TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO SOPORTE DE LA TAREA DOCENTE EN UN AULA UNIVERSITARIA

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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Carrera de Posgrado Interfacultades ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMO SOPORTE DE LA TAREA DOCENTE EN UN AULA UNIVERSITARIA

Alumna: Prof. CLARISA A. HERNÁNDEZ Tutora: Lic. CLEMENCIA E. POSTIGO DE CAFFE Cotutora: Lic. MIRTHA DAINO DE MATTEODA

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Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, sin permiso expreso del autor.

© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS © 2008 Carrera de Posgrado Interfacultades - Especialización en Docencia Superior Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy Otero 262 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina © 2008 Editorial Universidad Nacional de Jujuy Avda. Bolivia 1239 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina Tel. 54-388-4221521 / Correo Electrónico: [email protected] “El Enfoque Constructivista como soporte de la tarea docente en un Aula Universitaria” fue evaluado y aprobado el día 4 de diciembre de 2006.

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina ISBN Nº 978-950-721-302-1

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A mi familia, toda. A mis hijos, en especial. A mis maestros. A la vida.

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AGRADECIMIENTOS A mis alumnos, porque aunque tal vez no lo sepan, me mantienen siempre interesada en mejorar mi tarea. A mis colegas de la Cátedra y de Investigación, porque son motores de aliento. A mi grupo de compañeros de la Especialización en Docencia Superior, en especial a quienes fueron, entre mate y lecturas, la rienda que no aflojó para cada módulo cursado y cada evaluación presentada: Norma, Graciela, Iván, Liliana y María Rosa.

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“Y no pretender enseñarlo todo, enseñar pocos episodios y problemas, desencadenantes, estructurales. Y pocos libros, pero leídos con pasión, única manera de vivir algo que si no es un cementerio de palabras. Porque el pseudoenciclopedismo está siempre unido a la enseñanza libresca, que es una de las formas de la muerte”. Ernesto Sábato

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ÍNDICE Dedicatoria .......................................................................................................... 5 Agradecimientos ................................................................................................ 7 Epígrafe ................................................................................................................9 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 13 CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA................................. 17 1.1. BREVE MIRADA HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL ................. 19 1.2. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD................................................................................. 24 CAPÍTULO 2: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE............................................................................ 2.1. CONSIDERACIONES GENERALES ............................................... 2.2. EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO ................................. 2.3. LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA DE VIGOTSKY ............................. 2.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL ....... 2.4. A MODO DE CIERRE ......................................................................

29 31 35 39 42 46

CAPÍTULO 3: EL CONOCIMIENTO ACADÉMICO .......................................... 3.1. EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO ACADEMICO........................ 3.2. CLASIFICACIONES DEL CONOCIMIENTO.................................... 3.3. CONOCIMIENTO Y CAMBIO CONCEPTUAL.................................

47 49 52 59

CAPÍTULO 4: LA ENSEÑANZA EN EL AULA ................................................. 4.1. LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE ENSEÑANZA ................................................................................... 4.2 LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. ................................................ 4.3 LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN EN EL AULA .........

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CAPÍTULO 5: PROPUESTA PEDAGÓGICA..................................................... 5.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL ............................................................ 5.2. PROPUESTA DE AULA................................................................... 5.2.1. Tema: Matrices de aprendizaje en el proceso de conocimiento (Ana Quiroga) ............................................... 5.2.2. Tema: Tipos de Conocimiento (Alicia Entel).......................

67 72 81 89 91 92 93 95

REFLEXION FINAL ............................................................................................ 76 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 99 ANEXO A: PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ............................................ 107 ANEXO B: MATERIAL DE LECTURA INDICADO EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................................................. 117 ANEXO C: ARGUMENTOS DE LAS PELÍCULAS ..........................................121

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INTRODUCCIÓN

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Aquellos que trabajamos en el Nivel Superior universitario nos preguntamos con frecuencia cómo preparar al futuro profesional para su desempeño en el contexto real del trabajo que le espera. Íntimamente sabemos de la importancia del tramo de la formación como favorecedora de una articulación entre teoría y empiria que le será requerida en el campo laboral, y, en la medida de nuestras posibilidades, buceamos en alternativas didácticas que lo faciliten. En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, en el marco del Proyecto de Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, llevada a cabo en Octubre de 1998 en París, se enunciaron misiones y valores necesarios para este nivel. También en el Art. 9º se expresa d). Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácticos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad.1 Así se percibe como necesario adoptar una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el estudiante, para lo cual se deben realizar profundas transformaciones al nivel de políticas educativas, de planes de estudio acordes al contexto cultural, histórico y económico propio de cada país, de renovación de contenidos, y por sobre todo una revisión de la propuesta pedagógica a través de la cual se pone en circulación el conocimiento desde el plano del docente universitario. A la luz de todos estos aportes, queda claro que la Educación Superior tiene una impostergable obligación de ofrecer al estudiante un proceso de aprendizaje reflexivo, crítico, pleno de significaciones, que lo relacione directamente con el rol que desempeñará luego de su egreso. En este sentido planteamos que el aprendizaje debe ser entendido como una construcción que parta necesariamente de los conocimientos previos y que ofrezca el conocimiento teórico imprescindible que permita a los alumnos abordar los problemas con una perspectiva científica. Ahora bien, esto debe ir acompañado de un cambio metodológico desde la enseñanza universitaria porque parece evidente que presentar-explicar2 ese conocimiento teórico no es suficiente para su uso como fuente de 1

Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. UNESCO. Subrayado de la autora. Elijo esta expresión para designar uno de los modos de enseñanza más comunes, ligados al enfoque tradicional expositivo. 2

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comprensión de la realidad. Fundamentalmente, se destaca la importancia que adquiere una adecuada integración de la teoría, uno de los pilares más fuertes en la formación universitaria, con la práctica, entendiendo a ésta como la relación con el contexto vital del estudiante y el contexto de uso y aplicación de ese conocimiento en la actividad profesional de que se trate. Así será probable que el estudiante se capacite desde su formación para dar respuesta a la demanda de la sociedad al insertarse en su campo laboral; pero esto sólo adquiere potencialidad, como ya hemos anticipado, si los métodos, la selección de materiales, las consignas de trabajo, la evaluación, es decir, la propuesta del docente, se alinea en ese sentido. Luego, obviamente, dependerá de cómo el estudiante se involucra responsablemente en esta propuesta. Es así que, en el caso particular de mi tarea como Auxiliar de trabajos Prácticos en la Carrera de Ciencias de la educación, me he cuestionado mi propia labor preocupada por la idea de llevar al aula actividades que favorecieran la relación teoría-práctica. Por ello, esta Memoria Docente pretende constituirse en un reflejo del proceso de reflexión y análisis de mi tarea docente, abonada en gran medida por el aporte del Constructivismo y por el debate generado por los diferentes módulos de la Carrera de Especialización en Docencia Superior. Para ello, he organizado la memoria en varios capítulos: el primero pretende abordar brevemente la situación de la Universidad en nuestra región y fundamentalmente los cambios que el nivel superior ha sufrido en las últimas décadas y que obligan a nuevas formas de trabajo; el segundo, se aboca al enfoque constructivista en general y a algunas teorías en particular para comprender el aprendizaje; el tercer capítulo se plantea las características del conocimiento, su comprensión y la problemática del cambio conceptual; el cuarto se aproxima a la enseñanza y las estrategias acordes a la postura frente al aprendizaje que se presentó anteriormente, haciendo hincapié en los procesos de interacción que se producen en el aula; y el último capítulo presenta una propuesta pedagógica concreta para trabajar dos temas del Programa de la asignatura Psicología Educacional.

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CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD EN LATINOAMÉRICA

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1.1. BREVE MIRADA HISTÓRICA Y SITUACIÓN ACTUAL Comprender la Universidad actual nos pone frente a dos cuestiones ligadas entre sí: una, las transformaciones históricas, propias del sistema como producto de los cambios sociales, culturales y económicos, y otra, el nuevo rol asignado a este nivel educativo con relación al contexto social y económico mundial. Para Roberto Rodríguez Gómez, investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, México, el período que comprende las últimas dos décadas del siglo ha sido una fase de transiciones múltiples. En el plano mundial, se advierte un reordenamiento general del sistema de poder y se dan transformaciones fundamentales en el terreno de la producción material, la cultura y la organización social: la distribución política mundial se alejó de la posición bipolar; el neoliberalismo económico se constituyó en hegemonía; el impacto de la revolución informática y sus efectos en el mundo del trabajo y la cultura signaron los nuevos tiempos; la globalización del intercambio y la interdependencia de los mercados financieros se convirtió en moneda corriente. Según Rodríguez Gómez, en América Latina este proceso de transición tiene rasgos comunes con este cambio global, aunque presenta a la vez expresiones particulares. Por ejemplo, el hecho de que toda la región haya vivenciado ciclos económicos con momentos de crisis-recuperación, y se observen en muchos países reformas del Estado con implantación de programas de ajuste similares, el tránsito de regímenes autoritarios a formas de poder civil más o menos democráticas, aunque en conjunto, los modelos adoptados por este neoliberalismo en el subdesarrollo han sido incapaces de dar lugar a una recuperación del crecimiento sostenida, sustentable y eficaz. “La simultaneidad de estas transiciones ha hecho sentir su peso en todos los ámbitos de la sociedad; y por supuesto las instituciones universitarias han resultado afectadas o apoyadas, según las circunstancias, por las opciones de política pública asumidas en cada caso particular. De ahí la importancia que otorgamos a la revisión del desarrollo de las universidades latinoamericanas bajo la luz de las transformaciones experimentadas por las sociedades de la región en este período” (Revista CRESAL / UNESCO No. 3/96. Pág. 54)

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En el análisis de la situación actual, para el caso latinoamericano, Puelles y Urzúa, proponen tener en cuenta las fuertes crisis democráticas sufridas y superadas en las décadas recientes con procesos de consolidación de la democracia, no exentas, no obstante, de crisis socio- económicas. En el mismo análisis deben incluirse los profundos cambios sociales, culturales, políticos y económicos experimentados en el mundo entero: la mundialización de la economía de mercado, la internacionalización de las decisiones económicas, la revolución tecnológica, las políticas de trabajo, la delegación de los poderes del estado en entes supranacionales o poderes locales, los acuerdos de comercio bilaterales o regionales, la creación de una red de comunicación global. Como ya hemos planteado, todos estos cambios han tenido efectos verdaderamente negativos para ciertos sectores sociales, llevando al aumento de las desigualdades y han creado nuevas formas de exclusión social. En este contexto, mantener la gobernabilidad de la democracia recuperada en la región se torna un requisito indispensable, no sólo para la manutención de los gobiernos sino para conducir a los procesos y actores sociales hacia el desarrollo, la equidad y la consolidación de las instituciones, creando un nuevo orden para la dignidad de todos. Allí, entendemos que la Universidad juega también un papel importante desde la formación de los profesionales e intelectuales por el papel que les cabe a éstos como partícipes y constructores de la sociedad civil. Desde una perspectiva histórica sobre la Universidad se observa que en América Latina se dio un movimiento renovador a principios del siglo XX como lo fue la Reforma de Córdoba, muy importante y significativa para esos tiempos porque nació como necesidad de dar repuesta a determinados cambios sociales, económicos y culturales de esa época, además de atender demandas específicas de conocimiento. La historia de la Universidad latinoamericana, desde entonces, ha estado ligada y sujeta a los sistemas de gobierno: por ejemplo, los diferentes gobiernos autoritarios marcaron ciclos de restricción tanto del ingreso como del presupuesto y la autonomía, que llegaron a significar el desmantelamiento del sistema académico; y los gobiernos democráticos signaron también su futuro con medidas como el ingreso irrestricto y el recorte de los presupuestos bajo políticas específicas.

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Ahora bien, la actual demanda multitudinaria que caracteriza al Nivel Superior, en especial a la Universidad, puede rastrearse en los ciclos de expansión que el sistema sufrió en distintos momentos. Las razones que explican esa creciente demanda tienen que ver con una mayor necesidad de personas con formación universitaria, conjuntamente con el acceso masivo a la enseñanza media y también promovida por una clase media expandida por el crecimiento económico. Estos hechos crearon un verdadero punto de inflexión llevando a cuestionamiento y finalización el patrón de la formación de elites, y generando la necesidad de redimensionar el sistema tanto por la masificación como por la necesidad de nuevas especialidades profesionales. En América Latina no todos los países tuvieron su período expansivo en el mismo momento. En el caso de Argentina se inició tempranamente entre los años 1945 y 1955 con el gobierno peronista y sobrevino por la aplicación del sistema de ingreso irrestricto, mientras que en otros países no fue sino hasta la década del ’60. Otra diferencia importante entre nuestro país y otros estados latinoamericanos es que la expansión se localizó en el aumento de matrícula en el sector público tanto en universidades existentes como con la creación de nuevos servicios. Cabe citar el subsistema creado a partir de la Universidad Tecnológica Nacional y también el sistema no universitario. Mientras tanto, Chile, Colombia o Brasil tuvieron su patrón de crecimiento en el área privada, en muchos casos ligados a la Iglesia Católica. Más allá del panorama especial de Argentina, lo cierto es que la situación actual del Sistema Superior en el mundo ha cambiado mucho con la expansión de la matrícula y con los requerimientos actuales de la sociedad y el mercado. Otra consecuencia de esto es la creciente necesidad y oferta de especializaciones de posgrado que ha impulsado la formación de un circuito cada vez mayor de carreras, especializaciones, maestrías y doctorados, en muchos casos sin regulaciones y garantías para los usuarios. Todo esto ha impuesto como condición no sólo el mejoramiento de la calidad de las ofertas tanto de grado como de postgrado sino la necesidad de una evaluación permanente del Sistema. Phillip Albatch y Todd Davis al referirse a los profundos cambios de la Educación Superior en el mundo en las dos últimas décadas, cuyas consecuencias aún

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deben resolverse, señalan que las principales presiones que el Sistema enfrenta se originan en: - el creciente número de estudiantes y los cambios demográficos - las demandas de responsabilidad contable - la reconsideración del rol social y económico de la Educación Superior - las consecuencias del fin de la guerra fría - el impacto de las nuevas tecnologías Para estos autores, estas presiones generan sin duda una crisis que requiere cambios de paradigmas; sin embargo, la Universidad es una de las instituciones más resistentes al cambio; así citan a Ortega y Gasset quien sostiene que “hacer cambios en las universidades es como remover cementerios”. Las rutinas y las tradiciones en los estilos docentes, la fuerte corriente positivista consolidada en ellos son algunas de las tantas dificultades que obstaculizan las innovaciones en la Educación Superior; por ello, según su opinión si las Universidades realmente pretenden ser contemporáneas, hoy enfrentan el reto de innovar o perecer. Phillip Coombs, al respecto, sostiene que las universidades no tienen otra opción real sino atender las nuevas necesidades porque si dejan de hacerlo, se hallarán otras maneras de atender a esas demandas; el cambio necesario implica una Universidad al servicio de la imaginación y la creatividad. El investigador de la FLACSO, José Joaquín Brunner también se pregunta sobre cuáles son los interrogantes que existen hoy en torno a la educación superior de América Latina, y manifiesta la necesidad de que se produzcan cambios profundos y severas readaptaciones. Según éste autor, uno de ellos es el notorio cambio en la actitud de los gobiernos frente a la educación superior, que consisten en las asignaciones presupuestarias y de distribución entre instituciones en función de criterio de tamaño y funciones a lo largo de las últimas décadas. Asimismo expresa que en casi todos los países latinoamericanos la eficiencia interna de los sistemas es baja, a juzgar por las altas tasas de deserción y repitencia y el prolongado tiempo requerido por los estudiantes para

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graduarse. También afirma que la productividad del trabajo docente y de investigación es baja y que no existen demasiados incentivos para su mejora. Las nuevas demandas profesionales requieren cada vez mayores niveles académicos. Los conocimientos adquiridos pierden vigencia con mucha rapidez y ello demanda la elaboración de programas de actualización permanente, de allí la necesidad de expandir los postgrados. En lo que respecta al financiamiento, los presupuestos se congelan ó disminuyen, mientras aumentan el número de alumnos ó de funciones universitarias. Para algunos analistas se requiere un nuevo contrato entre la Universidad, el Estado y la sociedad que permita salir del círculo perverso. La Universidad tiene que estar dispuesta a convertirse en agente de desarrollo y de integración social sin perder su identidad académica. Se hace necesario concebirla como una organización creativa, productiva y de servicios acorde a las demandas de cada región, no simplemente como una fábrica de profesionales y de diplomas. Entonces, es claro que en todas partes la Educación Superior se enfrenta a numerosos desafíos y dificultades: relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, la necesidad de mejora permanente del personal y la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la inadecuación de los programas, la carencia de acuerdos de cooperación eficaces y las desigualdades de acceso a los beneficios. En medio de este panorama, reconozcamos también que las universidades no poseen ya el monopolio de la educación superior, ni de la investigación, puesto que actualmente el conocimiento no sólo se elabora dentro de ellas sino que también se produce fuera de ellas. En definitiva, en estos tiempos, con las modificaciones que ha sufrido el contexto mundial y el propio sistema universitario, correspondería analizar cuáles son las características del mundo contemporáneo y los posibles escenarios para las próximas décadas que plantearán nuevos retos y desafíos que resultarán inéditos para la universidad.

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Román Mayorga, en un artículo titulado “Los desafíos de la universidad latinoamericana en el siglo XXI” en la Revista Iberoamericana de Educación Nº 21 editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) expresa la importancia de la misión universitaria y la necesidad de cumplir con excelencia sus exigencias. Así, señala “Por muchos años he venido defendiendo la tesis de que el conocimiento y sus aplicaciones productivas, la ciencia y la tecnología, serán cada vez más el motor principal del desarrollo económico y social en todas las regiones del mundo. Dentro de esa tesis, pongo especial énfasis en el papel de las universidades, no porque piense que la universidad puede hacerlo todo, sino porque lo que la universidad debe hacer me parece absolutamente imprescindible. Hay que hacer posible lo necesario, y la universidad es en ello insustituible”. Lejos de posicionarse en una mirada de desarrollo económico, donde la educación tiene el carácter de bien marginal dentro de la lógica de mercado, Mayorga pretende resaltar el carácter dinamizador del conocimiento, y allí lógicamente entra a jugar un papel importante la Educación Superior.

