ISSN 1988-6047

DEP. LEGAL: GR 2922/2007 Nº 22 – SEPTIEMBRE DE 2009

“UNA MIRADA QUE NO MIRA PERO QUE TRASPASA”

AUTORÍA INMACULADA VENTURA DÍAZ TEMÁTICA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ETAPA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Resumen El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes. El alumnado con trastorno del espectro autista presenta características en su comportamiento y desarrollo que permiten la realización de diagnósticos diferenciales pero, al mismo tiempo, coinciden en la orientación de la respuesta educativa atendiendo a sus necesidades educativas.

Palabras clave Interacción social, comunicación, lenguaje, autonomía personal, representación simbólica, ambiente estructurado, aprendizaje sin error.

actividad

funcional,

1. INTRODUCCIÓN: EL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

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Siguiendo a Rivière (1998), podemos considerar este concepto como un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categoría única y que, en su opinión, permite reconocer a la vez lo que hay de común entre las personas con autismo y lo que hay de diferente entre ellas. Rivière señala seis factores principales de los que depende: -

La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo. La gravedad del trastorno que presenta. La edad – el momento evolutivo- de la persona. El sexo (el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado, a mujeres que a hombres). La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje. El compromiso y apoyo de la familia.

Por ello se han establecido doce dimensiones que se encuentran alteradas en los cuadros con espectro autista; para cada dimensión se han establecido cuatro niveles: el primero es el que caracteriza a las personas con un trastorno mayor, un cuadro más severo y con niveles cognitivos más bajos, mientras que el nivel cuarto es característico de los trastornos menos severos, definiendo las características de las personas que presentan el síndrome de Asperger. A continuación se enumeran estas doce dimensiones que contiene el Inventario de Espectro Autista publicado por Ángel Riviére en 1997: 1. Trastornos cualitativos de la relación social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastorno de las competencias de anticipación. 8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. 12. Trastornos de la suspensión.

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Si observamos la siguiente representación gráfica podremos entender las relaciones que se establecen entre el autismo, los trastornos generalizados del desarrollo y los trastornos del espectro autista:

Espectro autista TGD Autismo

Como puede observarse, todo diagnóstico de autismo es también un trastorno generalizado del desarrollo y un trastorno de espectro autista. Por otro lado, no puede entenderse que un trastorno generalizado del desarrollo (por ejemplo, síndrome de Rett o Trastorno desintegrativo de la infancia) sea un cuadro de autismo, aunque sigue siendo un trastorno de espectro autista. Ahora bien, un niño o niña con espectro autista (por ejemplo retraso mental severo con rasgos autistas) no puede ser entendido ni como un trastorno generalizado del desarrollo ni como cuadro de autismo. 2. LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Y SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS. Bajo la denominación de Trastorno Generalizado del Desarrollo se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Todos ellos presentan características y diagnósticos fácilmente diferenciables, sin embargo coinciden en gran medida en cuanto a la C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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organización de la respuesta educativa a través de las necesidades educativas especiales que se desprenden fundamentalmente de las alteraciones en las áreas señaladas anteriormente: 2.1. Necesidades educativas especiales de los alumnos con trastorno generalizado del desarrollo. a) Necesidades educativas especiales relacionados con la interacción social: - Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuando no lo son. - Necesitan aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. - Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. - Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa. b) Necesidades educativas especiales relacionadas con la comunicación: - Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. - Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana. - Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. c) Necesidades educativas especiales relacionadas con el estilo de aprendizaje: - Necesitan un contexto educativo estructurado y dirigido, priorizando en él contenidos funcionales, al tiempo que contextos lo más naturales posibles, entornos educativamente significativos. - Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes. - Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles (ensayo sin error), lo cual favorecerá su motivación y disminuirá su frustración. d) Necesidades educativas especiales relacionadas con la autonomía personal: - Necesitan alcanzar progresivamente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo de la personalidad: alimentación, vestido, higiene… 2.2. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

