CAPITULO IV EL DOCENTE UNIVERSITARIO Y SU DESARROLLO PROFESIONAL 4.1. Introducción En el capítulo segundo hemos anunciado la paradoja en la que encuentran inmersos los profesores universitarios que, a diferencia de los profesores de otros contextos educativos, desempeñan una doble función; la docente y la investigadora, siendo además valoradas de muy diferente manera. En este sentido, no es de extrañar que el profesor universitario dedique más tiempo a las tareas investigadoras que a su preparación como docente, y que la creencia, muy generalizable en la cultura universitaria, sea la de que para ser un buen docente basta con dominar la disciplina que se imparte y tener cierta experiencia. Ahora bien, hemos visto como el profesor universitario, además de ser un investigador, es un docente que tiene una responsabilidad con la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria por su compromiso con la formación de sus alumnos. En ese sentido, al igual que en otros contextos educativos, el profesor universitario también debería poseer, otro conjunto de conocimientos que le capacitasen para el desarrollo de dicha función, los que desde el ámbito educativo definimos como "conocimientos didácticos". Por lo tanto, hablar de la calidad de enseñanza universitaria exige analizar el tema que en este capitulo nos atañe y que constituye el segundo y gran interrogante que me planteo al comienzo de este trabajo: La Formación y el Desarrollo Profesional del profesor universitario como docente. 4.2. Buscando una definición de profesor universitario Un paso previo a cualquier análisis de la Formación y Desarrollo Profesional del profesorado universitario requiere abordar lo que significa ser profesor de universidad y cuáles son sus principales funciones. Sin embargo, uno de los primeros problemas con los que nos encontramos es el de intentar conceptualizar al profesor de universidad al no existir un perfil de profesor universitario universalmente aceptado. Uno de los motivos que pueden explicar la situación anterior viene determinado por la función que tiene el profesor universitario de formar a futuros profesionales. De esta forma, los profesores se diferencian entre sí por los conocimientos, destrezas y actitudes que tienen que poseer para el desarrollo de dicho cometido en Facultades muy diferentes y con unas características especificas (tipo de alumnado, objetivos institucionales.). En consecuencia, los profesores universitarios se van a diferenciar no sólo en relación a la jerarquización de los roles profesionales existentes dentro de la profesión universitaria, sino también en función de la profesión en la que van a formar a sus alumnos en los diferentes centros universitarios (Austin, 1992; Donald, 1985, 1990: Marcelo, 1994), Basándonos en el análisis de los diversos trabajos existentes sobre la enseñanza universitaria, vamos a enumerar a continuación algunas de las definiciones que hemos encontrado respecto a lo que significa ser profesor de universidad: Dick (1985) afirma que un profesor de universidad es una persona que se dedica al estudio intelectual, al contrario que el resto de los profesores que se dedican a

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transmitir información. Para De la Orden (1987:6), el profesor universitario es, en primer lugar, una persona profesionalmente dedicada a la docencia es, por tanto, un profesional de la enseñanza. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel de la ciencia, es decir, es un investigador que le permite acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama de saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica lo que supone la aceptación de la cultura propia de esa comunidad y una determinada percepción de la realidad que caracteriza y da sentido a una forma de vida (Gray y Hoy, 1989). Por tanto, dos serian fundamentalmente las funciones del profesor de universidad: la docencia y la investigación, que además están condicionadas por el contexto sociopolitico e institucional en el que se insertan, posibilitando u obstaculizando su posible formación. Ferreres (1993;178) define a un profesor de universidad, como un profesional reflexivo, critico, competente en el ámbito de su propia disciplina y capacitado para ejercer la docencia, realizar actividades de investigación y las propias de la gestión en las que participe como miembro de la institución. El profesor universitario es, siguiendo el MEC (1992:13), un profesional que brinda un servicio a la sociedad a través de la universidad- Debe ser un profesional critico, competente en el ámbito de su disciplina, capacitado para ejercer la docencia, realizar actividades de investigación, debe intentar desarrollar una actividad comprometida con la idea de potenciar el aprendizaje de los estudiantes y con la mejora de la sociedad. Ha de procurar que el conocimiento impartido en talleres y laboratorios sea relevante para la formación teórica y práctica de los estudiantes. También deberá preparar a los alumnos para que éstos puedan, cada vez con mayor autonomía, avanzar en sus procesos de estudio y en la interpretación critica del conocimiento y de la sociedad, a la vez que adquieren una capacitación profesional.1 El modelo de profesor en que se fundamenta este trabajo es el de un profesor reflexivo que investiga sobre, desde y para su práctica, y por consiguiente, la calidad de la enseñanza universitaria descansa y se persigue esencialmente sobre el principio pedadagógico de considerar la enseñanza y el aprendizaje como investigación. Es decir, concebimos, en primer lugar, al docente universitario como un profesional de la enseñanza, que analiza su práctica docente; en segundo lugar, de un investigador que reflexiona sobre esa práctica, lo que le permitirá mejorarla, cambiándola o modificándola en función de las necesidades contextuales en donde se desenvuelve la tarea de su enseñanza. De esta manera, la tarea investigadora de un profesor universitario, no sólo se limita a aquella actividad que le permite un mayor enriquecimiento del conocimiento científico dentro de su especialidad disciplinar. Por el contrario, nuestra postura es que la función investigadora, en cuanto reflexión e investigación sobre la práctica docente, está directamente vinculada a la función docente, al generar un compromiso con la acción (Santos Guerra, 1993c).