1.2. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD En un artículo publicado en otra Revista de la OEI, Mariluz Restrepo3 nos propone reflexionar sobre las funciones de la Universidad, tarea que también aporta a pensar el estado actual del nivel Superior en Latinoamérica. Analiza las funciones originales de la Universidad y sus modificaciones en el tiempo, y luego propone una universidad como mediadora de cultura. “La pregunta por la universidad y su lugar en la sociedad como entidad instituida o instituyente, en términos de Castoriadis, es lo que, a mi juicio, está en juego. Creo que es muy interesante este momento coyuntural para repensar la universidad”. (Pensar Iberoamérica- Revista de Cultura de la OEI-Nº 3Publicación WEB) Reconoce tres funciones que han caracterizado a la universidad a lo largo de la historia: la que le dio origen y la que la filosofía alemana del Siglo XIX fundamentó, es la

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Profesora de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Profesora Titular de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá).

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de “guardiana de la ciencia, como depositaria de la verdad, como generadora de las leyes científicas que anudan a la sociedad y que por ello mismo legitiman a la misma universidad”. Desde este lugar y ya en este siglo, aparece una función política de emancipación, al afirmar que los pueblos logran su liberación como humanidad sólo a través del conocimiento; más recientemente la función de la Universidad, “enmascarada en su fundamento científico y también amparada en su labor de servicio a la sociedad” parece ser la de “la producción en serie –literalmente, en el sentido industrial del término- de profesionales que suplan las necesidades del mercado laboral” (op. cit.) La autora propone entonces tres razones que, entiende, le dan sentido a la Universidad: la principal es su potencial y su capacidad de ser mediadora en la construcción de cultura, para que el hombre pueda desplegar su propia naturaleza como permanente creador; la segunda es la de su papel como 'conciencia' de época, que de manera crítica, en términos kantianos, permite descubrir los límites y las posibilidades del momento que nos ha correspondido vivir, y le corresponde conjugar el legado del pasado con la configuración del devenir; y la tercera como “posibilitadora del ejercicio responsable de cualquier actividad que se haga pública”, no llenando cargos y haciendo las labores que el mercado requiere, sino como trabajo en el sentido grande de la palabra, como poiesis, como producción, como creación humana, como lo que va configurando a la humanidad. Su reflexión va acompañada de una mirada a lo posible, a la manera en que se pueden suscitar cambios en el nivel. Así dice “Ante la casi imposibilidad de cambiar desde arriba la institución universitaria por falta de voluntad política o porque aunque se decreten cambios es difícil que se asuman por obligación, sí creo que es posible ir transformándola desde las prácticas concretas, desde los ámbitos particulares que a ella le atañen. Quiero insistir sobre las prácticas, sobre las maneras de hacer que en definitiva son las que configuran el carácter... Esto significa que si se establecen nuevas relaciones de enseñanza, otros comportamientos frente a la autoridad, la participación, la reflexión, en últimas, otra performatividad, se podrían suscitar cambios correlativos en el comportamiento, en definitiva en la cultura de los seres humanos en sociedad”.(op. cit.)

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Por su parte, y frente a la situación actual del Nivel Superior, Pérez Lindo piensa que la Argentina está en condiciones de adoptar un proceso de desarrollo con conocimiento intensivo, movilizando sus universidades y centros de investigación, profesionalizando al Estado y comprometiendo a las empresas a que crezcan mediante el uso competitivo e intensivo del conocimiento. Para este autor, no basta con una Ley Federal de Educación, sin el correlato de la profesionalización de los docentes, de escuelas modernas de tiempo completo y de un modelo social y económico de referencia. No basta introducir tecnología y crear incentivos para la investigación en las universidades, si el país no tiene objetivos estratégicos en el campo científico y tecnológico. Asevera, que hubo una actitud generalizada en distintos sectores de “rechazo al conocimiento” y propone la búsqueda de un consenso estratégico de todos los actores, en torno a una política del conocimiento dirigida al desarrollo nacional. Generar políticas del conocimiento sería la estrategia privilegiada para el desarrollo inteligente y solidario de la sociedad argentina y de la región. La propuesta de Pérez Lindo coincide con los lineamientos definidos por la UNESCO para la Educación Superior, tales como: ♦

Considerar a la educación superior como un elemento imprescindible para el desarrollo socioeconómico y cultural de los países;

♦

Respetar la autonomía institucional y la libertad académica, como condiciones necesarias para el desarrollo de la formación superior, promoviendo

simultáneamente

una

mayor

responsabilidad

de

las

instituciones ante la sociedad; ♦

Promover el incremento de la pertinencia y de la calidad de la educación impartida, garantizando que el mérito sea la base para el acceso y avance en el sistema, y tendiendo a construir un sistema diversificado que pueda dar respuesta a las distintas demandas educativas de la población;

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♦

Asumir el compromiso de incrementar los recursos públicos y privados destinados al sector; promoviendo la diversificación de las fuentes de financiamiento y la mayor eficiencia en el uso de los recursos y mejorando los sistemas de gobierno y de gestión de las instituciones;

♦

Fortalecer la dimensión internacional de las actividades académicas favoreciendo el intercambio del conocimiento y la creciente interrelación entre los distintos actores de las instituciones de diferentes países.

La Educación Superior debe ser tratada como una cuestión de Estado, construyendo consensos a partir de las lógicas diferencias que existen entre los diversos actores que participan en el sistema; no para anularla sino para que, partiendo de su reconocimiento, se conforme un sistema que brinde una educación de calidad y adecuada a las distintas demandas educativas de la sociedad, basado en el pluralismo, la autonomía y la libertad de enseñanza, y en donde todos los actores e instituciones involucrados se desempeñen con plena transparencia y responsabilidad ante la sociedad. Según Pérez Lindo, para alcanzar estos objetivos la Educación Superior debe llevar adelante reformas que favorezcan una organización diversificada y flexible, que facilite el acceso al sistema educativo en distintos momentos de la vida de las personas combinando educación y trabajo. La organización curricular podrá basarse en la estructuración de las carreras en ciclos que brinden una formación básica amplia e interdisciplinaria, un período de especialización articulado con el espacio laboral y completando la formación, el postgrado. Para cerrar este Capítulo, y en la convicción de que las crisis nos obligan siempre a un cambio, entendemos que el paradigma actual de la universidad se encuentra en proceso de profunda mutación. Es importante que quienes trabajamos en la Universidad estemos dispuestos a una discusión de verdadero nivel sobre los cambios necesarios y el futuro posible.

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CAPÍTULO 2. LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

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2.1. CONSIDERACIONES GENERALES La educación es, en sí, un fenómeno complejo, multideterminado y cualquier acercamiento para estudiarlo significa necesariamente un recorte y la búsqueda de aportaciones de diferentes disciplinas. En el caso de intentar comprender el intrincado proceso de aprender y enseñar en cualquier nivel del sistema educativo, por ejemplo, deberíamos analizar múltiples factores intervinientes:

deseos,

expectativas,

esquemas

referenciales

cognoscitivos

y

socioafectivos tanto del estudiante como del profesor; los aspectos sociales; el currículo, las estrategias didácticas y modos de intervención docente, etc... Sin embargo en este trabajo, sólo aspiramos a poner en discusión sólo algunos de esos factores. En principio, debemos tener al menos una concepción de lo que es la escuela4, y debemos sostenernos en teorías explicativas del aprendizaje (desde la Psicología Educacional), las cuales pueden aportar criterios para la enseñanza (Didáctica). En este Capítulo en particular, abordaremos la amplia perspectiva del constructivismo que involucra varias teorías de aprendizaje; pero primeramente revisaremos algunas cuestiones generales que nos permitirán ir encuadrando nuestro trabajo. La escuela, es un contexto educativo en el cual la cultura actúa como mediadora del desarrollo sociocognitivo. Es un contexto físico, social y cultural que tiene por objeto que el sujeto construya nuevos saberes y conocimientos5, que utilice aquellos que ya han sido construidos en su cultura y que aprenda a vivir con sus semejantes. La educación puede ser considerada un proceso de dos caras: por una parte, es una actividad social para socializar y enculturar a los individuos que se han de incorporar en el grupo social y, por otra, es un proceso de formación a partir del cual los individuos asumen visiones y modos de acción que les permitan mejorar sus condiciones de integración social futuras.

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Aquí utilizamos el término escuela en un amplio sentido, como lugar de enseñanza formal, sin distinción de niveles. 5 Siguiendo a Bixio, “saberes”: saber hacer, saber aprender, saber convivir... “conocimientos”: información, conceptos, procedimientos, modos de comportamiento social, modos de apropiarse del conocimiento

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En ese contexto escolar, los procesos de enseñanza y aprendizaje circulan juntos en el espacio del aula. Porque, si bien el aprendizaje y la enseñanza se estudian a partir de disciplinas diferentes, y debe evitarse el planteo de un único proceso indiferenciado de enseñanza-aprendizaje, es obvio que enseñanza y aprendizaje se intersecan en el aula y obligan a la integración diferenciada de ambos, a partir de enfocar sus componentes desde la respectiva indagación científica de sus propios campos. Así, estos dos procesos interdependientes pero con características diferentes, serán objeto de nuestra mirada en diferentes capítulos de esta Memoria Docente. El aprendizaje es básicamente abordado por la Psicología del Aprendizaje, o la Psicología Educacional. Debemos señalar que es muy frecuente que los aportes de la Psicología, los conocimientos acerca de cómo aprenden los sujetos, se hayan traspolado al aula, aún cuando estos hayan sido fruto de investigaciones fuera de la escuela. Este no es un tema menor, ya que el aprendizaje en el aula se da en situación, o sea, en una institución con pautas determinadas, con prácticas docentes peculiares y con alumnos en particular, atravesadas por los diferentes factores que hemos mencionado al inicio de este Capítulo. En este sentido, es importante la aclaración de Bixio acerca de que muchas teorías de aprendizaje, tienen un “valor heurístico respecto a la problemática del aprendizaje... -pero- ...por excelente que sea la calidad de éstas, no nos evitan el trabajo de tener que construir, a partir de investigaciones pertinentes, las estrategias didactopedagógicas que la psicología no puede proporcionar” (Pág.14) Por ello la necesidad de que los conocimientos psicológicos se transformen en la práctica en estrategias didácticas6. De esta fuente psicológica nos interesan en especial para nuestro trabajo, las diferentes teorías cognitivas- constructivistas, las que, en líneas generales entienden: •

que el aprendizaje efectivo requiere que el estudiante participe activamente en la construcción del conocimiento

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Bixio (1998) trabaja en profundidad este concepto, que desarrollaremos más adelante.

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•

que el aprendizaje es mediado por los procesos de pensamiento, de comprensión, y de dotación de significados.

Originalmente el término “constructivismo” hacía alusión casi exclusivamente a la teoría psicogenética de J. Piaget, sin embargo, actualmente remite a una perspectiva, aún en construcción, cuya base teórica se extendió y se amplió con los aportes de enfoques cognitivos y socioculturales. Así, varias posiciones comenzaron a ser también referentes importantes en la intención de construir perspectivas teóricas y aplicadas para alcanzar una escuela que supere los modelos tradicionales y resulte más significativa. Carretero explica que “... reciben en general, el nombre de `enfoques cognitivos´, los estudios psicológicos, predominantes desde hace varias décadas, de los procesos humanos de adquisición del conocimiento relacionados con la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje y la solución de problemas. En sentido estricto, suelen considerarse cognitivos los estudios que comienzan a producirse desde finales de los años cincuenta en el ámbito anglosajón, los cuales se ven influidos, sobre todo en los años sesenta y setenta, por las teorías del procesamiento de la información. En sentido amplio, aunque expongan ideas diferentes, las teorías elaboradas por Piaget, los aportes de quienes investigaron la relación entre el aprendizaje y el contexto sociocultural y las contribuciones de quienes se ocuparon de estudiar cuándo el aprendizaje resulta significativo también pueden ser considerados cognitivos. Así, en la actualidad los enfoques cognitivos son un ámbito de trabajo muy amplio, que incluye diferentes tendencias.” (Mimeo FLACSO) También Coll y otros advierten que la concepción constructivista no es en rigor una teoría sino un marco explicativo que integra aportaciones diversas en base a un denominador común acerca de algunos principios, y que sirve de instrumento de análisis de las situaciones educativas. Aunque, insistimos, las situaciones de enseñanza y de aprendizaje se ven influidas por una multiplicidad de variables, los marcos teóricos, el del constructivismo, por ejemplo, sirven como referentes para interpretar, analizar, e intervenir en la realidad. El hecho de que converjan una serie de posiciones con aspectos en común y algunas diferencias importantes, es para Carretero, una cuestión de gran futuro: “...que Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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esa diversidad de planteamientos obligue al mundo académico a dirimir sus diferencias aumenta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo entre diferentes perspectivas, que probablemente redundará en el reconocimiento de sus propias debilidades. (...) me refiero a las dificultades que posee en la actualidad la investigación para dar cuenta cabal de muchos problemas de la labor didáctica y para ofrecer soluciones claras y unívocas a dichos problemas. (Carretero, 1988) Entre los principios comunes, podemos decir que para esta perspectiva el aprendizaje debe estar mediado por los procesos de pensamiento, comprensión y dotación de significados, logrando así conocimientos que se conservan permanentemente en la memoria por su nivel de estructuración y sus múltiples relaciones, y propone que quien aprende participe activamente en el aprendizaje y sea responsable del mismo. Otro aspecto a señalar es que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Esta construcción la realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, y depende, sobre todo, de dos aspectos: la representación o el esquema que tengamos de la nueva información, y la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. El concepto de esquema es otro de los aspectos comunes en esta concepción constructivista amplia que estamos abordando. Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que nos permite manejarlo internamente y enfrentar situaciones iguales o parecidas en la realidad. Son productos culturales e históricos, tienen su origen y su sentido en una determinada cultura y en un determinado momento de su desarrollo. Es muy difundido el uso de este concepto en la Teoría Psicogenética, pero en realidad, todas las corrientes constructivistas apelan a él para designar una forma peculiar de acercarnos, apropiarnos y manipular la realidad. Abordaremos ahora algunas de las teorías que conforman la perspectiva constructivista, haciendo un recorte de aquellas que más nos interesan en tanto sirven de sustento de la propuesta que incluimos en esta Memoria docente.

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2.2. EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO El principal motivo para presentar esta Teoría es la explicación que ofrece sobre la construcción de conocimientos desde la actividad cognitiva del Sujeto que aprende; pero no menos útil es su valoración acerca de la cooperación y vínculo social como motor del desarrollo cognitivo aún cuando este aspecto no fue el central de las investigaciones piagetianas originales sino retomado como núcleo de interés por estudiosos neopiagetianos. Estos desarrollos serán abordados en otro Capítulo, y nos centraremos aquí en los procesos individuales de construcción del conocimiento. Cabe aclarar que la exposición que sigue es una síntesis breve, ya que los desarrollos teóricos de la Psicogénesis son muy amplios y exceden en mucho las posibilidades de este trabajo. Para Piaget la inteligencia (actividad cognitiva por excelencia) es de naturaleza biológica, un tipo particular de adaptación. “La inteligencia es un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Este modo de hablar implica una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espíritu y del organismo: equilibrio estructural de la conducta, más flexible y a la vez durable que cualquier otro, la inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptación mental más avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo...”7 . Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos. “Desde las acciones sensoriomotrices más elementales... hasta las operaciones intelectuales más complejas... el conocimiento está vinculado continuamente a acciones o a operaciones, es decir a transformaciones El origen del conocimiento, por tanto, no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones...” (Piaget, 1981) De esta interacción se desprende consecuentemente la construcción, un concepto central de la teoría. El conocimiento objetivo no es un simple recuerdo de información exterior, al modo empirista, sino que implica dos actividades: la coordinación de acciones y la introducción de relaciones entre los objetos.

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Klimosky, G. en Prólogo a Psicología Genética de Castorina et al. 1988. p. 10

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Según la posición constructivista, el conocimiento es una construcción del ser humano como resultado de la interacción entre las capacidades innatas y las posibilidades que otorga el medio. Los instrumentos con que cuenta la persona para realizar dicha construcción son los esquemas que ya posee, es decir, lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy específicos. De hecho, pueden ser comparados a las herramientas que se utilizan en un trabajo mecánico cualquiera: hay herramientas que sirven para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para actividades particulares. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser complejos e incluyen las nociones escolares y científicas, aunque, como se verá luego, muchos tienen esquemas inadecuados de estas últimas a pesar de haberlas estudiado repetidamente, e interpretan la realidad según estos esquemas incorrectos. Un concepto central empleado en esta teoría es el de equilibrio cognoscitivo; este implica que todo nuevo conocimiento debe incluirse en el dominio cognitivo personal, reorganizando el mismo, y manteniendo un equilibrio. Por ello este dominio es siempre perfectible, incompleto, y se encuentra en un estado de tensión que lleva al sujeto a incorporar los nuevos conocimientos. Dicha tensión provoca un conflicto o desequilibración que obliga al sujeto a resolverlo para lograr el equilibrio nuevamente. Ese proceso de desequilibrio y recomposición está regulado por las funciones invariables8 que son la asimilación y la acomodación. La asimilación es la que permite al individuo incorporar nueva información del ambiente y la hace parte de su conocimiento, aunque no necesariamente la integre con la información que ya posee; la acomodación es la que hace que la persona transforme la información que ya posee en función de la nueva, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido. El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación, y asimilación se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la nueva información asimilada y la información vieja a la que el sujeto se ha

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Estas funciones no cambian con la edad y son el sustrato de toda actividad de conocimiento.

