UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS CONSORCIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES TERCER COLOQUIO EN ESTUDIOS REGIONALES 2011 TITULO: LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO RURAL SUSTENTABLE EN LAS REGIONES INDÍGENAS DE CHIAPAS. Cayetano Adán Pérez Roblero INTRODUCCIÓN “Siempre hemos concebido la educación como fundamento del ejercicio del poder, por cuanto la democracia como decisión tomada por todos los ciudadanos y todas las ciudadanas, es un esfuerzo conjunto dónde quienes van a la vanguardia, deben de considerar como irrenunciable deber: ayudar a aquellas y aquellos que por cualquier motivo se retrasan.” (Daniel Matul, 2005).

La investigación social en contextos culturales en Latinoamérica es por su naturaleza un conocimiento de tipo instrumental, es un saber hacer con el conocimiento transdisciplinario para producir ideas o constructos nuevos, modelos teóricos, procesos de innovación, en definitiva, evidencia teórica y empírica que contribuya a una mejor comprensión de

la realidad social y facilite la detección y resolución de problemas

concretos en situaciones complejas (Sautu, 2003). En este marco la perspectiva de investigación latinoamericana está siempre vinculada a la realidad sociocultural, al campo de conocimiento transdisciplinario de aplicación, al contexto cultural, social y político en que se desarrolla, y se convierte en la fuente de generación de pensamiento libre, útil, cultural y comunitario.

La importancia de la investigación planteada en este trabajo estriba en que se pretende analizar y comprender la correlación entre el modelo de educación indígena nacional y el desarrollo comunitario en los contextos indígenas de Chiapas; se parte de un análisis del modelo educativo oficial en su relación con el concepto desarrollo rural sustentable que se impulsa desde las políticas multilaterales (Banco Mundial, ONU, PNUD y UNESCO), a fin de comprender su influencia en el subsistema de educación indígena en México, frente a la concepción y aplicación del mismo desde la perspectiva latinoamericana , misma que se 1

sustenta en el pensamiento crítico-reflexivo de una educación diversificada y por ende, regionalizada; lo que obligó a definir un enfoque metodológico que permita alcanzar en un máximo acercamiento la comprensión de las complejidades que caracterizan estos contextos en la actualidad; siendo así, se recurrió a la perspectiva metodológica de la investigación - acción participativa, la cual, desde la propuesta latinoamericana, se ha caracterizado por sostener una mirada crítica por su vínculo con la argumentación del método de la transcomplejidad, que a la vez busca, basándose en los aportes epistemológicos de la transdisciplina, desentrañar las relaciones sociales más complejas en investigaciones sobre procesos educativos en contextos culturales en situaciones de influencia de una cultura dominante sobre una u otras en condiciones vulnerables económica, social y culturalmente hablando. Este enfoque parte de dos principales reconocimientos: que todo ser humano constituye una entidad biológica y otra cultural; es decir, que es eminentemente biológico pero además sociable y con tradiciones, usos y costumbres, propios y regionalmente contextualizados. Por lo que un primer ejercicio que permitiera una necesaria reflexión acerca del papel de la teoría en la investigación social, y su relación con los objetivos de investigación y la metodología se orientó a definir cuáles deberían ser las principales categorías de análisis. Cabe mencionar que en la modalidad de la metodología se pretende identificar dos distintas perspectivas teóricas: Una teoría general que sustente un enfoque teórico-metodológico transdisciplinario y, las teorías sustantivas, la primera se sustenta en los aportes de la investigación – acción participativa (Elliot, 2005), la segunda se sustenta en la pedagogía crítica (Freire, 1972), y, la teoría de la valoración (Kaplan, 2004), en la cual, el lenguaje representa un recurso sistemático para expresar significados en un contexto; ambas deben permitir comprender las interrelaciones disciplinarias implicadas para comprender los niveles tanto de desarrollo en su economía familiar tomando como referencia los grados de pobreza extrema propuestos por el PNUD,

así como su relación de vida comunitaria

sociocultural; considerando esto, en un marco de convivencia colectiva como base para alcanzar los niveles de desarrollo comunitario, las cuáles deben transitar paralelamente a la vez que interrelacionados, a fin de alcanzar los esperados niveles de comprensión del objeto de estudio de la misma. 2

