Módulo E: Práctica preventiva y de integración Unidad E2: Trabajo en grupo cooperativo (TGC) Rosario Ortega, Virginia Sánchez y Francisco Córdoba España Objetivos de la Unidad E2 • • • • •

Evaluar las estrategias para atraer al personal escolar a actividades que ayudarán a conseguir que los niños y los jóvenes se ayuden entre sí en la promoción de la no violencia y en la reducción de la misma. Ser capaz de motivar y apoyar al personal escolar para que desarrolle una comprensión del impacto del trabajo en grupo cooperativo (TGC) dentro el aula. Familiarizarse con una serie de enfoques del TGC en el aula. Familiarizarse con las habilidades implicadas en la planificación del TGC dentro del aula. Familiarizarse con las habilidades del TGC como estrategia para prevenir la violencia.

Habilidades de coordinación a desarrollar en esta Unidad Conocimiento y comprensión de: • Cómo los alumnos se relacionan entre sí. • Las relaciones personales y sociales de los alumnos con un comportamiento preocupante. • El funcionamiento de los sistemas del aula. • La importancia de crear una comunidad dentro del aula que ofrezca apoyo y sea comprensiva. • Cómo incluir las opiniones de los alumnos sobre su educación. Cualidades y atributos personales: • Ser un comunicador eficaz. • Ser un formador eficaz de jóvenes. • Sentir empatía por los alumnos con un comportamiento preocupante. • Promover la convivencia dentro del aula. • Ser capaz de facilitar y valorar las opiniones de los alumnos.

Lecturas previas Bliss, T. y Tetley, J. (2006). Circle time. Bristol: Lucky Duck Publishing. Hopkins, B. (2004). Just schools: A whole school approach to restorative justice. Londres: Jessica Kingsley. Sharan, S. (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger.

Resumen del pensamiento y conocimiento actual del TGC Actualmente es de general aceptación que la interacción social desempeña un papel clave en el aprendizaje del niño. El TGC como estrategia educativa se Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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basa en los procesos de aprendizaje social y en el papel del alumno dentro del proceso de aprendizaje (Johnson, Johnson, y Holubec, 1994a; Ortega y del Rey, 2004). El empleo del grupo cooperativo como base para el aprendizaje dentro del aula ha sido una estrategia metodológica empleada, investigada y validada durante muchos años. Según Johnson, en Johnson y Holubec (1994b), el aprendizaje en un grupo cooperativo aparece en las situaciones de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes están tan íntimamente relacionados que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus propios objetivos si los demás logran los suyos. El TGC es acerca de “trabajar juntos para alcanzar los objetivos comunes” (Johnson et al.,1994b, p.14). El TGC se presenta mejor que los enfoques individualistas y competitivos, ya que ha demostrado que promueve procesos de razonamiento más complejos y aumenta la capacidad de expresar opiniones y aportar críticas a las de los demás (Bossert, 1988; Ertesvåg, 2003). Cuando las escuelas son individualistas y competitivas, los alumnos aprenden que están solos en el proceso de aprendizaje y contemplan a los demás como sus rivales. Esa competitividad fomenta las relaciones basadas en la hostilidad, la falta de confianza y la agresividad. Por el contrario, los estudios realizados sobre el TGC demuestran que, cuando los alumnos trabajan en grupo, debaten, negocian sus ideas y se ayudan mutuamente (Bossert, 1988). Asimismo, hay pruebas que demuestran que el TGC fomenta la autoestima y un sentido de identidad positiva (Candela, 2005; Slavin, 1995). Desde este punto de vista, las políticas escolares para la prevención de la violencia deberían incluir métodos docentes que promovieran los valores cooperativos y que formaran a los alumnos en una comunicación eficaz incluyendo habilidades de diálogo, debate, crítica y negociación. Si los niños aprenden a trabajar de forma cooperativa con los demás en la misma aula, se sientan las bases para su futuro papel como ciudadanos. El punto central del TGC es que ofrece la oportunidad a las personas de expresar y explorar una variedad de ideas y experiencias en compañía de los demás. Los grupos que funcionan bien cuentan con las siguientes características: • • • •

Los miembros del grupo presentan más de un punto de vista en relación con la tarea a la que se enfrentan. Los miembros del grupo están animados a explorar diferentes puntos de vista. El proceso de interacción facilita el aprendizaje y el conocimiento sobre el tema en cuestión. El proceso de interacción también facilita la tolerancia de diferentes puntos de vista y la apertura a nuevas ideas.