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acomodado. El equilibrio es temporal y progresivo: se ve alterado por nuevas demandas, internas o externas y va dando lugar a nuevos equilibrios. Otro concepto importante es el de estructuras cognoscitivas; estas son las propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a partir del funcionamiento intelectual y manifestado en el contenido. Cambian con la edad y dan lugar a la definición de estadios de pensamiento. Los estadios piagetianos no son divisiones arbitrarias establecidas con fines descriptivos, sino momentos cualitativamente distintos que suponen tipos de inteligencia diferentes; son distintas formas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio en búsqueda de la adaptación. Los estadios poseen los siguientes características: mantienen un orden según se suceden las adquisiciones; los logros alcanzados en el o los estadios anteriores se van integrando; cada uno pasa por un período de preparación y otro de completamiento, en el que se afianzan las adquisiciones; en ellos hay una estructura de conjunto. Según Piaget, al pasar de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. El término “estructura” remite a un concepto cualitativamente distinto de la suma de las partes; una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por separado. Las operaciones, acciones interiorizadas y reversibles a partir de la coordinación con otras acciones son otra idea central en la teoría piagetiana ya que las acciones que el sujeto ejecuta son la materia prima de la adaptación intelectual. Con el desarrollo, esas acciones se hacen progresivamente encubiertas o interiorizadas, en un principio como repetición mental de acciones concretas, pero luego cada vez más esquemáticas o abstractas y son fundamentales en el proceso de aprendizaje. La posibilidad de poner en juego esas diferentes operaciones tiene que ver con la estructura y el estadio de pensamiento alcanzado. Por último, rescatamos el concepto de error. Es importante señalar que a diferencia de las posiciones asociacionistas o conductistas del aprendizaje, en las cuales el Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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error constituye un motivo de castigo y un desajuste en el aprendizaje que debe ser erradicado, en esta teoría pasa a considerarse una parte del proceso mismo de construcción, como un paso aún inacabado, cuya imprecisión precisamente llevará al sujeto a una nueva reorganización. Por ello se habla de un error constructivo. En otro caso, cuando se trata de la existencia de una imposibilidad real del sujeto de asir el conocimiento en su totalidad a causa del nivel de estructuración de su pensamiento, se lo denomina error sistemático. Ambos conceptos cobran mucha importancia en la comprensión de los procesos de aprendizaje áulico y otorgan al docente datos importantes para su trabajo, ya que le permiten distinguir límites y posibilidades de sus alumnos. A modo de síntesis, digamos que para la teoría psicogenética el aprendizaje constituye la asimilación de la realidad, en una exploración guiada por el pensamiento que la va relacionando con los esquemas y estructuras previas (conocimientos anteriores) y permite una acomodación de éstas a la nueva realidad, diferenciándose y ampliándose de manera de lograr abordajes cada vez más complejos y una construcción del conocimiento cada vez más alta. Entonces, ¿qué nos aporta esta teoría a la comprensión del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos? En primer lugar, que el énfasis en el proceso está puesto en el sujeto como constructor de sus propios conocimientos, sujeto activo y no pasivo esperando lo que el docente debe transmitirle como saber “armado”, y también que lo que aprende son conocimientos y significados y no respuestas carentes de sentido. En segundo lugar, si pensamos que el conocimiento nunca es una copia de la realidad sino que desde la interacción con el objeto de conocimiento el sujeto le otorga significación en función de sus estructuras previas, en sucesivas aproximaciones al mismo, y pasando de un estado de menor conocimiento a uno mayor, entonces debemos considerar algunas cuestiones en relación con nuestra práctica pedagógica:

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•

la naturaleza del objeto de conocimiento con el que trabajamos, su complejidad, su lógica propia, la posibilidad del alumno de asimilarlo en función de sus estructuras, de las operaciones de las que es capaz, y de sus conocimientos previos.

•

las conceptualizaciones que de este objeto va logrando el alumno, con los errores propios del proceso de construcción y que deben ser tomados como elemento para una reconstrucción

•

la modalidad de la intervención docente, con el propósito de abrir interrogantes

antes

que

cerrarlos

mediante

respuestas

directas,

proporcionando situaciones constructivas más que repetitivas, y creando conflictos aptos de generar el movimiento hacia el equilibrio pero sin desestabilizar completamente al alumno. Por último, si bien la psicogénesis puso más el acento en el proceso individual de construcción y equilibración, es importante reconocer los aportes de los estudios que revelan que la cooperación ayuda a la descentración, o sea, saca al sujeto de su egocentrismo intelectual. “El grupo le plantea al sujeto exigencias lógicas: la necesidad de no contradecirse, de extraer conclusiones atinentes, de verificar sus enunciados” (Roselli. 2000). Así el sujeto se nutre del grupo para una mejor construcción cognitiva. Como ya adelantamos, retomaremos estas ideas para trabajar las posibilidades de la interacción sociocognitiva en el Capítulo 4.

2.3. LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA DE VIGOTSKY Entre los aportes de un enfoque sociocultural la Teoría de Vigotsky es central. Del mismo modo que en el punto anterior, presentaremos una somera caracterización de las ideas centrales de la posición vigotskyana, sin pretender en absoluto abarcarla toda. Al igual que Piaget, Vigotsky tiene una idea activa del sujeto, cuyo desarrollo psicológico resulta de una interacción constante con el medio, pero entendido éste como el medio sociohistórico en que vive y que mediatiza su relación con el medio natural. Por Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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otra parte, este estudioso ruso tenía en mente al alumno y no al sujeto “epistémico” que interesaba a la teoría psicogenética, ya que su preocupación inicial fue dar respuestas a la instrucción, es decir, la enseñanza sistemática. Si para la psicogénesis el desarrollo cognitivo es unidireccional, progresando en saltos cualitativos hacia estructuras cada vez más abstractas, para Vigotsky la variabilidad cultural determina diversas direcciones posibles de crecimiento cognitivo. Mientras que para Piaget el desarrollo social consistía en que el sujeto se aparte de su egocentrismo y transite hacia la participación social, para Vigotsky el sujeto es desde el inicio un sujeto social. El vínculo social preexiste a la conciencia individual y el desarrollo psicológico es un proceso de individuación creciente. Entonces, la clave de la conciencia individual (procesos intralógicos superiores) es el acto o interacción social, y fundamentalmente, la mediación sociocognitiva. Es en la interacción con los otros que el sujeto se apropia de los instrumentos y signos de su cultura. Sostiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento y demás) se adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta internalización es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un determinado comportamiento cognitivo. Vigotsky nos lleva a una mirada renovada de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, ya que postula la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Así, una gran contribución de Vigotsky ha sido que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Para este autor el andamiaje o soporte social es fundamental en el desarrollo cognitivo. Así, llama “nivel de desarrollo real” a aquel que el sujeto puede mostrar individualmente en una determinada función, diferenciándolo de lo que puede lograr en condición de apuntalamiento interaccional. Esa diferencia, la llamó “zona de desarrollo próximo” (ZDP), es decir, la distancia entre lo que puede hacer sólo y lo potencial, lo que logrará con ayuda. Este concepto se puede aplicar a funciones cuya “maduración” está próxima, en transición, y es un importante aporte a la educación. Para Vigotsky, el

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aprendizaje es un proceso que resulta del intercambio entre profesor y alumno9, destacando el papel del primero como sostén, brindando el andamiaje10 para incidir en la zona de desarrollo próximo. Asimismo, en la Z.D.P. pueden servir de apoyo otros pares que ya han alcanzado dicho desarrollo. De aquí se desprende que se otorgue más importancia a la interacción entre un experto y un aprendiz, que a la interacción entre iguales. Pero la función de experto puede cumplirla tanto un adulto como un par. Un aspecto relevante de esta teoría es la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, que plantea una diferencia en relación a la posición piagetiana. Para Vigotsky, el aprendizaje influye decisivamente en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo, o, dicho de otro modo, el desarrollo está condicionado por el aprendizaje. Desde la posición de la psicogénesis se estaría diciendo aparentemente lo opuesto, que el desarrollo sigue al aprendizaje, en el sentido de que el aprendizaje está determinado por nivel de desarrollo alcanzado. Esta diferencia que calificamos de aparente, es analizada por varios autores, desde los que la plantean como una simple diferencia de matiz provocada por un significado no coincidente entre los términos desarrollo y aprendizaje, hasta los que suponen una visión muy distinta de concebir al alumno. Del mismo modo que hicimos con la psicogénesis, preguntémonos; ¿cuáles son las aportaciones de la teoría de Vigotsky para comprender los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos? Para comenzar, rescatemos la idea del aprendizaje como proceso en el que hay un saber que es aportado por un experto, pero a través de la mediación y donde el sujeto que aprende es activo. Luego, el proceso de interacción entre pares como camino posible para un mejor desarrollo cognitivo, en el que los aportes no se contraponen sino que permiten una construcción colectiva. De allí se desprende la ventaja de la conformación de grupos heterogéneos por sobre los homogéneos para generar el proceso de función tutorial. Más adelante, cuando nos aboquemos a la cuestión de la interacción sociocognitiva, la

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Se ha adaptado aquí la definición para el aprendizaje escolar. El concepto de andamiaje proviene en realidad de J. Bruner, seguidor de las ideas vigotskyanas.

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contribución de la postura vigotskyana supondrá también un enriquecimiento en esta misma línea. Finalmente, el concepto de ZDP, que nos orienta a la intervención con una oferta de actividades posibles de sostener al sujeto en su transición al conocimiento. Cómo intervenimos, qué proponemos a nuestros alumnos, y si estamos ofreciéndolo en el momento preciso, son algunas de las preguntas con las que la perspectiva de Vigotsky nos moviliza.

2.4. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Revisemos brevemente también este aporte teórico cuya riqueza radica en su explicación acerca del aprendizaje escolar, ya que sus estudios fueron concretamente análisis del aula. Ausubel se preocupó especialmente por la naturaleza significativa del aprendizaje humano escolarizado y su trabajo consistió en analizar los procesos cognitivos que dan lugar a este tipo de aprendizaje. Parte de la idea de una estructura cognoscitiva del sujeto que es el sistema de conceptos y proposiciones ordenados jerárquicamente con los cuales una persona se representa y explica la realidad. En este sistema existen conocimientos previos a los que se agregan los nuevos conocimientos. Distingue además dos tipos de significado: •

Significatividad lógica (del material): su estructura interna no debe ser arbitraria ni confusa, sino ordenada jerárquicamente11

11

Cecilia Bixio advierte al respecto que debe cuidarse de que el orden jerárquico de lo general a lo particular que le parece más claro o sencillo al docente puede no serlo necesariamente para el alumno.

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•

Significatividad psicológica (construcción individual del sujeto): el material debe poder ser asimilado a las estructuras del sujeto y relacionado con las ideas y conocimientos previos.

La idea de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende fue un aporte fundamental de D. Ausubel; dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. Esta visión supone una concepción diferente de la formación del conocimiento, y por ende, también de la enseñanza. Así, es fundamental para el profesor conocer las representaciones de los alumnos sobre lo que se les va a enseñar y también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el anterior, porque más importante que el producto final es el proceso que lleva a la respuesta: los errores precisamente informan cómo se está reelaborando el conocimiento que se posee a partir de la nueva información recibida. Un factor importante para que haya aprendizaje con sentido es la disponibilidad de una estructura cognitiva que contenga ideas o conceptos lo suficientemente generales, extensos o abstractos para que en ella puedan asimilarse otros más concretos y menos extensos (el uso de organizadores previos, estructuras de conocimiento existente que proporciona un panorama organizado del material a aprender, puede asegurar la disponibilidad de esta estructura). Otro es que el nuevo material se diferencie sucesivamente de la estructura cognitiva preexistente (esta discriminación se alcanza por la exposición multicontextual y por la repetición). El papel del profesor sería el de propiciar la generación de estructuras de conocimientos nuevas, a partir de las ya existentes. Sin embargo, en los contextos académicos no siempre se le da sentido al conocimiento porque se suele proponer la adquisición de un conocimiento declarativo carente de funcionalidad sin hacer explícita su aplicación en ningún otro contexto. Entre los tipos de aprendizaje que tienen lugar en el aula, observó que, por las condiciones en que ocurrían, estos podían ser repetitivos o significativos. Así, cuando los Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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aprendizajes se dan por repetición no intervienen los procesos psicológicos superiores (como la inclusión, la categorización o subordinación de un concepto), es decir, que se adquiere un concepto aislado de otros, por lo que no puede otorgarle significación. Observemos que estamos analizando el aprendizaje desde el proceso realizado por el alumno. Asimismo, desde las actividades que propone el docente, identificó según la estrategia de enseñanza, que los aprendizajes pueden darse por recepción y por descubrimiento. El primero es aquél en el que el contenido total de lo que se va aprender se le presenta al alumno en su forma final, por tanto, éste sólo incorpora el material. En el segundo tipo, el alumno debe descubrir el contenido que va a aprender, para incorporarlo a su estructura. Estos cuatro tipos de aprendizaje se dan en forma combinada. De modo que, por ejemplo, un aprendizaje por recepción puede ser a la vez significativo, o bien resultar de tipo repetitivo. Para Ausubel, los aprendizajes por recepción significativa son muy importantes. Por otro lado, el tipo por recepción es el tipo más frecuente en la Universidad, donde la exposición del docente, o el aporte de un texto, es la vía principal por la que el alumno llega a los contenidos; el punto sería que pudieran resultar significativos. El aprendizaje significativo por descubrimiento sería el escalón de mayor valor, claro que difícilmente puede ofrecerse siempre al alumno actividades a través de las cuáles logre descubrir conocimientos. Lo que sí queda claro, es que el verdadero aprendizaje se sostiene en la atribución de sentido o significado por parte del sujeto que aprende. Esto se logra cuando: •

El alumno puede relacionar el nuevo material con los conocimientos previos y por lo tanto incorporarlos a sus estructuras cognoscitivas.

•

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El material es potencialmente significativo, lógica y psicológicamente.

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El aprendizaje significativo permite: •

La incorporación no arbitraria ni memorística del material

•

La relación entre el nuevo conocimiento y los conceptos de orden superior (inclusores) de su estructura cognoscitiva

•

El aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos.

•

Implicación afectiva del sujeto para relacionar los conocimientos anteriores con los nuevos.

2.5. A MODO DE CIERRE Hemos hecho una somera presentación de algunas de las teorías que se encuadran en el amplio enfoque constructivista, probablemente las más difundidas en nuestro país. Quedan desde luego fuera del alcance de este trabajo otras posiciones cognitivas que se encuentran abocadas a diversas investigaciones, las que aportarán, sin duda, nuevos interrogantes al campo educativo, además de posibles respuestas.

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CAPÍTULO 3. EL CONOCIMIENTO ACADÉMICO

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3.1. EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO ACADEMICO El conocimiento académico es el material de trabajo en el aula en todos los niveles: no se trabajan allí, aunque estén presentes, los conocimientos espontáneos o intuitivos, ni tampoco se enseña siempre y exactamente el conocimiento científico, sino un conocimiento escolar o académico que conforma el curriculum o programa de estudios. Cuanto más alto el nivel del sistema más cerca del conocimiento producido por la ciencia, y también, mayor la distancia entre el conocimiento que se enseña y los conocimientos espontáneos, pero no por ello estos últimos dejan de influir en el aprendizaje. Volveremos sobre esto más adelante. Ahora bien, el interrogamos acerca del conocimiento académico en el plano del aula universitaria nos puede llevar a plantear cómo se articula teoría y empiria. Pero también nos pone frente a la cuestión de cómo se conjuga el saber experto con el del sujeto en formación, es decir, cómo el docente presenta y propone la apropiación del saber por parte del alumno. Porque una de las funciones del sistema educativo, más allá de las diferencias en cada nivel, es la de proveer de saberes culturalmente necesarios, sean éstos básicos, aplicados, prácticos, conceptuales, procedimentales, etc., desde cualquiera de las clasificaciones que se tome. Particularmente en relación con la formación de profesionales universitarios esto nos conduce a plantearnos otro asunto que dejáramos ya esbozada en la introducción de esta Memoria Docente: la manera en que le proveemos al estudiante el conocimiento teórico que le permita interpretar, intervenir, explicar, etc., en suma, “trabajar” en el espacio real de inserción profesional. Y esto, no es algo sencillo de lograr, ya que no es suficiente proveer un cierto corpus de conocimientos teóricos para garantizar su uso adecuado en la articulación de éste con la práctica; pero tampoco es fácil situar al estudiante en formación en hipotéticos contextos, cuando a la vez se encuentra en proceso de comprensión de un concepto o discurso teórico. Esta dificultad aparece con frecuencia en la formación universitaria en general, y de cientistas de la educación en particular, caso que nos ocupa: poder relacionar una teoría de referencia con una situación hipotética o real sea para comprenderla, analizarla, resolverla, etc. desde esa conceptualización científica. De hecho, los docentes en ejercicio frecuentemente exploramos variadas

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formas de presentar las consignas, los textos, las situaciones de enseñanza, siempre en el deseo de facilitar al estudiante la comprensión situada12 Desde mi experiencia, compartida con colegas docentes, es frecuente que, cuando uno presenta un escenario posible y solicita analizarlo desde conocimientos teóricos que resulten pertinentes, el alumno suele desarrollar “toda” la teoría, es decir, expone todo lo que ha estudiado sobre el tema sin seleccionar adecuadamente los conceptos necesarios y sin establecer en realidad fundamentos o argumentos que explique su análisis; en rigor de verdad, no hacen un análisis, sino una yuxtaposición de ideas teóricas con la situación presentada. Indudablemente, aquí podrían caber diferentes explicaciones: las propuestas docentes pueden no favorecer este tipo de relación desde el inicio de la Carrera, y los aprendizajes que se promueven son conceptuales, o repetitivos, o falta contacto con la realidad. Aunque también nos preocupa que la particularidad del conocimiento académico influya en esta dificultad. Me refiero con esto a un aspecto que podría estar incidiendo, una cuestión aún no profundizada pero que me interesa plantear al modo de desafío para pensar: podría ser que el alumno vea el conocimiento académico como "algo” construido “para ser enseñado”, y para ser “aprendido, dando cuenta de ellos en un examen”, lo que permitirá finalmente “acceder a un título”. Entonces, si los contextos de enseñanza no promueven la vinculación entre el conocimiento, el contexto y el uso que se hace de ese conocimiento en la inserción profesional, el alumno por sí sólo rara vez logrará advertir que la significatividad con que aprenda es de gran importancia para el uso del conocimiento. De allí que la responsabilidad mayor en cómo se trabaja el conocimiento en el aula universitaria es del docente. Por lo expuesto, los cambios necesarios en la educación superior, y especialmente en los casos de formación de formadores o pedagogos, no pasan por la simple modificación de contenidos en la currícula mientras se mantiene el modelo transmisivo. En la opinión de Francesco Tonucci, “En el ámbito de las universidades y de los profesorados, la necesidad de modificar el trabajo del docente es aprobada por unanimidad, pero el modo en que se intenta cambiar es haciendo más de lo mismo. Se 12

Utilizamos aquí este vocablo para designar el uso de un conocimiento en un contexto real.