La metodológica de investigación se basa en una perspectiva sociocrítica; que desde la base de un enfoque transdisciplinario recupere aportes de la psicología y pedagogía crítica. El paradigma sociocrítco, según Arnal (1992), adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, y sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante; además de plantear como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros (Arnal, 1992:98)

El paradigma sociocrítico se sustenta en dos métodos: De análisis teórico y, de observación participante; ambos se inscriben en una teoría general y en teorías sustantivas; mismas que a decir de Sautu (2005), permiten encuadrar dos grandes ámbitos del trabajo de investigación: Que tanto la teoría general como las teorías sustantivas en la construcción del marco teórico ofrezcan coherencia entre sí, y ambas deben dar lugar al planteo de los objetivos de investigación y la propuesta metodológica. Así mismo, en la definición de qué enfoque teórico/metodológico deben requisitar las lecturas seleccionadas al redactar la fundamentación del desarrollo en un marco de horizontalidad con relación a los elementos correlacionados del proyecto de investigación (Sautu, 2005:137). Siguiendo a Elliot, (2005), Grenwood (2000) y Schwartz (1984),

la observación

participativa, como definición de una actividad metodológica, tiene ciertas peculiaridades. Por un lado, privilegia la observación como la meta central y sólo invoca la participación como forma adjetivada; y por otro, la noción de observación en sí tiene una fuerte carga positivista, porque en el lenguaje normal la observación evoca a un observador separado de (y distinto a) los objetos de su observación. Para Schwartz la OP significa estar en presencia de otros sobre una base de actualidad (qué observar), y tener algún tipo de posición nominal (perspectiva teórica) para ellos como alguien que forma parte de su vida diaria; esto es, que el observador participante está en condiciones de ver si la gente dice lo que quiere decir y quiere decir lo que dice. De tal manera que la observación participativa cuando se combina con la entrevista ofrece una forma poderosa en potencia ya que pone en duda la relación entre las palabras y los actos (Schwartz, 1984:72). 3

Por otra parte, la OP implica considerar el concepto identidad: …dado que en algunas formas el investigador se vuelve nativo en varios sentidos de la palabra; es decir, se adapta a una identidad y a la forma de tratar con otros que son parte natural y normales de cierto mundo sociocultural que caracteriza a los sujetos observados. Además, el investigador no se constituye una persona de clase especial, que hará y pensará cosas atípicas, más bien, espera que su efecto sobre este mundo se reducirá al mínimo (Schwartz, 1984:81).

Para Elliot (2005), la observación de lo que ocurre se hace inteligible sólo al relacionarlo con los significados subjetivos que los sujetos observados les adscriben; he ahí porqué la observación participante y la entrevista son herramientas importantes en un contexto de investigación sociocultural. Las preguntas tienen como fundamental propósito discutir las cuestiones básicas planteadas desde la construcción del marco teórico y con vistas a definir los objetivos de investigación y optar por una metodología más congruente con la realidad social estudiada:

1. ¿Qué elementos teórico-metodológicos pueden incidir en la caracterización de un modelo educativo que además de garantizar el desarrollo de capacidades, actitudes y valores de los sujetos en los contextos indígenas recupere las características del contexto, la cultura y la lengua, e impulse el desarrollo rural sostenible y sustentable en las regiones indígenas de Chiapas? 2. ¿Cómo se concibe el concepto desarrollo rural sustentable que impulsan las políticas multilaterales para su aplicación en contextos indígenas? 3. ¿Qué elementos subyacen en los conceptos: educación indígena y desarrollo rural sustentable, planteados para los contextos

indígenas en experiencias de países

latinoamericanos? 4. ¿Cómo establecer una relación entre el desarrollo social y la educación para las regiones indígenas de Chiapas?

