Una mirada a la escuela rural en Colombia ALBA PAULSEN DE CARDENAS En los últimos veinte años, la eficiencia interna del sistema educativo formal, en especial de la primaria, ha preocupado a investigadores y políticos en América Latina.

productivas sino que era más acertado abordar la escuela con criterios diferenciales, desde la perspectiva de su inserción en contextos socioeconómicos con características diversas. El análisis ha permitido, en efecto, concluir que existen comportamientos diferenciales entre las escuelas que se derivan, por un lado, del contexto mismo en que se inscribe la comunidad y, por otro, de problemas inherentes al sistema educativo en sí.

En Colombia, específicamente, este período vio esfuerzos ingentes por elevar los índices tradicionales de eficiencia de la escuela mediante el aumento cuantitativo de aulas, planta docente y dotación, lo que amplió notoriamente la cobertura del sistema. Pero a finales de los 70, los demás indicadores (retención, promoción y graduación) si bien mostraban un ritmo de crecimiento aceptable en el área urbana, en la rural éste era insignificante frente al esfuerzo realizado. Surgen entonces interrogantes sobre lo que ocurre en el interior de la escuela rural y en su interrelación con las comunidades, sobre la relación entre rendimiento y costos escolares y, en especial, sobre la posibilidad de lograr efectos positivos sin elevar demasiado los costos. Se configura pues el interés por conocer más a fondo la situación y operación reales de la escuela rural, no ya desde una perspectiva tradicional, sino con base en la observación directa. La Oficina de Investigaciones Socio-económicas y Legales (OFISEL) inició, con este enfoque y el apoyo financiero del CIID, el análisis del costo real de operación de seis escuelas rurales con la metodología de estudio de casos. El objetivo primordial era examinar Ias relaciones que se dan entre el costo y la eficiencia para luego, con base en el análisis de los casos, estructurar un marco global de referencia sobre los factores más relevantes que determinan la actual situación de desventaja de la escuela rural.

Por deficiencia de aulas en el país se improvisan éstas a la sombra de un árbol. EFICIENCIA INTERNA

El estudio considera como tal el comportamiento de un conjunto de indicadores cuantitativos mediante los cuales se puede medir el cumplimiento de los objetivos de atención del sistema. Lo conforman la capacidad de admisión, de retención y de promoción de menores en edad escolar para culminar con éxito el ciclo de cinco grados. El estudio incluyó adicionalmente el ausentismo de maestros y alumnos como variable indicativa de la eficiencia en el cumplimiento de los programas oficiales en lo que respecta al número de horas de clases realmente dictadas y recibidas.

Uno de los planteamientos del estudio fue la consideración de que resultaba difícil seguir asumiendo como similares las causas de la ineficiencia escolar en todas las regiones del país, teniendo en cuenta la presencia de culturas bien distintas y la subsistencia de formas de producción variadas. No era, pues, válido restringir el problema de la poca eficiencia de la escuela rural a la vinculación de los menores a las actividades

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Huellas Vol. 3 No. 5 Uninorte. Barranquilla pp. 16 - 20 Marzo 1982. ISSN 0120-2537

De acuerdo con el estudio de casos, los indicadores presentan variaciones sustanciales entre una escuela y otra y más variados son aun los factores que los determinan en cada caso específico pues en ocasiones cifras semejantes en uno de los indicadores obedecen a causas totalmente diferentes.

En zona de colonización, la movilización permanente conlleva el retiro de los niños hasta que se vuelve a organizar el servicio educativo en las nuevas tierras. En zona de minifundio la enfermedad y la reprobación se conjugan para decidir el retiro del estudiante (en la vereda observada las enfermedades infantiles parecen estar asociadas con la participación de la población infantil en el procesamiento de fique, cuyas secuelas en la salud de los menores ya son objeto de algunos estudios). En otras regiones la deserción tiene connotaciones culturales. En las franjas costeras, la mujer tiende a retirarse por voluntad propia hacia los 14 años, para integrarse a la vida adulta e iniciar su propio hogar, así no encuentre compañero pronto, pues considera que es socialmente mal visto concurrir a la escuela a tal edad. Para la familia del altiplano andino, de amplia tradición católica, la escuela termina con la primera comunión por considerar cumplido el objetivo de la escolarización.