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cambian los contenidos en los curricula de los profesorados, pero se sigue con un modelo netamente transmisivo. No se puede esperar que con lecciones catedráticas los futuros maestros aprendan a no hacerlas, y proponerles que no las hagan sin ofrecerles otra alternativa parece un despropósito. Sin duda lo que queremos decir es que la formación debe ser coherente con un modelo pedagógico..." (Pág. 73) También Aparicio y Rodríguez Moneo señalan “Con frecuencia, incluso, se da el caso de que el profesor está firmemente convencido de que sus alumnos no son aprendedores pasivos, pero en su práctica docente actúa como si lo fueran. Es decir, en ocasiones conviven en el profesor un modelo explícito de carácter constructivista y un “modelo de transmisión” implícito, el cual, en último término, gobierna su práctica docente”. (Mimeo FLACSO) En este mismo sentido Gimeno Sacristán reclama un aprendizaje simbólico donde el conocimiento científico se conecte con los conocimientos experienciales del alumno, en tanto el método de enseñanza se esfuerce por desarrollar esa conexión. “El conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medida que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es posible si es un conocimiento significativo. ...Preocupación fundamental para esa conexión tiene que ser la aplicabilidad de ese contenido a situaciones, problemas, hechos, etc. como un recurso de unir lo experiencial, la vida real, con el conocimiento científico”. (Pág. 181) Candreva y Morandi afirman que la cuestión de la relación teoría-práctica en la formación de profesionales se ha vuelto un tema de profundo interés en las instituciones de nivel superior, a partir de la falta de preparación de muchos egresados para resolver los problemas que enfrentan en sus primeras experiencias laborales. En su análisis recuperan la profunda influencia que ha tenido la educación a partir de la diferenciación aristotélica entre diferentes tipos de conocimiento: el técnico, el práctico y el teórico; el primero es caracterizado como la instrumentación de procedimientos preestablecidos para aplicar en situaciones predeterminadas; el segundo es un “saber hacer” o un “saber cómo se hace”; el teórico sería la generalización y abstracción de las situaciones para su modelización. De esta fuerte impronta parte la división frecuente en nuestro sistema educativo, no sólo en la gestación de diferentes carreras para formar a quienes desempeñen las tareas que

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competen al ámbito de uno u otro tipo de conocimiento, sino entre espacios de formación teórica y práctica en las carreras universitarias, clásica diferenciación entre Clases teóricas y Trabajos prácticos.13 Elisa Lucarelli, docente e investigadora de la UBA14, expresa en relación con esta cuestión“... si bien nuestras instituciones educativas tienden a tratar todas las disciplinas como teóricas, los momentos dedicados a las prácticas sirven para la `aplicación´ de aquello que se ha trabajado teóricamente. Esquemáticamente se considera que la competencia práctica comienza donde termina el conocimiento teórico, sin propiciar que aquella pueda ser, por ejemplo, el origen de reflexiones que permitan enriquecer lo logrado teóricamente” (Pág. 17) En concordancia con las preocupaciones y aportes de los autores que hemos citado hasta aquí, propiciamos una enseñanza en la que los aspectos teóricos estén en permanente articulación con la praxis profesional y donde las construcciones teóricas revelen siempre su lógica de comprensión de la realidad.

3.2. CLASIFICACIONES DEL CONOCIMIENTO El conocimiento puede clasificarse de muy distintas maneras. La clasificación que sigue, tomada de Aparicio y Rodríguez Moneo, atiende a los diferentes modos en que se aprende cada uno de los conocimientos y permite entender cuál es la función o el sentido de los distintos aprendizajes. Se trata de una clasificación que se basa en la dinámica del conocimiento desde un punto de vista psicológico y que coincide con las categorizaciones que se han venido haciendo en la enseñanza desde hace décadas. Sin embargo, es preciso aclarar que esta clasificación sólo obedece a los fines del estudio de la cuestión, ya que desde nuestra posición entendemos que en el aula la tarea involucra simultáneamente varios tipos de saber, y que su articulación es el sentido real del aprendizaje significativo.

13

Este análisis se centra especialmente en ejemplos de carreras médicas y otras con tareas prácticas muy

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9

El conocimiento de experiencias personales, hechos y datos

En realidad, la adquisición de esto que conforma el conocimiento episódico tiene varias funciones, pero la esencial es que a partir de nuestras experiencias particulares permiten la construcción de un conocimiento general del mundo. 9

El conocimiento de conceptos y reglas

A partir del conocimiento de acontecimientos singulares, las personas vamos construyendo, como se ha dicho, un conocimiento genérico de conceptos y reglas, que llamaremos “conocimiento conceptual”. Los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase. Por su parte, las reglas son un conocimiento genérico acerca de las regularidades que se producen en el entorno. El conocimiento de reglas está muy relacionado con el conocimiento conceptual, porque no se puede adquirir el conocimiento de una regla sin tener un conocimiento conceptual previo. Además, las reglas están, en parte, incorporadas en el conocimiento conceptual. Aunque los conceptos tienen diversas funciones, podemos decir que hay tres fundamentales que están relacionadas entre sí.

concretas requeridas para la formación profesional. 14 Proyecto “Las Innovaciones curriculares en el mejoramiento de la educación universitaria”

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El siguiente cuadro de Aparicio y Rodríguez Moneo lo presenta claramente: Funciones fundamentales de los conceptos Realizar análisis de

Predecir ciertos extremos y Servir al conocimiento

casos particulares

orientar la acción

Cuando, al tener una

Cuando estamos ante una

No empleamos todo el

experiencia con un

instancia o un caso de un

conocimiento conceptual en

procedimental

caso o una instancia de concepto, podemos efectuar

cada caso concreto, sino sólo

una categoría,

predicciones y, en

el que es relevante para las

accedemos al

consecuencia, orientar

metas que tenemos. En

conocimiento

nuestra acción. Si, por

realidad, el conocimiento de

conceptual que

ejemplo, en nuestro

conceptos y reglas se

poseemos acerca de esa conocimiento conceptual de

moviliza inicialmente para

categoría, ese

solucionar problemas y, en

los perros se incluye el

conocimiento nos sirve hecho de que pueden de base para realizar

algunos casos, se construyen

morder, dicho conocimiento nuevos conceptos para tratar

una serie de análisis en nos permite anticipar ciertos de interpretar entidades relación con el caso o

acontecimientos, que pueden nuevas y desconocidas. Así,

la instancia. Dicho de

guiar nuestra acción cuando

el conocimiento conceptual

otro modo, los

vemos un perro.

está al servicio de la

pensamientos a los que

construcción del

uno se entrega cuando

conocimiento procedimental

ve una casa dependen del conocimiento conceptual que se tenga sobre las casas. Aparicio y Rodríguez Moneo, Mimeo FLACSO. Aunque estos dos tipos de conocimiento, el episódico y el conceptual, tienen un carácter claramente diferente, están fuertemente interrelacionados. Todo acontecimiento

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singular se procesa encajándolo en estructuras genéricas de conocimiento de índole conceptual y, a su vez, esas mismas estructuras sufren modificaciones como consecuencia de los distintos procesamientos individuales. Así, las estructuras genéricas de conocimiento sirven para enmarcar nuestras experiencias, y estas se van modificando, a su vez, con las sucesivas experiencias episódicas. De alguna manera, el conocimiento genérico constituye una maquinaria interpretativa del sistema, ya que toda información o experiencia nueva tiene que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se ha visto ya, en eso consiste el aprender. A pesar de su diferente naturaleza y función, los conocimientos episódico y conceptual tienen una importante característica en común: a través de ambos, se describe cómo es el mundo, ya sea en términos concretos o genéricos. Esta característica común ha hecho que ambos se engloben en lo que se conoce como “conocimiento declarativo”. 9

El conocimiento de procedimientos y destrezas

Es un conocimiento del “saber hacer” y se lo conoce con el nombre de conocimiento procedimental; constituye el tercer tipo de conocimiento, junto con el episódico y el conceptual. El conocimiento procedimental consiste en el dominio de ciertos procedimientos que aprendemos en el curso de nuestra conducta de solución de problemas. Los procedimientos no se refieren únicamente a acciones de carácter físico sino también a acciones intelectuales. Es diferente del declarativo porque su contenido es distinto, y por dos características importantes: 1) es implícito, no consciente, mientras que el declarativo es explícito y consciente; como el conocimiento declarativo no puede utilizarse más que como base

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para la construcción del conocimiento procedimental, éste último es en realidad el que nos permite usar el conocimiento, y al cabo, esta es su principal finalidad; 2) se manifiesta haciendo en lugar de discursivamente. Para Aparicio y Rodríguez Moneo el hecho de que el conocimiento procedimental sea implícito no lo hace en absoluto inferior al declarativo. Para ellos, el conocimiento procedimental es el único que nos puede permitir usar el conocimiento y entienden que la finalidad del conocimiento es su uso; en cambio el conocimiento declarativo no puede utilizarse a menos que se ponga al servicio del conocimiento procedimental, es decir, sirve de base para la construcción del conocimiento procedimental. Esta posición tan pragmática no nos parece tan acertada, ya que no podemos reducir el valor del conocimiento a su uso. Entendemos que los desarrollos teóricos son importantes aunque no tengan una “aplicación” inmediata, o un uso concreto y directo sino a través de nuevas conceptualizaciones, y también, que la realidad es punto de partida para la construcción de conocimientos teóricos. Bixio también revisa críticamente el concepto de Contenido procedimental, muy difundido a partir de la transformación educativa de los ´90, y nos permite otorgar a este concepto una significación diferente. Cita entonces la definición que Coll y otros dan del término procedimiento: “un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta, por lo que implica acciones psicológicas o físicas que tengan algún tipo de orden o secuencia y que tienda a la consecución de un fin...”

15

. Así, si

desde esa posición, las características de un procedimiento son: 1) es una acción (física o cognitiva), 2) ordenada secuencialmente sin posibilidad de alteraciones, y 3) orientada hacia una meta, Bixio observa que se pone el acento en que el sujeto adquiera una destreza manipuladora o cognitiva de tipo mecánico o de secuencia única, sin tener en cuenta su valor social o educativo, ni la creatividad del individuo, ni la responsabilidad que éste tiene en la determinación de los pasos a seguir, por ejemplo. La autora concluye que “La calidad de la educación no se resuelve con buenos procedimientos, sino con criterios éticos y responsables para la construcción y uso de 15

En Coll et al. Los contenidos de la Reforma. Santillana, Madrid 1992.

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procedimientos” (1997, Pág. 31). De allí que proponga la siguiente definición: “es una estrategia o conjunto de estrategias orientadas de acuerdo a y hacia los objetivos del sujeto y las necesidades y condiciones que impone el problema” (Pág. 32) lo que implica que no es un “saber hacer” descontextualizado y que exige saber cuándo, para qué y cómo debe utilizárselo. Ahora, habiendo visto las diferencias entre conocimiento declarativo y procedimental, revisemos cómo éstos se trabajan en el ámbito académico. Como el conocimiento declarativo puede transmitirse verbalmente, cuando se reduce “el conocimiento” al conocimiento declarativo, estamos más propensos a caer en el modelo de transmisión, con el riesgo de que su apropiación sea, además, no significativa para el alumno. Esto sucede a menudo en la formación universitaria, tal vez porque al otorgar inconscientemente más importancia a la teoría, los docentes olvidan que es fundamental formar en el saber hacer desde un lugar de conciencia reflexiva, desde el sentido mismo que la teoría le concede a la acción, para un uso adecuado, responsable, y ético de los conocimientos adquiridos. Al respecto, Carretero y Rodríguez Moneo advierten, “En los contextos académicos, no siempre se le da sentido al conocimiento, porque a menudo se pretende que los alumnos aprendan ciertos contenidos que no han solicitado, que no se ajustan a sus intereses y por los que no se les ha generado ningún tipo de necesidad previa. Además, se propicia la adquisición de un conocimiento declarativo carente de funcionalidad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones que, en ocasiones, no emplean en la clase y, muy a menudo, no se hace explícita su aplicación en ningún otro contexto. Parece, pues, que desde la enseñanza formal, con mucha más frecuencia de la deseada, se desvirtúa el sentido último del conocimiento, esto es, su necesidad y su uso. Obviamente, esto tiene consecuencias muy negativas en la motivación tanto por aprender los contenidos que se enseñan en el aula como por generar un cambio conceptual en las nociones intuitivas previas” (Mimeo FLACSO) Cabe aclarar que los distintos tipos de conocimiento implican diferentes tipos de aprendizaje: mientras que el conocimiento episódico, de hechos o datos se aprende por un proceso de elaboración; el aprendizaje conceptual, con un elevado grado de complejidad,

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requiere además de procesos de carácter deductivo y de carácter inductivo. Los procesos de carácter deductivo consisten en explicitar lo que ya sabemos y los procesos inductivos permiten construir un esquema o prototipo del concepto a partir de nuestra experiencia con casos particulares. En cuanto al aprendizaje procedimental, también tiene un alto grado de complejidad, y se alcanza a través de un proceso de conversión de las estrategias generales de solución de problemas, que actúan sobre nuestros conocimientos declarativos en sistemas de acción. En la formación universitaria en general, intervienen los dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo y el procedimental. Este último, en carreras en las que es necesario un entrenamiento técnico-práctico específico por la naturaleza misma de la profesión (la bioquímica, las ingenierías, la odontología, por nombrar algunas), muchas veces requiere de una organización particular de los espacios curriculares y los planes de estudio. En el caso de la formación de cientistas de la educación, creemos que los conocimientos procedimentales podrían ser entendidos como la forma en que podemos actuar o interpretar una parcela de la realidad, a partir de un saber conceptual. Por ejemplo, realizar y registrar una observación o una entrevista, analizar esos registros, interpretar el sustento teórico de una propuesta pedagógica, hacer un informe, diseñar una investigación, etc, son actividades que forman parte de la práctica profesional, que no tienen una secuencia única de acción y que no pueden enseñarse aisladamente de los contenidos conceptuales de las disciplinas en que éstas tienen lugar. Por ello, insistimos, en el aula universitaria debe propiciarse un aprendizaje que permita al futuro egresado significar la teoría en el contexto real; de ahí que debemos enseñar el conocimiento declarativo siempre teniendo presente el uso que va a hacerse del mismo, desarrollando también aprendizajes procedimentales, propios de la profesión o campo de que se trate la Carrera, y esto desde una conciencia crítica y reflexiva que haga que el sujeto sepa no sólo cómo hacer sino por qué debe hacerse de esa manera.

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3.3. CONOCIMIENTO Y CAMBIO CONCEPTUAL Este tema es una preocupación actual dentro de varias líneas de investigación en la corriente constructivista. La razón es el hecho de que se observa una relación entre los conocimientos que los sujetos construimos por fuera de la enseñanza sistemática escolar y aquellos que nos provee la misma. Esta relación, al ser estudiada, dio lugar a posiciones diferentes, desde las que sostienen que es esencial tener en cuenta la base que proveen esos conocimientos espontáneos (luego veremos otras denominaciones posibles) para enseñar los conocimientos científicos, hasta las que postulan que los primeros obstaculizan la adquisición de los segundos. En tanto la formación académica supone proveer al estudiante de conocimientos científicos propios de su disciplina, este tema adquiere relevancia. Carretero y Rodríguez Moneo advierten sobre la relación entre el conocimiento académico y el cotidiano y la resistencia de estos últimos al cambio: “La investigación registra una y otra vez que el conocimiento puede funcionar de manera más ó menos estructurada en el aula, con determinadas ayudas pedagógicas y que, luego, cuando planteamos un problema que tiene un poquito que ver con lo que está afuera del aula, el sujeto va hacia el conocimiento cotidiano” (Mimeo FLACSO) También Fairstein resalta: “La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico sólo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico”. (Mimeo FLACSO) Además en la formación universitaria pensamos que debe tenerse en cuenta tanto la resistencia de los conocimientos espontáneos como la “poca flexibilidad” de los saberes previos: un conocimiento adquirido en el contexto de una materia que es retomado desde otra mirada en otra, suele encontrar limitaciones. La idea que pretendo compartir aquí, es que con frecuencia un estudiante universitario que está cursando una asignatura debe apelar a conocimientos que ha visto y estudiado en alguna otra, y sin

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embargo, o bien no recuerda, o recuerda parcialidades, o no puede aportarle un giro diferente a ese mismo conocimiento, usándolo como insumo para una nueva reflexión. En este mismo sentido Mirás apunta que “la actualización y disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los alumnos es una condición necesaria para que se pueda llevar a cabo un aprendizaje significativo, pero esta condición no podemos darla por supuesta aunque sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos” (1999, Pág.57). Así, vemos que es tan importante que los alumnos cuenten con conocimientos previos pertinentes como que los puedan utilizar en el momento de realizar relaciones con el nuevo contenido a aprender. Cuando esto no sucede, entonces, el papel del profesor cobra particular relevancia, por ejemplo, aludiendo a los conocimientos previos necesarios en el momento en que deben actualizarlos y explicitando las relaciones entre éstos y el nuevo contenido. La misma autora indica que, cuando los alumnos no pueden poner en juego los conocimientos previos, puede deberse a varios factores: la falta de atribución de sentido a la actividad propuesta, la organización misma de la propuesta pedagógica, la falta de relación entre las áreas o niveles, fragmentación de las actividades, etc. Hasta aquí hemos utilizado las expresiones conocimientos espontáneos y conocimientos previos. En la literatura al respecto aparecen otras denominaciones similares o cercanas, en alusión a cuestiones relativamente similares como el conocimiento intuitivo, las explicaciones o ideas que construyen los sujetos de una forma espontánea. Sin embargo, en la actualidad, en la mayor parte de los casos, se utilizan como términos sinónimos que se refieren a fenómenos afines: ideas previas, teorías intuitivas, concepciones alternativas, etc. son algunos de ellos. En cualquier caso, las distintas denominaciones sirven para destacar uno u otro rasgo característico. Por ejemplo, cuando hablamos de “concepciones alternativas”, estamos señalando que se trata de nociones diferentes de las explicaciones científicas y cuando aludimos al conocimiento intuitivo como “conocimiento previo”, indicamos, además de que es anterior al conocimiento científico, que se adquiere en los contextos educativos y que desempeña un importante papel en el proceso de aprendizaje.