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' Nos ha lla mado especialmente la atención constatar como, desde el marco legal que regula la realidad universitaria se señalan las funciones que el profesor debe cumplir. Sin embargo en ningún momento se nos ha dado una definición explícita de lo que significa ser profesor de universidad

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Para terminar, ambas tareas profesionales, la de la enseñanza en tanto de la tarea de investigación propia de los profesores de este nivel, no se desarrolla en el vacío sino que, por el contrario, se desenvuelven en un contexto organizativo y concreto, que le demanda una tercera función- la de participar en la gestión del funcionamiento interno de la institución en la cual y para la cual trabaja. Los factores de la cultura universitaria y las limitaciones estructurales de la institución en la que viven, facilitarán u obstaculizarán el desarrollo de las tres funciones básicas que desempeñan los profesores de universidad. 4.3- Las tareas del profesor universitario A la hora de reseñar las principales tareas del profesor de universidad, lo haremos desde un punto de vista genérico, partiendo de las que se plantean desde el marco legal que regula la vida universitaria y de lo que algunos autores, pertenecientes a trabajo y preocupados por estos temas, han ido señalando (Benedito 1993a; Centra 1983; Cook et.al, 1990; De la Orden, 1987. Ferreres, 1993; Fincher l993; Goodchild, 1991; Ibánez Martín, 1990; Harkavy y Puckett, 1991; Marcelo 1993a; MEC, 1992). Somos conscientes de que no todos los profesores universitarios desarrollarán cada una de ellas de la misma forma, pues podríamos suponer que en su desarrollo, afectará el ámbito de trabajo en el que se desenvuelven. Por lo tanto, nuestro objetivo se limitará a enumerar algunas de las tareas que tienen que cumplir los profesores universitarios. El analizar hasta qué punto se cumplen o no, y cómo se desarrollan en cada uno de los ámbitos de trabajo, requeriría una investigación en profundidad que, por supuesto consideramos necesaria y que Arbizu (1994) en su Tesis Doctoral se ha preocupado por investigar. De acuerdo con lo que venimos señalando, podemos centrar las tareas del profesor de universidad en torno a tres ejes; la docente, la investigadora y de gestión, 1. Responsabilidades vinculadas a la actividad docente El profesor universitario trabaja en un medio complejo en el que se produce un tipo de interacción en la que intervienen múltiples variables, junto a condiciones internas y externas al aula, que determinan su trabajo. Son problemas de naturaleza práctica y de evolución casi nunca previsible En este contexto podemos distinguir las siguientes tareas a desempeñar: a) En relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje: • Creación de un clima de trabajo. • Selección de contenidos adecuados. • Búsqueda, selección y organización de recursos y facilidades. • Calidad didáctica de la presentación. • Generador y moderador de interacciones en el transcurso del proceso. • Seguimiento, evaluación y feed-back. b) Competencia en la acción tutorial • Facilitar la comunicación entre los componentes del grupo • Potenciar la comunicación con el grupo. • Orientación del alumno. • Mejora personal del alumno

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Mejora profesional del alumno Fomentar las relaciones inter-personales y de grupo

2. Responsabilidades en actividades de investigación a) La investigación en el marco de la propia disciplina: Los profesores profundizan en el conocimiento especifico de su campo de estudio a través de:

• Participación Encuentros, etc.

en

actividades

profesionales:

Congresos,

Seminarios

Publicaciones realizadas y tesis doctorales dirigidas. Elaborar y compartir materiales y experiencias (conocer y participar en las líneas de investigación de profesores y equipos de investigación del propio Departamento y de la propia área científica). • Participación en entidades e instituciones profesionales.

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b) La función investigadora en el marco de la propia práctica docente: En este contexto, el profesor se convierte en un investigador por medio de la reflexión de su propia práctica, buscando explicaciones sobre el qué, por qué, para qué y el cómo para, posteriormente, tomar decisiones y producir así las mejoras e innovaciones necesarias con el fin de mejorar la calidad de su propia tarea docente.

• Cómo estructuran y organizan los contenidos y actividades, tanto teóricos como prácticos. • Cómo seleccionan los métodos que emplean en su actividad docente. • Cómo son los modos de relación con los alumnos, • Cuáles son los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se ven inmersos los alumnos. • Como se plantean las prácticas de evaluación: para diagnosticar, comprender o controlar el aprendizaje de los alumnos. • Cómo son las relaciones del profesor con otros colegas que imparten la docencia en un mismo curso, o en su misma área de conocimientos en cursos diferentes...

3. Responsabilidades vinculadas a las tareas de gestión El trabajar en una institución nos exige participar en el buen funcionamiento de la vida y de las exigencias que la propia institución nos impone: • Selección de otros profesores. • Evaluación de las investigaciones • Gestión y administración en la elaboración de planes de estudios, horarios, asuntos económicos, etc.

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• Las relaciones interdepartamentales y interuniversitarias (proyectos de investigación intercambio de profesores y alumnos...). • Establecimiento de relaciones con el exterior, mundo del trabajo, la cultura, etc. • Asesorías a instituciones públicas o privadas • Cooperación con la Administración, etc. 4.4. Definición de Profesión Un paso previo al estudio del desarrollo profesional del docente universitario nos ir qué se entiende por profesión y desarrollo profesional de los profesores Cuando habla de profesión, existen toda una serie de términos asociadosocupación, profesional, profesionalización, profesionalidad, que en ocasiones son sinónimos. Por ello, pensamos que seria conveniente precisar un poco los conceptos que, generalmente, suelen utilizarse- indistintamente. La Real Academia y la Enciclopedia Larousse define los siguientes términos como: a) Ocupación: Empleo u oficio, b) Profesión: Actividad permanente que sirve de medio de vida y determina el so en un grupo profesional determinado. c) Profesional: Dícese de lo que está hecho por profesionales y no por aficionados. d) Profesionalizar: Dar carácter de profesión a una actividad (persona que ejerce una actividad como profesión). e) Profesionalidad: Calidad de profesional. De esta forma, toda profesión es una ocupación, pero no toda ocupación merece de profesional. Por ocupación, se entiende la actividad en que una persona ocupa su tiempo (Escámez, 1991:72). Mientras, la "profesionalización" es e! proceso por el cual una ocupación gana un status público y de reconocimiento. En este sentido por profesorado universitario se entiende "el conjunto de personas que tienen un nombramiento académico a nivel de la enseñanza universitaria. (Villar 1993:137) El proceso de convertir una ocupación en profesión, ha sido y es estudiado desde la Sociología de las Profesiones porque la profesión de la enseñanza, como cualquier otra ocupación, nace de un proceso de división del trabajo. En ese sentido, se considera la profesión como un modo especial de ocupación social que se plasma en la forma especifica que cada sujeto tiene para adoptar una identidad social a través de una actividad remunerada que está incardinada en el proceso organizativo de la sociedad (Cebreiro. 1992:22). Por ''profesionalidad" entendemos la manera de conducirse en una profesión, es decir, a cómo los miembros de una profesión integran sus obligaciones y sus conocimientos teóricos con la práctica de su profesión. Así, Schön (1992:41-42) nos define una práctica profesional como "la competencia de una comunidad de prácticos que comparten, en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos.

