TRANSFORMACIONES DE LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL A LA LUZ DE LA INCLUSION EDUCATIVA EN COLOMBIA1

Diana Carolina Granobles Gonzalez 2 Resumen Con base en la realidad educativa en Colombia, se parte de la historicidad de la educación especial y su proceso de transformación como consecuencia de la inclusión educativa. Se propone un análisis crítico de este proceso y se presentan algunos aportes que pueden favorecer la reducción de barreras que limitan el acceso de los niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales a las instituciones educativas.

Abstract Based on the educational reality in Colombia, is part of the history of special education and its transformation as this process,

a result of

with

limit access of children and

inclusive

education. It offers

some contributions youth with

that

special

a

can help

educational

critical

analysis of

reduce barriers that

needs regardededucational

institutions. Palabras claves Centro de educación especial, inclusión educativa, necesidades educativas especiales, discapacidad.

1

El presente es un artículo de reflexión, fruto del proyecto de investigación para optar al título de Especialistas en Pedagogía y Desarrollo Humano; bajo la dirección de la profesora Paula Andrea Restrepo Licenciada en Educación Especial y Psicóloga de la Universidad de Manizales. Especialista en Psicoterapia y Consultoría Sistémica (Universidad de Manizales). Magister en Educación y Desarrollo Humano (CINDE-Universidad de Manizales). Directora de los Programas de Educación (Instituto Pedagógico) de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la la Universidad de Manizales

2

Psicóloga, Fundación Universitaria Konrad Lorenz (Bogotá D.C., Colombia) Estudiante especialización Pedagogía y Desarrollo Humano, Universidad Católica de Pereira. Correo electrónico [email protected]

Introducción

El presente artículo se desarrolla a partir de algunos análisis que emergen de la investigación titulada: “Los bajos niveles de acceso de los estudiantes con necesidades educativas especiales al proceso de inclusión educativa: una lectura desde el enfoque de las capacidades” , la cual tiene como objetivo, realizar un lectura de las realidades de los niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales y sus niveles de acceso a las oportunidades, propuestas por el estado colombiano en el contexto educativo.

Esta es una investigación comprensiva de corte hermenéutico, que toma como base los discursos del grupo de profesionales que atienden en los centros de atención integral de población en condición de discapacidad y

sus familias, como pretexto para describir, caracterizar y

comprender las acciones formativas y las representaciones sociales de los actores involucrados en este proceso pedagógico.

De tal forma, se pretende extrapolar la categoría del centro de atención integral de población en condición de discapacidad, como agente activo en los procesos de inclusión educativa, desarrollando a lo largo del presente texto su participación.

La pertinencia del abordaje

En el año 2000, dando inicio a un nuevo milenio, varios de los jefes de estado y de gobierno, se reunieron con el fin de plantear cuales serían los compromisos que pactarían en común, con la intención de garantizar el mejoramiento de la calidad de vida de la población a través de un mundo más pacífico, prospero y justo.

Cuando hablaron de justicia, recalcaron la importancia de la responsabilidad colectiva, la defensa de la dignidad humana, la búsqueda de la igualdad y la equidad, como ejes centrales para la formulación de sus políticas públicas y planes de gobierno. Desde allí, articularon estos conceptos con otros como: la educación, la pobreza, la salud y el medio ambiente, dando como resultado los Objetivos del Milenio (Organización de las Naciones Unidas, 2000).

Cada país participante de la Asamblea General, adoptó los objetivos con base en las necesidades y requerimientos más apremiantes para su población. Para Colombia, la ratificación con este compromiso se hizo manifiesto en la construcción del documento Conpes Social 91 de 2005 denominado “Metas y estrategias para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio-2015” y el cual fue modificado por el Conpes Social 140 de 2011 (Dirección Nacional de Planeación, 2011b ¶ 2).

Este documento fue elaborado de forma conjunta entre diversos ministerios y entidades gubernamentales, quienes plantearon las directrices a seguir de forma departamental y municipal,

para la ejecución de las acciones requeridas en la búsqueda del cumplimiento de cada uno de los objetivos.

El segundo objetivo, relacionado directamente con la educación, establece como propósito lograr para el año 2015 que los niños y las niñas de todo el mundo completen su ciclo de básica primaria, pretendiendo su universalización (Ministerio de Educación Nacional, 2008).