Los indicadores para analizar el concepto educación indígena son: ACCESO, GRATUIDAD, PERMANENCIA y EFICIENCIA INTERNA. Se entiende por acceso la tasa aparente de admisión que implica todos los sujetos en edad escolar, la tasa neta de 4

admisión; es decir, todos los matriculados y vigentes, la movilidad de los estudiantes, la capacitación previa de los estudiantes que garantice la permanencia y, todos los alumnos becarios; la gratuidad implica todos

los servicios que ofrece la institución, tanto

administrativos como pedagógicos, los recursos y material didáctico; la permanencia depende de la calidez del servicio educativo y de la modalidad de programas de disciplina académica y orientación pedagógica que la institución ofrece, así como de las expectativas de maestros y estudiantes; la eficiencia interna está sustentada en la permanencia de los alumnos en el sistema, de la eficiencia intracurricular y eficiencia terminal, en la promoción de la función social de la institución, así como de programas orientados a atender problemas de repetición y deserción, y más directamente aquellos orientados a la relación producción intelectual en términos de aprovechamiento escolar e impacto comunitario. Para analizar el concepto desarrollo se seleccionan como indicadores: Desarrollo sostenible y desarrollo sustentable; ambos toman forma en un análisis que cruza las políticas multilaterales que impulsan los organismos internacionales con la concepción que sobre este concepto se propone desde la perspectiva latinoamericana, centrada en el pensamiento crítico-reflexivo en el que se toma como referente las prácticas agrícolas comunitarias en congruencia con la satisfacción de necesidades básicas locales. Así, la relación entre las familias y la escuela aparecen entrecruzadas en esta reflexión, y se tiene como núcleo vertebrador el rendimiento escolar de los niños desde la primera infancia en ámbitos microsociales; lo cual, debe provocar el desarrollo de las capacidades, actitudes y valores y, sentar las bases para el desarrollo integral (biológico, sociocultural) y comunitario en un ámbito macrosocial.

Para Sautu (2003), un estudio de los denominados espacios

microsociales, busca

desentrañar las diferencias en los rendimientos escolares en un grupo cultural determinado; es decir, aquellas intenciones educativas basadas en las tradiciones de una comunidad determinada y que comprenden tres escenarios: la cultura, el territorio y la lengua, las cuáles no son vistas como resultado de aptitudes individuales, sino como producto de un conjunto de procesos y factores que se entrecruzan y que explican esos rendimientos diferenciales. En un segundo ámbito se distinguen los denominados espacios 5

macrosociales, los cuáles por su compleja dimensión representan posibilidades más alejadas de nuestra experiencia cotidiana, dado que se vinculan con intenciones educativas occidentalizadas y que se traducen en propuestas curriculares y incitan a reflexionar ¿porqué los programas curriculares en estos contextos no se corresponden con el desarrollo educativo y social?, porque la realidad muestra que en dieciséis municipios indígenas es mayor la proporción de niños que repiten el año escolar o que no alcanzaron los estándares esperados. Mientras que en otros contextos es evidente una transposición o cruce de elementos curriculares con los que logran una correspondencia entre la propuesta occidentalizada y elementos basados en las prácticas comunitarias y con ello determinan el elemento intercultural de un aprendizaje más efectivamente comunitario. En el sentido anterior, el estudio pretende cruzar el análisis, en un ejercicio tripartito entre el análisis del modelo de educación indígena, el concepto desarrollo rural sustentable con las experiencias que se desarrollan en el modelo de educación alternativa ECIDEA. El primero se aborda a partir de revisar resultados de dos periodos 2008-2009 y 2009-2010 en los municipios de San Juan Cancúc, Larráinzar, Mitontic y Marqués de Comillas, cuatro de los dieciséis municipios identificados por el PUND con índices de nivel muy alto en pobreza extrema en el estado. En segundo término, se aborda el concepto desarrollo se analiza desde de la posición multilateral de los cuatro organismos internacionales anteriormente mencionados y contrastado con la concepción centrada en el pensamiento crítico reflexivo derivada del movimiento latinoamericano, el cual se sustenta en una racionalidad socioantropológica; es decir, que todo estudio relacionado al concepto debe distinguir dos dimensiones: que los sujetos son biológicos, pero además son culturales; en este sentido, su proceso transita en dos polos, uno individual y otro colectivo; así el primero implica el desarrollo de las capacidades, actitudes y valores y el segundo la integración consensuada de los sujetos en una convivencia compartida de la vida comunitaria y, en el tercero se busca observar una de las comunidades indígenas en la que se desarrollan experiencias de un modelo educativo alternativo en el municipio de Ocosingo. Finalmente se plantea el concepto de Región Sociocultural como el escenario o nicho del desarrollo comunitario y se sostiene que debe tener como base, la educación. 6