En un TGC eficaz los miembros acuerdan previamente cumplir con determinadas normas sociales que incluyen valores que reflejan la igualdad, el respeto por las personas, la libertad para explorar ideas y la apertura a nuevos puntos de vista. El TGC adopta diversas formas.

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Grupos de debate: ofrecen la oportunidad de una mayor participación de los alumnos en clases con un elevado número de alumnos. El profesor puede invitar a los alumnos a reunirse en grupos de tres o cuatro con los compañeros que se sientan al lado para intercambiar opiniones sobre, por ejemplo, cosas que no se entienden sobre un tema, cosas en las que no se está de acuerdo, cosas que no se han mencionado, etc. Los grupos de debate permiten a los participantes expresar las dificultades que, sin el primer “empujón” de hablar con el compañero más próximo, les habría costado revelar delante de toda la clase. Reunión en círculo: los alumnos se reúnen en un entorno seguro y de apoyo donde pueden aprender unos de otros, crear un equipo, desarrollar habilidades comunicativas y compartir asuntos de interés común (como la amistad, la soledad y el acoso) y celebrar los logros. La reunión en círculo aporta un espacio donde desarrollar las habilidades de ciudadano activo. Debate: un grupo mayor de alumnos y su profesor, o un grupo más pequeño sin la constante presencia del profesor, trabajan para compartir conocimientos e ideas. El centro de atención podría estar, por ejemplo, en un poema escrito desde la perspectiva de un joven que ha sufrido el maltrato de iguales o una información del periódico sobre un caso grave de violencia escolar. Los debates pueden aumentar la comprensión de los individuos, o pueden exigir el uso de la negociación para alcanzar el consenso. Resolución de problemas: dependen habitualmente de un debate sobre las diversas posibilidades como medio para una interacción constructiva. A menudo, se pide a varios grupos de tres o cuatro alumnos que realicen la misma tarea simultáneamente, por ejemplo, el diseño de un logotipo para la política antiacoso de la escuela o la planificación de estrategias para crear un entorno más agradable en la escuela. Actividades productivas: los alumnos pueden trabajar en grupos para crear una revista o una película, y entre ellos, un grupo se encarga de la investigación, otro del apoyo técnico, otro de la secuenciación, etc. A veces se denomina “método rompecabezas” y, al igual que en la resolución de problemas, hay revisiones periódicas del progreso de las diferentes piezas del rompecabezas y una crítica constructiva del producto final. Simulaciones: en este caso, los participantes se ponen en la piel de un grupo de personas de la vida real. Por ejemplo, pueden convertirse en un equipo de personal que está realizando un análisis de necesidades sobre el problema de la violencia en el patio durante el recreo. En las simulaciones los participantes son libres de contribuir con sus propias fortalezas y perspectivas, aunque a veces se les asignen personajes, y por tanto, la simulación se convierta en la siguiente categoría: role-play. Role-play: cada alumno representa un personaje o punto de vista dentro de una situación. El personaje es como una máscara y todos los alumnos interactúan de Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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acuerdo con su papel, que suele asignarse para reflejar distintos puntos de vista en un acontecimiento o en un asunto. Por ejemplo, los alumnos pueden representar una discusión en la parada del autobús y actuar como el agresor, el que anima al agresor, la víctima, los espectadores, los defensores. Johnson et al. (1994a) observaron una mayor transferencia de conocimiento en los grupos cooperativos que en los que trabajaban de forma competitiva e individualista, así como una mayor capacidad para resolver problemas y asimilar nuevos conceptos. Candela (2005) descubrió que el conocimiento y la comprensión de los alumnos mejoran si formaban parte activa en la contribución a las prácticas culturales de sus escuelas. El aprendizaje en grupo, si está adecuadamente estructurado, fomenta el cuestionamiento, la evaluación y la crítica constructiva, y conduce así a una reestructuración del conocimiento en un entorno agradable y de apoyo (Cowie, Smith, Boulton y Laver, 1994). En este sentido, Johnson et al. (1994a) se refieren a los siguientes puntos para conseguir un buen TGC: Interdependencia positiva. Para conseguir la interdependencia positiva, es importante que los miembros sientan que sus esfuerzos son necesarios para el éxito del grupo, y por tanto, que cada miembro es responsable del esfuerzo común. Los profesores pueden facilitar la interdependencia positiva de varias formas, por ejemplo, fomentando la comunicación abierta entre los miembros, distribuyendo tareas particulares a cada miembro del grupo, e identificando los papeles dentro del mismo: secretario, vocal, observador, mediador. Normalmente, surgen diversidad de opiniones en los grupos en cuanto a lo que se debe hacer. Estos son conflictos constructivos que, si se gestionan bien, consiguen que el grupo se una y facilitan el desarrollo de las habilidades sociales. El enfoque del TGC ofrece a los profesores la oportunidad de formar a los niños en la resolución de conflictos cuando surgen de forma inevitable en el grupo. Habilidades interpersonales. Para asegurarse de que el grupo trabaja bien, es esencial que se centre la atención en las habilidades y los procesos interpersonales como: comunicación eficaz, diálogo, escucha, respeto a los demás y tolerancia de la diferencia. Un resultado clave del TGC a largo plazo es la prevención de la violencia y la promoción de los valores de la resolución no violenta de conflictos (Roland y Vaaland, 2005). Evaluación en grupo. Un componente importante del TGC es la oportunidad de una evaluación reflexiva del proceso experimentado por el grupo a medida que completan la tarea. La mayoría de los TGC incluyen alguna forma de debate de conclusiones o proceso en grupo. Asimismo, señalan que se debe prestar atención a los siguientes elementos: Miembros del grupo. Es importante tener en cuenta las características individuales de los miembros del grupo, sus habilidades cognitivas y sociales, sus roles de participación en el acoso (acosadores y víctimas no deberían formar parte del mismo grupo), sus intereses, actitudes y sexo. Los estudiantes