Esta meta es posible a través de la implementación de estrategias que garantizan el acceso a la educación primaria, ampliando la oferta de manera focalizada, entendiendo que a partir de los 5 años de edad, todos los niños, niñas y jóvenes y la población iletrada, independiente del género, la edad, la discapacidad, entre otros, deben tener acceso de forma gradual al sistema educativo.

En este mismo sentido se propone generar acciones que garanticen la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, fortaleciendo los esquemas de atención para poblaciones con Necesidades Educativas Especiales.

Estos esquemas de atención han dado prioridad al diseño e implementación de modelos educativos flexibles que posibiliten una mayor sostenibilidad, buscando: “(1) Determinar la efectividad de los modelos, a través de la evaluación de la pertinencia y calidad de los modelos existentes; (2) Ajustar la pedagogía y currículo de los modelos que presenten deficiencias en la evaluación de resultados de pertinencia y calidad, según los contextos específicos y regionales; y (3) fortalecer y profundizar los modelos viables a partir de la evaluación, en las zonas con déficit de oferta tradicional” (Dirección Nacional de Planeación, 2011a, p.40).

De igual forma se promueven, los modelos semi-presenciales, estimulando el uso de las TIC, garantizando el ciclo completo y siendo complemento de la oferta institucional tradicional. En general, estas propuestas permitieron, complementar los programas que surgieron en respuesta al primer Conpes (en el año del 2005), permitiendo ampliar la cobertura, ofreciendo atención para la población con Necesidades Educativas Especiales, que correspondía en su momento al 3,3% de la población entre 5 y 16 años, según el censo del 2005.

De esta población, un 27% no asistía a ninguna institución educativa, razón por la cual fue necesario minimizar ciertas barreras para favorecer su proceso de aprendizaje y permitió su acceso al sistema educativo. De esta forma se propuso generar, una transición desde el modelo de integración a uno de inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación Nacional, 2008).

Sin embargo, ya se venían realizando en algunos planteles educativos algunos procesos de integración desde mediados de los años 70, especialmente en población con limitaciones visuales y auditivas. Cabe resaltar que para la época, la gran mayoría de los niños, niñas y jóvenes recibían atención en los centros de educación especial, con una atención con corte rehabilitador, ofrecida por profesionales de la salud como complemento a los procesos educativos: fisioterapia, fonoaudiología, terapia ocupacional y psicología (Yarza, 2007).

La delimitación entre educación especial y educación regular, generó una amplia brecha en lo que se refiere a enfoques pedagógicos y los métodos empleados, evidenciándose en la educación

especial una conjunción entre lo netamente educativo) y un modelo médico rehabilitador, basado en la deficiencia.

Sin embargo, en la actualidad la educación especial ha tenido que transformar su campo de acción, de tal forma que no solamente se conciben como centros de educación segregada, sino que deben ser apoyo en el proceso de inclusión de niños y jóvenes con limitaciones físicas, sensoriales y mentales o con capacidades y talentos excepcionales que se encuentren en la escuela regular (Ministerio de Educación Nacional, 1993).

Ante las secretarias de educación departamental y municipal, el concepto de centro de educación especial desapareció, en razón a que las disciplinas encargadas de los procesos al interior de los mismos, se rigen por los lineamientos del Ministerio de Protección Social y por lo tanto muchas de ellas pasaron a ser reconocidas como instituciones prestadoras de servicios de salud (IPS).

De esta forma, el centro de educación especial, no se percibe como centro de educación, sino como una institución rehabilitadora. El componente pedagógico fue trasladado al aula regular, generando nuevos espacios de socialización que traen consigo diversos temas de investigación, con el fin de entender sentidos, comprender relaciones y describir acciones de todos los actores involucrados.

Es allí, donde el presente proceso investigativo cobra sentido y se en ruta en la búsqueda de la descripción de la naturaleza de los centros de educación especial, reconociéndolos como instituciones históricas, con un pasado y un presente que requieren análisis. Esto con el fin de ser

una herramienta facilitadora de soluciones viables que favorezcan en el mejoramiento de la calidad de vida para los niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales y sus familias.

