UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ANIMACIÓN DEL ACTO LECTOR EN ALUMNOS DE 5° GRADO

Autor: Liset Martin.

Valencia, marzo de 2011

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ANIMACIÓN DEL ACTO LECTOR EN ALUMNOS DE 5° GRADO

Autor: Liset Martin. Tutor: Dra. Francisca Fumero. Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Título de Magister en Lectura y Escritura

Valencia, marzo de 2011

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

VEREDICTO

Nosotros, Miembros del Jurado asignado para la evaluación del Trabajo de Grado Titulado:Estrategias de aprendizaje para la animación del acto lector en alumnos de 5° grado presentado por: Liset Martin para optar por el Título de Magíster en Lectura y Escritura, estimamos que el mismo reúne las requisitos para ser considerado como: ______________________________

Nombres y Apellidos

Cèdula de Identidd

Firmas

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Valencia, abril de 2011

Aquéllos que no confían en que los niños aprenden o en que los maestros enseñan esperarán siempre un método para hacer las cosas... Smith

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA

A Dios, por ser mi mejor amigo, mi fortaleza, darme todo lo que tengo y no dejarme caer nunca. A la Doctora Francisca Fumero, primero que todo por ser mi amiga, por haber llegado a mi vida justo en el momento preciso y aceptar ser mi tutora, por toda su paciencia, por acompañarme a lo largo del camino de esta tesis, por compartir su conocimiento conmigo e inspirar en mi mucha admiración. Mis respetos. A mis alumnos...por hacer más perfecto aquello en que creo. Por darme la oportunidad y creer en mí. A mis Padres Anastacio y Estervina, por no tener comparación con nada en este mundo, sin su presencia y sus enseñanzas no estaría aquí ni sería quien soy ahora, son ustedes el bastón en que me apoyo, mi mejor amuleto y mi más valioso tesoro. A mi Hija Oriana Iranú, mi razón de ser y existir, mi orgullo y esperanza. por tus sacrificios y paciencia en los momentos más difíciles. A ti dedico esta tesis simplemente porque te amo. A Oswaldo Anastacio aunque aún estas en el vientre de mami a solo unos días me darás la bendición más grande que ser alguno pueda recibir la de ser abuela. Dios bendiga siempre tus sueños y me de la dicha de disfrutarte. Te Amo! A mis Hermanos Dulce, Carmen Rosa y Nelson, a mi Tía Davina, a Naho, a mi Prima Mary, a toda mi familia por ser ejemplo de Amor, fe y constancia. Dios no pudo darme una mejor. A mi sobrina María Beatriz, por tu compañía día a día, entereza y tolerancia cuando el cielo se tornaba gris. Me siento orgullosa de ti y tengo la certeza que triunfaras! A tío Gregorio, sé que me ves y desde el cielo estas feliz y orgulloso de mí. A Rafael Durán, mi amigo y maestro de siempre. Por tu sabiduría y lealtad, mi ejemplo y fuente de inspiración. A mi Amiga Celia Lyon. Por ti estoy aquí. Los amigos son los hermanos que Dios nos permitió elegir. Gracias por enseñarme el significado de la verdadera amistad. A mi Hermana de siempre María Carballal, faltarían palabras para describir mi afecto y eterno agradecimiento hacia ti que has sido un ángel en mi camino.

A mis Compañeros de Trabajo Florangel, Arcangel, Armelinda yAna María por hacerme redoblar mis esfuerzos y darme el aliento que necesitaba para continuar y culminar con éxito lo que un día felizmente comencé. A Todos mis Amigos: En especial Zulaija y Ana Teresavalor importante en mi vida, gracias por estar conmigo todos estos años, y aún después. A mis Amigos de la Universidad: especialmente Rosanny, María Dolores y Mayela por permitirme conocerlos y ser parte de su vida. Por ayudarme y estar conmigo a lo largo de la carrera. Sin ustedes no habría sido posible alcanzar este sueño… los quiero!

ÍNDICE

p.p. AGRADECIMIENTO Y DEDICATORIA ...................................................... RESUMEN ..........................................................................................................

v x

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................

1

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Planteamiento del Problema ................................................................................. Objetivos de la investigación ............................................................................... General ....................................................................................................... Específicos ................................................................................................. Justificación ..........................................................................................................

5 11 11 11 12

CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL Extrínsecos ........................................................................................................... Intrínsecos ............................................................................................................ Bases Teóricas ...................................................................................................... La lectura .................................................................................................... Las Estrategias de Aprendizaje .................................................................. La Animación a la lectura ..........................................................................

18 22 24 24 28 40

CAPÍTULO III METODOLOGÍA Tipo de investigación ........................................................................................... Sujeto Participantes .............................................................................................. Contexto de Estudio ............................................................................................. Contexto del Aula ................................................................................................. Procedimientos de la investigación ...................................................................... Técnicas de la investigación ................................................................................. Instrumentos ......................................................................................................... Técnica de análisis ...............................................................................................

46 47 51 55 56 60 63 64

CAPÍTULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIGNÓSTICO Fase I: Exploración ............................................................................................... 67 Fase II: identificación de las Necesidades ............................................................ 77 Fase III: Negociación ........................................................................................... 90 CAPÍTULO V PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y EJECUCIÓN I Momento: Ambientación del contexto ............................................................. 104 Renovando nuestra biblioteca .............................................................................. 104

p.p. Descúbreme y descríbeme .................................................................................... II Momento: Estrategias de Aprendizaje para la animación del acto lector ......... Me Extravié! ... Ayúdame a encontrar mi lugar ................................................... Yo soy... un gran héroe... así lo dice la historia (teatro histórico) ........................ Jugando a ser científico! ....................................................................................... ¡Hola, soy Bonny! ..Atrévete a contar mi historia .............................................. Imaginándome a los Poeta .................................................................................... ¡Escribí mi propia historia ....................................................................................

120 142 143 154 173 179 192 202

CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones ........................................................................................................ 226 Recomendaciones ................................................................................................. 237 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 242 ANEXOS ............................................................................................................. 245

ÍNDICE DE CUADROS Nº

p.p.

1.

Actividades .................................................................................................... 98

2.

Relación entre las estrategias y los recursos ................................................. 100

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ANIMACIÓN DEL ACTO LECTOR EN ALUMNOS DE 5° GRADO

AUTOR: Liset T. Martín Del R TUTOR: Dra. Francisca Fumero AÑO: 2011 RESUMEN La finalidad de la presente investigación fue proponer y evaluar estrategias de aprendizaje para la animación del acto lector en alumnos de 5° grado de Educación Básica de la U.E “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, estado Carabobo. El grupo objeto de estudio estuvo conformado por 38 alumnos seleccionados intencionalmente por el investigador, sobre la base del método cualitativo de tipo Investigación – Acción – Participante. En el estudio, se analizaron los aspectos generales del acto lector, las estrategias de aprendizaje y algunas orientaciones sobre la animación a la lectura.Las técnicas de recolección de datos consistieron en los registros de observación donde se anotó las evaluaciones que se realizaron del acto lector en diversos momentos; además, de entrevistas no estructuradas que se aplicaron a toda la comunidad educativa de la institución. Por su parte, el análisis de la información se realizó por medio de la triangulación de la información obtenida. Los resultados alcanzados demuestran que la aplicación de estrategias de aprendizaje en la enseñanza de la lectura, contribuyó significativamente a animar a los niños a leer y a la creación hábitos de lectura. Favoreció la valoración de la lectura por parte de los alumnos y con ello a la formación de lectores críticos y autónomos. Palabras claves: Estrategias – animación – lectura. Línea de Investigación: Promoción de la Lectura.

INTRODUCCIÓN

El ser humano a lo largo de toda su vida realiza actividades que son de vital importancia para su desarrollo personal y social, tales como estudiar y trabajar. Estas actividades, por su parte, lo preparan para afrontar la vida y garantizar su subsistencia, porque a través de ellas adquiere los bienes materiales para satisfacer sus necesidades y el aprendizaje de las normas y convenciones sociales para la convivencia con otros individuos.

En este sentido, las exigencias de la vida moderna cada día son mayores con los nuevos avances tecnológicos y científicos, que requieren, por parte del individuo un máximo esfuerzo y preparación; en contrapartida con una sociedad que atraviesa una profunda crisis en todos sus niveles político, económico y social, donde el nivel de competencia educativa y laboral se intensifica.

Es por esto que los planes y políticas de todos los países del mundo y de los organismos internacionales han hecho especial énfasis en el sector educativo, como alternativa para la solución a los problemas y fracturas que generan dichas crisis, financiando gran parte del diseño y

difusión de las políticas de las reformas

educativas en especial las relacionadas con la lectura. Ejemplo de ello es la Agenda del Milenio (2000-2015) auspiciada por

el Banco Mundial (BM), el Fondo

Monetario Internacional (FMI), Naciones Unidas (NU) y la Organización para la Cooperación paradójico

y

el

Desarrollo

Económico

(OCDE).

Aun

cuando

resulta

que en este inicio del siglo XXI y de la llamada Sociedad de la

Información y del Conocimiento

esta Agenda multisectorial que articula a la

comunidad internacional y establece 8 objetivos (relacionados con la reducción de la pobreza,

la educación, la igualdad de género, la salud, el medioambiente y la

cooperación internacional para el desarrollo) la educación sea concebida más como un instrumento para la disminución de la pobreza, que como un derecho ciudadano y un motor de desarrollo.

Sin embargo, aúnse mantiene la premisa que le asigna al sistema educativo la misión de formar a los ciudadanos de cada país para afrontar los retos de una sociedad en constante evolución como enunciara Paulo Freire (1978:174) en su libro La importancia de leer y el proceso de liberación: “El hombre nuevo y la mujer nueva, no aparecen por casualidad... van naciendo en la práctica de la reconstrucción de la sociedad”.

Al estudiarse los antecedentes de la problemática educativa se tiene que, a partir de los años 80, la situación educativa de América Latina, respecto al resto del mundo se considera alarmante; sobre todo la relacionada con la alfabetización infantil convirtiéndose ésta en una prioridad, como lo muestran los resultados arrojados en las estadísticas aplicadas por la UNESCO durante la década.

