do you know where she
she live?
lives?
¿Puedes decirme dónde
*Can you tell me where is está el banco?
Can you tell me where the
the bank?
bank is?
Una forma de ayudar a corregir el error de mantener la estructura de la interrogación en la subordinada puede ser la de partir de la coincidencia de enunciados no polares incluidos precedidos por what, who o which en posición de sujeto para reforzar el hábito de utilizar una estructura aseverativa en la interrogación subordinada. Como variante más indirecta de los enunciados polares, los incluidos mantienen el mismo contorno entonativo; por lo que se debe también lograr un tono ascendente sostenido hasta el final, a diferencia del tono descendente que tienen en la variante cubana del español. Como se señala en la comparación, en el caso de los enunciados interrogativos no marcados, hay una gran convergencia entre las dos lenguas en lo referido a las construcciones de tipo declarativo-interrogativa con total coincidencia en la finalidad ilocutiva. En algunos casos los posibles errores pueden estar dados en la construcción de la frase verbal principal. Así, por ejemplo, un enunciado declarativo-interrogativo en español (“No me has dicho aún adónde fuiste.”) pudiera ser una fuente de interferencia, como se analizó en los enunciados incluidos, por el orden sintáctico de la forma interrogativa incluida (complemento directo del verbo) que no cambia en español, pero que en inglés debe cambiarse a la forma aseverativa. La ejercitación de casos similares al ejemplo presentado debe estar dirigida a reforzar el hábito de
79
invertir el orden sintáctico, iniciado con los enunciados interrogativos incluidos, en las construcciones subordinadas en función de complemento directo de un verbo principal de estructuras interrogativas.
Error potencial *You
Español
haven´t
told
where did you go.
Inglés
me No me has dicho aún adónde fuiste.
You haven´t told me where you went.
En relación con las construcciones verbales que permiten modalizar el enunciado declarativo-interrogativo, el principal problema en inglés estaría dado por la selección del verbo modal adecuado, según corresponda. En los siguientes ejemplos el uso de uno u otro modal determina la modalización que se quiere imprimir al enunciado:
Error potencial (uso)
Español
Inglés
*I like/want/have to hear Me gustaría/quisiera /creo your
views/
happened.
on
what que debo oír tu opinión sobre lo sucedido.
I would like to hear/ should hear/
your
views
on
whatever happened.
Por lo demás, este tipo de enunciado no marcado no presenta mayores dificultades. Los contornos entonativos difieren debido al tono ascendente-descendente del inglés, a diferencia del tono descendente del español; por consiguiente es necesario hacer hincapié en el cambio de este hábito entonativo para lograr una mejor expresión del enunciado. Los principales contrastes entre los enunciados interrogativos coletillas para corroborar información entre ambas lenguas son muy importantes, por cuanto las diferencias morfosintácticas que existen en su estructuración tienen una fuerte incidencia negativa en la construcción de estos en inglés. Por una parte, la forma de mayor uso es la de la estructura sintáctica mínima de auxiliar + pronombre, que depende del enunciado declarativo que la introduce y que expresa la polaridad opuesta a este, lo cual no 80
sucede en español. Lo habitual en esta última lengua es el uso de una forma léxica fija (y algunas construcciones sintácticas “mínimas”) como coletilla,
independiente del
enunciado introductorio. La diferencia implica dos problemas principales: primero, aprender a manejar la estructura del inglés, lo que se traduce en el desarrollo de la habilidad para producir ese tipo de enunciado mínimo y desarrollar un nuevo hábito en este sentido; en segundo lugar, la existencia de algunas formas léxicas fijas en inglés, que pueden resultar estructuras coincidentes y más fáciles, pueden llevar a la sobregeneralización de estas en detrimento del aprendizaje del primer tipo. De ahí que sea necesario insistir en las diferencias en cuanto a registro y frecuencia de uso entre ambos tipos y en la importancia del patrón entonativo ascendente-descendente que las debe caracterizar, a diferencia del contorno entonativo ascendente con una ligera flexión descendente al final,
en que
se
expresan los elementos léxicos o sintácticos
recurrentes en este tipo de enunciado en español. La interferencia, por lo tanto, puede aparecer en la no expresión de la polaridad invertida en las coletillas, en la sustitución de la estructura sintáctica mínima del inglés por equivalentes de las formas léxicas y sintácticas fijas del español. Asimismo el patrón entonativo ascendente-descendente del inglés puede ser modificado bajo la influencia del modelo español. Es este último un importante hábito que debe ser modificado con una ejercitación adecuada.
Error potencial
Español
Inglés
*You weren´t in class this
No estuviste en mi clase esta
You weren´t in class
morning,didn´t you?/Right?
mañana, ¿cierto?/¿verdad?
this
/¿no?
you?
morning,
were
Los comentarios siguientes para los enunciados interrogativos coletillas en ambas lenguas que sirven para expresar dudas solo se basarán en aquellos aspectos
81
específicos, para este significado, que no se corresponden con los del tipo anterior (corroborar información); es decir, solo se añadirán aquellos elementos propios de este significado, pues las consideraciones formales son, en esencia, las mismas que para el significado precedente. Mientras que el español emplea las formas invariantes léxicas y las oraciones mínimas de uso repetido (“¿no es verdad?”, “¿no crees?”, etc.), el inglés utiliza en lo fundamental, entre otras posibilidades,
el mismo modelo de coletilla que para la
corroboración de información, con la sola y distintiva característica de que el patrón entonativo es ascendente al igual que en los enunciados polares. A los problemas que se presentan con la construcción de este tipo de enunciado, se añade, pues, la importante variación entonativa que establece la diferencia entre una función ilocutiva y la otra. De ahí
que la ejercitación en este caso esté dirigida, además, a la
producción adecuada del contorno entonativo correspondiente. En la expresión del significado que se analiza, también puede darse el caso de construcciones de enunciados coletillas con la misma polaridad, esencialmente afirmativo-afirmativo, con las características de un enunciado polar que espera una respuesta afirmativa, a la vez que sirve para dar continuidad al intercambio discursivo. Están también las construcciones léxicas y sintácticas que no responden a la sintaxis del enunciado declarativo que las precede y que dan lugar a estructuras coincidentes con el español (right?, really?, is it true?, etc.) acompañadas de las diferentes marcas discursivas que se indican en la comparación), pero que, a diferencia de estas, mantienen el tono ascendente de la curva entonativa final. Por lo que es necesario desarrollar la habilidad de diferenciar entre los dos tipos de coletillas y desarrollar el hábito de utilizar una u otra curva entonativa en dependencia de la función ilocutiva que se desea (corroborar/ confirmar o expresar dudas). Tanto los enunciados interrogativos réplicas como los enunciados interrogativos ecoicos comparten como característica fundamental su estructura de fórmula, o sea, partir de formas preestablecidas y asociadas con las funciones ilocutivas para las que 82
se utilizan. En español las fórmulas de réplicas son, en muchos casos, similares a las de las coletillas analizadas anteriormente, mientras que los enunciados ecoicos se caracterizan, de manera general, por estar introducidos por elementos léxicogramaticales específicos que los distinguen como tales. En inglés las réplicas pueden representarse por una fórmula mínima (sujeto + auxiliar en dependencia de la estructura del enunciado que las origina) con un patrón entonativo
ascendente
(sorpresa)
o
ascendente-descendente
(interés).