Historicidad de la Educación Especial en Colombia

La historia de la educación especial muestra grandes transformaciones, las cuales se han visto influenciadas por varios elementos constitutivos como: la percepción que se tiene del usuario, los servicios ofrecidos, las herramientas empleadas, la lucha entre la espacialidad y la temporalidad de los servicios prestados y en últimas, los objetivos e intensiones que motivan la atención.

Por tal motivo, para describir la historicidad es necesario viajar a momentos oscuros de la historia humana relacionados con: la exclusión, el rechazo, el abandono y la segregación, en los cuales eran empleados como métodos de intervención prácticas sangrientas e infanticidios.

En la Edad Media entra en juego la inquisición y la propia iglesia, en contraste con esta misma práctica, busca defender la dignidad humana prohibiendo el infanticidio. Surge como fenómeno social, el abandono de niños con algún tipo de discapacidad físico o mental. En respuesta a este comportamiento, se crean los asilos e instituciones de beneficencia, siendo una herramienta de segregación de los “deficientes” de la misma sociedad de la cual hacían parte (Cardona, 2006) y al mismo tiempo, una oportunidad de vida.

En el renacimiento, se debilita el poder de la iglesia y avanza la libertad del pensamiento, surgen los estados democráticos y es en este momento donde se dan las primeras experiencias educativas con personas con algún tipo de discapacidad a nivel sensorial.

España fue pionera en este aspecto, pues de la mano el Fray Pedro Ponce de León y el Monje Benedictino, sentaron las bases para la educación de niños con discapacidad en la audición y en el habla, destacándose la publicación del primer libro sobre educación de personas con limitación auditiva por Juan Pablo Bonet en el año de 1620 (Cardona, 2006).

Posteriormente en el año de 1786 en Francia Valentin Havy, fundó el Instituto de los Niños Ciegos, siendo la primera escuela para la instrucción y capacitación laboral de personas con discapacidad visual. Luego entre los años de 1806 y 1852 Louis Braille, trabajó de forma excepcional su método particular de lectura y escritura para esta población.

Posteriormente con la Revolución Industrial, se realiza una diferencia entre las personas con algún tipo de disminución a nivel sensorial y el resto de los “deficientes”. Es en el año de 1801 cuando Gaspard Hard implementa una metodología educativa especial, con “Víctor” el niño salvaje y su seguidor Edouard Seguin extrapola estos conocimientos en los Estados Unidos (Cardona, 2006).

Alfred Binet en el año de 1904 realiza su trabajo desde la psicometría para la identificación de niños con capacidades por debajo de lo esperado para asistir a procesos educativos formales. En

el año de 1923, se reconocen oficialmente las necesidades educativas de los niños considerados con algún tipo de discapacidad cognitiva.

Entre las décadas de los años 40 y 50, surgen planteamientos altamente influyentes como el principio de normalización formulado por Bank-Mikkelsen que propone: "La posibilidad que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible"(BankMikkelsen, 1975 citado por García, 2004 ¶ 2).

Diez años después, en 1969, será B. Nirje, director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados, quien profundice en este principio formulándolo como: "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad" (Nirje, 1969 citado por García, 2004¶ 2). Desde los países escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá.

Es en este mismo periodo cuando surgen los primeros centros de educación especial en nuestro país, atendiendo a los niños con limitaciones visuales y auditivas. Estas instituciones gozaban de asignación de recursos por parte del estado para su sostenimiento. Algunas fueron por ejemplo: el Instituto de especialización del magisterio del Distrito Especial de Bogotá, el Instituto

Nacional para Ciegos, y la Federación de Ciegos y Sordomudos de Colombia los que ofrecieron un servicio de tipo médico asistencial (Osorio,1987 citado por Yarza, 2007).

El anterior movimiento nace a la luz de la declaración de los derechos humanos en el año de 1948. Pero es hasta el año de 1968 que la UNESCO define en su informe el dominio de la educación especial y hace un llamado a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educación. Este se constituye entonces en el momento apropiado para la creación de la División de Educación Especial en el Ministerio de Educación Nacional, quienes se encargaban de diseñar y desarrollar programas y servicios de educación especial, tanto para estudiantes denominados como “subnormales” como para estudiantes sobresalientes.