Para ese entonces los estudios realizados permitieron descubrir y determinar

la

presencia

de

un

nuevo

fenómeno

llamado “analfabetismo

funcional”, asociado a una incidencia de la repitencia, deserción y exclusión escolar. Situación que apuntaba a la idea de que la enseñanza de la lectura y la escritura estaba en problemas. Desde este mismo momento la lectura se convirtió en el centro y objeto de innumerables investigaciones y debates con la finalidad de reforzar, enriquecer y perfeccionar su alcance, el ámbito de su aplicación, renovar su práctica educativa y función social, por considerársele el medio más eficaz para alcanzar los fines de la educación y la sociedad en general.

Ahora bien, la situación actual en comparación con décadas anteriores no es tan alentadora como debería serlo. La UNESCOen la publicación del Informe de seguimiento de la Educación Para Todos en el mundo 2010 (EPT), expone que a pesar de los esfuerzos realizados durante los últimos años y el aumentodela escolaridad de un 83% a un 87% a nivel mundial entre los años 1999 y 2005. Las evaluaciones del rendimiento escolar de los niños reflejan que la mayoría de ellos concluye la primaria sin haber adquirido las competencias mínimas en lectura, escritura y cálculo. Sumado a esto, hay 40 millones de adultos en América Latina y el Caribe que carecen de los instrumentos básicos de aprendizaje en referencia a la lectura y la escritura, lo que convierte esta situación en una necesidad primordial de los gobiernos, los cuales deben fomentar entornos propicios de alfabetización y

ofrecer a los niños, jóvenes y adultos mayores posibilidades y oportunidades de aprendizaje.

En atención a lo

expuesto y ante la necesidad de dar respuestas a la

problemática educativa en cuanto a la lectura que persiste en las aulas de clases, surgió la inquietud de desarrollar estrategias aprendizaje para animar al niño de 5° grado de Educación Básica a leer, disfrutar y darle significado y valor al acto de la lectura. Situación ésta quedisminuyó las conductas de temor, angustia, miedo y desmotivación que se habían observado en la mayoría de los alumnos que estuvieron bajo la responsabilidad de la investigadora.

En conclusión, cabe enfatizar, que esta investigación ha sido estructurada en seis capítulos, cuyo contenido está distribuido de la siguiente manera: Capítulo I, comprende

la presentación del problema, los sujetos participantes, objetivos y

relevancia. El Capítulo II contiene el marco referencial y las bases teóricas. El Capítulo III engloba

el marco metodológico que se aplicó

para realizar la

investigación. El Capítulo IV contiene la presentación, análisis e interpretación de los resultados. Capítulo V la planificación, diseño y ejecución. Capítulo VI conclusiones y recomendaciones y por último las referencias bibliográficas y los anexos que sustentan la investigación.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema La lectura ha adquirido a través del tiempo gran significación y se le considera la mayor fuente generadora de aprendizaje; por cuanto es el medio a través del cual obtenemos información y conocimiento sobre el mundo, los acontecimientos diarios y sobre nuestro mundo interior. Visto así, la lectura se perfila como el primer y más importante acto de aprendizaje formal, motivo por el cual la escuela y, por ende, sus maestros deben estar preparados para iniciar y animar a sus alumnos en este proceso.

Autores como

Solé (1987:21), opinan que: “Leer es un proceso de

interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura”. Vygostsky (citado por Rosenblatt 1996:20),

postulaba “La

existencia de un sistema dinámico de significados en el cual lo afectivo y lo intelectual se unen”.

Por su parte Smith (1990:25), se refiere que la lectura: “No es una actividad pasiva, sino que involucra variados y complejos procesos intelectuales,... no consiste en decodificar fonemas... Es más bien una de las habilidades insospechadas que

hemos ejercitado siempre a través de nuestra vida y constituye la base para nuestro aprendizaje”.

Ante lo anteriormente descrito, es pertinente señalar que la práctica pedagógica implica dos posiciones que se pueden asumir frente al acto lector, sobre todo en los niños cuando se inician en la lectura. La primera, se refiere a la actitud de agrado y satisfacción cuando el niño se siente capaz de leer y comprender el texto solo o con ayuda de personas más diestras en la lectura. La segunda representa todo lo contrario, cuando asume una actitud de rechazo, porque se cree imposibilitado de hacerlo y el acto lector se convierte entonces en una obligación

y provoca el

desinterés del aprendiz. Solé (1987) expresa:

Para que una persona pueda implicarse en una actividad de lectura, es necesario que se sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, ya sea de forma autónoma, ya sea contando con la ayuda de otros más expertos que actúan como soporte y recurso. De otro modo, lo que podría ser un reto interesante – elaborar una interpretación adecuada – puede convertirse en una seria carga, y provocar el desánimo, el abandono, la desmotivación. (p. 43).

La Ley Orgánica de Educación (2009:10), establece en el art. 14 lo siguiente: “… la didáctica está centrada en procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”, este artículo define claramente la dinámica del proceso educativo

Venezolano y concede cierto margen de autonomía y libertad al docente para implementar la metodología y recursos que considere apropiados, de acuerdo a las necesidades e intereses

de los alumnos y del contexto educativo en que se

desenvuelve.

Considerando los planteamientos anteriores y analizando la realidad educativa que se estudió en la presente investigación, específicamente en la U.E “Antonio Guzmán Blanco” la investigadora expresa que durante cinco años de labores en esta institución observó, en la mayoría de los alumnos, conductas que reflejan temor, inseguridad, nerviosismo, desconcentración, paralización (bloqueo) y resistencia. En algunos casos extremos, apatía, desmotivación y rechazo total o parcial. Hecho éste que incidió en la comprensión lectora, creatividad, espontaneidad y aprendizaje en el alumno.

En contraposición al caso anterior existía una minoría de alumnos que sí estaban encaminados hacia los fines que plantean los objetivos de etapa del Currículo Básico Nacional, (1997:86) aun vigente y con el que se sigue trabajando en la escuela, a diferencia de otras instituciones educativas que ya han implementado la propuesta del Currículo Nacional Bolivariano (2007). Los objetivos planteados en ambos Currículos, aspiran, entre otros aspectos que: “Al finalizar la II etapa el educando desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la producción de textos imaginativos y asuma la lectura de textos literarios como medio para la recreación,

goce estético, la reflexión y ampliación de su visión del mundo”. En este sentido ¿Por qué la realidad que existía para ese entonces con respecto a la animación del acto lector no se correspondíaen su totalidad con los objetivos planteados para la segunda etapa de Educación Básica?

Es por ello, que la esencia de este estudio se basó en aplicar estrategias motivadoras que hicieron de la práctica de la lectura un acto placentero para el alumno. Despertaron su sensibilidad y convirtieronasí la actividad de lectura en una experiencia gratificante. De manera que, el alumno estuvo siempre dispuesto, ya que se considera que la inclinación por la lectura no es un acto innato ni involuntario. Muy por el contrario, hay que incitarlo y cultivarlo. En otras palabras, la intención consistió en diseñar estrategias que lo acercaron a la lectura y lo hicieron minimizar y, en el mejor de los casos, abandonar las conductas descritas anteriormente.

No se trató de crear por arte de magia lectores de forma inmediata. En todo caso, se les ayudó a ir descubriendo poco a poco, por sí solos el mundo de oportunidades que la lectura les proporcionó cada vez que se adentraron en ella. Se le presentó al aprendiz estrategias que lo animaronconstantemente a leer y hacer de ella un acto de vida. De ahí que, se considera a la lectura como un instrumento potenciador por excelencia de la expresividad del pensamiento y sentimiento, a través de los cuales, el individuo se apropia de la información, del conocimiento y del significado del contexto sociocultural que lo rodea.

Se propuso al aprendiz durante la investigación, actividades que rompieron con la rutina de las clases magistrales, situaciones que les gustó realizar a través del acto lector (juegos y dinámicas). Se incitó y educó para la lectura como un proceso gradual.

A partir de lo expuesto, la animación a la lectura fue un hecho que se realizó para colaborar con el niño a que se “enamorara” de la lectura, se propiciaron así, experiencias divertidas que conllevaron de manera importante a un acercamiento afectivo y cognitivo del niño con los libros; pudo así, descubrir su valor, goce y utilidad.

Desde

esta

óptica, es determinante para la consolidación del acto

lector y para el aprendizaje en general, el hecho de que si el aprendiz no está motivado, dispuesto a leer o no se siente capaz de hacerlo anímicamente, de nada valdrán los recursos que se utilicen. De ser así,

la lectura habrá

perdido entonces su función social. De acuerdo a esta premisa Solé (1987) expresa: Una actividad de lectura será motivadora para alguien si el contenido conecta con los intereses de la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en si responde a un objetivo... Por otra parte, no hay que olvidar que el interés también se crea, se suscita y se educa, y que depende no en pocas ocasiones del entusiasmo y presentación que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea capaz de explotar. (p. 43).

En este sentido, es importante resaltar que la animación a la lectura debe constituirse en un proceso constante y en todos los niveles de educación. Se deberá comenzar por los primeros años de la vida escolar; años en los que debería hacerse más énfasis, para contribuir a que sea desde el comienzo una experiencia de alegría y motivación. Igualmente, sea un proceso continuo para que sus efectos no se pierdan; es decir, seguir cultivando, educando y desarrollando el interés por la lectura, así como el aprendizaje de los diversos contenidos programáticos de educación. Las condiciones para lograrlo dependen en gran medida de la capacidad creativa y motivación propia de quien guía el proceso de animación puesto que las herramientas y recursos existen; el problema consiste en el uso que se hacen de ellos, y las actitudes que se asumen frente al acto lector. En este orden de ideas, es asertiva la opinión de Dubois (1987:29), al señalar que la idea fundamental no es crear nuevos métodos para leer, sino de adoptar nuevas posturas frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto con amplias capacidades y aptitudes cognitivas y de manera global, frente al lenguaje como medio de comunicación.

Visto así ¿Se pudo cambiar esas actitudes de los alumnos hacia la lectura a través de una promoción animada de la misma? ¿Qué estrategias contribuyeron a cambiar estas actitudes de los alumnos hacia la lectura? ¿Constituyó la animación una estrategia propicia para desarrollar actitudes variables frente al acto lector? ¿Qué tanto se interesó e involucró la Comunidad Educativa en este proyecto de animación a la lectura? ¿La práctica animada de la lectura garantizó el aprendizaje?

