DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE SITUADO EN EL AULA: Un proceso colaborativo entre una maestra bilingüe principiante e investigadores cualitativos Investigadores: Sandra Musanti, Ph.D. UNSAM, Argentina. Mary Marshall, Ph.D. UNM, Estados Unidos. Sylvia Celedón-Pattichis, Ph.D. UNM, Estados Unidos.

National Science Foundation Award No. ESI-0424983

Center for the Mathematics Education of Latinos/as

CEMELA 

Centro para la Educación de Matemáticas de Latinos/as    

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The University of New Mexico The University of Arizona University of Illinois at Chicago University of California, Santa Cruz

Entender la relación entre la enseñanza de Matemáticas y los aspectos propios del lenguaje, así como las situaciones sociales y políticas que afectan a las comunidades Latinas en los Estados Unidos. National Science Foundation Award No. ESI-0424983

Contexto  2006 - 2008 Proyecto de colaboración entre la universidad y una escuela pública  Escuela primaria del estado de Nuevo México, EEUU  Programa de enseñanza bilingüe con el 90% del tiempo de enseñanza en español en nivel inicial (5)  Jornada completa. Todos los alumnos reciben desayuno y almuerzo gratis  Alumnos: 86% de Latinos, la mayoría hijos de inmigrantes mexicanos. Resultados de pruebas estandarizadas de Matemáticas muy por debajo del promedio nacional Las maestras: Nivel Inicial (5), primer grado y segundo grado

Enseñanza de Matemática desde un Enfoque Cognitivo 

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Teoría sobre el desarrollo del pensamiento matemático de los niños (Cognitive Guided Instruction – CGI, Carpenter et al., 1999) Énfasis en las estrategias para resolver problemas y en las explicaciones y justificaciones Problemas contextualizados en historias familiares cotidianas Ejemplo: En la fiesta de cumpleaños de Javier, había un gran piñata. Los niños rompieron la piñata y todas las golosinas se cayeron al piso. Javier agarró 20 golosinas y Sergio agarró 35 golosinas. ¿Cuántas golosinas más tenía Sergio que Javier?

Desarrollo del pensamiento matemático 

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Los niños llegan a la escuela con habilidades intuitivas sobre cómo resolver problemas de números. Los niños usan estas habilidades para entender el contenido matemático en las historias / problemas Los problemas de CGI posibilitan la conexión de conocimientos previos y habilidades informales con la estructura formal de Matemáticas que aprenden en la escuela. Los niños no necesitan aprender los hechos numéricos básicos antes de poder resolver problemas complejos.

Propósitos del proyecto 

Comprender el impacto del desarrollo profesional situado en la enseñanza de Matemáticas de un grupo de maestras bilingües

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Explorar la forma en que las maestras integran CGI en la enseñanza de Matemáticas en el nivel inicial y primeros grados.

Desarrollo profesional situado  

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Concepción sociocultural de la colaboración y la coconstrucción del conocimiento (John-Steiner, 2000) Formación continua contextualizada en las prácticas docentes y por ende situada en la institución escolar (Whitcomb et al., 2009) Creación de comunidades de práctica que promuevan un aprendizaje localizado y contextualizado (Putman y Borko 2000; Wenger, 1999) Validación del sentido de “agencia” de los maestros en términos de enseñar, desarrollar el currículo y poner en acto las políticas lingüísticas (Varghese, 2004).

Desarrollo profesional situado 

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Trabajo colaborativo y complementario en el aula entre investigadoras y maestras para apoyar la enseñanza de Matemáticas en español Inmersión de las investigadoras en el aula y en la institución escolar Las colaboraciones exitosas se nutren de las fortalezas y capacidades únicas que cada miembro trae al grupo. Recuperación y reflexión constante sobre las experiencias de los maestros bilingües, sus prácticas y los supuestos que las sostienen. (Flores, 2001)

Desarrollo profesional situado 

Visitas semanales:       

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Planificación de actividades con la maestra Observación (recíproca) de las clases Modelización de actividades de enseñanza con el grupo total Facilitación de actividades en pequeños grupos Conversaciones después de la clase sobre los aspectos más significativos Análisis del trabajo de los alumnos Participación en otras actividades escolares: actos, talleres de padres, etc.