LA EDUCACIÓN INDÍGENA DEL PERIODO PRECOLOMBINO AL SIGLO XX Concepto de educación En respuesta alterna a las formas de reproducción de modelo educativos europeos y sus consecuencias socioculturales sobre los pueblos más vulnerables, se generó en las primeras décadas del siglo XIX la corriente conocida como "Teoría Crítica", la cual, según Nunez (2004), sentó las bases para la confrontación de la "teoría tradicional" del conocimiento científico establecida por el positivismo, y se abre espacio la "Teoría de la Resistencia" misma que desde sus planteamientos centrales establece que en las diferentes esferas de la vida social subordinada (familia, escuela, religión, etc.) existen "momentos o espacios" de resistencia a la cultura dominante que exaltan la libertad creativa del individuo o del grupo para escaparse del orden impuesto; así mismo los profesores en estos contextos requieren desarrollar la capacidad de descifrar los modos de producción cultural para determinar y comprender las oportunidades y limitaciones que conduzcan al pensamiento crítico, al discurso analítico y las nuevas formas de apropiación cultural. Pensamiento crítico que debe permitir ver desde adentro que los procesos educativosrealmente revelen las esencias y los comportamientos a partir de los cuales se puedan reconstruir saberes distintos a los naturalizados por la cultura occidental. En otras palabras, supone "acercar la escuela a la realidad vivida, que del mismo modo supone facilitar el difícil tránsito a la cultura intelectual de quienes en su medio cotidiano se mueven en un mundo de relaciones locales, concretas, simples y empíricas" Esto es, “una escuela que llegue al niño, no el niño a la escuela” (ECIDEA, 2002). Otro de los postulados pedagogos latinos, Paulo Freire, en sus dos principales obras, la Educación para la práctica de la libertad (1970) y la Pedagogía del oprimido (1972), recoge el sentimiento latinoamericano y abre los caminos para una educación popular y emancipadora, donde la reflexión y la acción se desarrollan como oposición crítica a la educación tradicional que la denomina "bancaria" por sustentarse en una teoría indiferente a la realidad contextual y caracterizada de ser "verbosa, palabrerías, escandalosa y asistencialista, que no comunica sólo transfiere comunicados; es decir, que manipula y domestica al hombre coartando sus posibilidades de libertad (Freire 1972:89).

