Trabajando una poesía sin pureza o trabajando una poesía, sin pureza. Una propuesta didáctica para las clases de Español LE

Silvia A. Poblete Castro (CEL/ Unicamp)

Este artículo que aborda una propuesta global, trabaja con el género discursivo Poesía como uno de los lenguajes múltiples a través de los cuales buscamos construir, de forma significativa y crítica, el proceso de enseñanzaaprendizaje de español LE. Nos sumamos así a aquellos que ven en el arte humanizado un puente entre el sentir y el aprender. Al

abordar

el

género

poesía

como

arte,

podríamos

empezar

preguntándonos: ¿Qué es poesía? Y las famosas Rimas (BÉCQUER, 2005, p. 21), tal vez podrían respondernos que tú y yo somos poesía, nosotros, vosotros, ustedes, ellos y ellas también lo son. En efecto, poesía y hombre forman un todo indivisible. Y al hablar de esto nos alejamos del hombre apenas lírico, divorciado de su cotidiano, en su lugar visualizamos al hombre concreto, histórico y político por ser social. Se asoma entonces el rostro de una poesía sin pureza, de

una poesía impura como un traje, como un cuerpo, con manchas de nutrición y actitudes vergonzosas, con arrugas, observaciones, sueños, vigilia, profecías, declaraciones de amor y de odio, bestias, sacudidas, idilios, creencias políticas, negaciones, dudas, afirmaciones, impuestos (NERUDA apud REINA, 2008, p. 3).

Retomamos la idea de una Poesía Sin Pureza, que surge en España, acunada por los poetas de la generación llamada del 27, entre ellos García Lorca, Miguel Hernández, Rafael Alberti, a los cuales se sumaría Pablo Neruda a su llegada al Madrid de los años 30. En este escenario se afirman los llamados poetas de la condición humana, que servirán de maestros a muchas de las nuevas generaciones

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de poetas modernos. En la óptica de esta vanguardia, la palabra lírica, desvinculada de todo afán terrenal asume el rostro impuro del hombre concreto que la conjuga en la práctica social. Podríamos decir que en esta poesía, el verbo se hace carne. Hablamos aquí de una poesía radical, apuntando con esto hacia la búsqueda de la raíz, de lo esencial, del hombre productor y reproductor de su cultura. El hombre histórico-político-social, como motivo poético surge como un eslabón interior que ata al poeta a toda la especie humana. El hombre “lírico” se hace impuro al dejar su condición de ser abstracto y al asumir su condición de ser concreto. El motivo poético está ahora inserto en una práctica social y en ella construye su vida, estableciendo con los otros seres, relaciones humanas de los más diversos tipos. El instrumental conceptual que sirve de base a la aproximación de nuestro objeto de estudio, incluye también las ideas de dos grandes pensadores-educadores, Paulo Freire y Mikhail Bakhtin. Palabras claves que se entrelazan en nuestro análisis involucran conceptos tales como cultura, hombre, construcción colectiva, polifonía, praxis, trabajo, problematización, conciencia crítica, entre otros. Gran parte de esta reflexión acerca del género literario poesía, no sería posible sin hacer alusión al crítico literario, lingüista y filósofo del lenguaje Mikhail Bakhtin. La cuestión acerca del pensamiento Bakhtiniano en cuanto al género poesía no está bien definida, sin embargo, muchos estudiosos ven en su concepción de mundo polifónico una aproximación entre la poesía y la prosa. Conceptos claves como dialogía, voz del otro, mundo polifónico, discurso como construcción colectiva encuentran eco en poetas como Octavio Paz, cuando compara un poema con una caracola marina en la cual resuena la música del mundo. O al afirmar que la voz de un poeta no es suya, es también ajena, es de todos y de nadie, al mismo tiempo (PAZ, 1990). A partir de las ideas del lingüista y filósofo ruso (BAKHTIN, 1981) se construye un nuevo marco teórico que altera radicalmente la forma de ver el fenómeno