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Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular...Sus prácticas se estructuran en términos de formas particulares de unidades de actividad (...) y son modeladas a nivel social de manera que se repiten determinados tipos de situaciones", es decir, los elementos que constituyen lo especifico de una profesión y que permiten diferenciarla de cualquier otra. Pero además del cuerpo de conocimientos y destrezas especificas de cada profesión, lo que Barcena (1991:9) define como "la dimensión cognoscitiva", es necesario considerar una segunda dimensión en todo proceso profesionalizador, "la dimensión ético-deontológica", es decir, la elaboración de códigos éticos de conducta que sirven para autorregular la profesión y para la defensa del cliente a quien van destinados los servicios del profesional. Por consiguiente, en términos generales, el concepto de profesión alude a una cierta realidad social, y es habitual decir que un profesional es aquél que ostenta un saber especializado adquirido a través de un largo proceso formativo, que le habilita a ejercer un trabajo que es el medio y la fuente de sus principales ingresos y cuya actuación práctica está guiada por un código ético de conducta en sus relaciones con los clientes, en contraposición al mero aficionado, al que se le paga por una tarea que realiza y unos servicios que presta (Bárcena, 1991). 4.5. La Enseñanza como profesión "...la enseñanza será una profesión cuando los profesores sean capaces de hacer de la preocupación por la calidad educativa de su enseñanza su problema principal. Dando (sic) a los profesores acceso a un lenguaje y a un conjunto de argumentos con los que pueda defender esta idea de la profesionalidad...” (Carr, 1993:21)2

La mayoría de las discusiones sobre la enseñanza como profesión, tratan de aclarar en que medida la enseñanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir ocupaciones profesionales y las que no lo son. No obstante, no existe un teórico ni metodológico sobre la definición de "un profesional" ni de "las profesiones". El término profesión y sus asociados aplicados a la enseñanza ha llevado a muchos considerar el trabajo docente en el marco de referencia de las profesiones es (medicina, abogacía...). Esto ha significado el comparar la enseñanza con una serie de criterios que permitían definir genéricamente la condición de una profesión 1990a:3). Entre esos autores, Hoyle (1980). Fernández Pérez (1988) y Hernández y Sancho (1993), han señalado los siguientes:

• Una profesión es una ocupación que desempeña una función social importante, es

decir, necesita de un reconocimiento social del servicio que los profesionales tan a los ciudadanos.

• El ejercicio de dicha función requiere un grado considerable de habilidad. • La habilidad se ejercita en situaciones en las que se producen nuevos problemas a solucionar.

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Compartimos totalmente con Carr la idea de que la preocupación de los profesores por la calidad de su enseñanza aumentaría sus niveles de reflexión. Sin embargo, nos sorprende la segunda parte de la cita que más bien interpretamos como un error de traducción del texto original, y pensamos que justamente esta preocupación daría a los profesores "un lenguaje y un conjunto de argumentos" con los que defender sus posiciones profesionales. Por el contrario, el "Dando" parecería más bien indicar que todo lo anterior procede se una situación externa al profesor en lugar de ser el propio proceso el que les proporcionará a los profesores esas capacidades y habilidades de su profesionalidad

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• Aunque el conocimiento obtenido a través de la experiencia es importante, es insuficiente y necesita un cuerpo de conocimiento definido que distingue a los miembros de una profesión de quienes no la ejercen porque les falta ese saber específico. • Requiere, por tanto, una preparación especializada, normalmente de larga duración

• Este período de formación implica la socialización en los valores profesionales. • Estos valores tienden a centrarse en la predominancia de los intereses del cliente expresarse en un código ético. • Existencia de formación en servicio al filo de los continuos cambios sociales. • Autonomía en las decisiones profesionales. • Desempeñar un papel importante en la configuración de la política pública, control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales individuales y alto grado de autonomía respecto al Estado. Una formación de larga duración, la responsabilidad profesional y la atención a los intereses del cliente son recompensados por un prestigio y una remuneración elevadas. Para Hoyle (1980:42) la "profesionalización" seria "el proceso por el que los profesores adquieren el conocimiento y las habilidades esenciales para una buena práctica profesional en cada etapa de su carrera docente".