Esto
representa un contraste que debe ser claramente explicado y ejercitado para que se pueda desarrollar el hábito de su uso adecuado, debido a la constante interferencia del español. En los casos en que el inglés emplee fórmulas invariantes similares a las del español (really?, how come?, etc.), entonces el trabajo de ejercitación debe centrarse en el patrón entonativo correspondiente. Por su parte, los enunciados interrogativos ecoicos del inglés normalmente no van introducidos por elemento sintáctico alguno (excepto algunos casos con if), sino que solo se reproduce todo el enunciado anterior o parte de este con un cambio en la curva entonativa, o sea que la curva ascendente (si es un enunciado polar) o ascendente-descendente (si es uno no polar
o disyuntivo) cambiará de manera
contraria al precedente: si este es polar, el eco será ascendente-descendente; si es no polar, el eco será normalmente ascendente o puede haber variaciones entonativas en dependencia del elemento que se desea enfatizar. Es, por lo tanto, muy importante evitar errores de uso como la traducción literal de “¿Que si…?” por un That if…? en lugar, quizás, de If…?”; para lo cual se impone preparar un trabajo de ejercitación dirigido a resolver las diferencias en cuanto al uso de tales enunciados ecoicos. La comparación entre los enunciados interrogativos en inglés y español desarrollada en este capítulo ha permitido establecer, a partir de la interrogación como tertium comparationis, las principales diferencias y similitudes que existen entre las dos lenguas en la producción de los medios de expresión que se pusieron de manifiesto en el capítulo anterior. Así, se han
podido establecer las principales diferencias que 83
pueden afectar el desarrollo del PEA de este tipo de estructura. Tanto en la comparación como en las consideraciones linguo-didácticas que le siguen ha quedado evidenciado que existen problemas recurrentes en la mayoría de los tipos de enunciados comparados, los cuales tienen un impacto negativo en el PEA. El conocimiento claro y profundo de los errores y sus causas fortalece el trabajo científico-metodológico, y permitirá a los profesores de la disciplina Lengua Inglesa lograr un tratamiento más abarcador del PEA de los enunciados interrogativos, que incluya, como se ha tratado de demostrar, uno de los principios esenciales de la didáctica de las lenguas extranjeras: la consideración de la lengua materna.
84
CAPÍTULO 3 El proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa: una estrategia linguo-didáctica para su mejoramiento 3.1 Estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa A partir de la problemática existente, en la etapa exploratoria fue necesaria la caracterización del estado actual del PEA de los enunciados interrogativos, para lo cual, entre otras actividades, se realizó el estudio del Plan D (plan de estudio actual), de los programas de asignaturas Lengua Inglesa Curso Preparatorio, Lengua Inglesa 1, 2,y 3 con sus libros de texto correspondientes; se aplicaron encuestas a profesores y a estudiantes, y se realizaron observaciones de clases con el objetivo de precisar sus fortalezas y dificultades en los enunciados interrogativos. Para la elaboración de los instrumentos aplicados se tomaron en cuenta dimensiones e indicadores (Anexo 6). La etapa exploratoria permitió identificar y valorar insuficiencias que deben ser resueltas desde el PEA de la disciplina Lengua Inglesa. Los estudiantes que cursan la disciplina Traducción-Interpretación cometen errores con la producción de enunciados interrogativos en inglés con bastante frecuencia, en especial en la asignatura Interpretación Bilateral. Los profesores expresan que las causas de los errores se deben al nivel insuficiente de competencia comunicativa, sobre todo con el componente lingüístico, que en ocasiones se ve afectado por la influencia de la lengua materna (anexos 3, 4, 5). Estos resultados condujeron a la necesidad de obtener información acerca del PEA de enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa. Primeramente se realizó el análisis de los documentos normativos, el cual estuvo en función de indagar sobre la orientación del PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa, para ello fue necesario elaborar una guía que tuvo como objetivo precisar fortalezas y debilidades en el plan de estudios (Plan D), la disciplina lengua 85
inglesa y los programas de asignaturas (Anexo 11). Como resultado del análisis del plan de estudios fue posible llegar a la conclusión de que este persigue la interrelación de las dimensiones de la competencia comunicativa, y contempla bases teóricas que sustentan el tratamiento de los enunciados interrogativos. La disciplina Lengua Inglesa establece lazos interdisciplinarios con otras disciplinas como Estudios Lingüísticos, para el enriquecimiento de la interrelación de los componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos de los enunciados interrogativos, y la disciplina Historia de los Pueblos de Habla Inglesa, de gran utilidad para continuar la formación sociolingüística e intercultural de los futuros egresados a partir de elementos sobre la herencia histórica, social y cultural de los pueblos anglófonos. La generalización de los aspectos analizados en los programas de Lengua Inglesa revela que estos tienen una orientación comunicativa. Se contemplan enunciados interrogativos en relación con funciones comunicativas para indagar, confirmar, etc. El aspecto sociolingüístico se muestra en la atención al registro de la lengua, y no se contempla el aspecto sociocultural ni la comparación de lenguas. Únicamente en el programa del Curso Preparatorio se presentan algunas tareas que se realizan de forma gradual, aunque no necesariamente como un ciclo de aprendizaje que permita a los estudiantes transitar por diferentes etapas del PEA de manera planificada. El diálogo de presentación de este curso y la actividad Time to ask contribuyen al tratamiento de los enunciados interrogativos. El lenguaje dialogado recibe más atención y, de esta manera, se favorece más el uso de enunciados interrogativos en el intercambio constante de roles y en la interacción oral. En los programas de los años primero, segundo y tercero se propone una mayor utilización del lenguaje monologado, con la consecuente disminución de actividades interactivas entre los estudiantes que propicien la utilización de enunciados interrogativos. Cabe destacar que la sintaxis de los enunciados interrogativos cuenta con el mayor apoyo en el Curso Preparatorio, debido a que el análisis gramatical se favorece en el 86
PEA de la habilidad de expresión oral, además de las horas que se le dedican a la asignatura Gramática. En el tránsito a las otras asignaturas de la disciplina Lengua Inglesa, se constata una disminución gradual del trabajo con los elementos formales, lo cual desfavorece el carácter concéntrico de la lengua en el tratamiento de los enunciados interrogativos en estadios superiores. En cuanto al análisis de los libros de texto 21 (Anexo 8), se pudo detectar, como una insuficiencia, que estos
no brindan el tratamiento necesario a la ejercitación en
función del desarrollo de enunciados interrogativos, con excepción del libro de gramática Fundamentals English Grammar (Azar, 1999) usado en el Curso Preparatorio y el curso Spectrum (Warshawsky y Byrd, 1993). Como elemento positivo se establece la relación función-forma, pero se obvian los elementos pragmáticos de la comunicación. Es una regularidad el énfasis en el componente lingüístico. No existen ejercicios que contribuyan a utilizar las transferencias y combatir las interferencias de la lengua materna. Mediante los resultados de la encuesta a los profesores se constató que la gran mayoría de ellos enfoca principalmente el componente lingüístico de la competencia comunicativa para el desarrollo de los enunciados interrogativos (Anexo 7). Los profesores asocian los problemas principales del componente lingüístico a la interferencia de la lengua materna. Para la corrección, enfatizan en el componente lingüístico, llevando a cabo la práctica con la sintaxis de los enunciados interrogativos. Para enfrentar y corregir las dificultades con los enunciados interrogativos estos proponen algunas actividades, las cuales son muy escasas y su tratamiento se ciñe a elementos formales. Los resultados de la encuesta muestran también la necesidad de mejorar la preparación de los profesores y ver el PEA de enunciados interrogativos teniendo en cuenta la consideración de los componentes de la competencia comunicativa y su
21
Se realiza el análisis de este medio didáctico por ser un material de gran impacto en el PEA. No obstante, se hace alusión a otros medios de enseñanza como el video.
87
interrelación. Además, para la corrección de errores es necesario que el profesor realice un contraste de los aspectos lingüísticos, sociolingüísticos y socioculturales entre la lengua materna y la lengua inglesa para revelar los hábitos que se pueden transferir, modificar o crear partiendo de cero. Por otra parte, la ejercitación de los enunciados interrogativos debería incluir actividades
teniendo
en
cuenta
el
pseudocomunicativas y de producción libre.
nivel 22
de
asimilación:
reproductivas,
Es conveniente organizar el PEA de
enunciados interrogativos sobre la base de un ciclo de aprendizaje que le permita al estudiante lograr un desarrollo continuo y gradual. Las entrevistas grupales realizadas a estudiantes de Lengua Inglesa tuvieron como propósito la obtención de sus criterios sobre la adquisición y producción de los enunciados interrogativos en esta lengua (Anexo 9). Los grupos de estudiantes entrevistados fueron capaces de reconocer la importancia de elementos del enfoque comunicativo en el PEA de los enunciados interrogativos. Del enfoque anterior consideraron como su problema principal el componente lingüístico. Según ellos, las limitaciones principales se deben a la interferencia del español, y en la mayoría de los casos a la ausencia de espacios que propicien la reflexión lingüística y pragmática en torno a los enunciados interrogativos. Para resolver las dificultades con este tipo de enunciados los estudiantes del Curso Preparatorio destacaron los espacios de la clase de Gramática y la clase de Expresión oral, mientras que en los años primero, segundo y tercero no hay asignaturas dedicadas a este fin, y el tratamiento generalmente es más incidental, pues se circunscribe al momento en que el profesor realiza la corrección de los errores. Los estudiantes de todos los años también consultan los libros de gramática cuando tienen dudas al respecto. Para la observación de las clases de Lengua Inglesa se utilizó la guía de observación que aparece en el Anexo 10. Mediante este instrumento fue posible analizar el tratamiento de los enunciados interrogativos, teniendo en cuenta el grupo de 22
Para conocer otros criterios sobre el diseño de actividades, buscar más información en Antich (1987).