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social llamado lenguaje. A partir de aquí, podemos decir que la noción de que la poesía lírica está siempre centrada en el yo del poeta y el carácter discursivo unidireccional e impositivo de la retórica clásica dan paso a una construcción participativa de sentidos, construcción integradora, social, en la que cabe la diversidad, el diálogo, la multiplicidad de voces, muchas veces contradictorias. Desde este enfoque, trabajar didácticamente el género poesía implicaría en cuestiones como las siguientes: dado que las palabras son tejidas a partir de una infinidad de hilos ideológicos que sirven de trama y penetran en todos los dominios culturales, podemos ver la poesía como un diálogo permanente con la cultura, a través del tiempo y del espacio. Esto nos llevaría a incluir en el trabajo con la poesía conceptos como construcción colectiva, polifonía de voces, muchas ocultas tras la aparente simplicidad de los versos de un poema. En una óptica Freiriana podríamos agregar que la palabra, cortada de esta carga ideológica, vacía de toda contradicción, separada del hombre que la produce se transforma en una palabra hueca, despolitizada, incapaz de conducir a la praxis, es decir, a la unidad acción-reflexión-acción. Definimos entonces una poesía cuestionadora de la realidad social, del sentido común que moldea nuestro cotidiano. De una poesía que nos incite a penetrar las apariencias y des-cosificar los objetos y las relaciones sociales que tomaron el estatus de cosas, desvinculadas del hombre que les dio forma. Podemos decir que son los poetas quienes nos incitan a ver las palabras como productos ideológicos con índices de valor muchas veces en conflicto. Hablamos entonces de Poesía y Praxis y sobre esta última, Freire así se expresa: “[...] la praxis es la acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (FREIRE, 1983, p. 40). Por tanto, la palabra praxis involucraría un proceso constante de construcción de caminos y puentes, siempre renovados para el aprender y enseñar. Se busca, en consecuencia, un proceso de enseñanza-

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aprendizaje donde se minimice el espacio para la palabra hueca y se agrande el espacio para la palabra fecunda de sentidos. ¿Y por qué la poesía como palabra fecunda de sentidos? En la voz de Mario Benedetti,

porque el problema es ése: que la poesía muerde. Por ser libre, preguntona, transgresora, cuestionante, subjetiva, fantasiosa, hermética a veces y comunicativa en otras. Por eso muerde. Y por eso buena parte del público (me refiero al que lee, claro) prefiere la prosa que a menudo contiene respuestas, obedece a planes y estructuras, suele ser objetiva, sabe organizar sus fantasmas y en general no muerde, especialmente cuando le ponen (o se pone) el bozal. Aun en tiempos de censura y habida cuenta de que los censores no suelen ser especialistas en metáforas, la poesía suele pasar las aduanas con mucho más donaire que la prosa (BENEDETTI, 1995, p. 143).

Para el poeta uruguayo, la poesía supone la independencia, es cuestionadora, no sólo de una situación social, política o humana, sino que cuestiona el propio código literario. Esta visión del poeta sobre la poesía nos incita hacia una pedagogía de la pregunta (FREIRE; FAÚNDEZ, 1985), hacia un Aprendizaje Significativo, Crítico y también Subversivo. Y este alargamiento del término aprendizaje, los recién incorporados apellidos, como en los casamientos, nos hablan de nuevas relaciones establecidas, de nuevos compromisos asumidos, de nuevas identidades, construidas sin desechar totalmente lo que ya existía. El enfoque de este trabajo parte de un concepto de poesía que se distancia de una mera actividad intelectual, de un simple ejercicio lírico. Por un lado, abordamos el quehacer poético como un acto social, por tanto políticamente significativo en el que están involucradas no apenas la apreciación estética de un poema sino también su dimensión social, histórica y política. Por otro lado, nuestra preocupación se aleja también de un análisis formal de los poemas trabajados en clases de español LE, en cuanto al estudio de la métrica de los versos y de la rima. No obstante, si ni la métrica, ni los recursos estilísticos morfológicos y sintácticos son

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objeto de nuestro estudio, la construcción a muchas voces y a muchas manos, del ritmo interior del poema forma parte de nuestra propuesta. Trabajando una poesía, sin pureza.

a onda anda

ainda anda

aonde anda

aonde?

a onda?

aonde?

a onda ainda

a onda a onda

ainda onda

Poema “A onda”, de Manuel Bandeira ¿una cuestión de paranomasia y anáfora? ¿No habría otra forma, más poética, de acercarnos a un poema? ¿Tal vez valdría la pena dejarnos coger por el movimiento de los versos, sentirnos acunados, sumergidos en el ritmo interior cadencioso del poema?