7

Características de la educación indígena colonial durante los siglos XVI y XVII. A decir de Bertely (2002), durante los trescientos años del periodo colonial, la educación indígena estuvo a cargo de la corona, durante el siglo XVI fue la iglesia católica quien proporcionó la ayuda financiera, fueron los cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, quienes dirigían las parroquias de los indios, llamadas “doctrinas”, y se encargaban de la evangelización y de la enseñanza. Sostenidos principalmente por el gobierno español, las órdenes religiosas inventaron métodos novedosos para transmitir los conocimientos religiosos (pinturas, catecismos con dibujos en vez de palabras, danza, teatro y música, métodos audiovisuales, etc.), además de enseñar las artes y oficios y fundar colegios de internados para indígenas durante el siglo XVI: los franciscanos en Tlateloco, los jesuitas en Pátzcuaro, Tepozotlán y el colegio de San Gregorio en la ciudad de México. En el periodo de 1585 aproximadamente, el III Concilio Mexicano legisló dos puntos relacionados con la educación indígena: prohibió la ordenación de los indios como sacerdotes y, que los párrocos usaran la lengua indígena de cada región para la evangelización. A partir de este periodo la educación indígena siempre refiere a aquello que se considera que los indígenas deben saber, mas no la educación que ellos mismos imparten desde sus propias culturas. Lo que permite deducir que desde siempre, hablar de educación indígena supone una apreciación externa de sus culturas. A decir de Bertely “El “indio” deja de serlo en cuanto se integra a la sociedad nacional y renuncia a su cultura para convertirse en miembro de una nación genérica, donde ya no reclama su especificidad” (Bertely, 2002:09). La educación indígena en el periodo del porfiriato Con respecto a la educación indígena en el periodo del porfiriato, Bertely (2002) señala que nunca han faltado, quienes promulgan individualmente que diferenciar la educación en estos sectores minoritarios implicaba igualdad, riqueza y hasta superioridad; desde quienes reclamaron una evangelización anterior a la llegada de los españoles hasta quienes pretenden el retorno a las formas de gobierno prehispánicas o quienes declaran que durante el porfiriato se concibió que los indios eran los mejores adaptados al medio; así como la 8

existencia de intereses de grupos, desde aquellos que pretendían aislarlos para no contaminarlos de los males de los conquistadores hasta quienes actualmente consideran la propuesta comunitaria indígena como la única solución contra todos los males que aquejan al país o al mundo entero. En países latinoamericanos como Ecuador, Bolivia, Brasil, Chile, Guatemala, etc., la educación indígena, ha sido y sigue siendo consistente con sus propósitos de desarrollo comunitarios, pues las demandas indígenas suelen ser por una educación igual a la que ya reciben, pero de mayor calidad; no así en la mayoría, incluyendo México, donde reciben una educación que no se corresponde con sus culturas, donde sus usos y costumbres y sus tradiciones culturales no constituyen elementos base en la construcción de propuestas curriculares; en el mejor de los casos, apenas son un medio para lograr el aprendizaje de una segunda lengua y de otra cultura, que ni siquiera es la nacional, en cuyos procesos se promueve la aculturación de los indígenas quienes se ven forzados a adoptar como propios los proyectos de avanzada de “indianistas” y aliados de sus causas, aun a demerito de las aspiraciones de las comunidades. Para Bertely (2002), En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradójicas pero complementarias en torno a la población india en nuestro país. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administración colonial desplegó una política de segregación social fundada en estigmas racistas y sistemas jerárquicos que relacionaban determinados atributos biológicos, somáticos y genéticos con las características morales, estéticas e intelectuales de razas específicas; los colonizadores, en su mayoría, se identificaban con la raza superior y percibían a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros católicos se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanización entre la población aborigen, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Así mismo se reconoce que las órdenes religiosas desplegaron acciones educativas sistemáticas a través de las escuelas eclesiásticas, los seminarios y las tareas de evangelización y castellanización dirigidas a los indios, interviniendo, más que en su eliminación, en la conformación de nuevas identidades locales y regionales. 9