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deberían sentirse cómodos en sus grupos y tener la oportunidad de cambiar sus roles y responsabilidades. Tarea. La naturaleza de la tarea es importante para el TGC. Si los grupos no son expertos, se recomiendan tareas sencillas. Cuando los grupos cuenten con experiencia en el TGC, se pueden encargar tareas más complejas. Duración del grupo. Esta variable depende del tipo de grupo cooperativo elegido. En este sentido, para objetos curriculares, algunos autores señalan la importancia de grupos estables para el desarrollo de dinámicas básicas intragrupales que facilitan el trabajo. En otros casos, como en el role-play, se forma el grupo para representar una única historia o una situación. Algunos estudios primerizos del TGC exploraron su papel en la mejora del aprendizaje académico. Recientemente, sin embargo, se ha reconocido que es un método que puede contribuir directamente a la convivencia y, por tanto, desempeñar un papel clave en la reducción de la violencia escolar. Varios proyectos europeos a gran escala para luchar contra la violencia escolar han incluido el TGC como enfoque central. Por ejemplo, ese ha sido el caso de el Sheffield Anti-Bullying Project de Reino Unido (Cowie y Sharp, 1994); el proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar (SAVE) en España (Ortega, 1997; Ortega y Lera, 2000); el proyecto Donegal en Irlanda (O`Moore y Minton, 2001; 2004), y el proyecto Rogaland en Noruega (Galloway y Roland, 2004; Roland, 2000; Roland y Munthe, 1997). En estos, se utilizó el TGC para fomentar las habilidades interpersonales de los alumnos en la prevención de la violencia escolar. A continuación, se muestra un ejemplo del proyecto SAVE en el que se utilizó el TGC en la clase de inglés. El TGC en una clase de inglés en Sevilla Esta intervención mediante el TGC se realizó durante seis meses en tres clases del departamento de lengua extranjera de una escuela secundaria situada en una zona deprimida de Sevilla como parte del proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar (SAVE), diseñado para reducir el maltrato entre iguales (Ortega, Fox y del Rey, 2003). El equipo de investigadores, en colaboración con los profesores de lengua, desarrolló un enfoque del TGC a través del uso de relatos, videos y role-play. Antes del inicio de la intervención, los investigadores utilizaron el Cuestionario de roles de participantes (Salmivalli, Huttunen, y Lagerspetz, 1997), que utiliza la referencia a los iguales para identificar a los acosadores, las víctimas y los espectadores. En las primeras dos semanas, las actividades del TGC se introdujeron paso a paso en el programa de la asignatura de inglés para enseñar a los alumnos habilidades interpersonales, para promover la interdependencia positiva, desarrollar el sentido de la responsabilidad personal, y facilitar el debate en grupo. Después de dos semanas de introducción, el enfoque del TGC desempeñó un papel principal en la enseñanza de la lengua, incluido el uso de relatos, videos y role-play, como metodología de trabajo para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Algunos ejemplos de las tareas de relatos realizadas son: por Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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grupos, crear una historia común (en lengua extranjera) sobre un chico con problemas interpersonales en la escuela, o una historia sobre el barrio. En estas historias, los profesores pidieron a los alumnos que siguieran el contenido gramatical explicado en la lección (p. ej. uso del present simple, present perfect, etc.). Asimismo, los estudiantes modificaron y completaron la historia o la escena que debían practicar añadiendo más información dentro de un contexto conocido, o información conocida dentro de un nuevo contexto. Las historias y escenas se recopilaban de recursos escritos, fotografías, dibujos, viñetas, vídeos, recursos orales, etc. El roleplay se introdujo de distintas formas. Por ejemplo, los grupos creaban historias y diálogos sobre relaciones interpersonales entre iguales, con diferentes protagonistas, que luego se interpretaban en clase. Al final de la intervención, los estudiantes rellenaron el Cuestionario de roles de participación de nuevo, así como un test sobre sus opiniones sobre factores como el ambiente de la clase antes y después de la intervención, el contenido académico de las lecciones, la eficacia de los métodos de relatos y role-play, el desarrollo de habilidades de comunicación y lengua, y la incidencia de episodios de acoso durante las clases. El 64% de los alumnos contestó que el aprendizaje en grupo cooperativo había ayudado a mejorar el ambiente social de la clase. También contestaron que disfrutaban de las clases y que creían haber aprendido mejor el contenido y con mayor diversión. El enfoque del TGC fue especialmente valorado por los alumnos que habían sido identificados como víctimas de maltrato de sus iguales, y por los que no eran ni acosadores ni víctimas. Únicamente un 13% indicó que había reducido directamente la incidencia del acoso, y sin embargo, sugerían que el TGC había tenido un impacto más positivo en las relaciones interpersonales que en una reducción real del acoso. El hecho de que aquellos niños identificados por sus compañeros como acosadores se mostraran menos entusiastas con el método puede sugerir que consideraban que el método desafiaba su poder y que se resistían a los valores democráticos inherentes al TGC.