Dada las interrogantes, a continuación se presentan los objetivos del estudio.

Objetivos de la investigación Objetivo General Proponer un conjunto de estrategias de aprendizaje para la animación a la lectura en alumnos de 5° grado de la escuela “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, Estado Carabobo.

Objetivos Específicos Explorar las actitudes frente al acto lector de los alumnos de 5° grado de la escuela “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, Estado Carabobo.

Diseñar estrategias de aprendizaje para la animación de la lectura en los alumnos de 5° gradode la escuela “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, Estado Carabobo.

Planificar estrategias de aprendizaje para la animación de la lectura en los alumnos de 5° grado de la escuela “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, Estado Carabobo.

Evaluar las actitudes frente a las estrategias de aprendizaje para la animación de la lectura en los alumnos de 5° grado de la escuela “Antonio Guzmán Blanco” de Valencia, Estado Carabobo.

Justificación La presente investigación es importante desde las siguientes perspectivas: Teórico Los nuevos enfoques y teorías de la lectura han demostrado lo complejo que resulta ser el proceso de leer y comprender un texto escrito. Nos muestran además, el dinamismo de las estructuras cognitivas comprometidas durante su ejecución y los factores externos que intervienen en el mismo. Motivo por el cual, la tarea de enseñar la lectura se convierte en un verdadero desafío que demanda del docente atención, dedicación y asumir el compromiso de proveerse de las herramientas teóricas y prácticas que le permitan formar eficientemente lectores autónomos y críticos.

El estudio constituye así, una fuente de información que proporciona

al

docente y cualquier otra persona interesada en la formación de lectores, un compendio sobre los nuevos enfoques de lectura y su enseñanza que lo orientará permitiéndole revisar su propio proceso lector y asumir nuevas actitudes frente a la lectura; actualizar y reorientar su práctica pedagógica; comprender el mundo que rodea al niño y ayudarlo a consolidar su competencia lectora; renovar su metodología para enseñar a leer. Significa un aporte para otros posibles trabajos relacionados con el mismo tema.

Se espera que los resultados aporten elementos teóricos relevantes que conlleven a generar propuestas de trabajo orientadas a producir cambios cualitativos

en la práctica educativa; que favorezcan la toma de decisiones sobre las estrategias de aprendizaje más acordes para mejorar el nivel de desempeño de los alumnos en cuanto a la lectura.

La investigación ofrece una serie de conclusiones y

recomendaciones

para facilitar al docente diseñar sus propias estrategias o fortalecer las implementadas. Todo ello, con el fin último de formar auténticos lectores para la vida misma, con amplios conocimientos sobre la lectura, los diversos textos y sus usos sociales.

Metodológico La relevancia de esta investigación desde la perspectiva metodológica radica en que permite proponer estrategias de aprendizaje para la animación a la lectura. A través de una serie de acciones pedagógicas y didácticas que propician el intercambio de experiencias de aprendizaje de forma lúdica, creativa y agradable para el alumno y, en consecuencia, la aprehensión del conocimiento de una manera significativa y funcional en ambientes de enseñanza sistemática.

La metodología diseñada para las estrategias es sencilla y fácil de seguir con la finalidad de brindar a los docentes nuevas formas de enfrentar el proceso de lectura y modificar su práctica social. Las estrategias propuestas ofrecen a los docentes

alternativas para mejorar la comprensión lectora de los alumnos. Hecho este que incidirá notablemente en el desarrollo de habilidades y destrezas en los alumnos permitiéndoles enfrentarse a diversos tipos de textos y hacer uso de esta competencia lingüística como instrumento de ajuste e integración social.

Institucional El presente trabajo, constituye la primera investigación formal en el campo de la promoción de la lectura realizado en la U.E. “Antonio Guzmán Blanco”, que estudia la problemática de la lectura desde la perspectiva de la animación y ofrece a los docentes, padres y representantes un conjunto de estrategias de aprendizaje prácticas y sencillas para animar a los niños a leer. Además de ello, representa un marco de referencia para futuras investigaciones en el campo de la lectura en la institución.

Investigativo Entre las funciones básicas de toda universidad comprometida socialmente con una visión de futuro, la investigación constituye uno de sus ejes centrales, porque, en ella donde conjugan el análisis crítico de la producción del conocimiento, su transmisión y utilización. En este sentido, el área de Postgrado de las universidades constituye el espacio donde se vinculan la formación teórica y la experiencia para analizar y dar respuesta a los nuevos problemas que enfrenta nuestro mundo a través de la ciencia, las humanidades y la tecnología.

Uno de los grandes retos de la formación académica superior es el de proporcionar herramientas para aprender a pensar desde las teorías sin limitarse a ellas, comprender los conceptos centrales de cada ámbito y los métodos de investigación asociados con dichos conceptos para que puedan plantearse y resolverse problemas. Se busca la apropiación reflexiva y critica del conocimiento que posibilite el ejercicio de deliberar y resolver problemas de la realidad.

Considerando lo anteriormente expuesto, los resultados de este estudio serán de gran utilidad en primer orden, para la comunidad científica en general porque cumple con el rigor analítico, metodológico, contenido ético y social necesarios para incrementar el acervo del conocimiento, la actualización y dinamismo de la enseñanza en el área de la investigación, respondiendo a las necesidades nacionales de investigación científica, tecnológica y humanística, así como, la de cubrir la demanda social de personal altamente calificado y expertos de elevada competencia en áreas especificas. En segundo orden, para la Maestría de Lectura y Escritura porque genera y difunde nuevas experiencias y soluciones practicas a la problemática de la promoción de la lectura en las aulas de clase a través de la animación de la misma, lo que revela a su vez el alcance de la misión y visión que da esencia a la maestría y de su compromiso con la sociedad.

Ontológicamente La lectura animada y motivada permite al sujeto aprendiz, reconstruir su mundo a través de la satisfacción de sus necesidades e intereses entre los que

podemos mencionar los de orden comunicacional, social, afectivo, intelectual y económico. En este sentido, Smith (1999), en la publicación de la revista Hojas de Lectura afirma:

Los niños aprenden a leer y escribir... identificándose a sí mismos como personas que leen y escriben. En otras palabras, el aprendizaje es social y progresivo. Crecemos para parecernos a las personas que consideramos como nuestras similares. Aprender es también, por lo tanto, una cuestión de identidad, de cómo nos vemos a nosotros mismos – sin embargo nuestra identidad también es determinada socialmente. (p. 4). La investigación promueve un cambio de actitud tanto de los docentes, alumnos, como de los representantes frente a la lectura como proceso; a valorarla como fuente de información, de formación y de entretenimiento; como base para la construcción de mejores y nuevas sociedades por cuanto contribuye al desarrollo intelectual, emocional, social y cultural de las personas; a la formación de individuos más comprometidos socialmente y moralmente con su entorno.

Otro de los beneficios sustanciales del conjunto de actividades propuestas en la investigación, lo constituye

el poder de convocatoria que posee de manera

implícita, condición que facilita la integración real de los entes dinamizadores más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje como son la escuela y la familia.

En fin, el presente trabajo representa un aporte al campo de la animación de la lectura en cuanto a que sensibiliza al niño y despierta su motivación e interés hacia

la misma, le permite formarse juicios y criterios de las lecturas que realice y de las experiencias que comparta con sus pares. A través de la implementación de las estrategias de animación, que se diseñaron, se refuerzan los conocimientos previos que el aprendiz adquiere en su contexto social.

CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL

Antecedentes Extrínsecos En el campo de la animación de la lectura existen diversos estudios que hablan sobre las experiencias producidas en este ámbito. Hay resultados muy prometedores y alentadores en este sentido, lo cual hace pensar y entrever la importancia que tienen las estrategias de aprendizaje en la enseñanza de la lectura en los niños. Entre uno de esos estudios se encuentra la teoría del conocimiento previo de Smith (1990), en la cual se le da especial importancia y connotación a las experiencias y vivencias del niño a la hora de enfrentarse a un texto. Así mismo, para lograr la mayor comprensión posible, las experiencias previas respecto al tema a leer contribuyen al entendimiento y a determinar la postura que asumirá el alumno frente a esa lectura.

Otras de las más interesantes y destacadas

investigaciones son las

publicaciones de Sarto (1998). La autora es pionera en la animación la lectura y creadora de varios grupos y asociaciones de profesores para fomentar la lectura. Sarto también dedicó parte de sus esfuerzos a la formación bibliotecaria. Entre sus obras destacan Para hacer al niño lector (1984) y La animación a la lectura con nuevas estrategias (1998), en las cuales expone que la escuela enseña a leer, imparte los conocimientos, pero esto no es suficiente para hacer lectores. De ser así ya se habría desarrollado la capacidad lectora en todos los estudiantes. Se necesita ir más allá, se

necesita actuar sobre su voluntad y educar al niño para leer y para el descubrimiento del libro. La autora hace especial énfasis en que la animación a

la lectura es todo un proceso educativo que parte de la enseñanza y los

conocimientos que posee el niño sobre la lectura para educarlo a leer, partiendo de estrategias programadas y en forma de juego creativo irán acercando y animando al niño a la lectura.

En este mismo orden de ideas, vale la pena mencionar el trabajo que viene desarrollando desde 1986 el Equipo Peonza. Este es un grupo conformado por 8 investigadores y especialistas del mundo educativo y literario español que realizan numerosas actividades en torno a la literatura infantil y juvenil como publicaciones en la revista que lleva el mismo del equipo. Son autores de varios libros, guías, álbumes y otros materiales sobre lectura que resultan de gran ayuda para la formación lectora de los niños y jóvenes. Merecen especial atención y utilidad para el presente trabajo sus últimas publicaciones“Cómo educar al niño en la lectura” (1994) y “El rumor dela lectura” (2001), obras cuidadosamente

acabadas en las que realizan una

profunda reflexión sobre al arte de leer, la necesidad de ofrecer libertad para elegir la lectura, la importancia indiscutible de los mediadores, los diferentes ámbitos – familia, escuela, biblioteca y librería, la promoción e integración de la lectura a diferentes áreas del conocimiento humano. Son una creación que nos muestra de manera clara y sencilla el valor de la lectura en una sociedad influenciada por la tecnología y la información.