El ingreso y la asistencia a la escuela del grupo etáreo comprendido entre los 7 y los 12 años -al que se supone que está dirigida en Colombia la educación primaria formal- no se cumple en las zonas rurales. En la realidad el ciclo atiende una franja de población entre 8 y 16 años con fluctuaciones significativas. En los típicos caseríos de las zonas costeras, con una población negra y mulata que combina la pesca con la agricultura de subsistencia, los padres consideran que antes de los 10 años los niños no tienen la madurez para iniciar un aprendizaje formal; allí su contribución a las tareas productivas no se requiere antes de los 15 ó 16 años por la escasez de oportunidades de empleo y la baja productividad del trabajo familiar.

La actitud del maestro también influye en la deserción. Aunque se pensaba que en las zonas de relativo desarrollo de las fuerzas productivas e integración al mercado la deserción fuera más baja, exceptuando la motivada por la migración de mano de obra, la observación demostró una situación contraria imputable a los criterios aplicados en la designación de los docentes. La imposición al maestro recién egresado de dos años de trabajo rural es concebida por algunos docentes urbanos como sanción a su inexperiencia y la actitud que ello genera puede conducir, como en el caso estudiado, a situaciones de conflicto con la comunidad que culminan con el retiro masivo de los alumnos.

El área de economía campesina en pequeña o mediana propiedad y de agricultura comercial, la causa básica del ingreso tardío es la escasez de cupos ya que la demanda supera la oferta. En estas regiones la presión por ingreso para niños de 5 y 6 años es mayor cada día. En las zonas de agricultura comercial los padres se incorporan a la fuerza laboral y necesitan un lugar donde dejar los hijos. En la frontera de colonización, cuando se cuenta con escuela, la oferta en cambio excede a la demanda por la baja densidad de población. En todas las zonas estudiadas de poblamiento disperso, las familias más distantes de la escuela no pueden enviar a sus hijos o tiene que esperar que la edad les permita resistir largas jornadas.

Los retiros temporales por uno o más años también son frecuentes, principalmente en las zonas donde las fluctuaciones en la producción y los precios de mercado afectan a un grupo de familias o a toda una comunidad. Al ser oneroso mantener todos los hijos en la escuela, se establecen tumos de asistencia. Generalmente tienen prelación los que han tenido más éxito, los demás esperan a que éstos terminen o a que mejore la situación.

Dentro de los contextos examinados, la oferta mas precaria coincide con las regiones de latifundio ganadero donde las necesidades de mano de obra calificada son exiguas y, en consecuencia, el interés gubernamental y económico por brindar oportunidades adecuadas a la población en edad escolar es escaso. La capacidad del sistema para ofrecer los cinco grados del ciclo en el área rural es baja: solo un tercio de los planteles proporciona el ciclo completo, otro tanto apenas los dos primeros años: Con esto, la posibilidad de permanencia de los menores en la escuela se ve ya reducida, y las razones en la mayoría de los casos tienen que ver con la estructura del sistema productivo.

En muchas partes las sanciones pueden constituir causa de retiro

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En muchas partes, las sanciones pueden convertirse en causal de retiro. En uno de los casos, la sanción de caminar con los brazos en alto por media hora a pleno sol produjo la enfermedad y la orden médica de retiro de uno de los sancionados, al que se sumaron los hijos de las familias allegadas. La expulsión puede ser igualmente recibida como una medida excesiva y producir el alejamiento masivo de la escuela.

estudios en el área urbana y resuelven, como alternativa, matricular a los hijos dos y hasta tres veces consecutivas en los últimos grados de la escuela local. En las escuelas rurales con ciclo completo, la deserción a lo largo de una cohorte llega casi al 85 por ciento de la matrícula inicial. Ello permite aseverar que en las condiciones actuales, en que sólo el 15 por ciento logra acceder a la secundaria, la escuela rural tiene carácter de educación terminal y constituye el máximo nivel educativo a que puede aspirar la población escolar. Aunque se ignora la proporción de alumnos de zonas rurales que termina el segundo ciclo, las observaciones del estudio permiten entrever que es baja.

“La capacidad del sistema para ofrecer el ciclo en el área rural es baja, lo que reduce la posibilidad de los menores de permanecer en la escuela”.