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En resumen, los criterios normalmente utilizados para distinguir las ocupaciones profesionales son: los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de investigaciones y conocimientos teóricos; la subordinación del profesional al cliente; los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos, exento de limitaciones y controles externos de origen no profesional (delito de intrusismo profesional) (Carr y Kemmis, 1988:25-26). Por consiguiente, tradicionalmente, las profesiones se han definido como ocupaciones, que requieren de quienes las ejercen un largo periodo de formación especifica durante el cual adquieren una amplia base de conocimientos teóricos. Se supone, pues, que la profesión es un cuerpo profesional cuya práctica se basa en el conocimiento derivado de la investigación científica (Desmore, 1990, Schön, 1992). En consecuencia, el conocimiento profesional debe referirse al conocimiento teórico para saber cómo ¡legar a conseguir unos determinados fines; la práctica profesional es un proceso de resolución de problemas, y la competencia profesional, la aplicación hábil del conocimiento teórico a los problemas instrumentales de la práctica (racionalidad técnica) (Carr, 1993:12). Esta ha sido la concepción dominante de desarrollo profesional duramente criticada por algunos autores (Doyle, 1990, Feiman-Nemser, 1990; Schön. 1992). De esta forma, Schön (1992:35) frente a este tipo de profesionalidad tecnocrática fundamentada en la racionalidad técnica, propone un concepto de profesionalidad basado en la práctica reflexiva, es decir, en una reflexión sobre "el conocimiento en la acción" definido como "los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior— ... —o se trate de operaciones privadas... Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente". Se trata de pensar sobre lo que hacemos, bien con anterioridad, bien con posterioridad (reflexión critica) y pensar mientras lo hacemos, lo que supone dosis de conocimiento tácito difícil de analizar por los sujetos debido a la rapidez de su ocurrencia. Esta característica lleva a Schön (1983) a decir que "los profesionales

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competentes saben más que lo que pueden decir" (Montero, l990a:22). Desde este punto de vista, por una parte, los profesores son profesionales racionales que, como otros profesionaÍes, realizan juicios y llevan a cabo decisiones en un entorno complejo e incierto y por otra parte, el comportamiento del profesor se guía Por otra parte, Hoyle (1980) establece una diferenciación al hablar de la profesionalización del docente. Así, nos encontramos con dos formas de entender la profesionalidad en la enseñanza: profesionalidad "restringida" y profesionalidad "ampliada", El profesional restringido poseería entre otras, las siguientes características hipotéticas:
Un elevado nivel de competencia en el aula.
Está centrado en el alumno (o bien a veces en la materia).
Un elevado grado de capacidad para comprender y relacionarse con los alumnos.
Obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales con los alumnos.
Evalúa el rendimiento según sus propias percepciones de los cambios producidos en el comportamiento y las relaciones de los alumnos.
Asiste a cursillos de Índole práctica. Siguiendo a Hernández y Sancho, (1993:134), el profesional restringido es sensible al desarrollo de cada estudiante, ingenioso, un administrador de la clase, no tiene preocupaciones a nivel teórico, pero si tiene sus propias concepciones que, de manera más o menos determinante, informan sus acciones y a la larga pueden impedirle su propio progreso como enseñante. El profesional amplio, siguiendo la terminología de Hoyle (1980) posee las cualidades atribuidas al profesional restringido, pero además tiene ciertas capacidades, perspectivas y compromisos:
Considera su labor dentro de un contexto más amplio que la propia aula.
Participa en una serie amplia de actividades profesionales (conferencias, centros de profesorado).
Se preocupa por unir la teoría y la práctica.
Establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del curriculum, algún modo de evaluación. Sin embargo, Stenhouse (1984) hace una critica a Hoyle (1980) al considerar que las teorías de este tipo han de ser objeto de comprobación y opina que el profesional amplio tiene un grado de autonomía bastante restringido porque parece depender bastante de las indicaciones de los teóricos. Todo esto le lleva a proponer como características de este profesional amplio las siguientes (Stenhouse, 1984:197)
El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo.
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.
El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. En el contexto educativo que aquí nos ocupa, siguiendo esta línea de diferenciación de profesionalidad docente y de las características de la enseñanza universitaria descritas en el Capitulo II, podríamos suponer que la profesionalidad del docente universitario está

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más próxima a la del "profesional restringido", en tanto en cuanto, este tipo de profesional se caracteriza, entre otras cosas por: estar centrado en la materia que imparte, entender su labor docente circunscrita al aula, poseer un cierto nivel de competencia en el aula proveniente de ser considerado una "autoridad" científica, evaluar el rendimiento de sus alumnos según sus percepciones. Además sus actividades de formación profesional se limitan a todas aquellas relacionadas con su actividad investigadora, olvidándose con frecuencia de la actividad docente al desconsiderar que ésta les caracteriza como profesionales de la enseñanza universitaria. 4.6. El conocimiento profesional de la enseñanza "...Las necesidades del trabajo educativo exigen de sus profesionales la posesión de un conjunto de conocimientos y técnicas no disponibles para el profano, que no deben ser compartidas alegremente con él, y que deben permanecer dentro de unos límites relativamente autónomos" (Kogan, 1993:102) Uno de los aspectos más relevantes y problematizadores de la aceptación de la enseñanza como profesión es, precisamente, la duda respecto a la existencia de un cuerpo sistemático de conocimiento básico en el que fundamentar su práctica. Los miembros de una profesión se diferencian por sus diferentes especializaciones. De esta forma, en la universidad, los profesores se diferencian unos de otros por formar a diferentes profesionales: médicos, abogados, ingenieros, etc. y, por consiguiente, los conocimientos específicos, destrezas, actitudes que posean serán diferentes en función de lo que necesiten los futuros profesionales que están formando para el ejercicio de cada profesión concreta (Donald, 1985, 1990). No obstante, Schön (1992:42) afirma que a pesar de tales diferencias, comparten un tronco común de conocimiento profesional explícito, más o menos organizado sistemáticamente, propio de la función docente que desempeñan. Por eso Gilroy (1993:89) considera más interesante desplazar el problema de qué constituye una profesión al problema de qué constituye el conocimiento dentro del contexto concreto de la docencia. Pero, ¿cuál es ese conocimiento profesional? Para Shulman (1987:82) los tipos de conocimiento que apoyan la profesionalidad de los docentes serian los siguientes:
Los fines educativo, valores y su significado filosófico e histórico (los aspectos legales de la educación.)
Conocimiento del contenido es decir, el conocimiento de la materia que enseñan.
Conocimiento del curriculum que le ayude al profesor a entender los problemas de su actividad profesional. Se refiere los principios generales de la enseñanza, principios generales sobre los procesos de aprendizaje, aspectos relacionados con la gestión de clase, técnicas didácticas.
Conocimiento de los alumnos y de sus características
Conocimiento del contexto organizativo en el que se desarrolla la enseñanza.
Conocimiento didáctico del contenido: Para Shulman este tipo de conocimiento se refiere a “.. las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los estudiantes.