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indicadores ya mencionados, los cuales reflejan las dimensiones “conocimientos” y “habilidades profesionales” de los profesores. Los errores más comunes cometidos por los estudiantes se relacionan con el componente lingüístico, en especial con el orden de los constituyentes del enunciado, como resultado de la interferencia de la lengua materna o de la sobregeneralización de estructuras dentro de la misma lengua inglesa. La corrección es parte de las clases del Curso Preparatorio, mientras que en las restantes asignaturas de la disciplina Lengua Inglesa
la corrección se realiza cuando ocurre el error. El profesor no aplica la
comparación lingüística en ninguno de los años; lo que no permite revelar posibles interferencias entre la lengua inglesa y la materna, ni formar los hábitos y habilidades correspondientes. Las actividades que favorecen el desarrollo de enunciados interrogativos incluyeron el trabajo en parejas; lo que se evidenció en las clases de Expresión oral del Curso Preparatorio,
aunque con mayor énfasis en el primer
semestre. A partir del segundo semestre de ese curso se trabaja el lenguaje monologado, y en el resto de los años (primero, segundo y tercero) es más frecuente el trabajo en pequeños grupos mediante debates, mesas redondas u otras actividades, de manera que no se favorece el tratamiento de enunciados interrogativos. En resumen, los resultados de la caracterización del estado actual del PEA de enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa permitieron detectar limitaciones en los documentos normativos, debido a la ausencia de orientaciones metodológicas sobre estos enunciados en la mayoría de los programas. Los libros de texto de la disciplina no incluyen suficientes ejercicios, lo que afecta la ejercitación en el PEA de los enunciados interrogativos. A pesar de los resultados que se han obtenido en la disciplina Lengua Inglesa, los estudiantes no poseen un adecuado desarrollo de conocimientos y habilidades para el análisis y la construcción de los enunciados interrogativos en diferentes situaciones comunicativas. Por otra parte, los conocimientos y las habilidades profesionales de los profesores para llevar a cabo el PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina 89
Lengua Inglesa no son suficientes. El análisis de los enunciados interrogativos debe comprender fundamentos lingüísticos que le permitan la integración de lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático. Además, el PEA de los enunciados interrogativos se debe favorecer con los principios linguo-didácticos asumidos en esta investigación (Anexo 12). Las limitaciones encontradas conducen a la necesidad de diseñar una estrategia linguo-didáctica para el mejoramiento del proceso de enseñanza - aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa.
3.2 Fundamentos de la estrategia linguo-didáctica El concepto de estrategia ha sido definido por diferentes autores que lo consideran como acciones para lograr un propósito. Su etimología nace en el campo militar para el que constituye el arte de dirigir y coordinar acciones y operaciones (Vera, 2008). En el contexto educativo, las estrategias se orientan hacia el proceso educativo y están determinadas por objetivos. La sistematización de diferentes trabajos permite precisar que las estrategias incluyen etapas de diagnóstico, planificación, ejecución, control y evaluación final. De la Torre (2003) plantea que la estrategia didáctica es una construcción teórica basada en supuestos pedagógicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos que pretende interpretar la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y dirigirlo mediante un sistema de acciones, con la asignación de los recursos necesarios, hacia su transformación y perfeccionamiento. Sierra (2004) define estrategia pedagógica como la dirección de la transformación del estado real al estado deseado del objeto que se ha de modificar, que condiciona todo el sistema de acciones entre el profesor y los estudiantes para alcanzar objetivos comunes. Precisa que la estrategia no es algo rígido. Es susceptible de ser modificada, a partir de los propios cambios que se vayan operando en el objeto de transformación. 90
Pulido (2005) define una estratégica didáctica desarrolladora como un sistema de acciones conscientemente planificado y organizado, que tiene como base teórica una concepción de enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la competencia comunicativa integral. De gran relevancia para esta investigación resultan los trabajos de Toledo (2007) y Vega (2011) por su diseño de estrategias didácticas para el PEA de la gramática con bases comunicativas y la comprensión de los fenómenos lingüísticos desde dimensiones semióticas en el discurso. Como resultado de la sistematización por el autor de diferentes definiciones de estrategias didácticas dadas por varios autores, se concibe en esta obra una estrategia
linguo-didáctica
como un sistema de etapas con objetivos y acciones
específicas sobre bases lingüísticas, didácticas, psicológicas y filosóficas para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la lengua, en este caso, la inglesa. La estrategia linguo-didáctica que se propone tiene como sus fundamentos teóricos los siguientes: El fundamento filosófico lo constituye el materialismo-dialéctico de Marx, Engels y Lenin, en especial el revelado en la obra Dialéctica de la naturaleza (Engels, 1982). En esta filosofía, el desarrollo del conocimiento del hombre se condiciona a partir de la existencia de la realidad objetiva, que existe independientemente del propio hombre, en un período de tiempo determinado. Para Vigotski y Luria la dialéctica se daba entre el lenguaje y el pensamiento; estos autores proponían la tesis de que el hombre es un ser producto de la historia, activo en las relaciones sociales y los procesos psicológicos superiores, y se desarrolla en la interacción con los demás y su cultura (Pardo, 2010).
91
El fundamento psicológico radica en el enfoque histórico-cultural de Lev S. Vigotski y otras investigaciones que continúan esta línea. 23 A diferencia de otras corrientes psicológicas que acompañaron tantas décadas al estructuralismo, principalmente el conductismo, además del cognitivismo y el humanismo, el enfoque histórico-cultural considera imprescindible el condicionamiento histórico-social en el desarrollo de la psiquis (Pérez, 2013). Los enunciados interrogativos constituyen un medio de expresión para interactuar con el mundo exterior. Este tipo de actividad, en la cual el hombre utiliza el lenguaje como una forma de interacción, encuentra sus bases en lo que uno de los seguidores de Vigotski, Leontiev (1981), llamó la teoría de la actividad verbal. El enfoque histórico-cultural permite la integración de lo cognitivo-afectivo como requisito esencial que contribuye al enriquecimiento espiritual y a la formación de la personalidad de los estudiantes para toda la vida. Es esencial que en el PEA de los enunciados interrogativos se refleje esta unidad cognitivo-afectiva, en lo cognitivo con el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y en lo afectivo con el aprendizaje de sentimientos, actitudes, valores y normas de comportamiento social. De gran validez para el PEA de los enunciados interrogativos se considera la zona de desarrollo próximo, o sea, el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotski, 1982). El fundamento linguo-didáctico lo constituye la teoría de la didáctica general que se particulariza en la didáctica de las lenguas extranjeras con sus principios específicos, regularidades y categorías (Anexo 12). De gran valor resultan los principios de la didáctica de lenguas extranjeras esbozados por especialistas cubanos en la enseñanza de lenguas extranjeras (Antich, 1987), (Font, 2006), (Acosta, 2009), (González, 2012). Se proponen los principios formulados 23
Consultar a Luria (1982), Galperin (1982), Fariñas (2004), Pérez (2013).
92
por González (2012) por sintetizar la esencia de estos, y de manera especial para el PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa:
el principio de la
comunicabilidad, cuyo objetivo principal es el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes; el principio de la consideración de la lengua materna, para revelar semejanzas y diferencias que favorezcan el PEA de enunciados interrogativos, etc.,
al considerar elementos formales, sociolingüísticos, socioculturales,
que pudieran ser transferibles, modificables o creados a partir de cero;
el
principio del carácter rector de la ejercitación contribuye a la sistematización de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa; y, además, el principio de la consideración de los elementos socioculturales, para poder develar el significado de los elementos pragmáticos de cada comunidad humana en su contexto históricoconcreto. A partir de las categorías didácticas es posible dirigir acciones específicas para el mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos. Un aspecto teórico de gran relevancia para el PEA de los enunciados interrogativos es el enfoque comunicativo. Es necesaria la consideración de cada uno de sus componentes en el desarrollo de este tipo de enunciados. El enfoque comunicativo permite la utilización de tareas que promuevan la interacción, el intercambio de información,
etc.