El legado de los autores mencionados coincide también conel trabajo de Bernabeu (2001), titulado “Una propuesta creativa de animación” que trata sobre cómo animar y motivar la lectura a través del juego y en torno a la cual expresa:

La escuela sigue atendiendo exclusivamente a los aspectos intelectual y racional de la personalidad: no sabe operar con las emociones. Por eso resulta cada vez más difícil motivar a los alumnos y conseguir que su deseo de aprender les permita hacerlo. La metodología que se propone, intenta desarrollar todas las capacidades intelectuales y emotivas de los alumnos. Se intentan potenciar la percepción, la observación, la sensibilidad; la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía; la fantasía y la intuición. Se busca que los alumnos desarrollen la memoria visual, auditiva y cinética. (p.26). Así mismo, resultan interesantes las investigaciones que

realizó Lomas

(2002), especialista en literatura infantil y juvenil y experta en asesoramiento educativo familiar. En su más reciente libro “Cómo hacer hijos lectores” ofrece amplias orientaciones en cuanto a la animación de la lectura y sobre cuál debería ser el objetivo de un proyecto de promoción de lectura. También proporciona en correspondencia al objetivo fundamental de su trabajo,

una variada lista de

actividades que llama iniciativas para acercar el niño al libro.

Por su parte,Campos y Espinoza (2003),realizaron una

construcción

epistemológica, basada a su vez en una IAP. Los autores realizaron el abordaje del aspecto emocional de la lectura con estudiantes universitarios que presentaban problemas de comprensión al leer y de integración grupal. Afirman (sustentando sus opiniones en los estudios de reconocidos autores de la talla de Bettelheinm, Zelan,

Lerner y Freud) que existen factores del inconsciente y afectivos que pueden incidir en el proceso de comprensión lectora. Recomiendan que deban ser tomados en cuenta ya que fácilmente pueden pasar desapercibidos al ser confundidos con errores del aprendiz, cuando en realidad pueden representar claros indicios de una problemática emocional.

En cuanto a publicaciones en revistas, monografías, ensayos y trabajos de grado, son numerosos los esfuerzos que se han realizado por contribuir con nuevos aportes al campo de la animación y promoción de la lectura en diferentes ámbitos de aplicación. Entre ellos podrían citarse el trabajo de investigación de Díaz (2008) sobre Formación y desarrollo de los hábitos de la lecto-escritura en la escuela básica orientado a los docentes de la II etapa, para que fortalezcan y estimulen el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lecto-escritura en los niños de 04 escuelas pilotos, con bibliotecas centrales, del Distrito Capital y el Estado Vargas.

Finalmente, no cabe duda que hoy día existen numerosas instituciones y fundaciones gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales comprometidas con el fomento de la lectura. Entre ellas,

no podría dejar de

mencionarse el Plan Nacional de Lectura (2002-2012), presentado por el Ministerio Cultura conjuntamente con el ministerio de Educación, por medio del cual el estado Venezolano se plantea impulsar y consolidar un cambio significativo en el hábito de lectura de la población, como motor del desarrollo de la Sociedad Venezolana. De

igual envergadura son los proyectos desarrollados por el del Banco del Libro entre ellos

Leer Para Vivir (1999), Tendiendo Puentes (2003), De la Lectura a la

Escritura (2008), que reflejan sus mejores intensiones de promover la lectura y la innovación en el área educativa.

Antecedentes Intrínsecos En la Institución no existen evidencias ni testimonios sobre alguna investigación formal realizada en cuanto a la animación a la lectura. En la actualidad están realizándose algunos trabajos en esta área de lectura y escritura, pero en diversas líneas de investigación (producción, promoción y comprensión) y relacionadas

con

diferentes

dimensiones

(emociones,

anécdotas,

recursos

audiovisuales).

No existe, del mismo modo, ningún proyecto para animar la lectura de forma organizada ni oficial en la U.E “Antonio Guzmán Blanco”. Pero sí es importante reconocer la labor que realizaba hasta hace poco la bibliotecaria del turno de la mañana con los niños, a quienes preparaba, inducía y ayudaba para lograr

la

comprensión lectora. Su trabajo consistía en ser auxiliar del docente en su respectiva hora de biblioteca, tiempo en el cual les realizaba diferentes actividades de lectura. Labor que lamentablemente fue suspendida por la dirección del plantel como una idea un tanto contraria a la función del bibliotecario, por considerar que no es una labor

correspondiente al departamento de Biblioteca, sino exclusiva del docente.

En este sentido, el uso de los libros está destinado exclusivamente a la hora de biblioteca y dentro de este recinto, por parte de personal directivo, docentes y alumnos únicamente. En consecuencia, quedan excluidos de este beneficio personal obrero, secretarias, representantes y otros. Esta situación por su parte contribuye a que no exista un ambiente lector que involucre a toda la comunidad “guzmancista”. Hecho de vital importancia y trascendencia para un ente rector del conocimiento.

La labor de la biblioteca con respecto a la animación, estímulo y motivación de la lectura se limita a la preparación de concursos de libros, historias, poesías y cuentos para la conmemoración del día del libro y exposición de trabajos de fin de año. Actividad esta última que emociona a los niños y los hace sorpresivamente creativos. Otras de las funciones que cumple la biblioteca es la de centro de consultas para investigaciones de los alumnos en su hora de biblioteca. También presta el servicio de sala de conferencia y reuniones del personal por no existir en la escuela un lugar para tal fin.

Por último, el rol del personal directivo ha consistido y ha estado limitado a la aprobación de los proyectos que se den en cualquiera de las áreas. El interés y propósito de los padres es obvio y evidente, en cuanto a estas actividades; pero más preocupados por el aspecto formal y académico, que por la comprensión y disfrute de

la lectura. Bases Teóricas La lectura Existen diversas opiniones en relación a la lectura. Un ejemplo de ello es el estudio realizado por Dubois (1987), en el cual establece una comparación de las posturas que acerca de la lectura han asumido diversos autores. Como el concepto que se tenía de ésta en un principio, ha venido evolucionando a través del tiempo con los diversos aportes de los teóricos, entre los que se podrían mencionar los siguientes. Para los autores Gibson y Levin (citado por Dubois1987:10), “Leer es extraer información de un texto escrito”. Este tipo de lectura se corresponde con

la

concepción antigua que la concibe como un acto mecanicista donde el lector no tiene otra participación que no sea la de descifrar o decodificar una serie de símbolos escritos y asume el papel de simple receptor.

En esta misma línea de pensamiento, encontramos que para Carroll (tomado de Dubois1987:10), el significado está inmerso en el texto. El lector no tiene que hacer otro esfuerzo que no sea el de descubrirlo; afirmación que hace al expresar que: “La habilidad esencial de la lectura es obtener significado de un mensaje escrito”. Posteriormente, Smith (1990), amplía la concepción que hasta entonces se tenía del proceso de la lectura al señalar:

Un proceso en el que interactúan constantemente

la

información no visual que posee el lector (experiencia previa) y la información visual (la que proporciona el texto) y además sostiene que cuanta mayor información no visual posea el lector, es decir cuanto más experiencias previas y vivencias tenga menor información visual necesita para comprenderlo, ya que el lector selecciona solo la información que necesita para darle sentido al texto” (p. 32).

Smith (1990), tiene una visión más amplia y moderna de la lectura. Hace énfasisen el papel protagónico del lector; es el centro del acto lector y tiene por lo tanto una participación activa, dinámica. Es el lector quien le da sentido y significado al texto a través de sus propias experiencias. De allí que, el proceso de la lectura adquiere mayor relevancia y, con ello, el papel del lector concebido así, como un ente participativo, activo, que interactúa constantemente con el texto. En consecuencia, se produce la transformación de ambos.

Este nuevo

panorama

logra captar el interés de investigadores como

Rosenblatt (1996:67), quien llegó a la conclusión de que la lectura es un proceso en el cual ocurre una transacción entre el lector y el texto. Es un proceso dinámico de intercambio de información, donde el lector logra construir el significado del texto. Pero el significado no está en el texto, ni en la mente del lector, se produce durante la transacción que se da entre

ambos. Existen factores

como el contexto, los

conocimientos previos y el propósito del lector que influyen durante la formación del significado del texto.

Otra de las investigaciones en contribuir con la concepción actual de la

lectura es la deSolé (1987:21), que la definió como un proceso de interacción entre un lector y un texto; proceso mediante el cual primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Ríos (2004), en torno a la lectura expresa lo siguiente: “la actividad de leer se caracteriza por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona” (p.139). Es un proceso complejo en el cual interactúan cuatro componentes básicos: escritor - emisor, lector-receptor, texto-mensaje y, por último, el contexto donde ocurre el proceso. La finalidad de la lectura es comprender los materiales escritos y usarlos en la práctica cotidiana. Durante el desarrollo de habilidades para la lectura, la persona pasa por una serie de etapas que van desde la lectura inicial o literal caracterizada por el reconocimiento y la decodificación de los signos y símbolos gráficos del lenguaje, hasta la lectura semántica que implica el conocimiento del significado de las expresiones del lenguaje en cualquier contexto que se encuentre, hacer inferencias, discernir, interpretar.

En atención a lo expuesto, la lectura es un proceso de aprendizaje netamente humano, para el cual el hombre posee cualidades y características especiales y específicas. Estas condiciones físicas, intelectuales, psicológicas y sociales son precisamente las que lo diferencian de los demás seres vivos. Ahora bien, a medida que el conocimiento del hombre sobre los procesos de adquisición del aprendizaje ha ido evolucionando, en esa misma medida el concepto de lectura ha sido objeto de

diversas controversias debido a los aportes de todas las teorías y enfoques que han surgido. Más tarde, todas estas afirmaciones de los autores sobre la lectura convergen de cierta forma como se pudo apreciar en las concepciones anteriores y en la actual definición del Diccionario de la Lengua Española Océano (2000), según el cual la lectura es: “Pasar la vista por lo escrito o lo impreso, para conocer su contenido. Interpretar un texto” (p. 459).