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Hay un aspecto de estas diferentes nociones que es relevante porque alude justamente, a una cuestión didáctica. Desde la perspectiva de la enseñanza, no es lo mismo que el conocimiento previo sea adecuado pero incompleto que claramente erróneo. Aunque desde una perspectiva científica estricta el conocimiento adecuado pero incompleto también puede entenderse como erróneo –en el sentido de que no constituye una teoría bien formulada y acabada–, desde el punto de vista didáctico es posible comenzar a enseñar, ya que tanto las ideas como los conocimientos previos sirven como inclusores para conectar los nuevos contenidos objeto de aprendizaje. En cambio, cuando las ideas previas son claramente erróneas, es necesario generar un cambio conceptual primero porque, de lo contrario, el conocimiento erróneo se conecta con nuevos contenidos y se emplea para interpretarlos de tal forma que el aprendizaje generado puede resultar incorrecto. Los sujetos construyen concepciones intuitivas para poder interactuar con el medio y, en este sentido, se trata de un conocimiento cuya funcionalidad es ser aplicado. Por eso, a menudo dichas concepciones son implícitas y se manifiestan en la acción: los individuos las emplean sin ser conscientes del conocimiento declarativo que subyace al conocimiento procedimental que aplican en sus acciones. La funcionalidad del conocimiento intuitivo explica también su resistencia al cambio, lo que constituye uno de los aspectos más sobresalientes. Hay numerosas investigaciones que se interesan en el frecuente fenómeno de mantenimiento de las concepciones intuitivas incluso después de haber sido enseñadas las concepciones científicas lo que significaría que la enseñanza no generaría cambio conceptual. Sin embargo, aludiendo también a la funcionalidad de estas nociones, resaltamos que las ideas previas son esenciales para aprendizajes posteriores dado que activamos el conocimiento que poseemos en un campo para aprender nuevos contenidos relacionados y, así, los nuevos conocimientos se relacionarán o interpretarán en función del conocimiento previo. Esta es una razón por la que se insiste en que el docente conozca las ideas previas de los alumnos con los que van a trabajar.

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Se denomina “cambio conceptual” tanto al resultado como al proceso de transformación de las concepciones de los individuos. El análisis de estas dos cuestiones dentro de los estudios del cambio conceptual son especialmente relevantes y dan lugar a una perspectiva básica y una aplicada. Desde el punto de vista básico, los estudios se centran en un aspecto esencial de la psicología cognitiva, que es el análisis de los procesos de transformación del conocimiento. Desde la perspectiva aplicada, uno de los objetivos centrales de la educación, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, y se pretende que adquieran ciertas nociones más académicas y profundas. El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990). Existen diferentes modelos teóricos que lo explican: los modelos fríos, más centrados en los aspectos racionales; los modelos calientes, que tienen más en cuenta elementos motivacionales y afectivos; y los modelos experienciales o situados, que destacan el papel que desempeñan el uso del conocimiento y el contexto de aplicación del mismo. Desde los modelos fríos, con fuerte influencia de la filosofía de la ciencia y la psicogenética piagetiana, para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse una serie de condiciones: •

debe producirse insatisfacción con las concepciones existentes. Los individuos cambiarán las ideas que emplean, aparentemente adecuadas y útiles, si observan que no son fructíferas. Para que esto sea posible, los alumnos deben ser convencerse, a partir de la presentación de situaciones de conflicto, de que sus ideas intuitivas no les permiten interpretar o explicar la misma.

•

debe presentarse una nueva concepción inteligible para el sujeto. El individuo sólo podrá adquirir nuevas concepciones si tienen sentido y significado para él. Y no reemplazaran las concepciones antiguas menos eficaces –es decir, no generará cambio conceptual– si no son comprendidas.

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•

la nueva concepción tiene que ser inicialmente concebida por los sujetos como una concepción correcta, que permita explicar la realidad y debe resolver los problemas que las concepciones anteriores no resolvían. Además, debe tener consistencia con otras creencias de los sujetos que están bien establecidas.

•

la nueva concepción debe ser fructífera, es decir, debe ser un instrumento con poder explicativo para el futuro y sugerir nuevas aproximaciones a los fenómenos, nuevos caminos para la indagación, nuevas sendas para el desarrollo del pensamiento. Desde los modelos situados, con mayor influencia de la teoría de Vigotsky, se

concede una gran importancia al contexto como elemento explicativo de la adquisición y el uso del conocimiento. La cuestión fundamental es que la cognición está ubicada o situada en un contexto ya que éste la determina. La importancia concedida al contexto contribuye a tener en cuenta el uso del conocimiento y, por tanto, elementos más procedimentales, que habían sido descuidados en los modelos anteriores y que, sin embargo, son de gran importancia. Estos modelos no insisten tanto en el cambio de las concepciones alternativas de los sujetos -normalmente útiles en los contextos cotidianos-, sino en potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera más correcta de aplicarlas en diversos contextos. Esto último, es señalado como una desventaja por algunos autores, ya que indirectamente se propondría el mantenimiento de las ideas intuitivas de los sujetos Finalmente, desde los modelos calientes, como los situados, intentan superar ciertas limitaciones de los modelos fríos; la fundamental es que no describen a un sujeto que se rige por criterios racionales. Por el contrario, en la explicación del cambio conceptual se tienen en cuenta, además, los elementos afectivos y motivacionales, que no habían sido considerados con anterioridad, como por ejemplo las metas, motivos, expectativas, creencias, etc. del sujeto. El análisis de los mecanismos del cambio conceptual proporciona una visión del proceso de cambio y permite entender mejor los factores que afectan la estabilidad y la modificación de las concepciones de los sujetos. Entre los mecanismos más señalados para promover el cambio conceptual, podemos citar: el conflicto, la analogía, la Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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metacognición, la elaboración y la aplicación multicontextual. El desarrollo de este tema excede los límites de este trabajo, que es abordado por Rodríguez Moneo en una descripción detallada de cada uno de los mecanismos analizados y de las aplicaciones didácticas.

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CAPÍTULO 4. LA ENSEÑANZA EN EL AULA

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4.1. LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE ENSEÑANZA Hablar de teorías no implica alejarse de la práctica: la teoría es indisociable de las actividades o los fenómenos de los que pretenden dar cuenta y a también, actividades y fenómenos son indisociables de las teorías, ya que éstas constituyen el lenguaje que utilizamos para hablar de ellos. En suma, las teorías proporcionan la comprensión y permiten orientar nuestras acciones. Podríamos decir entonces que las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza implican maneras diferentes de comprender esos procesos y pueden orientar la práctica educativa. Cualquiera sea el paradigma desde el cual estas se sustenten, las teorías del aprendizaje son distintas de las de la enseñanza, aunque en la práctica cotidiana, estos dos tipos de teorías y las cuestiones sobre las que teorizan, se solapan, como lo adelantáramos en el Capítulo 2. También mencionamos ya que el teorizar sobre el aprendizaje o sobre la enseñanza corresponde a dos ámbitos de conocimiento diferentes, aun cuando una misma teoría en particular pueda haberse dedicado a ambos. A veces puede ser complejo distinguir si las teorías pertenecen al campo de la psicología del aprendizaje o al de la didáctica. En nuestro medio, la teorización sobre el aprendizaje corresponde al ámbito de la psicología en tanto la teorización sobre la enseñanza pertenece al campo de la didáctica; en otras tradiciones académicas, en cambio, son otras las disciplinas que se ocupan de estos temas: por ejemplo, la psicología de la instrucción, la teoría de la instrucción y la psicología educacional. Alicia Camilloni, advierte que “en la tradición anglosajona, por ejemplo, la palabra “didáctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no existían”. (1996; pp. 22-23.) Siguiendo a Fairnstein, podemos analizar estos diferentes campos teóricos en función de los siguientes aspectos (Mimeo FLACSO): ●

el objeto de estudio o fenómeno recortado para el análisis;

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●

el tipo de saber o tipo de discurso científico elaborado, es decir, el carácter del conocimiento construido en relación con el fenómeno estudiado;

●

el carácter del proceso que se sigue en el estudio del fenómeno y en la construcción del discurso teórico.

El saber sobre el aprendizaje es de carácter descripitivo- explicativo, en tanto elabora descripciones y explicaciones sobre la forma en que ocurre este proceso humano. Se refiere a cómo se aprende y no a cómo se debe aprender, es decir que expresa desde el discurso científico cómo sucede y por qué sucede el aprendizaje, identifica los procesos que participan en él y cómo influyen las circunstancias o el contexto, entre otros aspectos. Las teorías presentadas en el Capítulo 2 han sido elaboradas desde el ámbito de la psicología del aprendizaje para explicar el aprendizaje, así como el desarrollo cognitivo. Como ya planteáramos, a partir de los conocimientos sobre el aprendizaje, y desde algunas concepciones didácticas, suelen elaborarse recomendaciones para desarrollar la enseñanza, por lo que ya no estaríamos frente a un discurso que describe y explica cómo sucede algo, sino que prescribe cómo se lo debe desarrollar. Así, el conocimiento sobre la enseñanza tendría un carácter diferente del conocimiento sobre el aprendizaje, tratándose de un discurso prescriptivo, constituido por recomendaciones para mejorar la enseñanza. Si bien la enseñanza puede ser estudiada y analizada como un fenómeno social dando lugar a la elaboración de saberes descriptivos y explicativos, gran parte del conocimiento sobre la enseñanza está conformado por un conjunto de prescripciones y normas respecto de cómo debería desarrollarse, pero, insistimos, esto depende de la concepción de Didáctica de la que se trate. Daniel Feldman, explica la distinción analítica entre discurso descriptivoexplicativo y prescriptivo-normativo apuntando a la diferencia en el propósito del enunciado: “Trato de marcar con “descriptivo” una respuesta a la pregunta: “¿Cómo son las cosas?” y con “normativo” un intento de responder a las preguntas: “¿Cómo deberían ser?” o “¿Qué deberíamos hacer para las cosas sean como deseamos?” Una

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vez aceptada esta diferencia de énfasis a efectos analíticos, hay que reconocer que la distinción no es neta. (1999-Pág. 138.) Fairnstein propone hablar del espacio de la reflexión didáctica, ámbito de producción de discursos teóricos sobre la enseñanza. Este no se trata de la producción del saber sobre el aprendizaje ni constituye el campo de la enseñanza como práctica. “Si bien es posible reflexionar mientras se está desarrollando una actividad, es evidente que hacer algo es diferente de elaborar un saber respecto de ese hacer. El espacio de la reflexión didáctica es el lugar en el que se reflexiona sobre la enseñanza y se elaboran saberes sobre ella. Es teórico, porque es un espacio de elaboración de conocimientos. El espacio de la reflexión didáctica es, por supuesto, el de la elaboración de las teorías de la enseñanza o teorías didácticas. Pero también es el espacio en el que se mueve el docente cuando reflexiona y analiza su práctica. Tanto el docente como el didacta piensan en la enseñanza y elaboran un saber. Probablemente, el saber de las teorías está más sistematizado que el del docente” (Mimeo FLACSO) Siguiendo a Fernstenmacher, la autora elabora el siguiente cuadro que presenta las características de ambos fenómenos, aprendizaje y enseñanza. Aprendizaje

Enseñanza

Fenómeno individual interno

Actividad desarrollada conscientemente

Fenómeno mental o psíquico

Fenómeno social

Puede ocurrir aún sin que la persona se lo proponga

Actividad intencionada

Implica la adquisición de algo

Implica dar algo

No puede realizarse moral o

Puede juzgarse si se realizó moral o

inmoralmente; por lo tanto, no puede

inmoralmente, correcta o

juzgárselo según valores.

incorrectamente: está regida por valores.

Sobre la base de Fenstermacher, 1989.

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Viendo el cuadro, podemos analizar que: 9

El aprendizaje, independientemente del modo en que lo conciba cada teoría (proceso de interacción entre los esquemas y el medio, asociación de respuestas y estímulos, etcétera), es un fenómeno interno, ya que ocurre dentro de la mente de una persona y es individual, inclusive cuando se desencadena como efecto de una actividad grupal.

9

La enseñanza es una actividad humana que se desarrolla conscientemente. Es una actividad que se lleva a cabo y no un fenómeno que ocurre. Alicia Camilloni, señala que al pasar por una sala de clases y ver a un profesor hablando frente a un grupo, podemos afirmar que “está enseñando”. Pero, seguramente, no podemos afirmar que las personas que lo escuchan “están aprendiendo”.

9

Como fenómeno interno, el aprendizaje pertenece a la esfera mental o psíquica, en tanto la enseñanza, por ser una actividad humana que se desarrolla en contextos sociales, debe ser considerada como un fenómeno social.

9

El aprendizaje puede tener lugar independientemente de las intenciones de la persona; la enseñanza, como actividad, posee una intención específica, influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas.

9

El aprendizaje implica la adquisición de algo (conocimientos, destrezas, etcétera), mientras que la enseñanza implica proporcionar algo (conocimientos, destrezas, etcétera).

9

La enseñanza es una actividad social y tiene ciertas reglas éticas. Un docente puede ser juzgado por los demás si las sobrepasa. En cambio, no hay reglas éticas en el aprendizaje, ya que se trata de un proceso interno: podemos evaluar si una persona ha logrado el aprendizaje, pero no juzgar ese proceso. Entonces, tenemos dos fenómenos diferentes, aprendizaje y enseñanza, con

bastantes más diferencias que semejanzas. Cada uno de ellos tiene la envergadura suficiente como para constituir el objeto de estudio de una disciplina, sin embargo, en la práctica del aula, así como en la investigación, estas particularidades no parecen estar tan 70

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claras. Esto se debe a que, si bien son dos fenómenos diferentes, están relacionados de un modo muy particular. El uso extensivo de la expresión “proceso de enseñanza-aprendizaje” puede hacernos olvidar que se trata de dos fenómenos estudiados y analizados por familias de teorías diferentes. Justamente el modo en que se concibe la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es uno de los aspectos que diferencian el constructivismo de otras teorías. Para el conductismo, por ejemplo, el aprendizaje consiste en afianzar, a través de refuerzos, una respuesta determinada ante determinado estímulo del medio. Así, la enseñanza intencional es concebida como la organización de los estímulos y los refuerzos de manera que provoquen la aparición de las respuestas esperadas: la relación entre enseñanza y aprendizaje es de tipo causal. Para el constructivismo, por el contrario, la enseñanza no es la causa del aprendizaje ni éste es efecto directo de aquélla; sostiene que el aprendizaje es un proceso interno, que responde a factores tanto endógenos como exógenos. Si el aprendizaje es una construcción individual del sujeto a partir de la interacción con el medio y con los otros, es evidente que la enseñanza constituye sólo uno de los factores externos que juegan en esta interacción. Al respecto, C. Coll expresa que “una cuestión que conviene plantearse, y a la que es necesario encontrar respuesta para fijar criterios que deben presidir la intervención pedagógica, es la que se refiere a los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar esta intervención a la actividad mental constructiva del alumno” (1991Pág. 181). Pero tomemos la advertencia de Fairstein sobre el riesgo de aplicar una teoría del aprendizaje al aula sin mayores precauciones: “Frente al riesgo del aplicacionismo, la solución no es cambiar de teoría, sino asumir una postura reflexiva frente a las teorías del aprendizaje y, antes de utilizarlas en la enseñanza, considerarlas en el marco más amplio de la teoría didáctica” (Mimeo FLACSO).

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4.2. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Tal como venimos anticipando, el cómo se concibe el aprendizaje incide en la adopción de determinadas estrategias de enseñanza, de modo que la forma de organizar el tiempo y el espacio, las consignas, y la evaluación remiten a diferentes modos de enseñar y aprender. Los docentes necesitan conocer una diversidad de estrategias para poder seleccionar las que la situación de aprendizaje y la disciplina a enseñar exigen. Ahora bien, ¿qué es una estrategia? El término procede del ámbito militar, en el cual se lo define como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”; por extensión, la palabra se aplica al conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. Existen muchas definiciones para acercarnos al concepto de estrategias en el campo educativo. Tomaremos en consideración la que plantean Monereo y otros las definen, en general, como los procesos de toma de decisiones en los cuales una persona – el docente, el alumno– elige de manera conciente los conocimientos necesarios para llevar adelante una tarea (Monereo et al., 1994.) Díaz Barriga, educador mexicano contemporáneo, define las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Así, las estrategias se diferencian de las técnicas en que éstas se pueden utilizar en forma mecánica o no consciente, y sin anteponer a su selección un propósito de aprendizaje. Las estrategias en cambio, se basan en de una reflexión consciente acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas. Cecilia Bixio utiliza el concepto de estrategias didácticas para designar “al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (1998- Pág. 35). Sus componentes son: •

El estilo de enseñanza: comportamientos que producen o no determinados logros en los alumnos

72

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•

La estructura comunicativa de la clase que sostiene también la estructura de participación: “reglas” que marcan las relaciones con los alumnos

•

El modo de presentar los contenidos de aprendizaje: atiende a la significación lógica y psicológica

•

La consigna: facilitadora o no de procesos constructivos

•

Los objetivos y su intencionalidad: en términos de procesos, contenidos y actitudes

•

La relación que establece con los materiales y las actividades: reconociendo que los materiales son instrumentos psicológicos que instrumentan el aprendizaje

•

La relación entre su planificación, el PEI y el currículo

•

La representación del docente acerca de la funcionalidad práctica de los aprendizajes que promueva

•

Los criterios con que realiza la evaluación

•

Las representaciones cognoscitivas y afectivas que tiene de los contenidos a trabajar Ahora bien, las estrategias didácticas deben:

•

apoyarse en las construcciones de sentido previas que los alumnos realizan de los contenidos a aprender para garantizar la significatividad de los mismos.