Los
estudiantes
se
involucran
en
las
tareas
orientadas
comunicativamente, contextualizadas y significativas. El fundamento lingüístico lo constituye la lingüística del texto, que centra su atención en la emisión de enunciados, teniendo en cuenta criterios sobre el orden de los elementos, las relaciones semánticas, las características del contexto y las relaciones que se establecen entre los sujetos. Los enunciados interrogativos se rigen por estos principios que permiten entenderlos en su relación forma-significado-uso. Han sido de
93
vital importancia las disimiles contribuciones sobre enunciados interrogativos de diversos autores. 24 La clasificación de los actos de habla por Austin (1962) y Searle (1969) sirven de guía para la concepción de las funciones comunicativas en el PEA de la lengua. En esta tesis fueron de gran validez para la clasificación de enunciados interrogativos y su realización mediante diferentes funciones comunicativas. La lingüística comparada permite comprender las similitudes y diferencias entre los enunciados interrogativos en la lengua española y la lengua inglesa. La Teoría del CSF de Bondarko (1988) constituye la base para describir el plano del contenido y el de la expresión de la interrogación.
3.3 Contenido y estructura de la estrategia linguo-didáctica El objetivo general mejoramiento
25
de la estrategia linguo-didáctica que aquí se propone es el del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados
interrogativos en lengua inglesa. Para el logro de este objetivo se reconocen en la estrategia cinco etapas: 1. Etapa de diagnóstico 2. Etapa de sensibilización 3. Etapa de planificación 4. Etapa de ejecución 5. Etapa de evaluación
24
(Cazabón, 1974), (Leech, 1983), (Riverón, 1987), (Villate y Rodríguez, 1987), (Athanasiadou, 1991),(Brown, 1994) , (Huddleston, 1994), (Escandell, 1999), ( Ginzburg, y Sag, 2001), (Groenendijk y Stokhof, 2002), (Haverkate, 2006), (Bermello y Vega:,2007), (García, 2008). 25 Según el Diccionario del uso del español de América y España “mejoramiento” es el cambio o progreso de una cosa que está en condición precaria hacia un estado mejor. El diccionario de la lengua inglesa Webster´s Collegiate define improvement (= mejoramiento) como la potenciación del valor o la excelencia de algo. A partir de esas clasificaciones sobre este término, para esta estrategia linguo-didáctica, el término “mejoramiento” significa la potenciación, el fortalecimiento y la elevación de la calidad del PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa.
94
La estrategia linguo-didáctica está concebida para su desarrollo en el PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana, y sus principales protagonistas son el profesor y los estudiantes. Sierra (2004) expresa que el profesor es un estratega principal y agente de cambio, pues debe poseer un conocimiento teórico-metodológico de un nivel tal que le permita asumir el PEA. Para asumir el PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa el profesor debe tener conocimientos de los fundamentos lingüísticos y linguo-didácticos sobre estos, además de los psicopedagógicos y filosóficos. Por su parte, el estudiante debe poseer conocimientos sobre la relación formasignificado-uso de los enunciados interrogativos, que le permitan transitar en la disciplina Lengua Inglesa y posteriormente en futuras disciplinas y
en su vida
profesional. La estrategia, al ser linguo-didáctica, toma en cuenta todas las categorías del PEA: objetivo, contenido, métodos, medios, formas de organización y evaluación (Anexo 12). Es importante que la concepción de las acciones en las etapas de la estrategia mantenga una relación sistémica entre las categorías
didácticas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en especial, en función del PEA de los enunciados interrogativos. Teniendo en cuenta las consideraciones antes expuestas, a continuación se presentan las etapas de la estrategia. Etapa de diagnóstico El objetivo de esta etapa es precisar en qué condiciones se encuentra el PEA de los enunciados interrogativos en Lengua Inglesa, tomando como punto de referencia los conocimientos y habilidades que deben poseer los estudiantes y los conocimientos y habilidades profesionales del profesor. Es importante dejar claro que el profesor es el autor principal de las transformaciones que deben ocurrir para lograr el estado deseado. 95
Para una comprensión del diagnóstico es necesario referirse a autores como Páez (1998) y González (1999), quienes coinciden en que este es el punto de partida o estado inicial desde el cual se proyectan acciones que conduzcan a la transformación. Es un proceso dinámico, continuo, inacabado que, como tal, se amplía, ajusta y utiliza permanentemente. Por su carácter integrador, se comparte el criterio de Nieves (2003), quien establece una serie de requisitos para la concepción del diagnóstico, los cuales proyectan su carácter dinámico, continuo y sistemático. El diagnóstico tiene un enfoque individual y multilateral, con carácter preventivo, retroalimentador y transformador, además de ser multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo. Estos requerimientos son el punto de partida para determinar las acciones que se han de llevar a cabo en cada etapa. Se tomará en cuenta además, para esta etapa, la información recogida de los instrumentos aplicados durante la caracterización del estado actual del PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa.
Esta primera etapa de
diagnóstico se llevará a cabo mediante las siguientes acciones: Acciones que se deben desarrollar con los estudiantes • Explorar las necesidades y potencialidades del estudiante para determinar el nivel de desarrollo actual de enunciados interrogativos mediante la aplicación de una prueba pedagógica en lengua inglesa. Dicha prueba pedagógica se concibe teniendo en cuenta el reconocimiento del desarrollo de los niveles de asimilación (familiarización, reproducción, aplicación y creación) y la etapa de asimilación (principiantes, de nivel intermedio o avanzado) del estudiante. Esta prueba permitirá evaluar la funcionalidad de los enunciados interrogativos en relación con sus rasgos formales en cada año de la disciplina Lengua Inglesa (Anexo 14). •
Analizar el expediente académico para obtener información acerca del nivel académico alcanzado por los estudiantes en el PEA de la lengua inglesa en cursos precedentes.
96
•
Dialogar con los estudiantes sobre los hábitos de estudio, y el nivel de satisfacción en el año que cursa. El colectivo de los profesores de cada año de la disciplina Lengua Inglesa evalúa y caracteriza las particularidades individuales. Los resultados se entregan al jefe de la disciplina.
Acciones que se deben desarrollar con los profesores 26 • Aplicar una encuesta para determinar el nivel de los conocimientos lingüísticos y didácticos de los profesores que faciliten el PEA de los enunciados interrogativos en Lengua Inglesa (Anexo 7). •
Obtener información sobre diferentes opiniones acerca de la utilidad de los medios de enseñanza, los programas, el plan de estudio, que coadyuven al desarrollo del PEA de enunciados interrogativos en lengua inglesa (Anexo 11).
•
Observar clases de lengua inglesa con el objetivo de constatar cómo el profesor dirige el PEA de enunciados interrogativos en sus clases (Anexo 10).
El jefe de la disciplina Lengua Inglesa y el jefe del departamento llevan a cabo las acciones con los profesores. Después de la aplicación de los instrumentos, se hace el procesamiento de la información recogida y el análisis de dicha información para la valoración correspondiente y la toma de decisiones en relación con las acciones que se han de desarrollar de la siguiente etapa. Etapa de sensibilización Para esta etapa se plantean tres objetivos: promover el carácter consciente del proceso de la estrategia; socializar los resultados de la etapa de diagnóstico con estudiantes y profesores; e intercambiar sobre experiencias previas, conocimientos, habilidades y dificultades que poseen los docentes acerca del PEA de enunciados interrogativos en lengua inglesa.
26
Los instrumentos que se aplicarán en la etapa de diagnóstico son los mismos utilizados en la determinación del estado actual del PEA de enunciados interrogativos en Lengua Inglesa. El proceso de la investigación permitió mostrar la viabilidad de dichos instrumentos, los cuales fueron sujetos a mejoramiento.
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Las acciones que se proponen, en relación con los profesores, para el cumplimiento de los objetivos antes declarados se brindan a continuación: •
Proporcionar
información a los profesores sobre el PEA de los enunciados
interrogativos a partir de los resultados del diagnóstico. •
Intercambiar opiniones sobre componentes teóricos y prácticos que favorezcan el PEA de enunciados interrogativos para cada uno de los diferentes años en la disciplina Lengua Inglesa.