En este sentido, podría observarse como en un comienzo se creía y se asumía que la lectura era un simple acto de decodificación de los símbolos de un mensaje escrito. Luego se le imprime un nuevo elemento, el de la comprensión a través de la cual el lector le da el sentido y significado al texto en un proceso de interacción continua. Por último, se le incorpora al proceso la idea de transacción entre el lector y el texto. Es decir, de intercambio de información hasta el punto de que ambos son transformados en este proceso.

Finalmente, la lectura es un proceso que implica descifrar, comprender y significar una información contenida en un texto y mediante la cual se logra transformar el mundo personal y social de cada persona. Leer es buscar un significado a lo impreso guiado por un propósito. La lectura en la vida del hombre significa entonces, comprender la vida misma. A través de la lectura, obtiene información del mundo, se procesa, se internaliza, se acomoda, se asimila y se utiliza para nuestros intereses individuales y sociales.

Las estrategias de aprendizaje En el campo educativo, las estrategias de aprendizaje son pasos y procedimientos que siguen los docentes para hacer más eficiente su práctica pedagógica y como resultado hacer más efectiva la adquisición del conocimiento. Por sus características, estas son perfectamente aplicables a cualquier área del conocimiento humano, en especial, para el aprendizaje de la lectura.

Es importante resaltar que las estrategias de aprendizaje implican una serie de actividades, técnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades y características de las personas a quien van dirigidas. Requieren una programación en base a los objetivos que se esperan alcanzar con su aplicación y la forma en que serán evaluados los logros de los participantes, así como la eficiencia de las estrategias mismas.

Las estrategias según Ríos (2004), “son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada” (p. 140). El uso de estrategias de manera consciente y continua acrecienta las posibilidades de éxito del aprendiz. Ríos expone

que el aprendizaje es un proceso continuo de adquisición de

conocimientos, valores, habilidades y destrezas que provocan un cambio de conducta más o menos permanente en el tiempo. Pero este proceso no siempre se produce de la misma manera. Se puede aprender de manera espontánea e

incidentalmente de las experiencias diarias, por ensayo y error o por imitación. Este aprendizaje no se realiza de manera intencional, ni consciente.

No obstante, el

otro tipo de aprendizaje al que se refiere el autor, es voluntario e intencional. Corresponde al estudio formal, en el cual el aprendiz se plantea unos objetivos determinados y emplea conscientemente los recursos y estrategias que le permiten alcanzarlos.

Desde esta perspectiva, Ríos (2004), establece dos tipos de Estrategias de Aprendizaje que son: (a) las estrategias cognitivas y (b) las estrategias metacognitivas. Las primeras se refieren al conjunto de operaciones mentales que utiliza el sujeto para procesar internamente y de forma organizada la información obtenida. Las estrategias cognitivas propuestas para ayudar a recordar, transformar, retener y transferir la información a situaciones nuevas cuando sea necesario son: Parafrasear, inferir, resumir, predecir clarificar y preguntar. El segundo tipo de estrategias establecidas se refieren a la capacidad que tiene el individuo de controlar su propio proceso de aprendizaje. La idea es que el estudiante concientice cuáles estrategias le facilitan el procesamiento de la información, es decir, cuáles de ellas le permiten comprender un texto y resolver

problemas, cómo darse cuenta de las

dificultades que presenta para comprender y explorar nuevas alternativas de solución. Para esta categoría se establecen como estrategias las siguientes: Conocimientos previos (lo que el sujeto sabe sobre el tema); objetivos (lo que se propone lograr); planificación estratégica (cómo lograrlo); aspectos importantes (determinar qué es lo

fundamental); dificultades (cuáles son los obstáculos o limitaciones); evaluación (cómo evaluar el logro de los objetivos);

aplicación (en qué podrá aplicar los

aprendizajes adquiridos).

Para Solé (1987), las estrategias son procedimientos de tipo general, de orden elevado y no simples técnicas o medios para alcanzar metas. En las estrategias de lectura a las que se refiere Solé la persona que las usa tiene plena conciencia, autocontrol,

supervisión

y

evaluación

de

su

proceso

de

aprendizaje

y

comportamiento. En otras palabras, se está consciente de cuál es la meta que se quiere alcanzar; qué debe hacer, cuándo y cómo lograrlo, cuáles son los avances y errores en que se incurre y cómo compensarlos. No se trata aquí de seguir de manera mecánica y autómata unos procedimientos, normas e instrucciones determinadas con anterioridad, por el contrario, es la persona que controla los medios en función de unos objetivos.

Las estrategias no se adaptan rígidamente a un contexto y sin llegar a ser imprecisas pueden ser trasferidas a cualquier situación. Como cualquier procedimiento se enseña, se muestra como operan en la práctica. En cuanto a la aplicación de estrategias de comprensión y animación de la lectura se requieren tres condiciones básicas para lograr la máxima utilidad y aprovechamiento por parte de los alumnos (Solé 1987:71): Que la estructura de los

textos resulte familiar

para los alumnos y posean

claridad, coherencia y pertinencia en cuanto al nivel del léxico, sintaxis y cohesión interna para que sean accesible al conocimiento del alumno y desarrollo psíquico. El grado del conocimiento previo del alumno debe ser acorde al texto para que pueda abordarlo con cierto grado de seguridad, motivación y/o confianza. La selección adecuada de estrategias que el lector utiliza para llegar a la comprensión de la lectura y recordar lo que lee, en el mismo grado que capaz de detectar los posibles errores y subsanarlos.

Las estrategias entonces se refieren a acciones programadas, inteligentes y bien pensadas para producir unos resultados. Es concientizar qué hacer y cómo hacerlo más eficientemente controlando las propias acciones para llegar a la consecución de las metas planteadas, por eso se dice que implican autoconciencia y autodirección.

Es necesario por parte de la persona que tenga conocimiento de sí misma, la capacidad de controlar sus propias acciones; en otras palabras, saber cuándo es capaz de comprender un texto o tener la habilidad de reconocer cuándo se está en dificultades y qué hacer para subsanarlo.

Las estrategias se enseñan, se aprenden y con la práctica se internalizan, a tal punto, que se usan de forma inconsciente o autómata. Cuando una persona se enfrenta a un texto que se le dificulta comprender, realiza de forma automática acciones que lo

ayudan a entenderlo como releer; relacionar palabras claves con el contexto donde se encuentran;

hacerse preguntas sobre su predicciones todo con el propósito de

despejar sus dudas y superar los obstáculos. Enseñar estrategias a los alumnos es enseñarles a resolver sus problemas de lectura. La idea no es sólo que aprendan determinados procedimientos, sino que aprendan su utilidad, cómo pueden ayudarle y cuándo usarlos.

Las estrategias facilitan que los aprendices puedan hacerse preguntas que los ayuden a comprender un texto; activar los conocimientos previos e integrarlos a su lectura; distinguir los aspectos de mayor importancia en el texto y hacer inferencias; examinar si existe similitudes entre el contenido del texto y los conocimientos previos que posee; recapitular y hacerse preguntas constantemente, para corroborar que va comprendiendo la lectura a medida que va avanzando; construir hipótesis, predicciones, inferencias e interpretaciones sobre la lectura.

En la práctica lectora, resulta difícil separar las estrategias unas de otras para agruparlas de acuerdo a ciertos criterios, porque durante el proceso lectura éstas se dan de manera integrada. Sin embargo, para facilitar su estudio y comprensión Solé (1987), establece la siguiente clasificación de las estrategias de lectura y consideraciones: Estrategias antes de la lectura son las que permiten a los alumnos plantearse objetivos y renovar sus conocimientos previos; las estrategias durante la lectura, mediante las cuales, los alumnos pueden realizar inferencias de todo tipo y

así autorregular su propio proceso de comprensión y las estrategias después de la lectura que les permiten realizar recapitulaciones, resúmenes y ampliar los conocimientos de lo leído.

La idea es ayudar a los niños a convertirse en lectores activos y competentes, que hagan uso de las estrategias de manera integrada, durante todas las fases del proceso de lectura (antes, durante y después), es decir, mientras construye el significado de su lectura incluso sin siquiera advertirlo.

Numerosos especialistas en la materia coinciden en la idea de que toda enseñanza efectiva de estrategias debe contemplar tres fases: La primera fase que debe cumplirse es la modelado, en la que el docente mediante su actuación sirve de ejemplo a los alumnos cuando les lee y comenta sobre sus experiencias de lectura, sus dudas y demuestra los procedimientos ó mecanismos que aplica para comprender un texto. La segunda fase es la de participación del alumno, en la que el alumno guiado por el docente aplica las estrategias que le son enseñadas. La tercera y última fase se corresponde con la lectura silenciosa, ya el alumno provisto de todas las estrategias, es capaz de aplicarlas por sí sólo y de manera independiente durante su lectura.

Tal como se mencionó anteriormente, las estrategias de lectura comprenden una serie de actividades que permiten mejorar la práctica y comprensión de la lectura. Solé las agrupó de acuerdo a su función, naturaleza y características. La clasificación

establecida por la autora y las acciones que comprenden son las siguientes: Estrategias para comprender antes de la lectura. Son estrategias que se plantean antes de iniciarse la lectura. Estas actividades se relacionan directamente con la finalidad de la lectura y sobre cómo enfrentar el proceso de construcción de significados. Este tipo de procedimientos activan los esquemas cognitivos del lector y conducen a la búsqueda de la información útil y relevante. Para ello, se revisa en el texto, los aspectos que puedan proporcionar claves o señales y ayudar a la comprensión, tales como el título del libro, dibujos, índices. Exige del docente su máxima capacidad de motivar a los alumnos y ayudarles a establecer sus propósitos de lectura. Este grupo comprende las siguientes estrategias: Que los alumnos definan los objetivos de su lectura, es decir, el para que voy a leer (para aprender, para presentar una ponencia, para practicar la lectura en voz alta, para obtener una información precisa, para seguir instrucciones, para revisar un escrito, por placer, para demostrar que se ha aprendido). Que los alumnos activen sus conocimientos previos (qué sé sobre el tema de la lectura). Que los alumnos establezcan predicciones sobre el texto y formulen hipótesis (de qué se trata el texto, qué me dice su estructura). Que el docente promueva preguntas de los alumnos sobre el texto.