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Indiscutiblemente, el conocimiento de la enseñanza es el dominio del contenido de la disciplina en la que desarrollamos nuestra actividad, pues no se puede enseñar lo que no se sabe”. En nuestro contexto universitario, ese conocimiento de la disciplina viene determinado por la investigación que los profesores de la universidad desarrollan. Pero, dominar un determinado campo de conocimiento no es suficiente si no sabemos cómo transmitir lo que conocemos para facilitar la comprensión de los saberes por los alumnos; es decir si no sabemos transformar el contenido de la disciplina en conocimiento didáctico del contenido. (Bolívar 1993; Calderhead, 1986; Shulman, 1986, 1987, 1993), porque no tiene por qué darse una correspondencia entre los conocimientos disciplinares de los enseñantes y su práctica profesional, por varias razones (Hernández y Sancho, 1993:25): 1. No existe una conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas de un docente sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en el centro. Los profesores tienen dificultades en articular lo que saben y cómo lo saben. Por tanto, la enseñanza empieza con la comprensión del profesor de qué va a ser aprendido y cómo va a ser enseñado. 2. El carácter emergente, es decir imprevisible y momentáneo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica de la clase, en la medida en que el profesor tiene que atender a una gran cantidad de acontecimientos que suceden en el aula de forma simultánea, impredecible, etc. 3. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a entender e intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición complejas. Porque lo que uno hace y cómo lo hace depende de la comprensión de lo que está ocurriendo y por qué ocurre así. Por todo ello el conocimiento didáctico del contenido es especialmente interesante porque identifica los campos de conocimiento y las características de la enseñanza al construirse “con” y “sobre” : • El conocimiento de la materia. • El conocimiento del curriculum • El conocimiento de los alumnos. • El conocimiento del contexto educativo y organizativo en el cual se trabaja. El conocimiento que se deriva de la propia práctica educativa fruto de las rutinas instructivas (Gimeno, 1988) con las que un profesor trabaja a lo largo de su desarrollo profesional y de las interacciones con otros (profesores, estudiantes, investigadores, administrativos.) en un contexto educativo concreto. Del conocimiento personal de los profesores fruto de sus creencias sobre la enseñanza que influyen, de forma decisiva, en lo qué enseñan y cómo lo enseñan (De Vicente, 1994) porque el conocimiento base no se concibe como un cuerpo de conocimientos ajeno a los valores sino como un cuerpo aceptado de conocimientos

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cargados de valores, que los profesores utilizan para dar sentido a su práctica educativa que además es incierta y singular. La reflexión del profesor sobre lo que hace en clase, lo que transmite, cómo lo transmite y cómo los alumnos aprenden, es una forma que permite transformar el contenido base de la enseñanza en un "contenido enseñable". La racionalidad práctica, en términos de Schön (1983,1992) se convierte, de esa forma, en la principal fuente del conocimiento profesional porque los profesores perfeccionan su profesionalidad como docentes al reflexionar críticamente en la acción y sobre la acción, en lugar de aplicar el conocimiento teórico producto de la investigación y de la academia (Carr, 1993:15). Por consiguiente, para que el profesor universitario sea considerado como un profesional de la enseñanza, es necesario que posea unas competencias especificas que no se agotan en el dominio de la materia que imparte ni en las técnicas investigadoras que posea, sino que, además, necesita de una formación sistemática que le permita identificarse como una profesional de la enseñanza, es necesario que posea unas competencias específicas que no se agotan en el dominio de la materia que imparte ni en las técnicas investigadoras que posea, sino que además necesita de una formación sistemática que le permita identificarse como un profesional de la enseñanza; es decir poseer un conjunto de destrezas que le ayuden en el desarrollo de su profesionalidad como docentes en el contexto, universitario: planificar y desarrollar su enseñanza; evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, orientar a los alumnos, organizar y dirigir la investigación de modo que facilite la formación de futuros investigadores y profesores... (De la Orden, 1987:10-11) 4.7. El desarrollo profesional del profesor de universidad como docente "... la meta de la formación del profesorado no es adoctrinar a los profesores para que actúen en direcciones prescritas...sino ayudar a ¡os profesores a obtener un mayor uso de su capacidad de construcción de conocimiento a partir de la práctica" (Montero, 1990a:9) Tradicionalmente la universidad ha preparado a sus profesores para el desempeño de la función científico-investigadora despreocupándose de la segunda función, la función docente. Este profesorado, como hemos insistido en el capítulo anterior ha tenido insuficientes oportunidades de formación inicial puesto que se accede a la profesión de profesor funcionario a través de un concurso oposición donde lo más valorado son las investigaciones que el candidato ha realizado hasta el momento; en el caso de los profesores contratados por un concurso de méritos en los que se valora el expediente académico. publicaciones realizadas, cursos de especialización en la disciplina a los que ha asistido, su experiencia docente, además de la titulación de Doctor para los profesores interinos v, en el caso de los profesores Asociados, su experiencia profesional fuera de la universidad. Por otra parte. la formación posgraduada es apenas inexistente y se ha centrado siempre en la investigación de los profesores mediante cursos de especialización, intercambios académicos con otras universidades, etc. Da la impresión que cuando en la universidad se habla de formación estamos siempre hablando de lo mismo: de formación de investigadores, obviando así, la segunda función del profesor universitario, la docencia.