•
Promover el carácter interdisciplinario que se debe tener en los colectivos de los años de la disciplina Lengua Inglesa.
•
Discutir posibles soluciones a las dificultades
surgidas en las etapas de
diagnóstico y sensibilización. Las acciones relacionadas con los estudiantes incluyen: •
Brindar información sobre los resultados del diagnóstico que revelen las fortalezas y debilidades vinculadas con la utilización de los enunciados interrogativos.
•
Intercambiar opiniones acerca de las necesidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes que les permitan un aprendizaje más efectivo.
El jefe de la disciplina será el responsable de la tarea. El espacio para el intercambio con los profesores será la reunión del departamento; mientras que con los estudiantes se realizará con cada uno de los grupos que cursan la disciplina Lengua Inglesa. Al final de estas etapas se debe recoger la información recopilada sobre estudiantes y profesores, se ordena, se sistematiza y se valora, para luego llegar a las conclusiones sobre cada fuente. Finalmente, se contrasta dicha información sobre las fuentes, de manera que se manifiesten las características esenciales del PEA de enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa, y así poder proyectar acciones para el mejoramiento del PEA de este tipo de enunciados, todo ello debe concretarse en la etapa de planificación. Etapa de planificación
98
Esta etapa tiene el objetivo de determinar las acciones a realizar para contribuir al mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos en Lengua Inglesa. Esta determinación se debe cumplir en dependencia de los resultados de las etapas de diagnóstico y sensibilización, a partir de las potencialidades y necesidades identificadas en estudiantes y profesores. En la planificación estratégica es necesario marcar los límites temporales de las acciones que permitan la preparación del profesor para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa. Para las acciones que se planifican en esta etapa se brindan las precisiones de tiempo y otros aspectos en la etapa siguiente, o sea, en la de ejecución. El PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa ha tenido como una insuficiencia el tratamiento enfatizado en la forma, obviando en ocasiones su significado y su uso. Por otra parte, generalmente se les asocia a la obtención de información, y de esta manera se han desvinculado de sus diferentes usos comunicativos. Además, el profesor apenas enseña los componentes sociolingüísticos y socioculturales en la utilización de los enunciados interrogativos, en especial cuando la intención es la búsqueda de información. La comparación lingüística entre el español y el inglés para revelar interferencias no es parte de la clase, y el profesor no tiene en cuenta este elemento para la formación de hábitos y habilidades. Teniendo en cuenta la situación antes descrita, se considera necesario desarrollar como primera acción de la estrategia: •
Capacitar a los profesores de la disciplina Lengua Inglesa acerca de los fundamentos teóricos de la estrategia linguo-didáctica que se propone (Anexo 16).
El PEA de los enunciados interrogativos en Lengua Inglesa, sobre la base de los enfoques asumidos de la didáctica de lenguas extranjeras y la lingüística, requiere la realización de actividades de preparación metodológica que brinden al profesor la posibilidad de actualizarse sobre cómo llevar a cabo dicho proceso. Batista y Caballero (2004) se refieren a la importancia del trabajo metodológico para la preparación de los 99
docentes con el objetivo de optimizar el PEA en los diferentes centros y niveles educacionales. Las diferentes actividades metodológicas propuestas por los autores anteriormente mencionados permiten plantear para esta etapa una segunda acción dirigida a: •
Diseñar las actividades metodológicas orientadas para la preparación del profesor que enfrenta el PEA de los enunciados interrogativos, como una línea estratégica del trabajo metodológico del departamento de inglés. Este sistema se estructura a partir de las siguientes actividades:
-
La reunión metodológica tiene como objetivo reflexionar con los profesores acerca del PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa apoyándose para ello en la información recopilada en las etapas de diagnóstico y sensibilización. En la reunión se declara como un problema metodológico la necesidad de lograr una mayor eficiencia en el PEA de enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa. Esta reunión va a estar dirigida por el jefe de la disciplina u otro profesor de experiencia de los diferentes colectivos de años.
-
La clase metodológica instructiva tiene como objetivo modelar el tratamiento metodológico para el PEA de los enunciados interrogativos en las clases de Lengua Inglesa sobre la base de los fundamentos asumidos. Para el desarrollo de esta clase se selecciona una temática de uno de los años de la disciplina Lengua Inglesa, y a partir de ella se modelan cada uno de los componentes del PEA que permitan su desarrollo (Anexo 15). Esta actividad la dirige el jefe de la disciplina o un profesor experimentado.
-
La clase metodológica demostrativa está en función de ejemplificar el tratamiento metodológico de los enunciados interrogativos sobre la base de los fundamentos lingüísticos y didácticos asumidos, que fueron previamente modelados en la clase metodológica instructiva. Se selecciona el diálogo Welcome to Willow Street de la Unidad 1 del libro Spectrum 1 del curso preparatorio. El jefe de la disciplina u otro profesor de experiencia estará al frente de la actividad. 100
-
La clase abierta tiene como objetivo comprobar el cumplimiento de las orientaciones recibidas en las actividades de trabajo metodológico como se ejemplificó en la clase demostrativa. Para esta estrategia se propone que se realicen clases abiertas en cada año de la disciplina Lengua Inglesa. Cada clase va a consistir en un control colectivo de los docentes de dicha disciplina a cada profesor designado por año. Se preparan las clases a partir de los medios de enseñanza que se utilizan para el PEA en esta disciplina, y se sugiere que se trabaje la expresión oral como habilidad. En cada clase de debe apreciar el tratamiento metodológico de los enunciados interrogativos en la lengua inglesa sobre la base de las concepciones lingüísticas y didácticas asumidas.
El colectivo de profesores dirigirá su observación al PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa mediante una guía de observación de clases (Anexo 10). El profesor que imparte la clase tiene en cuenta los rasgos formales de los enunciados interrogativos en correspondencia con el significado y su uso. Si existen interferencias de la lengua materna se acude a la comparación lingüística y a la formación de hábitos. Además, el profesor utiliza desde actividades más reproductivas, hasta las más productivas. Una vez terminada la clase abierta se debe valorar el cumplimiento de los objetivos, y de manera especial, si hubo eficiencia en el PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa. -
El control a clase está en función de evaluar el desempeño de los profesores de Lengua Inglesa para dirigir el PEA de los enunciados interrogativos. Se comparte el criterio de Batista y Caballero (2004), cuando expresa que este es el elemento clave del control al trabajo metodológico por constituir el espacio de materialización del sistema. Los controles serán ejecutados por el jefe de departamento y el jefe de la disciplina.
101
-
La autopreparación del docente tiene como objetivo la elaboración de su sistema de clases. Está será controlada por el jefe del departamento y el de la disciplina a partir de la documentación (planes de clase) que debe entregar el profesor. A partir de la capacitación y el trabajo metodológico propuesto para su realización en la etapa de ejecución de la estrategia, se concibe la planificación del PEA por los diferentes años de la disciplina Lengua Inglesa. Al planificar el PEA se deberá tener en cuenta un conjunto de requerimientos que garanticen el mejoramiento del tratamiento didáctico de los enunciados interrogativos a partir de un grupo de acciones específicas: •
Elaborar objetivos específicos en los programas de disciplina, asignatura, en cada unidad de estudio, habilidad lingüística, y en cada clase, en función de los conocimientos y habilidades que el estudiante debe lograr en el PEA de los enunciados interrogativos. Los objetivos deben promover la apropiación de este tipo de enunciados teniendo en cuenta los componentes de la competencia comunicativa y las consideraciones didácticas derivadas de la comparación de esta obra.
•
Seleccionar los contenidos relacionados con el PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa, y los aspectos relevantes de su comparación con el español. Es necesario precisar aquellos contenidos de otras disciplinas o asignaturas que guarden relación con los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa que contribuyan al PEA de este tipo de enunciados.