•

Ser factibles de desarrollarse en el transcurso del ciclo lectivo, con la cantidad de alumnos con que se cuenta y con la carga horaria destinada.

•

Orientar las construcción de conocimientos lo más significativos posibles y por ello el material debe ser potencialmente significativo

•

Ser pertinentes con los objetivos

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•

Adecuarse a las posibilidades reales del docente y a las condiciones materiales de la institución donde se realiza dicha práctica. De todas las actividades y recursos que el docente utiliza como estrategias

didácticas, señalemos que algunos funcionan como mediación instrumental, y son los instrumentos psicológicos que permiten presentar, ordenar, exponer, etc. el contenido. Otros funcionan como mediación social, y son los intercambios personales, las interacciones que se producen en las actividades conjuntas o colectivas. El proceso de aprendizaje equivale a un proceso de interiorización que logra mejores resultados en la medida en que los procesos de mediación instrumental y social se articulan, teniendo en cuenta las condiciones objetivas del contenido a enseñar y las condiciones subjetivas de los docentes y alumnos. Para la concepción cognitiva, la aplicación de las estrategias de enseñanza requiere que el docente ejerza un rol de guía del aprendizaje de los alumnos y que éstos participen activamente en el proceso, comprendan la información que reciben, la relacionen con su utilidad y sentido, y establezcan un vínculo con el conocimiento, con el docente y con sus pares. La acción educativa debe tratar de incidir en la actividad mental del alumno, creando condiciones para que sus esquemas de conocimiento y los significados que éste construye sean lo más correctos y ricos posibles y se orienten en la dirección de las intenciones del profesor. Para C. Coll, la pregunta es “¿cuáles son los criterios que deben guiar la intervención pedagógica?” (1996 Pág. 179) y si bien admite que la misma puede conducir a ambigüedades y que aún resta mucho por investigar en este campo, resalta que las investigaciones psicoeducativas, desde el constructivismo, han hecho aportes que nos permiten ajustar la ayuda educativa al proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Las estrategias de enseñanza surgen de una reflexión acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas, y deben ser utilizadas como procedimientos flexibles, adaptados a las distintas circunstancias. Pueden clasificarse, según el momento de su uso, en estrategias de inicio, de desarrollo y de cierre.

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Las estrategias de inicio, a las que suele dedicarse poco tiempo, son importantes para aclarar los fines de la actividad y del aprendizaje, y deben partir de los conocimientos y las habilidades de los alumnos si se quiere que éstos participen. Díaz Barriga propone dos tipos: Estrategias de inicio Díaz Barriga, 1999. Activar la curiosidad y el interés en el

Mostrar la relevancia del contenido o la

contenido o en la tarea

tarea

Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos

Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido o tarea, de ser posible mediante ejemplos

Plantear o suscitar problemas que deba

Describir la secuencia de la tarea a

resolver el alumno

realizar

Variar los elementos de la tarea para mantener la atención

Las estrategias de desarrollo son aquellas utilizadas por el docente para realizar la actividad. Para Díaz Barriga, en relación con la forma de realizar las actividades de desarrollo en el contexto de la clase, es conveniente organizar la actividad en grupos cooperativos –con lo que, luego, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales– y dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar el desarrollo de la autonomía. Según Dwight, el cierre se logra cuando los propósitos y los principios fundamentales de la actividad están aprendidos de manera tal que es posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Además de actuar como eslabón

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cognoscitivo entre el conocimiento presente y el pasado, el cierre proporciona al alumno el sentimiento de logro. Seleccionamos para este trabajo algunas de las estrategias posibles de usar en el contexto del aula universitaria, y que pueden ser utilizables en cualquiera de los momentos señalados: las preguntas, la resolución de problemas, el estudio de casos, y el trabajo en equipo. 9

Las preguntas Algunas de las preguntas que el docente formula deben ser pensadas antes de la

clase, puesto que esto permite reflexionar sobre los tipos de preguntas más eficaces para los objetivos y los contenidos diseñados. Como es obvio, esta afirmación no invalida la inclusión de preguntas espontáneas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas o a un segmento expositivo, así como del intercambio que se produce naturalmente en la clase. Rebeca Anijovich realiza una diferenciación en tipos de preguntas según la actividad o intención que se proponga y presenta también algunos ejemplos (Mimeo FLACSO): Tipo de pregunta

Ejemplo

De relación

¿Qué relación es posible establecer entre el concepto de inteligencias múltiples y la idea de aula heterogénea?

De análisis

¿Qué rasgos caracterizan el concepto de inteligencias múltiples?

De comparación

¿Qué aspectos comunes y qué aspectos diferentes puede señalar entre los conceptos de coeficiente intelectual e inteligencias múltiples?

De síntesis

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¿Cuáles son los rasgos básicos de la noción de aprendizaje

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significativo desarrollada por Ausubel? De opinión

¿Cuáles son, a su juicio, los efectos de la incorporación de la tecnología en la educación?

De causalidad/

¿Qué efectos o implicancias tuvo, para la enseñanza, la

consecutividad

instrucción programada?

Según esta autora, las preguntas concebidas como estrategias, remiten al método socrático. Señala, así, algunos pasos: ●

Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar el tema.

●

A fin de centrar la atención en datos específicos, se varían los casos sistemáticamente

●

Se emplean contraejemplos para conflictuar las conclusiones del alumno.

●

Se utilizan estrategias de identificación de hipótesis a fin de forzar la articulación de hipótesis de trabajo específicas.

●

Se utilizan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formulaciones prematuras.

●

Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción, para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes.

●

Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el maestro y el manual a fin de promover el pensamiento independiente.

9

La resolución de problemas La palabra “problema” designa una situación con la que nos enfrentamos, un

obstáculo que nos lleva a la confrontación. Un problema puede ser de resolución sencilla o compleja según las estrategias que emplee y los conocimientos que posea el sujeto que Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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lo enfrenta; desde luego que también influyen las características de los contenidos involucrados. Un experto puede resolver un problema de forma más eficiente que un novato porque cuenta con más estrategias para hacerlo, tiene más conocimientos y domina mejor los contenidos relacionados con él. Para plantear problemas con un fin didáctico Rebeca Anijovich propone tener en cuenta algunas consideraciones (Mimeo FLACSO): ●

Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e, incluso, varias soluciones posibles.

●

Variar el formato o la definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

●

Diversificar los contextos en los que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículum y ante contenidos conceptuales diferentes.

●

Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumno, procurando que éste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.

●

Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos.

●

Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan siempre como ilustración, demostración o ejemplificación de contenidos presentados previamente.

Asimismo, en relación con la actividad de solucionar el problema, recomienda lo siguiente: ●

Habituar al alumno a tomar sus propias decisiones, así como a reflexionar sobre ese proceso de solución, concediéndole una autonomía creciente.

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●

Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, incentivando la discusión y la adopción de puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las vías de solución alternativas.

●

Proporcionar a los alumnos la información que precisen, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar el hábito de preguntarse que a dar respuestas.

A lo planteado por Anijovich, agregaríamos la de solicitar siempre la justificar la solución aportada, para ver de qué manera el conocimiento teórico ha servido de sustento para la resolución. 9

El trabajo en grupo En general, en psicología del aprendizaje se sostiene que el trabajo con los demás

facilita los aprendizajes más complejos. El trabajo en equipo fructífero supone una estructura verdaderamente cooperativa, y no simplemente la asociación de sujetos. Por otra parte, cooperar permite adquirir los aprendizajes reflexivos o la reestructuración de los conocimientos previos, a partir del conflicto y el contraste de opiniones. Este tipo de trabajo sólo funciona si adaptamos la actividad académica o de enseñanza y si propiciamos una interacción de calidad que posibilite construir conocimientos compartidos, contrastar y complementar ideas y, al mismo tiempo, aprender actitudes y valores, como la convivencia y la solidaridad. Dedicaremos un apartado especial al trabajo en grupos y las interacciones sociocognitivas en razón de que son base de la Propuesta Pedagógica. 9

El estudio de casos Los casos son situaciones tomadas de la realidad a las cuales se da forma de

relato. Su utilización tiene la ventaja de plantear una situación muy cercana a la vida real, auténtica y significativa para los estudiantes. En la formación de pedagogos o psicólogos es muy útil para promover la relación entre los conocimientos teóricos y su posible aplicación o sentido en contextos profesionales.

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Hay diferentes tipos de Casos: Caso incidente: Relata un episodio sucedido; la tarea primordial para el estudiante es formular preguntas para obtener información y así comprender la situación. Caso con toma de decisiones: Ofrece alternativas de acción entre las cuales los estudiantes deben decidir con algún fundamento. Caso con dossier: Incluye un anexo documental, con recortes de diarios, estadísticas, leyes, organigramas, proyectos, entrevistas, memorias de una organización, etcétera. Anijovich explica que las consignas que se pueden proponer a partir de la lectura de un caso son variadas: ●

Analizar el problema central desde diferentes roles.

●

Dramatizar los diferentes roles.

●

Identificar los problemas más importantes.

●

Detectar qué información fue omitida.

●

Detectar qué información es irrelevante.

●

Asesorar a alguien acerca de alguna cuestión.

●

Armar la agenda de una reunión: decidir quiénes deben participar y anticipar argumentos para responder a posibles planteos

●

Presentar un cuadro de situación.

Por su parte, Wasserman propone algunos criterios para seleccionar casos: ●

Concordancia con los temas de currículum: el caso debe relacionarse con los contenidos del programa que va a ser enseñado.

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●

Calidad narrativa: el relato debe ser atrapante, más narrativo que descriptivo; debe permitir la identificación del lector con alguno de los personajes; tiene que presentar un argumento realista y un tema central alrededor del cual gire todo lo narrado; además, debe identificar claramente las circunstancias en las que ocurrió (la fecha o época y el lugar), los actores que intervinieron, los acontecimientos que dieron lugar a la crisis y los antecedentes (si se trata de un caso incidente).

●

Conflicto de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de los actores involucrados.

●

Lecturabilidad: El vocabulario y la estructura del texto deben resultar comprensibles para los alumnos.

●

Sentimientos intensos: el texto debe despertar sentimientos en los alumnos.

●

Acentuación del dilema: En el caso deben existir interrogantes, que no necesariamente tienen que tener solución.

●

Presentación adecuada: el caso debe incluir un título, consignas de trabajo y, eventualmente, anexos y bibliografía; es necesario, además, guiar la lectura con preguntas claras, cuyas respuestas sean de elaboración, de reflexión, de discusión. (Wasserman, 1999).

Algunas de estas estrategias se utilizarán en el Capítulo 5. A continuación vamos a detenernos en un análisis de las interacciones que se producen en el aula, pues constituyen un insumo importante en el aula universitaria, en las estrategias descriptas, y sostendrán también la propuesta pedagógica.

4.3. LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN EN EL AULA Ahora volviendo al proceso de enseñar y aprender que tiene lugar en el aula, vemos que en ese espacio tienen lugar diferentes tipos de interacción:

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1. Cognitiva: entre el alumno y el objeto de conocimiento 2. Contextual: entre alumnos, objeto de conocimiento, docente y contexto 3. Sociocognitiva: entre los sujetos, ya sea docente-alumnos o alumnos-alumnos Explicaremos cada una de ellas, haciendo mayor hincapié en la interacción sociocognitiva ya que supone el sostén de nuestra propuesta pedagógica: 1. Cognitiva: Hemos planteado ya la existencia de diferentes teorías que explican los procesos por los cuales el sujeto accede al conocimiento. En este trabajo hemos revisado específicamente la psicogénesis o el constructivismo piagetiano y su abordaje acerca de cómo el sujeto interactúa con el objeto para conocerlo. La interacción a la que nos referimos aquí es justamente aquella que el sujeto establece con el objeto a conocer; o sea, para nuestra tarea como docentes con los conocimientos de nuestra disciplina. Ahora bien, en el aula universitaria, que es nuestro espacio de trabajo, el sujeto no está interactuando por sí solo en su construcción cognitiva, o al menos no solamente. También hay pares en la misma tarea, y sus intervenciones también favorecen el aprendizaje de los otros; demás hay un docente que va mediando el proceso. Por ello debemos considerar también otras interacciones. 2. Contextual: Si bien no es nuestro propósito abordar este tipo de interacción en nuestro trabajo, ofrecemos una mínima explicación al respecto. Las teorías que toman al contexto como un factor decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje atienden a las interacciones del sujeto con el entorno: el de la clase, que está incluido en una mayor que es la escuela, ésta en la comunidad, y así sucesivamente.

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Según estas teorías lo que sucede en al aula no es ajeno a lo que sucede en ese contexto global y diferencian contextos físicos, tecnológicos y socioculturales. 3. Sociocognitiva: Ya hemos dicho que desde la perspectiva piagetiana los otros ofrecen una posibilidad de favorecer el desarrollo cognitivo. Hemos revisado también las teorías que, como la de Vigotsky explican los procesos de mediación social y cultural en el aprendizaje. En general desde la línea cognitiva de pensamiento, la cognición humana óptima se lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de objetos físicos y simbólicos a través de las cuales se potencian las capacidades individuales. De allí que para comprender los procesos de aprendizajes académicos se haga hincapié en la tarea compartida y las interacciones comunicativas. Sostenemos entonces que los procesos grupales de construcción de conocimientos se constituyen en medios altamente eficaces para el logro de un aprendizaje significativo. Desarrollaremos un poco más estos procesos compartidos en grupo ya que sustentan también la propuesta didáctica presentada Una primera cuestión es advertir que si bien la tarea grupal favorece la interacción cognitiva entre pares, debemos destacar también que el mero hecho de resolver una tarea en grupo no constituye per se una interacción sociocognitiva, ya que depende de la actividad propuesta. Roselli, N. (2000) advierte del fuerte impacto de la corriente de la Dinámica de grupos que ponía el acento en los aspectos socioafectivos y estructurales del grupo descuidando el cognitivo, y califica de “optimismo ingenuo social” el abuso en este tipo de dinámicas. Por ello debemos conocer y anticipar tanto las ventajas como las debilidades de la tarea de grupo. C. Coll (1990) señala que existen tres tipos de actividades grupales: •

Cooperativas: donde cada uno de los miembros puede alcanzar su objetivo si también lo logran los demás

•

Competitivas: donde cada uno alcanza su objetivo si los demás NO lo logran

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•

Individualistas: donde cada uno puede lograr su objetivo independientemente de los demás

De los tres tipos de actividades, las cooperativas son las más convenientes ya que permiten fundar relaciones positivas entre los alumnos; establecer sentimientos recíprocos de ayuda; mejorar el rendimiento y la productividad de los miembros; optimizar los proceso de formación de conceptos y resolución de problemas; realizar producciones más completas, detalladas, correctas porque el sentido es otorgado por todos; instaurar un sentido de responsabilidad compartido. Resaltamos entonces que no es suficiente proponer una tarea de grupo, sino que debe observarse que la actividad, a partir de la consigna o propuesta de trabajo, suscite verdaderamente un intercambio sociocognitivo que enriquezca a los diferentes miembros. Caso contrario, generaremos matrices individualistas y competitivas que en nada aseguran un mejor aprendizaje, o bien promoveremos simplemente una relación social entre los alumnos. Rinaudo aborda con cuidado la cuestión de los intercambios entre los pares en el ámbito universitario. Cita los aportes de Ross y Cousins (1995), quienes sostienen que en el grupo se producen intercambios en orden de solicitar y brindar explicaciones. Al respecto señalan que los estudiantes que son capaces de dar explicaciones aprenden más que los que no lo hacen, recibir explicaciones, en cambio tiene un impacto más variable. El proceso de dar explicaciones tiene cuatro características que dan cuenta de su efectividad: 1. Su carácter constructivo: genera conocimiento nuevo. Por ejemplo, en el caso de comprensión de textos, el requerimiento de dar explicaciones lleva a los estudiantes a pensar lo que estaban leyendo, elaborar inferencias y construir una estructura mental que articule las partes del texto. 2. la reorganización del material que se está aprendiendo: el alumno se ve obligado a reorganizarlo para adecuarse al razonamiento en curso y a la explicación que deberá dar. Algo interesante al respecto es que en estas 84

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explicaciones el estudiante termina integrando más tópicos que si no tuviera que explicarlo. 3. la integración de un conocimiento nuevo y uno viejo: al tener que dar una explicación el estudiante recurre a lo que se llama background para la elaboración de inferencias; no se trata de información que el texto aporta sino a conocimientos disponibles en su bagaje personal. Claro que no todos conocimiento anterior es correcto, lo cual puede llevar a explicaciones incorrectas, pero tener a disposición el texto para confrontar, supone una posibilidad enriquecedora en este proceso de construcción personal. 4. la explicitación de pensamientos y conocimientos: la actividad de explicar obliga a la objetivación de los conocimientos del background. La explicitación permite también la confrontación con otra información. Ross y Cousins mencionan tres condiciones para que la explicación recibida tenga impacto real y positivo en quien la recibe: 9

que se reconozca la necesidad de solicitar ayuda, identificar con precisión qué tipo de ayuda se necesita, o qué aspectos de una tarea requieren explicación adicional, y también quién de sus compañeros puede ofrecerle ayuda adecuada.