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En el fondo de todo ello, late la creencia de que el profesor aprende a enseñar enseñando. Se da por supuesto que conocer una disciplina equivale a saber enseñarla. De esta forma, la docencia universitaria es concebida como un oficio que se apoya en saberes adquiridos por la experiencia (Calderhead, 1988 Gimeno, 1993). Lailez (1993:19-20) al referirse a la formación del profesor de Secundaria en Francia hacía una certera reflexión que muy bien podía servir para nuestro contexto universitario "Hasta hace poco tiempo, se ha considerado que el dominar el conocimiento era la condición casi esencial y suficiente para su transmisión. Más aún, si a lo anterior. añadimos el beneficio de la experiencia adquirida por la práctica y la perseverancia personal por la enseñanza, en el mantenimiento y el enriquecimiento de su propia cultura" Hasta principios de los años setenta, se pensaba en los enseñantes como docentes y no como discentes. Es decir, como personas cuya tarea de enseñar ocultaba su necesidad de seguir aprendiendo, de seguir desarrollándose profesionalmente (Hernández y Sancho, 1993:136). Sin embargo, la anterior creencia, no parece proyectarse en la formación de los profesores de enseñanza primaria, de los que se piensa que es necesario, desde un principio, dotarlos de instrumentos intelectuales, didácticos y pedagógicos. La creación de las Escuelas Normales es un buen ejemplo de lo que estamos señalando (Judge, 1991). De esta forma, cuando un profesor accede a la enseñanza en niveles no universitarios, ha sido sometido a una formación centrada fundamentalmente en tres ámbitos (De Vicente, 1994:13): • Un componente científico, que es la base para un conocimiento de las materias que debe enseñan • Un componente pedagógico, en el que el profesor adquiere un conocimiento sobre la enseñanza, los descubrimientos de la investigación y las teorías educativas. Un componente clínico, a través del cual se supone que al menos comienza a dominar el "arte" y "oficio" de la enseñanza. No obstante, a nivel universitario, parece no existir la preocupación por los dos últimos ámbitos anteriormente mencionados y la formación del profesor de universidad ha estado centrada, exclusivamente, en el componente científico, al sostenerse la creencia implícita de que para ser profesor de universidad es necesario y suficiente dominar el conocimiento científico que se imparte, mientras que los otros dos ámbitos (el componente pedagógico y el clínico) se obtendrán por la experiencia. Sin embargo en los últimos años, a pesar de esta creencia tan generalizada, la preocupación por el tema de la formación didáctica del profesorado universitario es cada vez más relevante y parece que está empezando a considerarse su necesidad', incluso desde el punto de vista legislativo (L.R.U, los Estatutos de las diferentes universidades, MEC, 1992). De esta forma, Ibánez-Martín (1990) nos plantea la siguiente cuestión. ¿Los profesores de universidad podemos ser unos aficionados o estamos llamados a ser verdaderos profesionales?.

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Para responder a esta cuestión conviene aproximarnos un poco más al concepto de formación y desarrollo profesional del profesor universitario desde los dos principales modelos de la función docente. a) Desde el modelo asentado en la racionalidad técnica, el desarrollo profesional del docente universitario es entendido como un conjunto de prescripciones, teorías y técnicas elaboradas por expertos, para transmitir luego a los técnicos (los profesores) que los aplicarán en su trabajo. Un ejemplo de este tipo de formación es la que ha venido desarrollándose hasta hace relativamente poco tiempo en nuestro país y que todavía continúa vigente. Lo que interesaba era la formación de profesores eficaces para la transmisión de la cultura (modelo informativo), a través de cursos de formación que nada tenían que ver con la realidad concreta en que esos profesores trabajaban. b) Desde el modelo asentado en la racionalidad práctica, entendemos por "formación del profesorado" el conjunto de medidas que acudan al profesor a hacer frente a los problemas que se le plantean en su propia práctica. En ese sentido, entendemos por "desarrollo profesional", "cualquier intento sistema tico de mejorar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, con el propósito de aumentar la calidad docente"(MEC, 1992:35), Porque una de las características más relevantes en la consideración de la enseñanza como una profesión y del docente como profesional es precisamente, la conceptualización de la necesidad que el profesor tiene de perfeccionarse continuamente, reflexionar sobre su actuación para conocer y penetrar en las características de su condición de profesional, así como buscar soluciones a las dificultades encontradas en el ejercicio de su profesión (Cebreiro, 1992). Por tanto, se trata de un proceso de formación continua que exige a los docentes universitarios, no sólo una elevada preparación teórica en su disciplina, sino una buena preparación didáctica que le ayude a analizar su propia práctica docente y a tomar decisiones racionales para producir los cambios que sean necesarios de cara a mejorar la calidad de su enseñanza. Desde esta perspectiva y de las funciones de la universidad, la formación del profesorado universitario, siguiendo el documento del MEC (1992), debería contemplar tres cuestiones paradójicas que intentaremos responder: a) ¿Cómo es posible enseñar a enseñar? El profesor universitario aprende a serlo mediante un proceso de socialización que se asienta en torno a tres pilares, en primer lugar, en la experiencia que ha tenido como alumno, en segundo lugar, en el modelo presentado por sus profesores y, finalmente, en la presión que ejerce la propia institución universitaria. Por consiguiente, podemos suponer que el profesor universitario aprende a serlo más por la experiencia que ha tenido como alumno y por su experiencia como profesor universitario en el contexto institucional en el que trabaja, que por su formación didáctica. No obstante, esta creencia es insuficiente a todas luces porque en la realidad educativa el profesor universitario, al igual que al de otros niveles educativos, se enfrenta a problemas imprevisibles, inciertos... que no pueden resolverse, exclusivamente, mediante la aplicación de recetas que ha conseguido a través de la experiencia.