Surgimiento de la escuela rural-indígena mexicana. Periodo del siglo XX Desde las últimas décadas del Siglo XVIII, surgen en España nuevas ideas que representaban cambios importantes en la concepción de educación; se empieza a insistir en la idea de la educación como panacea de todos los males de una sociedad, en lo colectivo y en lo individual, además de representar para aquellas élites ilustradas, el progreso y transformación de la sociedad. La educación comienza a concebirse como un medio importante en la adquisición de un sentimiento "patriótico" en un doble sentido; amor a la patria y amor a los gobernantes. De tal manera que la educación que se ofreciera a los grupos sociales más desprotegidos, que tradicionalmente no habían tenido acceso a ésta por varios motivos, entre otros el de la pobreza, tendría que ser gratuita pues siendo la enseñanza libre y abierta nadie se negaría de enviar a sus hijos. Pero para que la instrucción cumpliera su objetivo, tendría que garantizarse como un derecho para todos, y sólo el gobierno podía asumir la responsabilidad de que así fuera. Es decir, era deber del Estado promover, financiar y supervisar la instrucción pública. Para Tank de estrada (2002), dos datos son relevantes en este periodo: primero, que desde el siglo XVIII, se reconoce la existencia de los pueblos indios; segundo, que en consecuencia, la lectura y la escritura se concebían como el cimiento de toda enseñanza para los sujetos de estos pueblos; por ende, es sólo mediante la práctica social y contextualizada de ambas que el hombre puede alcanzar todos los conocimientos escritos en su propia lengua, dado que le permiten comunicar por medio de la palabra escrita sus ideas y conocimientos a todos aquellos que saben leer en su misma lengua; además de que su conocimiento basado en su entorno inmediato ofrece grandes ventajas a los demás en su vida diaria. Por otra parte, aunque los elementos religiosos y civiles se empiezan a adquirir en el hogar, éstos han de seguirse fortaleciendo, paralelamente, en las escuelas de primeras letras. Por ende, cuestiones como el respeto a la religión y a las leyes, el amor al gobierno, al trabajo, a las ocupaciones honestas y al orden así como a las reglas del decoro y honestidad, formarían parte de la instrucción elemental.

10

En el periodo cardenista, la educación socialista se ocupó, igualmente, de eliminar las lenguas indígenas y educar con programas rurales semejantes a todos los niños: la meta era crear una ideología campesina; el indigenismo de Cárdenas –aun en contra del proyecto educativo de Rafael Ramírez o de Narciso Bassols promueve la educación en lenguas indígenas. La antropología y el indigenismo son convocados para unir esfuerzos en el campo educativo; aunados al jacobinismo imperante en la educación –en su afán por separar a los indios de la Iglesia- abren las comunidades al Instituto Lingüístico de Verano y a los protestantes. Comprender los motivos de su resistencia, desde adentro, permitiría instruirlos: no se trata de hacerlos entender o hablar una segunda lengua, sino de modificar sus costumbres. Al respecto, Tranck de Estrada, (2002), apunta que la escuela rural funda toda su acción en el principio psicológico de las diferencias individuales, así como en el sociológico del desarrollo desigual de las sociedades humanas. De esta forma, se confina en las manos de los maestros el destino de los pueblos y millares de comunidades indígenas dispersas en la amplia geografía mexicana. Los principios generales que rigen este proyecto son: La escuela es un medio donde el niño se instruye; que la educación que promueve deriva de las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo cooperativo, práctico y de utilidad inmediata (Estrada, 2002:9). Perspectivas y retos de la educación indígena del siglo XXI en Chiapas Siguiendo a Estrada (2002), con la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Vasconcelos, influenciado por las ideas de Jovellanos (1714-1811), de que la prosperidad de una nación se encuentra en la instrucción pública, se impulsó el proyecto de una educación nacional que

consumara el gran sueño insurgente postrevolucionario: la

creación y desarrollo de una cultura emancipadora de los pueblos marginados de la ignorancia y la pobreza, además, que fomentara la identidad nacional para el México rural. En la actualidad los servicios educativos que se brindan en los contextos indígenas son homogéneos, y por tanto no satisfacen las necesidades y demandas de una educación diversificada y fundamentalmente, las expectativas de desarrollo para este sector, ya que 11