•
Seleccionar los métodos y procedimientos metodológicos sobre las bases didácticas y lingüísticas asumidas en la tesis. Para esto se considerará: a) El componente didáctico, el cual tiene en cuenta principios, como ya en otros momentos se ha precisado. De singular importancia para esta tesis resulta la puesta en práctica del principio de la consideración de la lengua materna. El enfoque comunicativo debe predominar en la clase de lengua extranjera, en función de lo instructivo y lo educativo. Los enunciados interrogativos se deben 102
abordar metodológicamente teniendo en cuenta un balance adecuados por parte de los componentes de la competencia comunicativa. b) El componente lingüístico lo constituye el uso y la aplicación adecuado del profesor de las teorías e investigaciones lingüísticas que favorecen el PEA de la lengua (Antich, 1987); especialmente lo relacionado con el PEA de los enunciados interrogativos. La dosificación de los materiales y actividades debe incluir consideraciones didácticas a partir de las similitudes y las diferencias entre la lengua materna de los estudiantes y la lengua inglesa. c) La ejercitación es de vital importancia en la clase de lengua extranjera. Por esta razón se diseñó un sistema de tareas como apoyo al PEA de enunciados interrogativos en lengua inglesa. Se hace necesario abordar consideraciones sobre la enseñanza basada en tareas como elemento que enriquece
el inagotable quehacer
de los docentes en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. La enseñanza basada en tareas ha sido objeto de algunas investigaciones. Para esta investigación, es de obligada referencia la investigación de Nunan (1989): Designing Tasks for the Communicative Classroom por la utilidad y la claridad de los componentes de una tarea. Nunan (1989) precisa que
la tarea es una pieza del PEA que implica que los
estudiantes comprendan, manipulen, produzcan o interactúen en la lengua que se aprende, al mismo tiempo que enfocan su atención en el conocimiento gramatical para expresar significado, en lo cual la intención es transmitir significado más que manipular la forma. Investigaciones en nuestro país reflejan aspectos que caracterizan el carácter integrador de las tareas (Acosta y Alfonso, 2009), (Concepción, 2010). Algunas de sus características son: •
Consisten en resultados o metas específicos.
•
Contienen una entrada de información para estimularla, la cual es auténtica y provee a los aprendices de contexto de la vida real. 103
•
Tienen una o más actividades y procedimientos relacionados con ellas.
•
Son actividades negociadas que implican comprensión, producción e interacción por parte de los estudiantes.
•
La atención del estudiante está centrada más en el significado que en la forma.
•
Semejan actividades realizadas en la vida real.
•
Los temas se basan en los intereses de los estudiantes.
•
Son parte de una secuencia: una tarea puede permitir realizar otra u otras, o un proyecto más complejo.
•
Pueden ser evaluadas por estudiantes y profesores, tanto respecto al proceso como al resultado.
•
Se conduce la interacción en parejas y pequeños grupos.
•
Los estudiantes son estimulados a producir la lengua para una comunicación genuina y significativa.
•
Las tareas en el aula son conducidas a fin de preparar a los estudiantes para el uso real del lenguaje fuera del aula.
Acosta y Alfonso (2009) apuntan que la concepción de la enseñanza por tareas enriquece al proceso de enseñanza-aprendizaje
por su carácter humanístico,
sociocultural y holístico. El autor de esta investigación considera que un sistema de tareas con las características antes mencionadas constituye otro componente valioso para el mejoramiento del PEA de enunciados interrogativos en lengua inglesa En la elaboración de un sistema de tareas para contribuir al mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa, se tuvieron en cuenta dos criterios fundamentales: •
Los componentes de una tarea, esbozados por Nunan (1989). Se añaden a estos componentes puntos de vista sobre la ejercitación y las formas de organización
104
(Antich, 1987). Además, se adiciona la evaluación como otro componente esencial para lograr la retroalimentación de la efectividad del desarrollo de la tarea. •
El ciclo de enseñanza-aprendizaje descrito por Font (2006) sobre las bases de una concepción problémica del enfoque comunicativo. Este consta de seis etapas, en las cuales deben incluirse las consideraciones linguo-didácticas que se derivan de la comparación lingüística entre los enunciados interrogativos de la lengua materna y la lengua extranjera, para la eventual formación o transformación de hábitos y habilidades.
Según Nunan (1989) una tarea pudiera ser dividida en 6 componentes: El objetivo es la intención general de la tarea. Está en función del logro de resultados comunicativos, afectivos o cognitivos. El autor hace alusión a objetivos comunicativos, socioculturales, para aprender a aprender y lingüísticos. El punto de partida se refiere a la información o fuente de las que se parte para la realización de la tarea. Se brindan como ejemplos textos, cartas, imágenes, fotos, plegables, mapas, revistas, menú, señales, videos, el pasaje de una obra, etcétera. Las actividades especifican lo que los estudiantes harán con el punto de partida. Este momento marca el comienzo de la tarea de aprendizaje. Para el diseño de las diferentes actividades se han tomado en cuenta las consideraciones linguo-didácticas a partir de la comparación entre ambas lenguas. Además, son también importantes fundamentos propuestos por Antich (1987), y se han adaptado en relación con las necesidades del PEA de los enunciados interrogativos. Por esta razón, se pueden realizar actividades que favorezcan el PEA de este tipo de enunciados en lengua inglesa teniendo en cuenta: los planos de la lengua que se ejercitan (patrones de entonación, estructuras gramaticales, ritmo y acento, etc.); la forma de habla (diálogos, monólogos, etc.). Por otra parte, es posible considerar las habilidades que se han de desarrollar (en especial la comprensión auditiva y la expresión oral, etc.); la etapa de aprendizaje durante el desarrollo de la
105
disciplina Lengua Inglesa (principiantes, de nivel intermedio, de nivel avanzado); el nivel de asimilación (de reconocimiento, reproducción, de creación o aplicación). El papel del estudiante se refiere a la participación de este en el desarrollo de la tarea de aprendizaje, como también a las relaciones interpersonales con el resto de los participantes. Es la contribución que el aprendiz realiza al PEA. Es importante añadir a este criterio elementos del aprendizaje desarrollador, en el cual el estudiante juega un papel activo al negociar información, opiniones y razonamientos. La responsabilidad en relación con su aprendizaje le permite desarrollar la autonomía y las habilidades para aprender a aprender. El papel del profesor lo describe como elemento catalizador, facilitador, o guía. Esto depende del grado de control que este tiene sobre el aprendizaje. Es posible completar elementos de la enseñanza desarrolladora. Según Castellanos (2001), en el PEA el profesor debe garantizar las condiciones necesarias para coadyuvar a la zona de desarrollo próximo del estudiante. La forma de organización especifica los arreglos para la realización de la tarea. Debido al carácter interactivo en el aprendizaje de lenguas es necesario, por ejemplo que el arreglo de las sillas esté en semicírculo o herradura. En el desarrollo de los enunciados interrogativos es de vital importancia el trabajo en pareja en los juegos de roles, entre otros. Además, la forma de organización considera si la tarea se realiza completamente en el entorno del aula o fuera de esta. Como ya se planteó anteriormente, otro componente será la evaluación. Esta permitirá medir el logro de los objetivos de la tarea. La evaluación será realizada por el profesor, por el grupo, por un estudiante a otro compañero, a otra pareja de trabajo o equipo que se evalúe. Es necesario que, desde los primeros años de estudio, el alumno aprenda a evaluar, ya que su perfil del graduado incluye la didáctica de lenguas extranjeras. El segundo criterio para la elaboración de las tareas fue la selección de un ciclo de aprendizaje para el PEA de las lenguas extranjeras. Font (2006) analiza una variedad 106
de ciclos de aprendizaje estructurados por diferentes autores.
27
Se considera
adecuado el ciclo de aprendizaje diseñado por este autor teniendo en cuenta las características desfavorables del PEA de la lengua extranjera en el contexto cubano. A continuación se realiza un resumen de lo más importante de cada etapa del ciclo de aprendizaje propuesto. 1.
Práctica comunicativa problémica inicial. Esta etapa comienza con la creación de la necesidad de comunicación del estudiante. El estudiante
emplea los
recursos que previamente conoce para interactuar sobre un tema que lo guiará a la utilización de nuevos elementos de la lengua para expresar lo que quiere comunicar. En esta etapa comienzan a surgir contradicciones en los componentes de la competencia comunicativa. El estudiante estaría frente a un problema que no sabe resolver. 2.
Determinación, análisis y solución del problema docente. Esta etapa favorece la inmersión del estudiante en la situación que debe resolver. El estudiante llega a las leyes y reglas mediante el descubrimiento guiado y la conversación heurística. El carácter consciente juega un papel importante. Es criterio del autor de esta investigación que esta etapa es favorable para el análisis comparativo de la lengua inglesa y la española en caso de que fuera necesario (como lo es en el que nos ocupa). Siendo así, se debe determinar el tipo de hábito que se ha de desarrollar en las siguientes etapas de este ciclo.