Lo importante de este periodo obedece a tres eventos: la aparición de la Unidad Central de Educación Especial y algunas unidades regionales, la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, del Consejo Nacional de Rehabilitación y la proliferación de centros de educación especial. Se inicia la formación de personal paramédico y de maestros para limitados visuales y “retardados mentales” en las Universidades Nacional, del Rosario y Pedagógica Nacional. Al igual que se promueve la preparación de profesionales en el campo de la educación especial en el exterior a través de becas y préstamos en el Icetex (Salinas, 1988 citado por Yarza,2007).

Entre los años de 1970 y de 1988, se destaca la aparición de centros para la atención de alumnos sobresalientes no solo en Bogotá, sino también en diferentes ciudades del país. El Instituto

Nacional para Ciegos (INCI) y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) se transformaron en establecimientos públicos del sector educativo.

En el año de 1974 la División de Educación Especial crea el Programa de Aulas especiales en la Escuela Regular, atendiendo a los niños con dificultades en el aprendizaje, especialmente en el primer grado de educación básica y a los niños con retardo mental considerados “educables” (Salinas, 1988 citado por Yarza, 2007). En el año 1976 se incluyó el concepto de educación especial dentro del sistema educativo del país y en 1981 se crea el Sistema Nacional de Rehabilitación que coordina e integra los sectores salud, trabajo, justicia y educación.

Pero es hasta el año de 1990 con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en donde se puede hablar de inclusión. Los anteriores ejercicios realizados por las instituciones educativas, el ministerio y demás actores, apuntaban a la integración, es decir: “estás con nosotros, te aceptamos en la escuela, pero te riges por nuestras directrices y te brindamos un apoyo paralelo al nuestro” (UNESCO, 1994).

Es en este momento donde con apoyo de la Constitución Política de Colombia de 1991, se establece la dignificación de los derechos humanos fundamentales para las personas en condición de discapacidad, haciendo parte de un movimiento a nivel mundial por el reconocimiento. En el año de 1994 a través de la Declaración de Salamanca y el Marco de acción de las Necesidades Educativas Especiales de la UNESCO, se alimentó la construcción del precepto de una verdadera

educación para todos y se sentaron las bases para la formulación de los objetivos del milenio de las Naciones Unidas (UNESCO, 1994).

De esta forma los Centros de Educación Especial (CEE) se transformaron, dejaron de ser centros rehabilitadores y se convirtieron en instituciones integrales de atención donde se ofrecen herramientas de socialización y acercamiento a procesos que tienen como objetivo la participación activa en contextos laborales, educativos y sociales en general.

Para ser posible esta participación, se requiere de un modelo social que abarque diversas áreas de ajuste del ser, fomentando el desarrollo humano y con especial conciencia acerca de las barreras que limiten la participación, como principal causa y determinante de la discapacidad (Consejería Presidencial de Programas Especiales, 2005), pues son la estrategia para mejorar los niveles de calidad de vida de los individuos y de sus familias.

En la actualidad, los CEE se rigen por normas establecidas por el Ministerio de Protección Social, dejaron de ser entidades cobijadas por el Ministerio de Educación Nacional. Bajo estos lineamientos, las instituciones comenzaron a ajustarse a los estándares de funcionamiento establecidos a nivel nacional respondiendo a criterios de calidad bajo la óptica de pertinencia y eficacia de los servicios ofrecidos.

Este concepto de calidad comprende varios aspectos como son: el profesionalismo del grupo de colaboradores o la creación de los protocolos y guías de atención que garantizan un servicio homogéneo, oportuno y adecuado independiente de su estrato o condición social. Esto con el fin

de llevar a la práctica los principios de equidad y justicia social, en el marco de una sociedad democrática y justa.

Análisis de los Centro de Educación Especial y el proceso de inclusión educativa: ¿retórica incluyente y práctica excluyente?

Es muy importante ofrecer una mirada crítica a esta situación que es en esencia la cotidianidad en las instituciones educativas, siendo necesario abrir las puertas del colegio y saber con certeza quienes están participando de este proceso de inclusión , poniendo un interés particular en las causas por las cuales algunos se encuentran algunos ausentes.