Responsabilidades de los coordinadores de la Unidad Sus tareas en esta Unidad son: • Enviar a todos los participantes la información de la fecha y el lugar de celebración de la sesión, así como los detalles de las lecturas previas. • Familiarizarse con el texto de la Unidad y las notas para los coordinadores. • Planificar la sesión de modo que se cubran las necesidades de los participantes. • Asegurarse de que todos los recursos y/o materiales necesarios están copiados y/o preparados. • Dirigir la sesión y todas las actividades.

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Secuencia de actividades de la Unidad E2 Esta Unidad se realiza en un día, durante cinco horas más descansos. Actividad 1 Formación de grupos (10 minutos) Objetivo • Aprender algunas técnicas de formación de grupos. • Asegurarse de que los participantes trabajan con al menos algunas personas que no conocen. Materiales Ninguno Procedimiento El coordinador comienza por la primera persona a su izquierda y le asigna el número 1, a la siguiente le asigna el 2, a la siguiente el 3, y a la siguiente el 4. La próxima persona es el 1, la siguiente el 2 y así sucesivamente hasta que todas las personas de la clase tengan asignadas un número del 1 al 4. A continuación, el coordinador pide a todos los número 1 que formen un grupo, a todos los número 2, a los número 3 y a los número 4. En el caso de que hubiera 28 personas en total, se formarían 7 grupos de 4 personas (obviamente, estos números deben adaptarse al número total de personas). El coordinador pide a las personas que aporten voluntariamente información sobre cómo se sienten en su nuevo grupo. Conclusión Merece la pena señalar que la razón para asignar al azar la pertenencia a un grupo es para asegurar que las personas empiecen a cooperar con otras personas que pueden no ser amigos o colegas. Asimismo, señale que existirán oportunidades durante el día de reflexionar sobre el proceso de conocimiento de los miembros del grupo y de tratar los conflictos que pueden surgir. Si analiza los principios del TGC de esta forma a todo el grupo, probablemente encontrará a personas que respondan mejor que otras, y es posible que incluso algunas permanezcan calladas. Esto puede señalarse sin emitir juicios de valor diciendo simplemente que uno de los aspectos que se espera que todos aprendan durante el día es identificar las habilidades sobre las que se necesita trabajar. Actividad 2 Conocer al grupo (20 minutos) Objetivo • Empezar a sentirse más cómodo en el grupo mediante la interacción con otro miembro con un objetivo determinado. • Descubrir el propio nivel de habilidad en realizar preguntas a otra persona, en hablar de uno mismo y en escuchar. Materiales 5 preguntas (elegidas por el coordinador) Procedimiento Entregue a cada grupo cinco preguntas que cada persona debe formular a otro miembro del grupo (posiblemente a la persona sentada a su lado). Deben ser preguntas sobre hechos, pero también pueden ser divertidas o poco corrientes. No deben ser ni muy personales ni atrevidas. Cada pareja cuenta con un tiempo de entre 3 y 5 minutos para hacerlo, y después debe volver a reunirse en su Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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grupo de 4, y cada persona debe presentar a su compañero basándose en la información obtenida. Conclusión Se realiza con todos los participantes reunidos. Sin nombrar a miembros individuales, merece la pena señalar que ha habido variaciones en la exactitud en la que se han presentado a los compañeros. Algunos participantes parecen haber escuchado bien y recordado la información recibida, mientras que no ha sido así en caso de otros. Si se discute en el grupo, se descubrirá que algunas personas han dispuesto de más tiempo del asignado. Se puede hacer referencia a ello sin emitir juicios de valor, simplemente diciendo que se espera que las personas aprendan en qué habilidades necesitan trabajar. Actividad 3 Perspectivas del TGC (20 minutos) Objetivo • Empezar a sentirse cómodo dentro de un grupo reducido mediante la interacción con otros miembros con un objetivo determinado. • Descubrir el propio nivel de habilidad en la exploración de ideas y en compartirlas con los demás. • Conseguir que todos hablen en grupos