Estrategias para construir la comprensión durante la lectura Son las estrategias que se aplican durante la transacción directa con el texto.

Cuyo propósito es comparar la información que se posee con la nueva que aporta el texto. Es una especie de diálogo constante entre el lector y el texto para tratar de verificar sus anticipaciones, hipótesis y predicciones planteadas al inicio y durante el desarrollo de la lectura. La intención es integrar lo que ya se sabe con las nuevas ideas. En fin, tiene que ver con realizar inferencias; deducir el inicio o final de la lectura y realizar conclusiones sobre lo leído así como, relacionar textos. Abarcan las siguientes actividades: Formular hipótesis y hacer predicciones sobre lo leído. Formular preguntas sobre lo leído. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir el texto. Releer partes confusas. Consultar el diccionario. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Estrategias para seguir construyendo y comprendiendo después de la lectura Este grupo de actividades se planifican para cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura, es decir cuando se ha culminado la lectura del texto. Su finalidad es integrar los contenidos del texto con los del lector, para construir el sentido de la lectura, producir nuevos textos sobre el mismo tema o sobre otros que amplíen la

información. Estas estrategias facilitan la adquisición y desarrollo de destrezas o habilidades para la formación de alumnos con un alto nivel de comprensión lectora, capaces de apropiarse del saber y del dominio de la lectura como herramienta del pensamiento. Comprende los siguientes procedimientos: Inferir o extraer las ideas principales del texto, las que expresan en su esencia lo que el autor quiso trasmitir y de eliminarse el texto no tendría sentido (Cuáles son los aspectos más relevantes que trata el texto que leí). Realizar resúmenes, esquemas. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar Organizadores gráficos.

Para finalizar con los aportes de Solé (1987), es importante que a la hora de enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, éstos tengan conocimientos sobre las diferente estructuras textuales (narrativa, expositiva, descriptiva, instructiva) para que puedan elegir la estrategias más acordes para cada tipo de orden discursivo. Las estructuras textuales ofrecen claves y pistas que permiten hacer predicciones sobre la información que contiene el texto y facilitar su comprensión.

Ahora bien, en este mismo orden de ideas y, a manera de ilustración para entender como el niño aprende y adquiere las herramientas básicas que le permiten

desarrollar habilidades y destrezas para el uso de la lengua oral y escrita, se toman como referencias los estudios de Vygotsky (1979), por considerarse que constituyen uno de los más grandes aportes en el campo del aprendizaje y del lenguaje.

Vygotsky (1979), instituye la concepción de mediación en el aprendizaje con la premisa de “La Zona del Desarrollo Próximo” sobre la que expresa: …es la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto oen colaboración con otro compañero más capaz.(p.13). En su obra, señala que el aprendizaje representa un proceso profundamente social, es decir, que el ser humano a lo largo de su existencia, va creando, elaborando y dándole forma a su aprendizaje, en constante interacción con las demás personas y nutriéndose de las experiencias que le proporciona el medio social en el que todos intervienen. Expone que en la vida del ser humano existen condiciones estructuralmente elaboradas e históricamente creadas, que las características individuales son en gran parte un reflejo de las características sociales de su entorno, en cuanto a que un individuo posee la facultad de expresar y compartir con los miembros de su contexto social la comprensión de las mismas experiencias que comparten.

Este autor, hacía especial énfasis en el diálogo y en las diferentes funciones

del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo del individuo. Describe cómo el niño a medida que va creciendo y entra en contacto con el lenguaje social lo va asimilando e internalizando, hasta hacerlo una herramienta individual. Así demuestra que el lenguaje es un proceso tan personal como social, que es por medio de éste, que realiza la elaboración y consideración de la experiencia, que la relación entre el individuo y la sociedad es un proceso dialéctico. También formula que es el medio que posee el individuo para controlar su entorno, superar sus limitaciones y su propia conducta. Asimismo, otorga al juego gran importancia en el rol que cumple en las experiencias sociales.

El aprendizaje para Vygotsky (1979), despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Todo ello forma parte del desarrollo de la inteligencia y del conocimiento que ha de ir construyendo el alumno en su práctica social, En tal sentido, es determinante la ayuda externa que pueda recibir el niño de cualquier contexto. Igualmente, señala que el niño posee una capacidad innata del ser humano que lo dispone para el lenguaje y constituye precisamente su enclave para subsistir, dominar y controlar su conducta instintiva e impulsiva, lo provee deinstrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles. Los signos y las palabras sirven a los niños, en primer lugar y sobre todo, como un medio de construcción social con las

personas. García (2006), reconoce la trascendencia de la obra de Vygostky, por lo que decide realizar una obra sobre cómo aplicar su propuesta a la educación preescolar. Presenta una serie de estrategias educativas basadas en la función del lenguaje en la educación, la expresión narrativa, la importancia del juego en el aprendizaje, el papel dela imaginación y la creatividad. En cuanto al proceso de enseñanza, García expresa que cuando al niño se le tiene paciencia, es estimulado con actividades significativas y en ambientes propicios para el aprendizaje, se producen resultados asombrosos.

En relación a las estrategias de aprendizaje García (2006:57), enuncia: “Cuando un niño aprende no sólo a memorizar algo sino que aprende mejores formas para memorizar, adquiere una nueva capacidad… aprende a saber cómo funciona su mente y que es lo que puede hacer para hacerla funcionar mejor”.

En atención a lo expuesto, podría afirmarse que la importancia de las estrategias radica en que educa a los alumnos para tener

mayor autonomía,

independencia y responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje y autorregularlo una vez que ha aprendido como aplicarlas. El uso integrado de estrategias de aprendizaje, por parte de los alumnos, les permite desarrollar, potencialmente, la inteligencia, alcanzar mayor rendimiento académico, menor esfuerzo físico e intelectual y mayor satisfacción. Lo que constituye un aprendizaje significativo. Para ello es importante

hacerle saber al alumno cómo se emplean las estrategias y cuándo usarlas. Ahora bien, son características esenciales de las estrategias, la intencionalidad y la adaptabilidad. Es decir, se pueden ajustar a cualquier área, contenido, ambiente o situación; establecen claramente lo que se necesita para resolver las tareas de estudio previstas; permiten controlar el desarrollo de las actividades y cambiar el curso de las éstas de ser necesario; se pueden evaluar en todo momento y tomar decisiones en atención a los resultados obtenidos en dichas evaluaciones.

Para seleccionar las estrategias de aprendizaje más adecuadas se deben tomar en cuenta aspectos como la etapa aprendizaje en que se encuentran los alumnos a quienes van dirigidas; el conocimiento previo que posean a cerca de la temática de la lectura a realizar; expectativas, intereses y motivación de los alumnos y propósito del aprendizaje.

En conclusión, las estrategias de aprendizaje son perfectamente aplicables a la práctica de lectura y su animación, orientadas a lograr un máximo del nivel de comprensión de los textos y de la competencia comunicacional.

La animación a la lectura La animación de la lectura consiste en una serie de actividades que se realizanpara motivar al alumno a leer. Para lograr que éste se sienta atraído hacia la lectura, que la disfrute, la viva y la sienta como parte importante en su vida. Para ello

se diseñan y se aplican una serie de estrategias motivadoras que logren en primera instancia captar su atención y, luego su participación activa de manera voluntaria, con las cuales se sienta identificado.

En cuanto al término de animación, éste se deriva de la palabra “ánimo” cuyo significado está relacionado directamente con la energía interna de cada persona, con su alma y espíritu, entonces se trata de lograr mover esas fibras internas y despertar el interés del alumno por la lectura. Tal como señala Sarto(1998:16) “…hay que poneren juego otros elementos que solo se logran actuando sobre la voluntad, educando al niño para el descubrimiento del libro y todo cuanto está escrito…”.

Existen algunas definiciones de varios autores

sobre la animación de la

lectura, para objeto de la investigación consideró importante reseñar las siguientes: Sarto (1998), una de las pioneras en la materia, se refiere a la animación a la lectura como todo un proceso mediante el cual no solo se enseña al niño a leer, sino que se le educa para leer. Reconoce que el potencial lector que posee el niño, solo es posible activarlo y desarrollarlo mediante estrategias que ejerciten su pensamiento y estimulen la interioridad, apoyados en el silencio, la reflexión individual, el juego creativo y demás actividades lúdicas.

Para Lomas (2002:74), la animación a la lectura “trata de conseguir lectores autónomos, que utilicen la lectura habitualmente como fuente de información, y de

recreación, que elijan libremente los libros”. Constituye una serie de actividades lúdicas que se desarrollan en un ambiente de alegría y diversión, que motive al niño y lo incite a interiorizar la lectura y adquirir el hábito lector, ayudándole a superar los obstáculos que supone la lectura y su comprensión. Se trata de convertir el hecho de leer en una aventura placentera en la que el mismo es protagonista.

Lomas (2002), hace especial énfasis en la infancia como la etapa propicia para crear la afición por la lectura y el hogar como el nido donde la lectura encuentra su sentido.

De la misma manera, Olivares (citada por Lomas 2002:53) “La animación de la lectura es un acto consciente para producir un acercamiento afectivo o intelectual a un libro concreto de forma que esta experiencia produzca un acercamiento al mundo de los libros como algo divertido”.

Por su parte, Espinoza (2000), presenta un estudio interesante sobre el estrés y la comprensión de la lectura, en el cual expone entre sus múltiples aportes, las diferentes concepciones del estrés, la clasificación que hace del estrés de acuerdo a su manifestación, como respuesta y el estrés como estímulo. Refiere también a la manera que afecta la comprensión de la lectura al actuar como estímulo reforzador positivo para que el individuo logre sus metas (eutress) y como inhibidor que bloquea cualquier proceso de comprensión

(distress). Desde esta óptica, se considera

importante asumir que las influencias

(estímulos y refuerzos tanto positivos como negativos) que reciba el niño de su entorno son determinantes para la ejecución del acto lector. En este mismo orden, es importante reflexionar acerca de si el niño realmente está recibiendo e internalizando los estímulos adecuados que lo animen a manifestar conductas de buena disposición a la lectura, de ahí, que sea tan significativo para su

práctica

el estímulo y

concientización creciente por parte de los padres, representantes, maestros, compañeros y amigos.