Las cifras llenas de contrastes ayudan a dilucidar respuestas. De esta forma es importante tener en cuenta que en Colombia, de acuerdo con cifra del Departamento Nacional de Estadística (2010), el 42,35% de la población con discapacidad en edades comprendidas entre los 3 y los 19 años no asiste a un establecimiento educativo.

Surge entonces la inquietud por la comprensión de este alto porcentaje, que aunque es tan solo una cifra, se convierte en el reflejo de la realidad: ¿Dónde están los niños, niñas y jóvenes que no asisten a las instituciones educativas? ¿Dónde están recibiendo atención educativa?.

Las respuestas son complejas de dilucidar, puesto que el componente pedagógico de los centros de educación especial fue transferido a las aulas de las instituciones formales. Sin embargo, se puede pensar que las disciplinas contempladas como rehabilitadoras facilitan procesos a nivel

cognitivo, emocional e incluso motor que son requeridos en los diferentes procesos de formación como apoyo para el acceso a procesos educativos de quienes presentan alguna necesidad educativa particular. Igualmente se reconoce que estos centros favorecen, la formulación de acciones orientadas a una rehabilitación basada en comunidad, dándole un nuevo sentido y orientación a las prácticas realizadas en su interior.

Retomando el análisis de las cifras evidenciadas, podemos reconocer dos situaciones. La primera es: la participación de los niños y jóvenes en las instituciones educativas y desde allí, se desprende un cuestionamiento acerca de la calidad de estos procesos de inclusión. La segunda, es la inquietud por los niños y jóvenes que no participan de los mismos, siendo relevante conocer acerca de las posibles causas relacionadas con su ausencia.

El DANE (2010) realizó una caracterización de la población en situación de discapacidad, siendo una de las variables consultadas la razón por la cual estas personas no asistían al colegio. Entre el grupo de respuestas predominaron las siguientes: porque ya terminó o considera que no está en edad escolar (31%) y en segundo lugar, por su discapacidad (25,6%). En efecto, aunque los programas y las políticas públicas favorezcan la inclusión, algunas personas en situación de discapacidad y sus familias que tenían como objetivo la participación activa en el proceso no han logrado ser acogidas, ya que el sistema educativo no ha tenido la capacidad de suplir con los requerimientos particulares de muchos de los involucrados.

Esto se hace evidente a través de la segunda situación que plantea el DANE (2010) como prevalente, pues la discapacidad no debería ser la causa de la no asistencia, por el contrario,

desde la perspectiva de la inclusión debería ser la principal motivación para el desarrollo de didácticas y metodologías flexibles y alternas que posibiliten a todos tener acceso al conocimiento de una forma equitativa.

Si se comprende la discapacidad como un término genérico que engloba deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participación (OMS, 2011), la educación como sistema social debería permitir, a través de sus acciones, hacer un uso adecuado de sus recursos para minimizar las barreras de acceso y permanencia en proceso educativos; pero en muchos casos la inclusión no es percibida de este modo.

Los recursos con los que cuentan muchas de las personas en situación de discapacidad y sus familias son los programas formulados por el gobierno local y el servicio de salud prestado a través del Sisben, así pues cuando se les pregunta por las causas a las cuales le podrían atribuir la recuperación, el 74,2% de las personas en condición de discapacidad con edades comprendidas entre los 0 y los 44 años, considera que no se está recuperando (DANE, 2010).

Por lo tanto ¿Cómo conjugar el mundo de la escuela inclusiva y la rehabilitación? ¿Las personas en situación de discapacidad están recibiendo realmente las herramientas necesarias para que lograr una mejor calidad de vida?. En muchos casos parece no ser así; la escuela está poco a poco tratando de abrir sus puertas a población que antes le había sido ajena y esta posibilitando su ingreso a las aulas, pero en muchos casos no cuentan con los apoyos de otras disciplinas que favorecerían el desarrollo de habilidades fundamentales para aprovechar los procesos educativos.

La rehabilitación ya no es cuestión de la educación pero la salud tampoco la ha asumido como su prioridad.

Esto evidencia la existencia de una retórica incluyente, un discurso que propone una educación para todos que responda en condiciones de equidad a las necesidades de cada uno de sus estudiantes, pero se observa que no es una realidad compartida por la gran mayoría de niños, niñas y jóvenes en situación de discapacidad en Colombia, puesto que aunque los niños y niñas que no están en el aula, se encuentran recibiendo cierta atención por parte de los servicios de rehabilitación en las IPS (73,4%), estos no se encuentran vinculados a procesos más integrales que garanticen su formación para la vida, el desarrollo de autonomía y redes sociales.