reducidos, incluso los que normalmente lo evitarían. Materiales Recurso 1 Ejemplo de reunión en círculo Flipchart y bolígrafos Procedimiento Los participantes vuelven a reunirse en grupos de cuatro. Se entrega a cada grupo una copia del Ejemplo de reunión en círculo (Recurso 1) y todos los miembros lo leen en silencio durante unos minutos. A continuación, los grupos debaten acerca de elementos que han leído y les hayan interesado o molestado, o cualquier cosa que refleje el trabajo en sus escuelas. El grupo acuerda dos o tres puntos a realizar en la siguiente sesión de información a la totalidad de participantes. El coordinador reúne a todo el grupo de participantes y los miembros de cada grupo ofrecen sus dos o tres puntos. Los puntos pueden ser explorados brevemente. Todos los participantes tienen la oportunidad de debatir cualquier asunto de relevancia que surja. El coordinador resume los puntos clave en un flipchart. Conclusión El coordinador pide a los participantes que compartan con el grupo los sentimientos que han experimentado. ¿Hay experiencias positivas que celebrar? ¿Ha habido conflictos en los grupos? ¿Cómo alcanzaron los grupos reducidos el consenso en los puntos clave que comentaron a la totalidad de los participantes? Actividad 4 Planificación del TGC (150 minutos) Objetivo • Explorar las distintas formas del TGC. • Conseguir experiencia directa en la práctica del TGC y reflexionar sobre el proceso en grupo. • Experimentar cómo el grupo trata con diversas opiniones sobre un tema. Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Materiales Recurso 2 Estudio del caso de Sonia Procedimiento Entregue a cada grupo el Recurso 2 Estudio del caso de Sonia. Los participantes se reúnen de nuevo en grupos de cuatro. Se pide a cada grupo que seleccione un método de TGC (p. ej. debates, role-play, círculos de calidad, reuniones en círculo) y que después desarrolle un plan para una actividad de clase, que será presentado a todo el grupo de participantes con ayuda del Recurso 2 como base. Asegúrese de que las presentaciones incluyen diversos métodos de TGC . Se pide a cada grupo que ponga su método de TGC en acción (p. ej. en un círculo de calidad, una reunión en círculo o en un role-play real). Asigne 40 minutos para la preparación en grupos. El coordinador entrega a cada grupo papel de flipchart y bolígrafos para que escriban su plan en forma de nota o gráfico. Mientras los grupos trabajan, el coordinador debe desplazarse entre los grupos, escuchar los diálogos y debates que tengan lugar y, si fuera adecuado, formular preguntas o dirigir el debate hacia el objetivo de la tarea. Cada grupo presenta entonces su propuesta de plan de clase a todos los participantes por turnos. En este punto, no caben las críticas ni los comentarios, ya que estos se tratarán en la conclusión. Asigne 80 minutos para las presentaciones. Conclusión Esta es la parte más importante de la actividad, ya que ofrece la oportunidad tanto a los participantes como al coordinador de explorar el uso del TGC en la prevención y reducción de la violencia desde la perspectiva de personas que acaban de involucrarse en el proceso. Asigne 30 minutos para la conclusión. Algunas preguntas que facilitan un debate útil son: Preguntas iniciales para explorar la variedad de formas que el TGC puede adoptar. “¿Cuáles son los elementos comunes de sus propuestas?” y “¿Ha encontrado diferencias en la forma en que cada grupo ha diseñado la actividad?”. A continuación, las preguntas pueden centrarse en los procesos de cooperación en el grupo. “¿Cómo alcanzaron los grupos un acuerdo en la preparación de la propuesta?”, “¿Hubo desacuerdos en los grupos?” y “En caso afirmativo, ¿cómo se resolvieron? ¿Cómo se sintieron los miembros del grupo durante el proceso?”. Finalmente, debe haber preguntas sobre la naturaleza y el objetivo del TGC. “¿Qué es el TGC y qué utilidad tiene en la reducción y prevención de la violencia?” y “¿Qué aspectos cree que son necesarios para desarrollar un aprendizaje en grupo cooperativo eficaz para prevenir la violencia escolar?”. El coordinador debe animar a la totalidad de participantes a pensar en cómo combinar el enfoque del TGC con otras posibles iniciativas en sus escuelas para desarrollar un enfoque escolar integral (EEI) coherente.