En caso contrario, se podría indagar sobre las consecuencias de proporcionar estímulos negativos (presión en el ritmo de lectura, temática impuesta, castigos verbales como burlas, ridiculizarlo, resaltar defectos de pronunciación o corporales repeticiones constantes y otros) al niño a la hora de leer, si son un estimulante o por el contrario bloquean el proceso de lectura, provengan del maestro, padres, hermanos o cuidadores, por cuanto éstos quedan grabados en la mente y el subconsciente que aun cuando sea de forma involuntaria es de suponer generarán una respuesta similar a la del estímulo proporcionado y contraria al resultado esperado.

Paralelamente a esta realidad, subyace la idea de que el hecho educativo se ha constituido en una preocupación internacional, es decir, que traspasa las fronteras en razón de tratarse de una problemática mundial, diferenciada en mayor o menor grado

de acentuación, de acuerdo a lo acuñado de la crisis en algunos países como los latinoamericanos, en comparación por ejemplo, con los países europeos, en virtud de que, estos han logrado solventar sus problemáticas sociales, económicas y culturales con ciertas ventajas en contraposición con las nuestras.

En este orden de ideas, la sociedad civil y los entes gubernamentales de los países latinoamericanos,

han visto la necesidad de organizarse para discutir,

mancomunadamente, solventar y tratar de erradicar la problemática educativa, en especial, la derivada de los procesos de adquisición y dominio de la lectura que se ha asumido el desarrollo de la lectura en la escuela y la sociedad como un instrumento básico para la formación de la conciencia crítica del individuo, a través de la búsqueda de políticas, estrategias y lineamientos, orientados a la consecución de tal fin, diseñando acciones, programas y campañas tanto a niveles macro y micro como a mediano y largo plazo, adaptada cada una a su contexto social.

La función del docente, en este estudio, consistió precisamente en ser un mediador que propició experiencias que unieron e hicieron que el alumno se sintiera identificado con el acto lector. Representación que coincide perfectamente con el perfil del docente descrito en los programas oficiales de Educación Básica de la II etapa emanado por el Ministerio de Educación. Desde esta perspectiva, el docente es un ente dinamizador del conocimiento, como animador, guía y supervisor del proceso de aprendizaje del alumno. De la misma manera, las teorías y enfoques modernos

sobre el aprendizaje y la lectura amplían la visión del rol del docente, asignándole gran responsabilidad, impregnándolo de un carácter amplio, flexible, constructivo y muy creativo. Se refiere Dubois (1987) cuando expresa:

Las nuevas concepciones no reducen el papel del docente... se les exige el máximo de atención para descubrir y orientar los intereses cognoscitivos de los alumnos, se les exige el más alto grado de creatividad para propiciar las oportunidades de aprendizaje en el momento requerido sobretodo un profundo conocimiento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita por las que atraviesa el niño para saber cuándo y cómo debe brindar su ayuda a fin de colaborar con el proceso. (p.27).

Para finalizar es importante resaltar que esta investigación se sustenta en: la teoría transaccional de la lectura de Rosenblatt (1996), en las estrategias de lectura de Solé (1987), en la concepción de mediación de Vygotsky (1979) y en las estrategias de Animación a la lectura de Sarto (1998), aun cuando toma referencias y aportes de otros autores en el campo de la lectura y del aprendizaje.

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación El tipo de investigación fue la Investigación – Acción – Participante. Se eligió este método de investigación, porque se requería

la participación activa del

investigador y de todo el entorno socio-cultural, para cambiar la realidad problemática existente para ese entonces (la falta de animación a la lectura de los alumnos de 5to grado).La Investigación – Acción – Participante de acuerdo a Campos y Espinoza (2003), puede definírsele como:

Un proceso en el cual se requiere de la participación continúa y activa de todos los involucrados en la toma de decisiones, producto de las acciones orientadas e inspiradas en las posibles soluciones de la problemática planteada en el ambiente en el cual interactúan. (p. 51).

Los autores insisten en que se necesita un cambio profundo y significativo de actitud por parte de los docentes

concerniente a la pedagogía y didáctica que

implementan en las aulas de clase; hablan de “desnudar la verdad” de la situación educativa en un determinado contexto educativo, de sincerarse.

La investigación acción es una disciplina práctica, ya que se nutre de la misma práctica docente, de la vida y acciones humanas, de sus experiencias que le van a su

vez aportando la sabiduría y el conocimiento necesario, de tomar decisiones. (Carr y Kemmis, 1988:49).

La investigación tuvo un carácter “cíclico y triangular”, porque fue un proceso interactivo, continuo, donde las situaciones se reprodujeron continuamente para ser observadas en forma gradual y se compararon en diferentes instancias.

Finalmente, enmarcado en una investigación de orientación “cualitativa”, este tipo de método permitió a la investigadora involucrarse con todos los participantes directos del proceso (alumnos) e indirectos (otros alumnos, docentes de grados, representantes que influyeron en la problemática).

Sujetos Participantes El grupo de sujetos participantes estuvo conformado por 38 alumnos de los cuales 20 eran varones y 18 eran hembras. Ellos cursaban el 5° grado de Educación Básica de la U.E “Antonio Guzmán Blanco”. Era un grupo más o menos homogéneo en cuanto a las siguientes características: las edades oscilaban entre los 9 y 11 años; de estatus social clase media en su mayoría; con un nivel de conocimientos acorde al perfil del grado.

El grupo fue intencionalmente seleccionado por la investigadora por cuanto era la maestra del aula. Esto representó para ella un fácil acceso y continuo desarrollo

de la investigación y el roce o contacto con los sujetos de estudio; así como la evaluación constante de las estrategias que se aplicaron.

Se describe, a continuación, las características generales del grupo de sujetos participantes de acuerdo a cuatro categorías que resumen rasgos comunes de su personalidad,

las mismas se

obtuvieron de la observación de los participantes

durante la fase diagnóstico tal como se describe en dicha fase.Se respetó la identidad de los alumnos participantes mediante el uso de siglas para su identificación.

Alumnos motivados, seguros en su actuación escolar y con un buen nivel de rendimiento en diferentes aspectos académicos. Constituyó el grupo más numeroso con 22 participantes (A. M. ; B. V. ; C. A.; E. H. ; G. S. ; G. M. ; G. G. ; G. E. ; H. L. ; L. A. ; L. L. ; M. D. ; N. Y. ; Q. V. ; R. M. ; R. D. ; S. D. ; S. L. ; T. K. ; V. C. ; V. L. , V. W.). Entre las características predominantes de este grupo encontramos las siguientes: Seguridad, agrado, interés y decisión en la realización de las actividades escolares propuestas. Buena autoestima. Mantienen relaciones interpersonales abiertas y asertivas con sus compañeros. Reflejan motivación y entusiasmo hacia la realización de las actividades escolares. Participación y dinamismo. Habilidades para la oralidad (Fluidez, claridad y coherencia al expresar sus ideas). Nivel de comprensión, análisis y reflexión en la lectura de acuerdo al grado.

Originalidad y creatividad en la realización de

producciones escritas. Estética (orden y pulcritud en la presentación de los trabajos

escritos). Facilidad para el seguimiento de instrucciones. Interés y curiosidad por la investigación. Buena disposición para el trabajo en equipo. Capacidad para emprender nuevos retos y desafíos, así como, fácil adaptación a situaciones nuevas.

Alumnos con poca motivación, aislados e inseguros en su actuación escolar y un mediano de rendimiento académico. Las características resaltantes de este segundo grupo de 09 alumnos (M. E.; G. F. ; B. C. ; A. A. ; L. E. ; G. L. ; P. J. ; R. G.; H. J.) en referencia con el primero fueron las siguientes: Muestras de inseguridad y poca decisión al inicio de las actividades escolares. Necesidad del reconocimiento y aceptación de la ayuda del maestro, así como,del resto de los compañeros para realizar y culminar las actividades propuestas. Limitaciones en el Establecimiento de relaciones interpersonales espontáneas

y

abiertas

con

sus

compañeros.Manifestación

motivación,entusiasmo, participación y dinamismo

de

poca

hacia la realización de las

actividades escolares.Dificultad para expresarcon fluidez, claridad y coherencia las ideas. Debilidades en la realización de actividades que requerían de la comprensión, análisis y reflexión en la lectura.Poca originalidad y creatividad en la realización de producciones escritas.Limitado orden y pulcritud en la presentación de los trabajos escritos.Necesidad de ayuda para seguir

instrucciones. Manifestación de cierto

interés y curiosidad por la investigación y por el trabajo en equipo. Expresión de inseguridad

y

dudas

a

la

hora

de

emprender

desafíos.Adaptacióndespués de cierto tiempo a situaciones nuevas.

nuevos

retos

y

Alumnos que expresan desmotivación, resistencia y apatía por la lectura y el trabajo escolar, con bajo rendimiento académico. Las características distintivas de este pequeño grupo de 04 alumnos (L. M.; B. G.; F. D.; B. W.), en referencia con los dos anteriores son las siguientes: Muestras de resistencia y apatía a la hora de realizar las actividades escolares. Necesidad y Aceptación ante el constante reforzamiento positivo del maestro, así como, del resto de los compañeros para iniciar y culminar las actividades propuestas. Este grupo de alumnos al contrario de los anteriores presentó dificultad para mantener relaciones asertivas y armoniosas con sus compañeros. Desinterés y apatía por participar en las actividades. Debilidad para expresarse con fluidez, claridad y coherencia. Desinterés para realizar actividades que requieran de comprensión, análisis y reflexión en la lectura. Poca originalidad y creatividad en la realización de producciones escritas. Dificultad para mantener el orden y pulcritud en la presentación de los trabajos escritos. Resistencia al seguimiento de normas e instrucciones. Poca curiosidad por la investigación y por el trabajo en equipo. Mínima motivación para emprender nuevos retos y desafíos. Mucha dificultad para adaptarse a situaciones nuevas.