9

que la explicación tenga calidad, es decir, que responda a lo solicitado, que se provea en un clima emocional adecuado, y desde luego que se provean conceptos correctos, en un lenguaje apropiado, o cuente con ejemplos pertinentes.

9

que esta sea internalizada, o sea, que quien la recibe pueda confrontar sus propias interpretaciones, resolver nuevos conflictos a partir de ella, que pueda reformularla en sus propios términos.

Sin embargo, existe una distancia entre lo que caracteriza a un intercambio productivo entre pares en el proceso de dar y recibir explicaciones y las formas en las que estos intercambios realmente se efectivizan en las aulas. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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Investigaciones llevadas a cabo en Argentina por Rinaudo y su equipo16, en ambientes universitarios, revelan que: 1.

Solicitar explicaciones es una interacción poco frecuente en las clases y grupos. Se encontró, en clases universitarias de Carreras de Educación sólo un 2% de interacciones entre pares para la categoría “solicitar ayuda”

2.

Las explicaciones que se ofrecen no responden a una solicitud específica. En la misma investigación se encontraron 5% de intervenciones en la categoría “brindar explicaciones”; este porcentaje tanto mayor que el anterior revela que se dan explicaciones sin que medie una solicitud.

3.

Las solicitudes de ayuda reciben respuestas muy breves o ninguna explicación. Si bien señalamos que las solicitudes eran escasas, estas reciben respuestas que no favorecen aprendizajes a quienes la solicitaron.

4.

Dificultades en la orientación de las explicaciones: aportan datos erróneos, tal vez por falta de amplios conocimientos, y así orientan mal el razonamiento o el aprendizaje de los compañeros. Si bien Rinaudo no investigó la aparición de conceptos, términos o ejemplos

erróneos, señala la contribución de Ross y Cousins al respecto: casi un 30% de las explicaciones incluían alguna información errónea. Esto es algo muy importante para considerar en nuestra práctica docente universitaria, ya que las actividades grupales, al menos en las carreras humanísticas y sociales, son un recurso de trabajo frecuente, y descuidar la posibilidad de que entre estudiantes se provean de explicaciones incorrectas puede significar un obstáculo importante en la construcción de los conocimientos. Por lo expuesto, se hace necesaria una intervención del docente muy cuidadosa, tendiente a optimizar al máximo posible los trabajos grupales, organizando grupos pequeños, supervisando la tarea de cada uno de ellos, recuperando oportunamente lo producido en cada uno. De esta forma se evita la demora en el desarrollo de las 16 Estas investigaciones han trabajado con numerosas observaciones de clase en orden a conocer en profundidad los procesos de intercambio sociocognitivo.

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actividades, se promueve el mejor aprovechamiento de la interacción cognitiva y se pueden hacer síntesis conceptuales integradoras que posibiliten una reorganización final de los conocimientos trabajados 17. Por último, es necesario insistir y advertir que la actividad grupal requiere preparación y conocimiento de sus características particulares, ya que es mucho más que una metodología práctica. Sólo ello puede ayudar a sacar el mejor provecho de ella y evitar sus desventajas.

17

Roselli también propone no trabajar con grupos de más de cuatro miembros para ayudar a una mejor interacción sociocognitiva.

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CAPÍTULO 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA

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5.1. UBICACIÓN CONTEXTUAL En este apartado me propongo ofrecer alguna información que permita contextualizar mi tarea y conocer aspectos necesarios para interpretar mi propuesta. Desempeño la función de Auxiliar ordinaria en la Cátedra de Psicología Educacional de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación (FHyCS - UNJu). La materia pertenece al 3er. año del Plan de Estudios, de modo que los alumnos han cursado ya, dentro del área Psicológica, Psicología. General y Psicología Evolutiva I y II. La Psicología Educacional articula en forma directa tanto con estas materias que la preceden como con la Didáctica del año siguiente, y desde luego en forma indirecta con otras asignaturas del Plan. Su dictado es cuatrimestral. Cursan la materia aproximadamente cien alumnos por año, desdoblados en dos comisiones, de modo que personalmente me encuentro a cargo de un grupo clase de alrededor de cincuenta estudiantes. La matrícula está conformada mayormente por alumnos egresados del nivel medio, sin formación docente previa, pero también se encuentran numerosos casos de docentes de nivel primario y medio que cursan la carrera como forma de incrementar su formación, algunos sin precisa intención de completarla. En comparación con los alumnos que no son docentes, revelan mayor capacidad de representarse las situaciones que se les presentan para analizar o se les solicita elaborar, dado su conocimiento de la realidad, aunque suelen implicar en el análisis de las mismas concepciones espontáneas fuertemente arraigadas y no sostenidas en la teoría, lo que les impide una reconceptualización de las mismas. Por otra parte, muestran en general un compromiso muy responsable con el estudio a pesar de las dificultades de tiempo con que cuentan. Como problemas frecuentes los docentes de la Carrera resaltan las dificultades de muchos de los alumnos para la lectura comprensiva de la bibliografía, la interpretación de consignas y el análisis reflexivo, razones éstas que los llevan a desaprobar y recursar. Otro aspecto a destacar es la falta de lectura previa del material o su lectura superficial, que impide el trabajo previsto ante la falta de manejo de contenidos conceptuales imprescindibles. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar contenidos teóricos en los Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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prácticos, perdiendo así su objetivo. Por otro lado, se advierten también dificultades en la escritura de textos académicos. En cuanto a la forma de trabajo en la Cátedra se busca una articulación permanente, de modo que los contenidos teóricos que se abordan en los encuentros semanales específicos - clases teóricas a cargo del Prof. Adjunto- son tomados en la Comisión de Trabajos prácticos por el JTP o Auxiliar a cargo, a efectos de complementar con actividades de comprensión, análisis y aplicación de los mismos a situaciones concretas de la realidad en todos los casos en que esto es posible. Para una mejor aproximación a la propuesta de la Cátedra se transcriben aquí algunos de los propósitos que aparecen en el programa de la misma, y que se relacionan con la propuesta de este trabajo: -

Reflexionar sobre las relaciones y los aportes de la Psicología a la Educación.

-

Analizar críticamente las teorizaciones sobre el aprendizaje y su relación con la práctica pedagógica.

-

Interpretar en forma conceptual y crítica, los procesos psicológicos y educativos en sus múltiples interrelaciones.

-

Estimar el valor social que posee todo conocimiento científico.

5.2. PROPUESTA DE AULA En los capítulos anteriores hemos revisado el enfoque constructivista y hemos centrado la mirada en cuestiones como los procesos cognitivos de apropiación del conocimiento, las particularidades del conocimiento académico, la importancia del aprendizaje significativo, la mediación social y cultural, la necesidad de plantear estrategias en el aula que promuevan la articulación de teoría y empiria para lograr una mejor formación de nuestros estudiantes. Con todos estos fundamentos, nos planteamos ahora una propuesta pedagógica en el marco de la Cátedra de Psicología educacional de 92

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la Carrera de Ciencias de la Educación, para abordar dos temas pertenecientes al Eje temático III del programa. (Anexo A). Además, de las aportaciones mencionadas, se tienen en cuenta también las características propias de la Psicología Educacional como disciplina, la ubicación de la asignatura en relación a los conocimientos que son prerrequisitos, la particularidades ya señaladas de los alumnos, las limitaciones y posibilidades del contexto. En cuanto a las estrategias seleccionadas se toman en especial el estudio de casos, las preguntas, y el trabajo en grupo. 5.2.1. Tema: Matrices de aprendizaje en el proceso de conocimiento (Ana Quiroga) Los alumnos que han cursado Psicología Social han abordado el tema, pero los que cursan ambas materias simultáneamente no lo manejan al momento de esta clase, por lo que se cuenta con algunos alumnos que tienen conocimientos previos. Se solicitará a los estudiantes la previa lectura del material bibliográfico obligatorio: el texto de Ana Quiroga. Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed. Cinco. Bs. As. Argentina (1985). Pág. 47 a 57. 18 En clase se trabajará con la estrategia “Estudio de casos” y con de “Discusión en grupo y plenario”. En esta oportunidad se utilizará como “caso” una película. Por el nivel de intensidad del relato, la película tiene un valor interesante; además, provee información suficiente para analizar los hechos. Finalmente, la actividad propuesta es considerada como elemento importante en la construcción significativa del concepto de matriz de aprendizaje. Los filmes que se sugieren son “La sociedad de los poetas muertos” y “La sonrisa de Monalisa”19 que tienen tramas que se desarrollan en Instituciones educativas, y donde las matrices de los alumnos se ponen en evidencia y a la vez se modifican por la intervención de docentes no tradicionales. Esta mirada aportada por la/s película/s puede servir de integración conceptual. En el caso de ser posible, se podría organizar que ambas 18 19

Ver texto en el Anexo B En el Anexo C se encuentran las síntesis argumentales de ambos filmes.

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películas sean vistas por grupos diferentes, generando luego un intercambio de experiencias y conclusiones entre ambos. Si los tiempos disponibles para ver la película y trabajar luego en el análisis, exceden el de una clase, se puede exhibir en clase la película (garantizando así a todos que puedan verla), solicitar que el trabajo grupal se realice fuera del horario y disponer de la clase siguiente para realizar el plenario. Una vez vista la película se distribuirá a los alumnos en grupos de cuatro procurando en cada uno la presencia de un estudiante que ya haya cursado Psicología Social, y se les pedirá que, en función de las aportaciones de Ana Quiroga, analicen y discutan los hechos sucedidos en el “caso”. En primer lugar se les pedirá que elaboren las preguntas que consideren necesarias, si las hubiera, para interpretar mejor los hechos; el grupo mismo irá respondiéndose entre sí dichas preguntas. Luego, se propondrá que respondan a la siguiente consigna: Consigna de trabajo1) Discutan en el grupo: ¿Cómo aparecen evidenciadas las matrices de aprendizaje de los diferentes personajes? ¿Se identifican con alguno de ellos? ¿Qué pueden decir del rol del docente? ¿Cómo juzgan su actuación y qué modificarían en la historia? ¿Qué pueden observar en el plano familiar de los/las alumnos/as? 2) Elaboren conclusiones que puedan llevar al plenario. En el plenario se podrán recuperar las distintas miradas de los grupos, en las que se espera aparezcan otros conocimientos ya abordados en el cursado además del de “matriz de aprendizaje”. El papel del docente en la coordinación del plenario posibilitará, a partir de preguntas de diferente intencionalidad, la aparición de contraejemplos,

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instancias de reflexión, de análisis, etc. en la medida que la propia producción de los grupos no las provean. Así, se espera que en las sucesivas actividades se habrán ido integrando: lectura de la bibliografía, análisis de la película, discusión en grupo, reelaboración conceptual, socialización final de las producciones, etc. Cabe señalar que cada una de las tareas propuestas implica distintas operaciones de pensamiento, variados niveles de implicación personal y grupal, manejo de lenguajes diversos, abordaje de contextos múltiples. Así se intentará lograr una significación apropiada del concepto de matriz y sus implicancias en la escuela, promoviendo la adquisición del mismo en forma significativa. 5.2.2. Tema: Tipos de Conocimiento (Alicia Entel) Habiendo trabajado con diferentes aportes teóricos que hacen a la concepción del conocimiento, y también con las distintas teorizaciones acerca del aprendizaje, se entiende que los alumnos están en condiciones de abordar la clasificación que Alicia Entel hace de los tipos de conocimiento y su análisis de los abordajes escolares. Para este tema se elige como estrategia la presentación de un texto no académico para lectura, análisis y discusión en grupos pequeños a fin de descubrir en él ciertos conceptos teóricos. El mismo ha sido seleccionado en tanto permite la identificación e interpretación de los conceptos presentados en el texto académico que constituye la bibliografía obligatoria del tema a tratar. El desarrollo de la actividad supone, por parte de los estudiantes, una lectura previa del material obligatorio (texto de A. Entel Escuela y Conocimiento. Cuaderno FLACSO. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina. (1988) Puntos I a III)20, a efectos de que puedan identificar los tipos de conocimiento que aparecen implicados en un escrito de E. Sábato (fragmento de Apologías y rechazos. 1979) en el que el autor se refiere a su propia historia escolar.

20

Ver texto en el Anexo B

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La tarea propuesta a los grupos, entonces, es la lectura del texto de Sábato21, y la identificación de los diferentes tipos de conocimiento según la clasificación de Entel. Aquí aparece una actividad cognitiva interesante, ya que es frecuente que los estudiantes puedan dar cuenta de un concepto pero no que lo puedan identificar en su “materialización” en contextos diferentes. Rescatamos que la tarea se propone al grupo para permitir el intercambio cognitivo y una actividad de tipo cooperativa. Luego de realizar un plenario para intercambiar el análisis e identificación de los grupos, se podrá efectuar una síntesis integradora por parte del docente. Así, se recuperan las producciones, se las somete a consideración de los pares, se precisan cuestiones teóricas, se subsanan interpretaciones equivocadas, generando de este modo una construcción compartida. Para evaluar el tema se propone la elaboración de un Ensayo, ya que permitirá al estudiante presentar sus opiniones personales y sentimientos acerca de los conocimientos escolares que formaron parte de su historia como alumno, teniendo en cuenta los conceptos teóricos aportados por la autora como sostén de sus opiniones.

REFLEXIÓN FINAL En este cierre provisional de la Memoria Docente queremos fundamentar la selección de las estrategias presentadas en la Propuesta Pedagógica. Si bien ya se adelantó que las mismas se escogían por su pertinencia al tipo de conocimiento disciplinar, a los alumnos cursantes, al estilo docente y al contexto, y en especial a las aportaciones del enfoque constructivista, queremos acentuar lo siguiente: •

en todos los casos son apropiadas para el nivel de 3er. año de formación de la carrera

•

21

incorporan los conocimientos previos de los estudiantes

El material se encuentra en el Anexo B

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•

privilegian los procesos individuales de análisis, reflexión, integración conceptual

•

promueven procesos grupales de intercambio, aceptación de ideas, construcción de consensos, resolución compartida de situaciones, que enriquecen el aprendizaje y son a la vez competencias imprescindibles en el egresado

•

buscan la apropiación significativa de los conocimientos, en una aproximación a los contextos en los que las construcciones teóricas aportan su explicación. Si bien esta Memoria Docente es apenas un recorte de mi tarea como Auxiliar

docente, implicó la riqueza de la indagación teórica y el desafío de enfrentar una reflexión acerca de la práctica propia para generar la Propuesta pedagógica que aquí presentamos. Sin duda, más allá de la potencialidad que ésta revele, el impacto que esperamos excede este texto, porque sólo cobra sentido si los estudiantes que asisten a nuestras clases logran los aprendizajes más fecundos y la formación adecuada que la Universidad debe ofrecerles.

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Anexo A. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES PROFESORADO Y LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CATEDRA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL AÑO 2006 EQUIPO DE CÁTEDRA: Lic. Clemencia Esther Postigo de Caffe Lic. Norma Beatriz Lambrisca Prof. Clarisa Hernández Prof. Catalina Chiappara Prof. Claudia Mamaní

Prof. Adj. D.S.E a/c Jefe de Trabajos Prácticos D.S.E Auxiliar. de 1era. D.S.E Auxiliar de 1era. Ad-Honorem Auxiliar de 2da. D.S.