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Recurso 1 Ejemplo de Círculo de calidad En una escuela de educación secundaria, un grupo de profesores están desarrollando Círculos de calidad como una forma de TGC para analizar los problemas escolares de los estudiantes. Juan es el delegado de su clase, y cree que los estudiantes tienen muchos problemas con los profesores y que el ambiente escolar no es muy bueno. Pide a los profesores que organicen un Círculo de calidad en su clase. Una vez se forma el Círculo de calidad, el proceso (adaptado de Cowie y Sharp, 1994) es como sigue: 1. Identificación: el grupo debate los sentimientos que los estudiantes tienen en la escuela. Concluyen que algunos estudiantes han tenido un mal comportamiento con otros compañeros y nadie dice nada. Por tanto, identifican un problema de disciplina. 2. Análisis del problema: usando el gráfico “por qué-por qué” los alumnos analizan las causas del problema que tienen, y concluyen que las principales razones de estos problemas son que no hay suficientes normas en la escuela, y que las sanciones son diferentes dependiendo del profesor. 3. Búsqueda de soluciones: usando el gráfico “cómo-cómo” los alumnos intentan buscar soluciones. Especialmente, piensan que contando con unas normas claras para cada clase con sanciones incluidas los alumnos podrían ser más conscientes de las cosas que no pueden hacer. Proponen elaborar en cada clase una serie de normas con la colaboración de los profesores. 4. Presentación de soluciones al director: las soluciones propuestas por el Círculo de calidad se presentan al director para su implantación. 5. Revisión: tras la implantación, tiene lugar una revisión de las soluciones propuestas, que pueden iniciar un nuevo proceso. Con el gráfico el proceso puede ser representado como sigue: Identificación del problema

Análisis Proceso de revisión

Soluciones desarrollladas

Supervisión del director

Para más información sobre el Círculo de calidad, ver Cowie y Sharp (1994). Traducción de AM Consultores. Encargados de proyecto: Alberto Blanco y María Dolores Rodríguez

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Recurso 2 Estudio del caso de Sonia

“Cuando volví del aseo, encontré con sorpresa que mi bolso estaba abierto y que lo habían vaciado. Sólo quedaba el libro de ejercicios de lengua, pero estaba destrozado. Mis libros estaban tirados por el suelo, mi lapicero, sin lápices, estaba en la basura, mi bolsa del almuerzo estaba tirada en el suelo, y alguien se estaba comiendo uno de mis bocadillos. No sabía qué hacer. Me quedé con la mente en blanco. No sabía qué decir. Lo único que quería era llorar, salir de allí y no volver más.” Ahora, tómese unos minutos para pensar cómo podría utilizar esta historia como base de una lección en TGC sobre el acoso y cómo tratarlo. Se le pedirá que comparta sus ideas con los demás miembros de su grupo.

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