En otras palabras, la brecha existente entre los sistemas de salud y educación, generada cuando la educación especial deja de ser un proceso complementario en el sistema educativo y sus funciones rehabilitadoras son asumidas como procesos de salud, deja desprotegida a aquella población que bien por su edad o bien por su nivel de discapacidad no han podido vincularse a la escuela. Se evidencian de esta forma prácticas excluyentes, llevando a cabo procesos institucionales de manera independiente, sin puntos de interconexión.

Pero entonces ¿Qué función cumplen los rezagos de los centros de educación especial para participar de forma activa en subsanar este fenómeno y dar respuesta y cumplimiento al modelo social de inclusión? Estas instituciones actualmente sirven de apoyo a las instituciones educativas, orientando a los docentes y los procesos de transformación curricular e institucional

requeridos para la inclusión. Sin embargo, esta es una labor que le compete en primera medida a la escuela.

La anterior afirmación no aboga necesariamente por la desaparición de los centros de educación especial, pero si por su necesaria transformación, fortaleciendo y ampliando su campo de acción. Un primer cambio requerido e indispensable para por su nominación; no es coherente denominar un centro como de educación especial en una sociedad incluyente, ¿Podríamos hablar acaso de un centro de acompañamiento educativo? ¿Un centro que acompañe no solo el desarrollo de habilidades de los estudiantes en general, sino precisamente que apoye la transformación y flexibilización de las instituciones fortaleciendo cada vez más sus posibilidades para dar respuesta a la necesidad de todos los estudiantes?

En esta lógica se entiende la palabra centro como un lugar de encuentro, de unión, un escenario desde el cual se promueva la reconfiguración de percepciones acerca de cada uno de los integrantes de la sociedad con sus diferencias, reconociendo la diversidad de sujetos.

Análisis crítico y aportes para la reducción de barreras

“El concepto de comunidad inclusiva significa que las comunidades adaptan sus estructuras y procedimientos para facilitar la inclusión de las personas con discapacidad, en lugar de esperar a que sean ellas las que cambien para encajar en los ordenamientos existentes.” OMS citado por Consejería Presidencial de Programas especiales (2005)

Para hablar de realidades inclusivas, como se dijo anteriormente es necesario habla también de las barreras que limitan estas posibilidad. Dicho de otro modo, para lograr la inclusión en algún contexto, es necesario detectar las posibles barreras con el fin de minimizarlas facilitando así la realización de acciones incluyentes.

Las barreras denotan aspectos negativos de la interacción entre personas con un problema de salud (como parálisis cerebral, síndrome de Down o depresión) con otros, factores personales y ambientales (como actitudes negativas, transporte y edificios públicos inaccesibles, y falta de apoyo social) (Organización Mundial de la Salud, 2011).

Sin embargo, los niveles de compromiso de cada individuo son variables y es allí donde se convierte en un abordaje íntimo y privado.

Por ejemplo, cuando se habla de discapacidad visual se deriva de la limitación para ver o percibir, que aunque trae consigo algunos obstáculos en la movilidad y la adquisición de información, no representa grandes niveles de compromiso, pudiéndose llevar a cabo procesos de inclusión de forma exitosa.

Cabe destacar, que las situaciones de discapacidad son variadas. Un ejemplo de ello es el expuesto en el Informe Mundial sobre Discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2011) según el cual, aparte de los obstáculos discapacitantes, las mujeres con discapacidad sufren discriminación de género, una doble discriminación. Igualmente es relevante considerar que las tasas de matricula escolar difieren según el tipo de deficiencia; es así, como los niños con

deficiencias físicas suelen correr mejor suerte que los que padecen deficiencias intelectuales o sensoriales.

En el caso de las deficiencias de carácter intelectual, el Ministerio de Educación Nacional hace referencia a la importancia de que sean evaluados para determinar su nivel de discapacidad, verificando así si poseen las condiciones para ser integrados a una institución de educación formal o se les debe brindar un programa de habilitación-rehabilitación (Ministerio de Educación Nacional, 2004 p.6). Este programa debería ser de un corte social, producto de un trabajo concertado entre gobierno local, las secretarías de salud, protección y educación y contando con la participación de los niños, jóvenes y sus familias.