por un lado, no se toma en cuenta la cultura y el conocimiento local en las propuestas curriculares, y otro, los parámetros en los cuales están insertos los programas educativos oficiales no tienen claro la importancia de generar una educación con un enfoque de interculturalidad que posicione a los pueblos indígenas como un sector social con características peculiares y distintos al resto de la sociedad mexicana (los no-indígenas). Consecuentemente se evidencia la extinción de las principales culturas; el peso relativo de la población hablante ha ido descendiendo desde mediados del siglo pasado. En 1930 la población indígena con relación al total nacional, correspondía a un 31.6%, en 1960, incrementó a un 60% y en el 2005 el porcentaje se reduce a 24.5% (PNUD, 2008), tomando en cuenta que la población total de Chiapas en este último año se componía de 4’ 293, 459 habitantes y la población indígena de 957.255. El 81,5% de la población indígena se concentra en tres regiones: los Altos, el Norte y la Selva. Los grupos indígenas predominantes son: Tzeltal – 37,9% de la población indígena total; Tzotzil – 33,5%; Chol – 16,9%; zoque – 4,6% Tojolabal – 4,5%; y un 2.7% lo constituyen las culturas actualmente en extinción: Mam que comprende fundamentalmente los municipios La Grandeza, Siltepec y El Porvenir, que juntos suman un total de 13, 859 hablantes de la lengua indígena de un total poblacional de 55, 449 habitantes; Mochó, del Municipio de Motozintla, con un total de 50 hablantes de la lengua indígena de un total poblacional de 59, 875 y, Kaqchiquel, que comprende los municipios de Mazapa de Madero con un total de 430 hablantes de la lengua indígena de un total poblacional de 7, 180 y Amatenango de la Frontera, con un total de aproximadamente de 10 hablantes de la lengua indígena, de un total poblacional de 25, 346 (INEGI, 2006:231). A pesar de que la UNESCO (2010), insiste con mayor énfasis, la necesidad de que los países en desarrollo como México, deben crear sistemas educativos integradores como una propuesta alternativa a la crisis mundial, el fenómeno de rezago educativo y social en las principales culturas de Chiapas va en incremento. En el ciclo escolar 2009-2010 encontramos que en Marqués de Comillas en nivel de primaria, de un total de 207 o 9.3% del ciclo anterior se eleva a 875 o 39.1% en este ciclo; en San Juan Cancúc de un total de 658 o 8.9% se incrementa a 2, 867 o 38.6% en este ciclo escolar. En Larráinzar de un total de 430 o 9.7% se incrementa a 2, 430 o 38.5% en este ciclo escolar y, en Mitontic de un 12

total de 272 o 13.0% en el ciclo anterior, se incrementa a 812 o 38.5% en este ciclo escolar. Sobra decir que el problema no está siendo atendido por el contrario, empeora en detrimento de la educación demandada y la preservación de las culturas. En el nivel secundaria, en el mismo periodo, en el municipio de Marqués de Comillas de una existencia de 725 aprobaron 285, un porcentaje de 93.3%; un total de 440 o 60.6% del total no aprobó el ciclo escolar. En el municipio de San Juan Cancúc de una existencia de 1, 809 aprobaron 907, un porcentaje de 50.1%; un total de 902 o 49.8% no aprobó el ciclo escolar. En el municipio de Larráinzar de una existencia de 996 aprobaron 593, un porcentaje de 55.5%; un total de 403 o 40.5% del total no aprobó el ciclo escolar. En el municipio de Mitontic de una existencia de 362 aprobaron 112, un porcentaje de 30.9%; un total de 250 o 69.0% no aprobó el ciclo escolar. En contraste con el año anterior, en Marqués de Comillas de un total de 44 0 6.9% se incrementa a 440 o 60.6% que no aprueba este ciclo escolar. En San Juan Cancún de un total de 283 o 19.3% se incrementa a 902 o 49.8% que no aprueba este ciclo escolar. En Larráinzar de un total de 114 o 12.7% se incrementa a 403 o 40.5% que no aprueba este ciclo escolar y, en Mitontic de un total de 22º 7.6% se incrementa a 250 o 69.0% que no aprueba este ciclo escolar. Los datos hablan por sí mismos para denostar la inoperatividad del sistema educativo nacional en estos contextos (Fuente Dirección de Planeación de la SE 2010).