Talleres mensuales con las maestras Dos institutos de capacitación docente durante el verano

Metodología   

Estudio de caso enmarcado en estudio cualitativo longitudinal (2 años) Método narrativo (Clandinin y Connelly, 2000) Datos:    

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Observaciones de clases Entrevistas semiestructuradas Conversaciones con la maestra Videos de sesiones de trabajo con los alumnos

Participante: Karla, maestra principiante (tercer año enseñando), nivel inicial (5), primera lengua español

Identidad y Confianza Siempre les tuve miedo (a Matemáticas) y siempre pensé que no las iba a entender nunca. Pero ahora me siento mucho más segura y más capaz de enseñarla, quiero decir, sé que no soy una matemática, pero tengo suficiente confianza [en lo que sé]. (Entrevista, Mayo 2007).

Confianza como resultado del aprendizaje Creo que mi mayor logro es que ellos se sientan con más confianza. Porque yo veo cuánto más seguros están, y cuánta confianza tienen en Matemáticas y otras áreas. Yo disfruto esto porque al comienzo ellos solían agachar la cabeza. Su autoestima era muy baja. Ahora no. (Entrevista, Mayo 2008).  Confianza como resultado del aprendizaje, objetivo de la enseñanza y logro personal  Necesidad de su puesta en valor especialmente en relación con la formación de maestros noveles.  Un componente central de su sentido de agencia para desarrollar estrategias de enseñanza que den cuenta de las necesidades de sus alumnos

Construcción de espacios de confianza 

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Validar las voces y pensamientos de los alumnos Valorar las representaciones individuales y las diferentes estrategias para resolver los problemas, a través de dibujos, ecuaciones y/o palabras escritas.

Enseñar Matemática en el Nivel Inicial (Sala de 5) Problema de multiplicación: Yo tenía 3 cajas. En cada caja tenía 5 chupetines. ¿Cuántas chupetines tenía en total? Video de Clase

Los alumnos de Nivel Inicial resolviendo problemas   

La maestra habilita la utilización de estrategias de modelización y conteo El foco del trabajo es el andamiaje de las representaciones orales y pictóricas Énfasis en el abordaje pedagógico:   

Contar la historia Compartir con pares las estrategias de resolución Discusión sobre la eficiencia de cada estrategia

Validando sus voces y pensamiento 

Juan tenía 10 galletitas y Antonio tenía 5. ¿Cuántas galletitas más necesita Antonio para tener igual que Juan?

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Problema de comparación: Mayor nivel de dificultad dado que implica la necesidad de comparar dos cantidades estáticas

Escena de clase Iván:

Le faltan a Antonio cinco.

Maestra:

¿Cómo supo? A ver, enséñeme.

Iván:

Usted cuando dijo que Antonio tenía 10 galletas, yo puse así con mis deditos, [muestra 10 dedos extendidos], y luego cuando dijo 5, saqué así [saca una mano] y luego supe que eran 5 [mirando la mano restante].

Representación de las estrategias 

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Tengo 10 gallinas. Cada gallina tiene 2 patas. ¿Cuántas patas hay en total? Trabajo sobre la multiplicación como una suma repetida. Resolución correcta del problema.

Representación gráfica

Conclusiones El desarrollo profesional de docentes noveles debe considerar:  La construcción de propuestas colaborativas de largo plazo localizadas en el aula  El acompañamiento entendido como complementaridad de roles y saberes en torno a un proyecto formativo situado  La construcción de una comunidad de aprendizaje, que involucre la revisión constante de los supuestos desde los que se opera.  Foco en la transformación del conocimiento en relación con la práctica docente.  Entender el desarrollo de confianza vinculado a la identidad docente y entendida como resultado de aprendizaje, como un objetivo de enseñanza y como logro personal.  Importancia de las condiciones de posibilidad para una trayectoria de formación que posibilite la construcción de la identidad docente en tanto mudan de maestros noveles a expertos.

Bibliografía 

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Carpenter, T., Fennema, E., Franke, M., Levi, L., y Empson, S. (1999): Children's mathematics: Cognitively guided instruction. Portsmouth, NH: Heinemann. Clandinin, D. J. y Connelly, F. M. (2000): Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass. Putnam, R.T. and Borko, H. (2000): What do new view of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4–16. Varghese, M. (2004): Professional development for bilingual teachers in the United States: A site for articulating and contesting professional roles. Bilingual Education and Bilingualism, 7(2&3), 222-237. Wenger, E. (1998): Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press. Whitcomb, J., Borko, H., & Liston, D. (2009): Growing talent: Promising professional development models and practices. Journal of Teacher Education, 60(3), 207-212.