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Pero para aprender a mejorar esa práctica profesional, el docente universitario ha de contrastar sus teorías previas con las evidencias de una reflexión rigurosa sobre su quehacer. De esta forma, el formador de profesores universitarios no sólo debe tener experiencia en la universidad y poseer suficientes conocimientos científicos, sino que debe poseer conocimientos didácticos (conocer la dinámica de la clase, organizar los contenidos, facilitar y orientar a los alumnos, facilitar la intercomunicación, provocar procesos de aprendizaje, formular interrogantes, etc) y actitudes favorables para comunicar su conocimiento práctico, producto de la investigación que realiza sobre su propia práctica (Marcelo, 1993a). b) ¿Cómo es posible estructurar en la universidad, a través de un curriculum fragmentario, lo que resulta difícilmente estructurable como es el conocimiento critico de la realidad? ¿Cómo afecta esta parcelación del conocimiento a la formación del profesorado universitario?. Es evidente que el desarrollo profesional del profesor es resultado de un proceso de reconstrucción personal e intransferible que cada profesor particular hace sobre la práctica educativa que desarrolla, Pero no es menos cierto que el contexto organizativoinstitucional en que el profesor particular trabaja modela su acción docente. Por ello, probablemente, una profesionalización adecuada, no sólo se monta desde la construcción personal e individual de la enseñanza por los profesores a través de los procesos de reflexión sobre su práctica, sino también, y al mismo tiempo, por las interacciones sociales y contextos organizativos en los que trabaja (Escudero, 1993). En este sentido, un modelo de formación congruente con los postulados anteriores requiere considerar a los profesores universitarios no sólo como individuos aislados, sino como una comunidad de profesores que trabajan en un marco institucional común y, por consiguiente, en el desarrollo de su profesionalización deberían contemplarse cuestiones relativas a aspectos relacionados con un trabajo colaborativo mediante la creación de equipos pedagógicos. Estos equipos podrían adoptar diferentes formatos, por ejemplo, integrados por un tutor especialista en educación y los profesores de las diferentes disciplinas, de tal forma que se paliara de alguna manera la situación tan extraordinariamente fragmentaria de la realidad universitaria actual. c) ¿Cuáles son las estrategias para resolver problemas, algunos en apariencia nimios como son por ejemplo: estructura del material en las aulas; organización de los horarios; configuración de los grupos, número de alumnos por profesor, etc, pero que afectan a cuestiones centrales del aprendizaje?. Tener en cuenta las necesidades del personal docente, admitir sus necesidades y Ias presiones bajo las que trabajan, así como considerar un contexto más amplio en el que aparecen limitaciones organizativas e institucionales, es un primer paso de cara a mejorar la calidad de la enseñanza universitaria y diseñar una formación didáctica realista del profesor universitario (Cox, 1993). Es evidente que por muchos deseos que tengamos por mejorar la calidad de enseñanza universitaria, caeríamos en la gran utopía pedagógica si pensáramos que suficiente buena voluntad para mejorar todos aquellos aspectos deficitarios del sistema educativo universitario. De nada servirla que los profesores universitarios estuvieran sensibilizados con necesidad de mejorar su práctica docente si no cuentan con los recursos materiales personales y económicos necesarios para mejorar las condiciones laborales en las que desarrollan su labor docente y que, como ya hemos repetido en numerosas ocasiones a lo largo de este trabajo, son determinantes para facilitar u obstaculizar la mejora c la enseñanza universitaria.

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No obstante, no es menos cierto que por muchos recursos materiales, personales económicos... que tengamos, si no van acompañados de una mejora de la profesionalización del docente universitario, no servirían para gran cosa, porque para cualquier profese universitario que piense que se aprende a serlo con la experiencia seria lo mismo enseñar a 200 que a 20, En definitiva, se trataría de hacer lo mismo con una excepción, que ahora tendríamos más medios, más espacios y una ratio profesor-alumno me proporcionada. En ese sentido, se hace necesario, entre otras medidas, "diseñar políticas de desarrollo profesional que establezcan las grandes directrices de mejora de formación del profesorado. Estas directrices han de ser suficientemente amplias y flexibles como par contemplarse y respetar los distintos contextos y culturas escolares con sus necesidades especificas y su autonomía de acción. Para que estas políticas tengan credibilidad deben ir acompañadas de un fuerte soporte institucional, de presupuestos generosos y de un. campaña de sensibilización del profesorado" (Benedito, 1993b:9). Fernández Pérez (1991a) nos apunta algunas de las posibles soluciones para reforzar el proceso de profesionalidad pedagógica de los profesores de universidad: (a) Establecer que la capacidad didáctica de los aspirantes sea tenida "muy" en cuenta en la selección de los candidatos. (b) Incluir sistemáticamente la dimensión didáctica de la profesión en el sistema de promoción personal para la carrera docente, (c) Invertir la actual situación, otorgando "el privilegio" de enseñar lo investigado tan sólo a los más brillantes investigadores, capaces de "didactizar" los contenidos de la comunicación docente. (d) Otorgar, por lo menos, el mismo rango que a la investigación en otros campos científicos y tecnológicos (medicina, ingeniería, derecho.-.) a la investigación sobre la enseñanza en medicina, ingeniería, derecho... (e) Priorizar financieramente la "sabatización" de periodos iniciales intensivos para la profesionalización pedagógica. (f) Recurrir inicialmente a expertos externos en Didáctica Universitaria e Innovación Pedagógica de la Enseñanza Superior. (g) Dar prioridad a proyectos de profesionalización pedagógica de los profesores que incluyan "investigación-acción" en su metodología de investigación. (h) Coherencia pedagógica entre los métodos de profesionalización y el contenido de la misma. (i) Institucionalización de algún servicio universitario permanente de seguimiento y mejora de la enseñanza.