La lectura crítica de la palabra no es nada fácil

La complejidad de la palabra como signo ideológico opone una fuerte resistencia al análisis crítico y al cambio (GIROUX, 1981), visto que la ideología opera no apenas en el nivel de la lengua sino también en las representaciones culturales, en el imaginario social. En una óptica Bakhtiniana, el poder de camuflaje y de resistencia al análisis de la palabra nativa se destaca al comparar esta palabra con un hermano, con una ropa familiar, al verla como algo que carece de misterio por su cotidianeidad. Cabría entonces preguntarnos como profesores de lengua extranjera acerca del poder potencial de una lengua ajena, tan llena de misterios, como un espacio de reflexión para trabajar la nueva lengua a partir de una perspectiva crítica y subversiva. Concluimos que la palabra puede transformarse en una fuerza alienante o en un camino para desvelar la realidad humana histórico-social, que en lo cotidiano

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aparece siempre en un claro-oscuro, a fin de que el hombre se perciba como productor histórico de su propio mundo. Para terminar, proponemos algunos caminos de trabajo tras un brevísimo análisis de dos poemas de Neruda, “Oda a la papa” y “Oda a la cuchara”. El primero encierra una pregunta que instiga a encontrar una respuesta que va más allá de un “da lo mismo, total, son sinónimos, o en general, en España es patata, en Hispanoamérica, papa”. ¿Papa o patata? Si las palabras se nutren de valores, de juicios, de prejuicios que forman el complejo ideológico social en el cual los hombres están insertos, la respuesta a la pregunta apunta en dirección a los términos “papa” y “patata” como signos ideológicos y como tales, bajo su aparente sinonimia, ocultan índices de valores sociales no siempre harmónicos. Esta contradicción es inherente a la realidad histórica en que el poema se nutre y a las representaciones culturales en el imaginario social. En el segundo poema, bajo la mirada atenta del poeta, la palabra “cuchara”, percibida en lo cotidiano apenas en su dimensión utilitaria, reata los hilos que unen la producción cultural a la historia humana, a toda la evolución históricosocial de la especie. En dirección a una Pedagogía de la Pregunta, Neruda, representando a los poetas educadores y Freire, como voz de los educadores-poetas nos indican caminos para aprender a aguzar nuestros sentidos y a observar más allá de las apariencias superficiales. En una óptica Bakhtiniana, diríamos que cada palabra-mundo, además de propiedades físicas, encierra una pluralidad de sentidos y una polifonía de voces que forman un solo canto: el de la construcción incesante de nuestra condición humana.

Referencias

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BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitex, 1981.

BANDEIRA, Manoel. A onda. In: Estrela da tarde. Salvador: Edição Dinamene, 1960.

BECQUER, Gustavo Adolfo. Rima XXI. In: Rimas y leyendas. Madrid: Alfaguara, 2005.

BENEDETTI, Mario. El ejercicio del criterio. Madrid: Alfaguara, 1995. p. 143.

FREIRE, Paulo; FAÚNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GIROUX, Henry. Ideology, culture and the process of schooling. Philadelphia: Temple University Press, 1981.

NERUDA, Pablo. Nuevas odas elementares. Barcelona: DeBolsillo, 2003.

PAZ, Octavio. El arco y la lira. México: Fondo de Cultura Económica, 1990.

POBLETE-CASTRO, Silvia. O poder oculto da palavra. (Dissertação de Mestrado) — Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.

REINA, Manuel. Pablo Neruda y los poetas españoles. CVC. Disponible en: . Acceso en: 20 ago. 2008.

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