Es evidente que el papel del CEE, es el de velar por el cumplimiento de los derechos de la persona en situación de discapacidad, en coordinación con la familia, convirtiéndose en los principales entes de protección social de esta población. Protección de la serie de exclusiones a las que permanentemente se enfrentan enmascaradas en los procesos de inclusión.

En esta línea Echeita (2008) plantea que “de hecho, eso es lo que se observa por doquier, esto es, que el principio de inclusión educativa esta continuamente sometiendo a “restricciones”, “matizaciones” o “excepciones” (Carrión, 2001; Nihlom,2006), unas veces en función de las singularidades (in)aptitudes de determinados alumnos, otras en función de que pueda hacer poco eficiente la educación de los alumnos “normales” o porque tiene un coste “poco razonable” para los erarios públicos” (p.15-16).

Según Verdugo (2010), el foco es cambiar las organizaciones para mejorar todas las prácticas profesionales derivadas, teniendo a su cargo el papel de liderazgo que debe verse representado en alianzas estratégicas, con un cambio apropiado y unos objetivos consensuados en construcción con la persona con discapacidad y su familia.

Dicho de otro modo, la transformación institucional debería permitir que todos pudieran participar de procesos de formación juntos, conviviendo en la diversidad, es esta la forma de transformar la sociedad en una más incluyente, en la que todos sean bienvenidos para participar de ella. Una educación diferenciada genera en consecuencia lo que actualmente sucede; que aquellos con diferencias marcadas son tan ajenos que ni siquiera son considerados para el diseño de la sociedad que se anhela.

En resumidas cuentas a partir de este momento de la historia, los mas pequeños pueden hacer parte de los procesos de inclusión educativa, siendo un ambiente natural y para los que por múltiples factores no puedan hacer parte de este proceso, los centros de formación para la vida les deben realizar una adaptación pedagógica social, facilitándoles las herramientas encaminada a la inclusión social y laboral.

Es de allí desde donde la educación especial debe reestructurar y reconfigurar sus reflexiones y tomando como ejemplo la Etnoeducación, proponiendo currículos, didácticas y métodos basados en el contexto y buscar nuevamente espacios de reconocimientos en el Ministerio de Educación Nacional, puesto que no se podría desconocer el alto valor adaptativo que trae consigo la unión

educación- habilidades de la vida diaria, generando autodeterminación y mejoramiento en la calidad de vida de las personas con discapacidad.

Conclusión

Se requiere de la implementación de un lenguaje incluyente, enriqueciendo la cotidianidad de todos los participantes en los procesos de inclusión educativa.

Los altos niveles de ausencia de los niños con necesidades educativas en el aula, tiene múltiples causas, las cuales se pueden menguar en su gran medida con excelentes procesos de inclusión y adaptación en el aula.

El fortalecimiento y la generación de nuevas didácticas, para las cuales los docentes requieren esforzarse con ayuda de los directivos y comunidad en general, disminuyendo lecturas distorsionadas acerca de la inclusión y tendientes a la integración.

Los estándares de calidad no deben ir en contravía de la atención individual, si no por el contrario, cuando las instituciones son consientes de sus propias falencias, pueden prestar servicios pertinentes y oportunos.

Se deben crear puentes entre las instituciones de salud y las de educación, haciendo posible no solamente la inclusión educativa, si no también la social y la laboral como eslabones para una verdadero reconocimiento social. En últimas, ¿qué se pretende con la educación? ¿Niños en

proceso de inclusión estén n el aula pero infelices? De ninguna manera, es necesario convertir la educación en Colombia en una herramienta de construcción de la propia felicidad. Esto solamente lo logra el docente en su mágica construcción intersubjetiva con todos y cada uno de sus estudiantes.

Los Centro de formación para la vida deben convertirse en participantes activos en la formulación de programas y política publica, su participación en los comités departamentales de discapacidad deben ser en pro del cumplimiento del desarrollo de las estrategias reales y viales para la consecución de ideales inclusivos.

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