A manera de reflexión a partir de lo anterior, es evidente que las cifras hablan por sí mismas dado que muestran la inoperatividad del subsistema de educación indígena, que pone en relieve en condiciones de pobreza extrema a los dieciséis municipios que comprenden las cuatro principales culturas del estado, ¿la educación no debería ser un derecho de todos los niños y niñas indígenas? ¿cómo se justifica la inoperatividad jurídica del Artículo Tercero Constitucional de otorgar el derecho de una educación justa y equitativa con la aplicación de una propuesta curricular influenciada por la ideología occidental en los contextos indígenas? Entre los factores que están implicados en este fenómeno se suman la ausencia de escuelas de organización completa que ofrezcan todos los grados, dado que alrededor de un 60% de las escuelas primarias del estado son de organización incompleta; el ausentismo frecuente de maestros en estas regiones debido, la 13

distancia de los domicilios de los niños a las escuelas como consecuencia a las características orográficas del estado, pero fundamentalmente, la falta de una planeación contextualizada, etc., que no reconoce el verdadero sentido de los pueblos indígenas, lo que deja el sentir de la necesidad de una educación centrada en los conocimientos comunitarios y basada en un modelo que prime el contexto, como fuente fundamental de inspiración curricular; dado que “un Modelo de Educación Intercultural en sociedades culturalmente complejas necesita reivindicar el contexto (Matul, 2005).

En síntesis, si Chiapas se constituye básicamente pluricultural, la educación debe responder a demandas específicas y contextuales de los sujetos en contextos indígenas, con base a criterios vinculados con la revalorización de la lengua, la cultura y el territorio; esto es, a sus valores y prácticas en los procesos de producción y reproducción social y biológica; lo que exige como plataforma de definición curricular la propia cultura a fin de garantizar su autodesarrollo a mediano y largo plazo, en el que la educación debe priorizarse como herramienta y estrategia para alcanzarlo (Comboni, 2000).

Referencia bibliográfica Arnal J. (1992). Investigación educativa. Fundamento y metodología. Barcelona, España. Labor. Bertely Busquets, M. (2002). Panorama histórico de la educación para los indígenas en México. Siglos XIX y XX. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Comboni Salinas, S, (2000). Lumaltik Nopteswanej. Programa de Educación Comunitaria para el Desarrollo Autónomo. Educándonos para nuestra nueva vida Elliot, J. (2005). La investigación – acción en educación. 5ª edición Morata. Madrid. Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. 2ª edic. Tierra nueva y Siglo XXI. Argentina Editores. Buenos Aires, 1972. Friere, P. (1970) La educacáo como práctica da libertade. 2ª edit. Paz e Terra. Montevideo, 1970

14

Greenwood, Davydd J. (2000). De la observación a la investigación-acción partipativa: una visión crítica de las prácticas Antropológicas. En Revista de Antropología Social ISSN: 1132-558X. 2000, 9: 27-49. Kaplan N. (2004). Nuevos desarrollo en el estudio de la evaluación en el lenguaje. La teoría de la valoración. Boletín de Lingüística julio-diciembre año/volumen 22, Universidad Central de Venezuela, Caracas Venezuela. Pp 52-58 Matul Morales, D. (2005). De la pedagogía de la razón a la pedagogía del corazón. Artículo para la revista Culturas Indígenas Guatemaltecas (en proceso) Quetzaltenango, Guatemala, octubre del 2005. Núnez, J. (2004). Los saberes campesinos: Implicaciones para una educación rural. Investigación y Postgrado, jul. 2004, vol.19, no.2, p.13-60. ISSN 1316-0087. Sautu, R. D. P. Dalle, P. Elbert, R. (2005). Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de metodología. CLACSO. Colección campus virtual, Buenos Aires Argentina. 192 p. ISBN: 987-1183-32-1 Tank de Estrada, D. (2002). La educación indígena en el siglo XVIII. Siglos XIX y XX. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Schwartz, H: (1984). Sociología cualitativa. Método para la reconstrucción de la realidad. 1ª edición, Editorial Trillas, México. SE (2010). Resultados educativos de los periodos 2008-2009 y 2009-2010. Departamento de Estadísticas de la Dirección de Planeación de la SE, 27 de noviembre del 2010.

15