3.
Práctica controlada dirigida a la forma. Esta etapa es de singular importancia en la formación de hábitos lingüísticos. Lo esencial es la reproducción
con
precisión en los errores del componente lingüístico. El profesor debe realizar correcciones para garantizar el éxito en las etapas subsiguientes. En esta etapa, al igual que en la anterior, se puede recurrir al análisis comparativo ante el surgimiento de dificultades con los rasgos formales de los enunciados interrogativos. 27
Font (2006) cita a Mary Finocchiaro (1983), David Nunan (1989), Penny Ur (1996), entre otros.
107
4.
Práctica guiada. Esta etapa se diferencia de la anterior en que el profesor no especifica qué contenido debe utilizar el estudiante. El estudiante hace uso de los elementos lingüísticos-comunicativos no de manera mecánica, sino
“casi”
comunicativa. Esta práctica se desarrolla de manera gradual, o sea, el ejercicio anterior es más guiado que el siguiente, hasta lograr acercarse al uso libre de manera automática. Un ejemplo muy conocido es la actividad “Encuentre a alguien que…” (Find someone who...). Para lograr cumplir su objetivo, el estudiante debe buscar información mediante un grupo de enunciados interrogativos. El cuestionario puede incluir varios enunciados de este tipo, y se pueden considerar varios tiempos verbales, una o más estructuras gramaticales, varios sonidos, uno o más patrones de entonación, según sea el contenido que se esté ejercitando y el año de la lengua inglesa en que el alumno se encuentre. Otra actividad muy útil es la del juego de roles, basada en el vacío de información, opinión o juicio; condición que favorece el uso de diversos enunciados interrogativos. Esta etapa es propicia para la situación de contradicciones en los componentes sociolingüístico y sociocultural. Es necesaria la comprensión por parte de los estudiantes sobre los niveles de cortesía y formalidad cuando se utiliza este tipo de enunciados en la interacción emisor-receptor, en especial si la interacción ocurre entre personas de diferentes culturas. Esta actividad permite que si un estudiante tiene dificultades para ejecutarla, otro pueda ayudarlo a llegar a un nivel superior de ejecución; lo que posibilita al estudiante con más dificultades moverse en su zona de desarrollo próximo a un estadio superior. 5.
Práctica libre integradora. En esta etapa el estudiante debería estar preparado para integrarse a una actividad comunicativa de libre expresión, en la cual se ponen en práctica las habilidades desarrolladas en la nueva unidad junto a otras anteriormente establecidas.
6.
Aplicación creativa. Esta etapa se desarrolla fundamentalmente fuera de la clase. El estudiante aplica los conocimientos, habilidades y estrategias 108
desarrollados para resolver
de manera independiente problemas
en la
comunicación en el entorno (contexto) social para el cual se prepara. Para lograr la creatividad del proceso se hace necesaria la independencia, y no el carácter reproductivo. Las tareas de aplicación creativa incluyen: objetivo, contenido que se ha de poner en práctica, medio en que se desarrollarán (temporal, espacial, relacional y material), actividades que se deben desarrollar por los estudiantes, forma de retroalimentación para el profesor. Para la realización de esta etapa es preciso considerar el nivel de desarrollo de habilidades de cada estudiante. Font (2006) enfatiza en la flexibilidad del ciclo de aprendizaje, o sea, en dependencia de la efectividad de este el proceso va hacia adelante o se regresa a una etapa anterior. Se elige este ciclo de aprendizaje porque empieza por una práctica comunicativa desde la primera etapa, en la cual los estudiantes están en interacción con el profesor, y no pasivamente esperando que el profesor les brinde la información. Además, en la segunda etapa se enfatiza en el carácter consciente, aspecto de singular importancia en el PEA de las lenguas extranjeras. Los estudiantes deben descubrir las leyes y las reglas que determinan la forma, el uso y el significado del contenido, y la relación de estas tres dimensiones. Es importante para esta etapa, aunque en otras es también posible, la comparación lingüística que permita precisar las posibles dificultades con los enunciados interrogativos. En las etapas 3 y 4 se realiza una distinción importante entre sus objetivos y procedimientos, en relación con lo cual el profesor debe conocer de la necesidad de guiar en menor o mayor medida al estudiante. El ciclo incluye una nueva etapa de aplicación creativa principalmente fuera del aula. En esta etapa los estudiantes pondrán en práctica su creatividad en la solución de problemas de la comunicación. En resumen, los criterios asumidos permitieron elaborar un sistema de tareas para contribuir al mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos en lengua inglesa (Anexo 17). Los criterios para elaborar dicho sistema para el mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos deben ponerse en práctica en los diferentes años de la 109
disciplina Lengua Inglesa, teniendo en cuenta para esto el nivel de complejidad lingüística requerido en cada período. A continuación, se relacionan otras acciones específicas en el PEA, como requisitos que coadyuven al mejoramiento del tratamiento didáctico de los enunciados interrogativos. •
Seleccionar una variedad de medios para contribuir al PEA de los enunciados interrogativos. Ellos pueden ser:
a) Materiales de audición que muestren las diferentes variantes regionales de la lengua inglesa con el objetivo de contrastar las disímiles entonaciones de los enunciados interrogativos. b) El uso de videos, películas, grabaciones de conversaciones, programas de radio y televisión en los que se pueda observar y comprender la estructura, el significado y el uso de distintos enunciados interrogativos. c) El uso del texto básico y de los materiales complementarios con actividades que apoyen el PEA de este tipo de enunciados. •
Seleccionar las formas de organización más apropiadas que se pueden emplear en el PEA de enunciados interrogativos en lengua inglesa. Se recomiendan las siguientes: a) Los estudiantes se deberán sentar en forma de herradura o semicírculo para una mejor visualización de cada miembro y una
mejor percepción del
lenguaje verbal y extraverbal en relación con los enunciados interrogativos. b) El trabajo en parejas y en grupos estará en dependencia del tipo de actividad (juego de roles, debates, etc., con prioridad para la primera). •
Elaborar distintos tipos de evaluación, indicadores, instrumentos evaluativos, de acuerdo con los objetivos y el contenido que se debe comprobar.
Las acciones de las líneas estratégicas de esta etapa se deberán cumplir en la siguiente. Etapa de ejecución 110
El objetivo de esta etapa es ejecutar las acciones que fueron planificadas en la etapa anterior. La ejecución de la acciones constituye el momento culminante en el empeño por transformar la práctica educativa referida al PEA de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa, toda vez que da la posibilidad de constatar los logros e insuficiencias, y con ello favorece la búsqueda de alternativas para su mejoramiento futuro. La ejecución de las acciones fue concebida de acuerdo con la secuencia: capacitación, despliegue del sistema de preparación metodológica y desarrollo del PEA. La capacitación de los profesores de la disciplina Lengua Inglesa permitirá dotar a los docentes de los fundamentos teóricos sobre el PEA de enunciados interrogativos. El curso lo puede impartir el jefe de la disciplina Lengua Inglesa o la persona que designe el Departamento de Lengua Inglesa, que posea la experiencia profesional requerida para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial, de los enunciados interrogativos, razón por la cual debe conocer los fundamentos de esta investigación. Esta preparación se va a dividir en 4 módulos que se desarrollarán cada dos semanas, incluida la semana de preparación en el aula, y la semana restante de autopreparación. En total los cuatro módulos se realizan en los dos primeros meses del segundo semestre de cada año. En los tres meses restantes del segundo semestre del curso académico se propone la segunda acción: desplegar el sistema de preparación de acuerdo con la línea de trabajo metodológico concebida, en función del mejoramiento del PEA de los enunciados interrogativos en los colectivos de año de la disciplina Lengua Inglesa. La acción correspondiente al desarrollo del PEA, como ya se ha precisado anteriormente, se concretará a partir del primer semestre del siguiente curso académico, es decir, a continuación de la ejecución de la preparación metodológica antes señalada.