Un factor que amerita más atención es el ausentismo de maestros y alumnos que ahonda la ineficiencia de la escuela rural. El de los maestros es a menudo tan elevado que su presencia real en el aula apenas cubre un tercio del calendario y el horario programados. Es aquí donde el elemento de costo tiene tal vez mayor relevancia desde la perspectiva de la escuela y de su en torno.

La promoción intergrados no parece servir para medir el nivel de conocimientos y destrezas adquiridos por el estudiante para abordar los problemas comunes al medio, sino para calificar como éxito o fracaso la concordancia con los criterios subjetivos que aplica el maestro. Se refleja esto en las dispersiones que presentan los cohortes en cuanto a la aprobación de un grado. Al analizarlas se ve que los altibajos concuerdan invariablemente con cambios de maestro en el curso que presenta un comportamiento irregular, Pero cuando se intenta aclarar la causa de la reprobación con los partícipes directos o indirectos del proceso de aprendizaje, maestro, padres y alumnos, los dos primeros descargan toda la culpa en el alumno sin buscar el origen real del problema. Cuando las relaciones entre la comunidad y la escuela son antagónicas, puede suceder que los padres estimen como poco justos los criterios evaluativos del docente o que éste opine que aquellos no prestan suficiente atención al progreso académico de sus hijos. El niño, que no alcanza a comprender las razones del fracaso, opta a menudo por renunciar al estudio. En ningún caso se cuestiona el sistema que ha sido diseñado para permitir solo a unos pocos el paso hacia el ciclo siguiente.

En las escuelas de las regiones de poblamiento disperso yen algunas de los caseríos aislados, el transporte diario del maestro desde la cabecera urbana, donde reside por falta de vivienda en la escuela o imposibilidad de habitar la que existe, implica la pérdida de clase por lo menos un día a la semana. Los maestros que residen en la escuela durante los días laborales pero se trasladan a la cabecera los fines de semana, por lo regular faltan el primero y el último día de la semana. A esto se suman las suspensiones ocasionadas por el sistema mismo: la entrega de calificaciones a los padres, la asistencia de los docentes a reuniones oficiales o gremiales, la participación en cursos, el desplazamiento en busca de solución a problemas urgentes de la escuela por la inoperancia del servicio de supervisión, el traslado al sitio de pago que a menudo se prolonga por incumplimiento. En caso de enfermedad, la falta de servicios mínimos de salud en el área rural implica el desplazamiento del maestro por varios días; si el caso requiere un licenciamiento largo, la escuela generalmente permanece cerrada por la incompetencia del sistema para nombrar reemplazos.

No obstante, en algunas escuelas pudo apreciarse la incidencia de factores familiares y con textuales en la reprobación. En una de las escuelas, el mayor porcentaje de fracaso se daba entre el grupo de niños cuyas madres disponían de dinero efectivo y se dedicaban al juego en grupo durante la tarde cuando se requería controlar las tareas escolares.

La interrupción por paro del magisterio ha aumentado en los últimos años, pese a las medidas implantadas para solucionar sus reclamos. En todas las escuelas visitadas se declararon suspensiones durante 1980 debidas a la lentitud en el reconocimiento de los incrementos salariales

Un caso especial de repitencia se presenta cuando los padres no pueden pagar la continuación de

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aprobados y a la negativa de muchos servicios regionales de salud de atender al magisterio por el incumplimiento de los organismos centrales del sector en el aporte de fondos para previsión social. Aunque menos frecuentes, se dan también los casos de suspensión de clases por mal estado de la planta física o fallas en sus especificaciones técnicas.

introducen cambios en la tecnología de enseñanza y en la capacitación del maestro. Pero su reducción máxima solo se obtendrá mejorando las condiciones externas a la escuela como son la salud infantil, la vivienda, las relaciones sociales y las técnicas de producción. La eliminación o reducción del ausentismo puede reestructurando los procedimientos lograrse administrativos que ocasionan el de los docentes y suministrando a los estudiantes, en forma gratuita o a bajo costo, los elementos indispensables para el aprendizaje.

El tiempo de clases perdido por ausentismo del maestro es irrecuperable. Pese a que los gobiernos regionales prolongan el calendario por un período similar al del paro docente, en la realidad eso no compensa jamás la pérdida real.