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La identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista se convierte en un proceso complejo y de vital importancia para el diseño y puesta en práctica de una respuesta educativa adecuada. De este modo, este proceso de identificación y evaluación de las necesidades debe recoger información amplia y relevante tanto del alumno o alumna como de su contexto, tanto familiar como escolar, empleando para ello diversas pruebas y escalas de observación, como por ejemplo la Escala Vineland de Conducta Adaptativa (Sparrow, Baila y Cicchetti, 1984), el Test de Mtrices Progresivas Escala Color (Raven 1962) y el Test de Evaluación del Desarrollo Preescolar y Especial (TEDEPE) de Ángel Riviére y colaboradores, entre otras pruebas de evaluación. 3. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA DE ESTE ALUMNADO. Serán prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interacción social y actividad funcional con los objetos, la comunicación, representación simbólica e imitación, así como las habilidades de autonomía. Es importante, por tanto, estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores de música y juego: juguetes, juegos interactivos (por ejemplo “los lobitos”, “las palmitas”…), canciones, etc. En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de “toma” y “dame”, encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos. Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. Además del uso funcional de objetos, son importantes para su desarrollo la realización de juegos de simulación e imitación. Es muy importante procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente estructurado es aquél en que el niño-a sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible. Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error, sin atender a los errores y adaptando los objetivos al nivel evolutivo del niño-a; es necesario asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos más significativos y C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

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neutralizar los irrelevantes, evitando factores de distracción y proporcionando reforzadores suficientemente poderosos para mantener la motivación del niño. Otra técnica metodológica muy significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos es el “Encadenamiento hacia atrás”, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionando total ayuda para la realización de la conducta completa, desvaneciendo progresivamente las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el niño-a realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia. Es fundamental responder ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo), aún cuando estas conductas no sean intencionales debemos hacerlas funcionales dándoles sentido y respuesta. Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que propicien con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento. A las rabietas no hay que prestar atención, y una vez finalizadas se continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización. Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el “tiempo – fuera” han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intención comunicativa (petición, escape y llamada de atención), y que si logramos detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas. Para el tratamiento de estas conductas problemáticas pueden utilizarse técnicas cognitivas como las de Autocontrol y Autoinstrucciones, dirigidas a enseñar al niño competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta – problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo “lo estoy haciendo bien” y “vaya, aquí me he equivocado”, “qué valiente soy”, etc.; con alumnos de menor capacidad cognitiva, son aconsejables los programas de sesión con dos o más tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según preferencias. Pretenderemos así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total – Habla Signada de Benson Schaeffer, C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected] 6

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que no sólo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que facilita su organización y desarrollo a través de un procedimiento de enseñanza consistente en el moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada y reforzamiento natural y social. 4. MATERIALES ADECUADOS PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA. Son interesantes aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, como por ejemplo: esponja, jabón, sales, móviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al niño o niña y se mueven al menor contacto. La estimulación sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervención. La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulación del olfato con botellitas para oler; la estimulación del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el propio latido del corazón, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio…), hasta el habla; la estimulación táctil – háptica, a través de diferentes tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y por último la estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámparas, objetos brillantes, juguetes luminosos… Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre), de manipulación (señor patata, peluches…), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas, miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la dramatización. Asimismo, las tecnologías de la información y de la comunicación nos viene proporcionando un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto pueden ser útiles si se utilizan de forma adecuada; es interesante ver como problemas de relación social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, además de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. Otro tipo de materiales más específicos ideales para facilitar el desarrollo de estas personas son los encajes, los dominós y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y acción – reacción, los juegos de abecedarios y numeración, los juegos de secuencias básicas, las barajas y lotos de fotografías: alimentos, expresiones faciales, orientación espacial e izquierda y derecha, autodictado con fotografías y autodictados de nombres – cosas, adjetivos – cualidades, y verbos – acciones, juegos de monedas y billetes, formación de frases, calendarios escolar con los días del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnéticas borrables, y los franelogramas y murales.

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Además de esta relación de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, muy adecuadas para propiciar la anticipación del alumno, las rutinas y el orden en el tiempo y en el espacio, estableciendo a través de la representación gráfica todas aquellas actividades y tareas que se van a llevar a cabo a lo largo de la jornada escolar; otros recursos adecuados para favorecer la estructuración de la jornada escolar de estos alumnos son los calendarios mensuales, el tablón del desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de interés (favoreciendo además la asociación imagen – objeto real), tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imágenes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Rivière, A. y otros (1998). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales y APNA. Autores varios (1995). Autismo. La respuesta educativa. Actas del VIII Congreso Nacional A. E. T. A. P. I. Murcia: M. E. C. Autores varios (1989): Intervención educativa en autismo infantil. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Autismo Andalucía y Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autista. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. Rutter, M. y Schopler, E. (1984). Autismo infantil. Madrid: Alhambra.

Autoría
Nombre y Apellidos: Inmaculada Ventura Díaz
Centro, localidad, provincia: C. E. I. P. Fuente del Moral, Rute (Córdoba)
E-mail: [email protected]

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