111
Durante la ejecución del PEA es fundamental que el docente registre toda aquella información significativa que pueda ser de utilidad para la valoración del mejoramiento que se logra en el desarrollo del PEA, aspecto de singular importancia para la realización de la etapa de evaluación de la estrategia. Etapa de evaluación La evaluación ha de estar presente en todo el proceso de aplicación de la estrategia y al final de su ejecución, es decir, debe tomar en cuenta tanto el proceso como el resultado. Se requiere de sistematicidad para dar seguimiento a la evaluación durante toda la propuesta, además de flexibilidad para realizar los ajustes correspondientes, en especial, durante la etapa de ejecución para su posible rediseño y lograr sucesivos mejoramientos en la estrategia didáctica. Sierra (2004) expresa que las modificaciones y mejoras constantes permiten la aproximación al mejoramiento. Para el desarrollo de la evaluación la participación de los profesores y los estudiantes se realizará en correspondencia con las siguientes acciones: Acciones con los profesores •
Visitar a los colectivos de asignaturas para la discusión de posibles modificaciones.
•
Revisar los planes de clases para constatar la inclusión de los contenidos.
•
Realizar la observación de las clases de Lengua Inglesa con el objetivo de constatar cómo el profesor dirige el PEA de enunciados interrogativos.
•
Revisar los proyectos de exámenes y estar presentes en los exámenes orales.
Acciones con los estudiantes •
Determinar el nivel de desarrollo de enunciados interrogativos mediante una prueba pedagógica.
•
Entrevista grupal a los estudiantes sobre su nivel de satisfacción en el desarrollo de enunciados interrogativos en lengua inglesa.
En una reunión final, después de la etapa de ejecución, que podría ser en el segundo semestre
del mismo curso escolar, los estudiantes, los profesores y el jefe de
112
departamento o de la disciplina Lengua Inglesa expresan sus valoraciones finales sobre la efectividad de la estrategia. 3.4 Resultados de las consultas a expertos para constatar la efectividad de la estrategia linguo-didáctica propuesta Para valorar la factibilidad de la presente estrategia linguo-didáctica se presentaron primeramente los resultados al Grupo de Investigación de Estudios Lingüísticos Aplicados a la Didáctica de Lenguas Extranjeras. El objetivo principal fue someter esta investigación a consideración de los expertos (18 participantes: 6 doctores, 9 másteres, y otros 3 especialistas), cuyos proyectos y experiencias son aplicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en la Educación Superior. 28 Los criterios de los expertos coinciden en que la estrategia linguo-didáctica es de suma importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Lengua Inglesa en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. Añaden que la propuesta puede resultar de interés a otras instituciones, debido a la recurrencia del problema del desarrollo de los enunciados interrogativos en lengua inglesa. Sus sugerencias apuntaron a la organización de los fundamentos teóricos, el enriquecimiento del sistema de tareas y la consistencia terminológica. Los resultados obtenidos permitieron el reordenamiento de la información y el enriquecimiento del sistema de tareas, con lo cual se logró que el informe de la investigación mejorara en cuanto al contenido del informe para la segunda ronda. Para la selección de los expertos en la segunda ronda se tomaron como criterios: su experiencia profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Lengua Inglesa, así como en la modelación de estrategias didácticas, la efectividad en la labor profesional que desempeñan con los estudiantes y los resultados de la evaluación profesoral, criterios que permitieron constatar un alto coeficiente de competencia en cada uno de ellos.
28
Ver la carta al final de la sección de anexos con criterios de expertos de este grupo de investigación.
113
Para la aplicación del método Delphi se realizaron sesiones de trabajo en las que participaron 20 expertos entre profesores e investigadores de los diferentes niveles, con una vasta experiencia de trabajo en la Educación Superior, a partir de las cuales se pudo recoger los criterios y opiniones de estos sobre la estrategia linguo-didáctica propuesta. En la determinación del nivel de competencia de los expertos se empleó un cuestionario, el cual tenía una primera parte destinada a la obtención de datos generales, y una segunda parte en la que se les pedía que realizaran una autovaloración con respecto al nivel de conocimientos que poseían sobre el tema, en una escala del 1 al 10, lo cual se identifica con el índice de conocimiento Kc (Anexo 18). La tercera parte de ese cuestionario se aplicó para determinar el índice de argumentación Ka, el cual se distribuyó en seis aspectos, en los que cada experto se debía clasificar entre los valores de: alto, medio y bajo. Con los resultados de los índices Kc y Ka se pudo determinar el índice de competencia K de cada experto seleccionado. De los 20 expertos, 3 se encontraban en un índice medio y 17 en el índice alto (Anexo19). Las sugerencias de los expertos consultados estuvieron relacionadas con la necesidad de la organización del PEA de las lenguas extranjeras, con énfasis en la didáctica particular de los enunciados interrogativos en la lengua inglesa, y de esta manera valoraron la importancia y necesidad de fortalecerlo para que se favorezca la didáctica general de las lenguas extranjeras y el desarrollo de habilidades profesionales de los profesores. Los expertos consultados coincidieron en recalcar la necesidad de trabajar con los enunciados interrogativos en la lengua inglesa. De acuerdo con el procesamiento indicado para la aplicación del método Delphi, a partir de los puntos de corte se establecieron las categorías muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado. 114
Se aplicaron dos rondas con un cuestionario de 12 afirmaciones (Anexo 20). Como resultado de la primera ronda en la afirmación 4, relacionada con los fundamentos teóricos, desde lo filosófico, psicológico, didáctico y lingüístico, los expertos las consideraron poco adecuado y no adecuado; por lo que se aplicó una segunda ronda con modificaciones en los indicadores propuestos, ajustándolos a las exigencias del proceso objeto de estudio. Como resultado se obtuvo que todos los puntos quedaron por debajo del primer punto de corte, por tanto todos son muy adecuados (Anexo 21). Existe coincidencia en cuanto al reconocimiento de la importancia de la estrategia linguo-didáctica
y su posible puesta en práctica, y fue considerada oportuna y
pertinente, lo que se evidencia en lo expresado con anterioridad, con fundamentos teóricos y metodológicos sólidos y apropiados. El resultado expresado con anterioridad es un indicador de la elevada coincidencia de los juicios emitidos por los expertos al valorar de positivos los aspectos fundamentales de la estrategia linguo-didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos de los estudiantes de la disciplina Lengua Inglesa como principal resultado de la investigación, siendo, además, un índice evaluativo del proceso investigativo en su totalidad.
115
CONCLUSIONES En relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa, se detectan limitaciones en los
documentos
normativos y en los libros de texto, y los profesores no están lo suficientemente actualizados en lo referente a las concepciones lingüísticas y linguo-didácticas que coadyuven a la efectividad de este proceso en el tratamiento que ha de darse a este tipo de enunciados en lengua inglesa. Para caracterizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los enunciados
interrogativos fue necesario indagar sobre sus fundamentos lingüísticos, partiendo de diferentes enfoques de la lingüística comparativa, la caracterización tipológica del inglés y el español. Además, se analizaron los rasgos formales, semánticos y pragmáticos de los enunciados interrogativos. Para la comparación se tomó, como tertium comparationis el plano del contenido de la interrogación como campo semántico-funcional; a partir de lo cual fue posible analizar los medios de expresión en cada lengua, y determinar con mayor precisión los principales puntos de convergencia y divergencia que subyacen en el PEA de los enunciados interrogativos. La estrategia linguo-didáctica que se propone se sustenta en fundamentos filosóficos basados en la dialéctica materialista, fundamentos didácticos que se
asientan en
principios, categorías y leyes, fundamentos psicológicos que se basan en lo históricocultural, y fundamentos lingüísticos basados en la lingüística del texto, la semántica, la lingüística aplicada y comparativa con enfoque onomasiológico. Dicha estrategia está dirigida al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en lengua inglesa, y en su concepción se establecieron etapas con sus acciones específicas. La valoración positiva, a partir de la aplicación del criterio de expertos, corrobora la factibilidad de esta estrategia linguo-didáctica y confirma que su aplicación contribuye a lograr el objetivo propuesto. . 116
RECOMENDACIONES • Continuar promoviendo la preparación de los profesores del departamento de Lengua Inglesa respecto al tratamiento de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa. • Aplicar la estrategia linguo-didáctica propuesta para la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los enunciados interrogativos en la disciplina Lengua Inglesa que se imparte a los estudiantes de lengua inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. • Proponer estrategias linguo-didácticas similares que coadyuven al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en otras disciplinas o carreras. • Socializar con los profesores de otras universidades acerca de la importancia de la estrategia que se propone y de la utilidad de sus resultados, para valorar los aspectos factibles de generalizar. • Desarrollar investigaciones comparativas onomasiológicas que permitan el análisis de diversos significados y sus formas de expresión y su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
117
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