Frente a la situación descrita, es sorprendente la elevada participación de los padres en el sostenimiento de la escuela: contribuciones en dinero, que se inician con el pago de la matrícula, en trabajo, en elementos y en materiales, pese a la convicción sobre la deficiente calidad de la enseñanza y a las escasas posibilidades de ofrecer a sus hijos continuación de los estudios.

Entre los alumnos también predominan los factores económicos como causa les de ausencia, aunque es difícil establecer con claridad la fuente real del problema. En zonas de minifundio, el día de mercado los menores acompañan a sus padres o permanecen al cuidado del hogar; en zonas cafeteras y de colonización, su colaboración es indispensable en época de cosecha, aunque allí donde se ha implantado la jornada matutina continua se ha reducido el ausentismo; en zonas con problemas de inseguridad es usual que el niño acompañe a la madre en sus desplazamientos con la consecuente pérdida de escuela.

En muchos sitios, ante la desatención oficial, la comunidad decide levantar la escuela y si, después de ello, tampoco es oída, contrata y paga al maestro. Esto último también se presenta cuando no se llena una vacante o cuando el número de alumnos o el aumento de cursos demanda un docente adicional. Si la escuela necesita mantenimiento, la comunidad que no sabe a quién acudir, opta por asumir el trabajo o comprar los elementos indispensables. En las zonas donde el estado ha concedido menos importancia a la educación, la pobreza de las escuelas es tal que los padres deben aportar la dotación consistente en bancos que se utilizan en el aula como pupitres. En las veredas más inseguras, los alumnos cargan mañana y tarde al hombro su propio banco desde el hogar hasta el aula.

Otras causas económicas son la falta de recursos de los padres para adquirir elementos obligatorios como uniformes, textos y calzado escolar, o para hacer contribuciones destinadas a la compra de tiza, útiles de aseo, etc. o a fines menos justificables como rifas o fiestas. El currículum que se dicta en las escuelas rurales es poco estimulante. Los patrones y valores que sustenta son urbanos, al igual que los del maestro que los transmite. Aparte de tímidos intentos por instaurar un programa de huertas escolares, los contenidos guardan poca relación con las actividades y preocupaciones de la población rural. El maestro, más interesado en conseguir una plaza docente en el área urbana, no se inquieta por conocerlas y menos por comprenderlas.

Como complemento a los gastos de operación, ea muchas escuelas la familia debe además invertir una suma elevada en uniformes, útiles y textos que después de dos años resultan obsoletos. La lista de estos últimos puede crecer en forma apreciable, según el criterio del maestro o la programación de actividades especiales. En escuelas que tienen huerta se solicita a los alumnos llevar azadones, machetes, abonos y semillas, entre otros.

COSTO ESCOLAR Y EFICIENCIA

Es indudable que para alcanzar la escolarización primaria universal en Colombia se requieren esfuerzos adicionales en rubros tradicionales de costos, como construcción de aulas, aumento de planta docente, dotación de las instalaciones y búsqueda de alternativas adecuadas de vivienda para el maestro rural.

En las regiones donde la situación de la escuela es más precaria por el abandono oficial, la contribución de las familias puede configurar hasta el 40 por ciento de los costos escolares, distribuidos en un 25 por ciento para gastos corrientes de operación (construcción, mantenimiento y reparación de aulas, contratación de maestros y suministro de dotación) y el porcentaje restante para los gastos privados usuales en todo el sistema.

La reprobación y la deserción, por su parte, pueden disminuir si se presta mayor atención y se 19

Probablemente es tal situación la que en última instancia determina la aguda ineficiencia de la escuela rural y a la que debe procurársele solución, pues no obstante el alto valor que se asigna hoy día a la educación, resulta excesivamente oneroso para la familia rural mantener un niño en la escuela. Y es más serio aún si se precisa que a este niño que repite cada año por lo menos una vez, a duras penas se le enseñarán las nociones mínimas de lectoescritura y las operaciones aritméticas más simples sin que se contribuya significativamente a aliviar las condiciones imperantes de pobreza y explotación que lo inducirán a abandonar la parcela para engrosar las filas de los jornaleros trashumantes o del desempleo en los ya famosos cinturones urbanos de miseria.

La autora es investigadora de OFISEL en el área de educación

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