Concluyendo, el problema de la formación y profesionalización del docente universitario es sólo un problema político, social o económico (mientras no se crea un legislativo y unas condiciones generales que propicien la verdadera carrera docente universitaria y en la que desde un principio se contemple la formación didáctica del

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profesorado), sino que también se trata de un problema de cambio de actitudes del profesorado universitario, es decir, que conciban la necesidad de una formación didáctica mejorar su labor docente. Porque para que realmente se produzca un cambio es necesario que los profesores lo sientan, y no que otros deseen cambiarlos, puesto que el verdadero desarrollo profesional del profesorado implica considerarlos y hacerles capaces de que formen su propia agenda de desarrollo profesional (Stenhouse, 1985; o, 1993; Blackman, 1989). 4.8 Modelos de formación de la docencia universitaria Villar (1993), revisando la literatura existente en torno al tema de la formación y desarrollo profesional del profesor universitario, resume en cuatro los principales modelos de desarrollo profesional: (a) Modelo de proceso de perfeccionamiento individual El objetivo de este modelo es identificar y resolver las necesidades individuales del profesor producidas por las posibles contradicciones existentes entre la estructura organizativa de la universidad, sus objetivos y el propio profesor. Por tanto, su finalidad se centra en atender a las necesidades de la enseñanza, investigación y de servicios del profesor universitario. Este tipo de desarrollo profesional se caracteriza, en primer lugar, por detectar las necesidades del individuo mediante técnicas instrumentales como: cuestionarios y entrevistas y, posteriormente, ver si se han satisfecho tales necesidades (modelo carencial). La critica que se hace a este modelo es que han indagado más en la identificación de las necesidades del profesorado, que en comprobar en qué medida se han satisfecho tales necesidades. Además, olvida con frecuencia, el contexto en el que estos profesores están inmersos. Sin embargo, lo que parece evidente es que cualquier modelo de desarrollo profesional, antes de su puesta en marcha, debe conocer no sólo las necesidades del profesorado, sino también los problemas con los que se enfrenta el profesor universitario de la universidad concreta con la que vayamos a trabajar a este nivel (Rutherford, 1982).

(b) Modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza El objetivo de este modelo es mejorar la calidad de la enseñanza a partir de la evaluación. Se centra en establecer criterios o indicadores de calidad o de lo que significa ser un "buen " profesor universitario. Su principal objetivo es mejorar las competencias y destrezas del profesor de universidad en relación a un modelo preestablecido de lo que es un "buen profesor" universitario. El inconveniente de este modelo es que se redujo a un proceso de rendimiento de cuentas, limitándose a detectar las posibles deficiencias competencias y destrezas del profesorado universitario, pero no ha ido seguido de medidas concretas de mejora. (c) Modelo de indagación Parte del principio de que el profesor universitario es un individuo que investiga, reflexiona sobre su propia práctica. La estrategia a utilizar es la colaborativa. El objetivo

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que se persigue es alumbrar las teorías implícitas que poseen los profesores y que determinan sus acciones, Con este modelo se persigue la autoreflexión como principio de desarrollo profesional, mediante estrategias como la investigación-acción. En esta línea se han desarrollado algunos trabajos en la Universidad de Málaga (1989/1991), la Universidad da Barcelona (Bartolomé y Anguera, 1989 cit.p. Buendia Eisman, 1995), la Universidad de Oviedo (Braga, 1994) y la Universidad de Sevilla (De Pablos, et.al, 1990), (d) Modelo organizativo El profesor se perfecciona en un contexto, cultura o clima organizativo, determinado por un Departamento, Facultad o Universidad. Esta cultura organizativa (las normas que desarrollan sus miembros y que se reflejan en los Estatutos Universitarios y Reglamentos Internos de cada universidad, la filosofía y valores que definen la política de la institución, etc), influye en la conducta y las relaciones entre sus miembros. El objetivo que se persigue es investigar las normas Implícitas que gobiernan la enseñanza universitaria a través de cuestionarios, climagramas, etc. Estos no son más que algunos de los posibles modelos de desarrollo profesional que podemos definir como esquemas que orientan los procesos de formación y desarrollo profesional (Villar, 1993), En cualquier caso y para finalizar, estamos de acuerdo con Gimeno (1993:87-88) en considerar que un modelo de formación y desarrollo profesional debería ayudar a los profesores universitarios, entre otras cosas, a: 1. Hacer explícitos los dilemas implicados en determinados modelos de enseñanza y educación que pueden permanecer ocultos. 2. Diferenciar los campos de los cuales se extraen los dilemas de forma que abarquen un campo cada vez más diferenciado de aspectos, con la finalidad de enmarcar los fenómenos educativos como fenómenos sociales e históricos, y no sólo desde una perspectiva metodológica y técnica. 3. Matizar y profundizar en los dilemas que ya poseen los profesores, contribuyendo a desarrollar el pensamiento sobre la realidad educativa, 4. Encontrar opciones cada vez más diversificadas dentro de un determinado tipo de dilema, ya que al no ser unívoca la relación entre teoría y práctica, de un mismo planteamiento se pueden deducir opciones diferentes e incluso contradictorias. 5, Desarrollar justificaciones cada vez más amplias y precisas de las opciones de los dilemas. ' 6. Establecer relaciones entre diferentes dilemas, que generen una estructura explicativa en relación a los hechos y las acciones educativas, con la finalidad de construir una teoría sobre cómo guiar y explicar la acción. 7. Relacionar dilemas de diferente nivel, buscando estructurar la mentalidad pedagógica, en un intento por relacionar posiciones generales y propuestas concretas y viceversa.

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