PERIODO LECTIVO 2006 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS La Psicología Educacional es la nominación oficial de la asignatura en la carrera de profesorado y licenciatura en ciencias de la Educación. En el Plan instrumentado a partir de 1998 se encuentra ubicada en el tercer año, y es correlativa inmediata superior de Psicología Evolutiva I. Los criterios para la selección de los contenidos se articulan tanto con las asignaturas que le anteceden, especialmente con Filosofía, Psicología General y Evolutiva, como con las que las suceden que es el caso de las Didácticas. Así, en principio, nos pareció apropiado hablar tanto de las relaciones de la Psicología con el Aprendizaje y la Educación como de los aportes que generan insumos para nuestra asignatura. En razón que los destinatarios son alumnos del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, creemos conveniente contextualizar a la Psicología Educacional dentro del marco formal de las Ciencias de la Educación para justificar desde allí tanto los aspectos teóricos, como los empíricos y metodológicos. En función de lo curricular, y de la ausencia de la asignatura Teorías del aprendizaje, se incluyen ‘teorías y concepciones acerca del sujeto que aprende’ y junto a ellas las consecuencias práctico pedagógicas que conllevan, destacando fundamentalmente los aportes del ‘constructivismo’ y de otros abordajes que también influyen en el contexto de la práctica pedagógica. Los contenidos se desarrollan a partir de tres ejes temáticos: El primero aborda la Psicología y el Aprendizaje; el segundo, la Psicología Educacional y su constitución, como disciplina científica, desde un análisis histórico crítico y el tercero, la relación entre la Psicología Educacional y la Escuela. Especialización en Docencia Superior Memoria Docente – Prof. Clarisa Hernandez

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PROPUESTA DEL PLAN DE ACTIVIDADES DE CÁTEDRA I-OBJETIVOS Reflexionar sobre los aportes y relaciones entre la Psicología, el Aprendizaje y la Educación. Analizar críticamente las teorías sobre el aprendizaje y su relación con la práctica pedagógica. Comprender la problemática de la Psicología Educacional en el contexto de las Ciencias de la Educación desde una doble perspectiva epistemológica y metodológica. Interpretar conceptualmente y desde un abordaje crítico los procesos psicológicos y educativos en sus múltiples interrelaciones. Instrumentar estrategias de investigación que permitan una lectura de la situaciones vinculares en el aula. Estimar el valor social que posee todo conocimiento científico. CONTENIDOS PRIMER EJE LA PSICOLOGÍA Y SUS DESARROLLOS EN EL APRENDIZAJE Unidad I: Teorías del Aprendizaje y concepciones de sujeto. A: Las Teorías Asociacionistas: Conductismo y Conexionismo (E-R). Teorías Cognitivas que adscriben al movimiento positivista: Teoría del Procesamiento de la Información (Asoxiacionesita). Fundamento epistemológicos e implicancias pedagógicas. B: Teorías Estructuralistas: Teoría Cognitiva de la Gestalt. Constructivistas: Teoría Psicogenética de J. Piaget. Teoría Socio-Histórica de Vigotsky. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Fundamento epistemológico e implicancias pedagógicas. C: Sujeto de aprendizaje hacia una aproximación conceptual: El sujeto en las teorías E-R. y en las teorías cognoscitivas: asociacionistas y estructuralistas. Otras postulaciones teóricas y de sujeto: El sujeto de la necesidad de P Riviere y El sujeto de la ignorancia de Sara Paín. Bibliografía por Unidad La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo y no por orden alfabético. La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo, y no por orden alfabético. A la misma deberá agregarse la que se señalan particularmente para cada Trabajo Práctico. Obligatoria Punto A Bigge y Hunt (1978) Las bases psicológicas de la educación. Trillas. México. Cap: 12. 110

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Postigo Caffe, C. (2001) Psicología y Teorías de Aprendizaje. Módulo de Cátedra. FHyCS. UNJu. San Salvador de Jujuy. Argentina Hilgard y Bower (1979) Teorías del Aprendizaje. Trillas. México. Cap. 2 y 8. Czar María T, Pizarro Analia del V, Badessi Cristina N. (1993) Concepciones de aprendizaje y práctica docente Módulo 4. UNT. San Miguel de Tucumán. Punto B Postigo Caffe, C. (2001) Obra. Citada. Castorina, José A. et al. (1984) Psicología Genética aspectos metodológicos e implicancias pedagógica. Introducción; Cap. 1y 2: Páginas 13 a 60 inclusive Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap 1. Grijalbo. Grupo Crítica. .3era. Edición. Barcelona España. Garton y Pratt (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetización. Temas de educación Paidós. Bs. As. Argentina Cap. 3 Castorina, José A. Ferreiro, Emilia et al (1997) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador. Bs. As. Argentina. Pág. 9 a 45. Ausubel, David y otros (1988) Psicología Educativa. Trillas. México. Punto C Ageno, Mario R. (1991) La problemática del aprendizaje: Del tiempo cronológico al tiempo lógico. Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis. 6. UNR. Editora. Rosario. Argentina. De Consulta Piaget, Jean. (1972) Psicología y Epistemología. EMEGE. Bs. As. Argentina. Pág. 7 a 16. Flavel John. (1974) La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Paidós. Bs. As. Argentina. Cap. 2 Czar María T, Pizarro Analia del V, Badessi Cristina N. (1993) Concepciones de aprendizaje y práctica docente Módulo 4. SEGUNDO EJE LA PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN Unidad II: La Psicología Educacional un Análisis Histórico Critico. A: Aportes de la Filosofía a las Teorías Psicológicas. Los diferentes enfoques de la Psicología al campo de la educación: análisis histórico crítico. B. El encuadre epistemológico y metodológico. Paradigmas en Psicología Educacional. C.: Objeto de estudio de la Psicología en el campo educativo. Encuadres y perspectivas en Europa y América: los enfoque de C Coll y R. Ageno Bibliografía por Unidad La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo y no por orden alfabético. La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su

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secuencia en el mismo, y no por orden alfabético .A la misma deberá agregarse la que se señalan particularmente para cada trabajo Práctico. Obligatoria Punto A Misiak, H. (1964) Las raíces Filosóficas de la Psicología. Troquel. Bs. As. Argentina. Coll, Cesar. (1988) Conocimiento Psicológico y Práctica Educativa. Barcanova. España. Capítulos 1, 3, 4 y 5. Postigo Caffe, Clemencia Esther (2004) Ciencia de la educación y psicología de la educación. Encuadre epistemológico conceptual. Ensayo. Facultad de Humanidades y Cs. Sociales. UNJu. San Salvador de Jujuy. Punto B Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós. México. Primera Parte: Cap. 2. Y 3. Pág. 38 a 76 Punto C Ageno, Mario R. (1988) Apuntes para una psicología de la educación. Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis. 3. UNR. Editora. Rosario Argentina Pág 1 a 21 EJE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y SU IMPACTO EN EL CONTEXTO ESCOLAR UNIDAD III: La psicología, la educación y la escuela A: Una perspectiva diferente para pensar la educación y la escuela: El inconsciente y la relación pedagógica. El encuentro entre la subjetividad y el contexto escolar. Los procesos de aprendizaje y la escuela: tensiones y desafíos. B: El aprendizaje y la enseñanza frente a la cultura mediática. El trabajo docente, relaciones con los procesos de identidad, cultura y diversidad. Los vínculos docente alumno: una mirada reflexiva y crítica C: El conocimiento y su instrumentación en el contexto histórico escolar del país: el conocimiento como entidad, el conocimiento como sistema y el conocimiento como producto de un proceso. El sujeto en el proceso de conocimiento. Aprendizaje, conocimiento, e interacción entre pares. Bibliografía por Unidad La bibliografía es enunciada en función de los puntos y su secuencia en el mismo, y no por orden alfabético .A la misma deberá agregarse la que se señalan particularmente para cada trabajo Práctico

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Obligatoria Punto A Filmus D. y Frigerio, Graciela (1988) Educación, Autoritarismo y Democracia Cuaderno FLACSO. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina. Pág. 35 a 52 Schlemenson, Silvia (1998) El Aprendizaje un Encuentro de Sentidos. Kapeluz. Bs. As. Argentina. Pág. 9 a 52 Ortega Facundo (2004) Identidad, saber, conocimiento. Mimeo. Maestría en Investigación educativa con Orientación Socio-Antropológica. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba Postigo Caffe, Clemencia E: (2004) Espacio social, escuela y mecanismos de reproducción. Mimeo. Cátedra Psicología Educacional. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UNJu Punto B Ferrés, Joan (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Paidós. Barcelona. España. Capítulos 1 y 3. Díaz, Raúl (2001) Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropológicas para una identidad desafiada. Miño y Dávila. Madrid. Bs. As. Pro-Logos: Pág. 15 a 20. Cap. IV. Pág. 147 a 164 Boholavsky, R. (1985) Artículo Psicopatología del vínculo profesor- alumno: El profesor como agente socializante. En Problemas de Psicología. Rosario Argentina Cap. 5 Postigo Caffe, Clemencia E. (2005) Cultura, sociedad y procesos cognitivos. Informe realizado en el marco de la Maestría en Investigación Educativa. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra. Postigo Caffe, Clemencia E. (2005) Política Educación y Sociedad en Latinoamérica. Informe realizado en el marco de la Maestría en Investigación Educativa. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba. Cátedra. Punto C Entel, Alicia (1988) Escuela y Conocimiento. Cuaderno FLACSO. Miño y Dávila. Bs. As. Argentina. Cap. 1 a 3. Quiroga, Ana (1985) Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ed. Cinco. Bs. As. Argentina. Pág. 47 a 57 Coll, César (1991) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. Madrid. España. Cap. 5

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MODALIDAD DE TRABAJO Se adoptarán con la finalidad de llevar a cabo la propuesta los siguientes modos de trabajo: 1 Encuentro de aproximación y elaboración de los Ejes temáticos Se instrumentará en un encuentro semanal en módulos de 120 minutos, con técnica de Seminario que tiene por finalidad situar al alumno en el análisis de lo epistemológico y conceptual a través de la resolución de situaciones problematizadoras. Estarán a cargo de la Profesora de la Cátedra 2 Encuentros de Lectura, Comentario de textos y Tareas prácticas Estarán a cargo de la JTP, l@s Auxiliares de primera junto al Ayudante alumn@. Se realizarán en dos encuentros semanales de 2hs reloj 3 Espacio de Consulta. Su finalidad será la de analizar y profundizar con el alumn@ los contenidos, a partir de una tarea que permita significar y contrastar ideas, conocimientos y relaciones. Se ofrece durante todo el cursado de la asignatura y para los turnos de evaluación y acreditación de la misma. 4 Trabajo de Campo La finalidad del mismo estará centrada en aproximar al alumno a la realidad educativa, fundamentalmente al espacio escolar, para poder articular lecturas y análisis que le permitan integrar la teoría con la práctica pedagógica. Se concretará esta situación con la Elaboración de un Informe Final en la que el alumn@s analice sus observaciones y fundamente sus hipótesis. RÉGIMEN DE CURSADO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN 1- Régimen de cursado: El dictado de la asignatura es cuatrimestral, con una carga horaria de seis (6) horas reloj semanales, que incluye teóricos, prácticos, comisiones de lectura y comentario de texto, y consultas. El carácter del cursado es el de Alumno Regular Régimen de Alumn@ Libre Para rendir en condición de Libre Autorizado, deberá cumplimentar los siguientes requisitos: Asistir como mínimo a cinco (5) clases de consulta Aprobar el Informe Final

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2- Sistema de Evaluación y Acreditación: Se aplicará la evaluación de proceso y producto. La evaluación de proceso tiene por objeto observar la significación y resignificación del aprendizaje, en los encuentros de elaboración. La evaluación de producto: se efectivizará en función de los Trabajos Teóricos con la aplicación de dos parciales, más el Informe Final de trabajo en campo. En las evaluaciones de proceso y producto se tendrá en cuenta la actitud, tanto grupal como individual para la tarea, de los alumnos con relación a: participación, capacidad de reflexión, curiosidad intelectual, indagación y calidad en la producción. Condiciones de aprobación y acreditación de la asignatura: Condición de alumno regular: Aprobación del 100% de las evaluaciones de parciales, con una calificación mínima de (4) cuatro puntos. Equivalente al 50% de cada item sobre el total de la evaluación. Aprobación del 80% de asistencia a los trabajos prácticos. Tener un mínimo de 50% de asistencia a los encuentros de aproximación y elaboración de los ejes temáticos Aprobar el Informe Final, con el 100% de trabajo de campo Una vez cumplida las condiciones dispuestas para la aprobación de los trabajos mencionados precedentemente, teóricos y prácticos (con derecho a recuperación, tipo y forma a convenir con el grupo clase) el alumn@ deberá presentarse a coloquio final en día y hora fijado a este efecto por Secretaría Académica de F.H. y C.S. Alumn@s Libres autorizados Requisitos Cumplir con un mínimo de cinco (5) clases de Consulta Elaborar un Informe acorde a lo determinado por la cátedra y según la programación de la asignatura. Observación en este programa se utiliza la @ para designar género masculino y femenino.

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Anexo B. MATERIAL DE LECTURA INDICADO EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

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B.1. Texto de Ernesto Sábato “... Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la erudición. No sé si me habré convertido en un hombre culto pero puedo garantizar que ya olvidé en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y secundarios, como paradójico resultado de querer enseñarnos todo. De los infinitos puntos y cabos que memoricé, sólo me ha quedado el Cabo de Buena Esperanza y el Cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los periódicos. ...Hace muchos años, mientras recorríamos la Patagonia en un jeep, el ingeniero forestal Luca Tortorelli me explicaba el dramático avance de la estepa en cada incendio de bosques y la defensa que cumplen los cipreses: duros y estoicos, aguantando la adversidad, cubriendo a sus camaradas y como una legión suicida de retaguardia. Entonces pensé lo que podría ser la enseñanza de la geografía si se la vinculara con la lucha de las especies, a la conquista de los mares y continentes, a una historia de hombres patéticamente unida a las condiciones terrestres. No es pura imaginación mía, estoy recordando a maestros que alcanzaron a transmitirnos algo de la epopeya humana; una historia que no resultaba mecánica e inútil, y triste, y justamente olvidable, retahíla de nombres y fechas, sino formidable fresco de naciones que se levantaron sobre sus propias precariedades, como Venecia de sus pantanos para lanzarse a la conquista de su grandeza. Pero no sólo se trata de Repúblicas e Imperios, sino de la totalidad de la cultura como conquista del hombre, como aventura de pensamiento y la imaginación: desde el invento de la rueda hasta la filosofía, desde los primeros signos inventados por los seres humanos hasta las más sutiles creaciones de la música. Aventura que el discípulo debe sentirla como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y de la historia. No enciclopedismo muerto ni catálogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia milenaria. No información sino formación. “Saber de memoria es no saber”, aseveraba Montaigne.” (E. Sábato Fragmento. APOLOGÍAS Y RECHAZOS. 1979)

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Anexo C. ARGUMENTOS DE LAS PELÍCULAS

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A.1. LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS Ficha técnica: Director: Peter Weir. País: Estados Unidos. Año: 1990. Actores: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke. Guionista: Tom Schulman Duración: 128 minutos.

Sinopsis Basada en un impecable guión de Tom Schulman, ganador del Oscar en 1990, la película La sociedad de los poetas muertos expone el despertar adolescente al placer del lenguaje poético, al romanticismo, la búsqueda de la identidad y la canalización de las posibilidades vocacionales. La película se torna indispensable para docentes preocupados por la formación de niños y jóvenes, además de ofrecerles información. Asimismo cuestiona a los padres que, aun con buenas intenciones y buscando lo mejor para sus hijos, no se detienen a pensar y sentir lo que éstos necesitan y quieren. En el guión quedan perfectamente engarzados poemas de Walt Whitman, Henry D. Thoreau y Lord Tennyson, entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en unas cuantas frases muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y expectativas de sus personajes. El escenario es un colegio tradicional, rígido y exigente, donde el peso de la tradición gravita sobre las vidas y las conciencias de los jóvenes adolescentes, que son inscritos y presionados por sus acaudalados y severos padres. La trama se presenta con unos leves y breves trazos, donde el conflicto queda expuesto y así conocemos a los personajes: padres, maestros y autoridades dispuestos a todo, menos a romper las reglas que han seguido por años, un conjunto de estudiantes,

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con distintas potencialidades de pensar y sentir a profundidad, y un maestro de literatura dispuesto a abrir las mentes y los corazones de sus alumnos al goce de la lectura y la libertad de pensamiento. El tema principal cuestiona las prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas tradicionales, contrastadas y retadas por este exalumno convertido ahora en maestro, que viene decidido a romper dichas formas de enseñanza y aprendizaje. Sus métodos didácticos, que de forma creativa e intempestiva, abren las expectativas de los chicos a la libertad de pensamiento y al gusto por la poesía, son dignos de tomarse en cuenta por maestros que buscan hacer de cada uno de sus alumnos personas pensantes. El conflicto psicológico, sin embargo, no es tan sencillo como lo plantea el maestro y lleva a un desenlace trágico por lo que quedan cuestionados, no sólo la pedagogía obsoleta y la rigidez de unos padres duros y poco accesibles, sino la pertinencia y la sensibilidad que un maestro debe tener para respetar el tiempo y la circunstancia vital de sus alumnos. La película nos muestra magistral y sutilmente que las cosas no son sencillas y que ser docente conlleva una mayor responsabilidad a la que aparentemente queremos creer. Pues hasta los más innovadores planteamientos didácticos requieren del respeto por la propia maduración del niño y el momento vital del adolescente. Por último, la película toca un punto vital para todo aquel que se considere un educador —ya sea un padre o un maestro—: el respeto por la vocación, la pasión y las circunstancias de los jóvenes, así como que cada cosa tiene su lugar, cada aprendizaje debe tener su tiempo de maduración. El educador sólo es facilitador y acompañante; por ello, ¡cuidado en querer forzar las cosas y ayudar a romper el capullo, pues se corre el peligro de matar a la mariposa!

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A.2 LA SONRISA DE MONA LISA (Mona Lisa smile) Ficha técnica: Dirección: Mike Newell. País: USA. Año: 2003. Interpretación: Julia Roberts (Katherine Watson), Kirsten Dunst (Betty Warren), Julia Stiles (Joan Brandwyn), Maggie Gyllenhaal (Giselle Levy), Marcia Gay Harden (Nancy Abbey), Dominic West (Bill Dunbar), Topher Grace (Tommy Donegal), Ginnifer Goodwin (Constance Baker), Juliet Stevenson (Amanda Armstrong), John Slattery (Paul Moore). Guión: Lawrence Konner y Mark Rosenthal. Producción: Elaine Goldsmith-Thomas, Paul Schiff y Deborah Schindler. Duración: 1 hora 57 minutos.

Sinopsis Katherine Watson (Julia Roberts) viaja desde California al campus de la Universidad de Wellesley en Nueva Inglaterra en otoño de 1953 para enseñar Historia del Arte. En la era de postguerra, Katherine espera que sus estudiantes, las mejores y las más brillantes del país, aprovechen las oportunidades que se les presentan. Sin embargo, poco después de su llegada, Katherine descubre que el entorno de la prestigiosa institución está estancado en la conformidad. Según su profesora de etiqueta, Nancy Abbey (Marcia Gay Harden), un anillo de compromiso en el dedo de una joven está considerado un premio mayor que una buena educación.

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Cuando Katherine anima a sus alumnas a pensar por sí mismas, se enfrenta con las facciones más conservadora del profesorado y del alumnado, incluida una de sus estudiantes, la superficial Betty Warren (Kirsten Dunst). La recién casada Betty se convierte en una formidable adversaria cuando Katherine convence a su mejor amiga, Joan Brandwyn (Julia Stiles), para solicitar su ingreso en la Escuela de Derecho de Yale, incluso aunque esté esperando la propuesta de matrimonio de su novio. Para la elegante y provocativa Giselle Levy (Maggie Gyllenhaal), Katherine se convierte en mentora y modelo de comportamiento. De su ejemplo, la dulce y tímida Connie Baker (Ginnifer Goodwin) también adquiere valor y consigue la suficiente confianza para superar sus inseguridades. A través de los intentos de sus estudiantes para encontrar su propio camino, Katherine también aprende una lección diferente para ella misma.

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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY RECTOR Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU VICERRECTOR Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES Secretaria de Administración C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS Secretaria de Asuntos Académicos Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI Secretaria de Extensión Universitaria C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ Secretario de Bienestar Estudiantil Sr. MARIO RICARDO VEGA Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO Director de Cultura Lic. REYNALDO CASTRO

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