Alumnos que expresan temor, miedo y negación por las actividades de lectura, dificultad para realizar cualquier actividad escolar y

tienen un

deficiente

rendimiento académico. En este último grupo conformado por tres alumnos (E. F.; T. H.; P. P.) se observaron las siguientes características: Muestras de mucho nerviosismo y temor al

realizar las actividades escolares. Negación inicial para realizar las actividades exclusivas de lectura. Gran necesidad del reconocimiento y la ayuda del maestro, así como, del resto de los compañeros para realizar y culminar las actividades propuestas. Este grupo de alumnos a diferencia de todos los anteriores se mantenía distante y evasivo de los compañeros durante la realización de actividades en el aula más no en el resto de la jornada escolar. Evasión de toda actividad que implicara exponer ideas, opiniones, discusión de temas de interés. Se mostraban inquietos, tensos y preocupados cuando se anunciaban actividades de lectura y producción escrita. Poca originalidad y creatividad en la realización de trabajos escritos.Esfuerzo por mantener el orden y pulcritud en la presentación de los trabajos escritos, así como en el seguimiento de normas e instrucciones. Expresión de cierto interés y curiosidad por la investigación y por el trabajo en equipo. Manifestación de inseguridad y dudas a la hora de emprender nuevos retos y desafíos. Inhibición y resignación ante nuevas situaciones y ambientes.

Contexto de Estudio La investigación se realizó en la U. E “Antonio Guzmán Blanco”, escuela adscrita a la Secretaría de Educación del Gobierno del estado Carabobo. Ubicada, originalmente, en sus comienzos en una vieja casa en la calle Navas Spinola con Soublette, trasladada posteriormente a una edificación moderna en la Urb. Valles de Camoruco en la 5ta transversal, N° 124 – 112, desde 1986 hasta la actualidad.

La U.E. “Antonio Guzmán Blanco” fue creada

hace 86 años por

decreto presidencial el 08 de Enero de 1923 en el cual se nombra escuela concentrada, bajo la tutela de la Secretaría de Educación del estado Carabobo. Fue concebida como uno de los dos centros pilotos del Grupo de las llamadas “Escuelas Amarillas” orientadas hacia la búsqueda de la excelencia.

La ubicación geográfica de la U.E “Antonio Guzmán Blanco” representa un fácil acceso a las instalaciones por cuanto se encuentra en una zona céntrica y poblada de la ciudad. En relación a la estructura física de la escuela, es una construcción fuerte, amplia y en buen estado de mantenimiento, conformada por

dos

edificaciones,

un

edificio

principal

de

tres

niveles

o

plantas

distribuidos de la siguiente manera: En el primer nivel o planta baja, a la entrada por la parte derecha posee una pequeña sala de recepción, un recinto destinado para la Dirección del plantel, dos para las subdirecciones, dos para las secretarias, posteriormente el salón de música, dos baños para docentes (uno para Damas y el otro para caballeros) y un baño para las niñas y uno para los niños, luego el recinto de los obreros, seguido del salón de deportes, al frente y en el centro se ubica el cubículo de la Sociedad de Padres y Representantes y el salón de aulas creativas, luego el patio central con el escenario, seguido a su vez de un cuarto destinado para deposito de los materiales, y a continuación la cantina, al frente y a la izquierda se encuentran seis aulas tres de 1er grado y tres de 2do grado de educación

básica. En la segunda planta al inicio y a la derecha se encuentra la biblioteca, le siguen las cinco aulas de clases (dos de 4to grado y tres de 3ero) entre estas los baños de los docente y de los alumnos dispuestos de igual manera que la primera planta, inmediatamente el departamento de Ingles, del lado derecho se encuentra el departamento de aula integrada (anteriormente sede del Periódico escolar) seguido de siete aulas de clase (dos de cuarto grado, cuatro de 5to grado y una de 6to grado), luego el departamento de Orientación y la sala de Informática o Computación. En la tercera y última planta se encuentra a mano derecha un aula de 6to grado, seguido del salón de audiovisual y dos aulas de 6to grado. Las aulas, se conservan en excelentes condiciones, limpias, bien iluminadas, pero no muy ventiladas, alguna de ellas con aires acondicionados, otras con ventiladores obtenidos por autogestión de los docentes con los representantes. Frente a la Cantina escolar se encuentra el patio exterior o de receso techado, con piso de cemento el cual esta acondicionado con merenderos y bebederos y dos baños (niñas y niños) para el esparcimiento de los alumnos a la hora del receso y actividades especiales. Al frente de este en amplios terrenos de tierra se encuentra edificada la cancha deportiva la cual es espaciosa iluminada ventilada y esta techada. La otra edificación tiene una sola planta, se trata de un anexo que

se

encuentra

separado

del

edificio

principal

y

esta

destinado

exclusivamente para el funcionamiento del preescolar, cuyo espacio está distribuido en cuatro aulas de Preescolar con sus respectivos baños internos y un parque infantil (ver anexos D 1, D 2).

La escuela “Antonio Guzmán Blanco” se encuentra dotada de amplios y cómodos espacios físicos aptos para la recreación y el esparcimiento de todos los alumnos (ver anexo D 3).

La matrícula existente es de 1860 alumnos de ambos sexos, distribuidos en dos turnos: Mañana (6:50 am. a 12:00 am.) y Tarde ( 1:00 pm. a 6:00 pm.), provenientes de diversos sectores o zonas geográficas y diferentes niveles socioeconómicos y el número de representantes es de 800.

En el turno de la mañana, al igual que el de la tarde, funcionan 2 secciones del segundo y tercer nivel de Educación Inicial; 3 secciones del primer, segundo y tercer grado de la I Etapa de Educación Básica; 4 secciones del cuarto, quinto y sexto grado de la II Etapa de Educación Básica .

En el área académica, se imparten los contenidos programáticos de manera integral de acuerdo a lo establecido legalmente por el Currículo Básico Nacional de la I y II Etapa del Ministerio de Educación (1998).

La escuela cuenta además con

Programas de Computación, Música, Inglés, Deporte, Patrulla Escolar, Banda Show, Estudiantina, Coral de niños, Grupo de cuerdas, grupo de flauta dulce, Periódico Escolar, los servicios del Departamento de Orientación, y el Programa de educación religiosa auspiciado por la Iglesia Católica a través de la Comisión de Educación Religiosa Escolar. La escuela cuenta con 80 Docentes en general de una excelente calidad humana y académica.

Finalmente, en cuanto al aspecto funcional y operativo se perfila como una institución de estilo tradicional, normativo por excelencia, cuyas acciones están basadas en la planificación exhaustiva de las actividades de todo el personal directivo, administrativo, docente, obrero y alumnado, por considerarse que la ausencia de planificación genera improvisación, caos y desorganización.

Contexto Del Aula En cuanto al aula de clases donde se realizó la investigación se encuentra ubicada en el segundo piso de la escuela (ver anexo A 1). Las medidas del aula son 7 metros de largo por 7 metros de ancho y 3 metros20 centímetros de alto; está pintada de azul claro, tiene 40 mesas y 40 sillas pequeñas dispuestas de dos en dos formando 4 columnas y 5 filas; tiene también un escritorio y una silla grande para la maestra ubicado en la entrada del aula, en una esquina y al lado de la Pizarra acrílica que a su vez está dispuesta al centro de la pared de la entrada del aula. Por otra parte, en la pared opuesta y al fondo del aula se encuentra una cartelera central donde se colocan las efemérides que se celebran cada mes. El aula tiene además dos papeleras una en cada extremo del aula y dos estantes, uno que funciona como biblioteca de aula y el otro donde se guardaban los útiles de los alumnos y de la maestra (ver anexo A 2).

En este mismo sentido, el aula de clases cuenta con buena iluminación pero con poca ventilación. Por ultimo, es importante señalar que el aula y el inmobiliario

que se encuentra en ella son usados por los alumnos y docentes de ambos turnos mañana y tarde.

Procedimiento de la Investigación Partiendo de la experiencia de la investigadora, del contacto directo con niños y del proceso lector de ellos durante varios años, nace la inquietud de explorar y estudiar la problemática planteada en esta investigación. De ahí que esta experiencia previa constituyó un factor determinante para establecer los pasos y procedimientos a seguir en el desarrollo de la misma.

La

investigación

se

dividió

en

cuatro

fases:

La

primera

fase

correspondiente al diagnóstico; la segunda fase concerniente a la planificación y diseño de las estrategias a implementar con los alumnos; en la tercera fase se aplicaron las estrategias planificadas y en la cuarta fase se realizó la evaluación de los resultados. A continuación se describen detalladamente cada una de ellas.

1. PRIMERA FASE En esta fase, se realizó el diagnóstico correspondiente a la investigación, desde el inicio mismo del año escolar 2003- 2004, mediante la observación de las conductas de los alumnos en forma individual y grupal en tres momentos diferentes: antes, en el momento y después del acto lector.

El diagnóstico se comenzó el primer día de clases y se realizó en secciones: la primera sección de exploración donde se aplicó una

tres

dinámica de

integración de grupo llamada “Presentación y Promoción de sí mismo”, que consistió en presentarse cada uno los alumnos a través de un anunció publicitario o propaganda donde se promocionaban ellos mismos como un producto, resaltando sus cualidades y aptitudes usando frases y dibujos. La actividad la realizaron en una hoja blanca que les proporcionó la investigadora. Seguidamente se les propuso realizar la lectura individual de su actividad (ver anexos D 5, D 6).

La segunda sección consistió en la identificación de necesidades. Esta actividad se realizó con el fin de tener un contacto más cercano y afectivo con los participantes para obtener mayor información sobre sus experiencias de lectura y las causas y factores que desencadenaban las conductas de temor y rechazo hacia la lectura. Fue necesario realizar una entrevista grupal y exploratoria de tipo abierta y dirigida por el maestro, a manera de conversación, donde ellos voluntariamente expusieron sus comentarios, opiniones y sentimientos en torno a la lectura y sobre la base de sus experiencias. De esta forma se fueron formulando preguntas espontáneamente por parte del docente y los alumnos a cerca del acto lector y de su propio proceso de aprendizaje.

La información obtenida en esta sección y las apreciaciones registradas fue determinante y permitió formar un perfil de la situación problemática que existía y definir el rumbo a seguir en la investigación (ver anexo B 1).

La tercera sección consistió en establecer una negociación con los alumnos, donde se conversó con ellos sobre la importancia de la lectura, sus beneficios, se retomaron conversaciones sobre los intereses, expectativas y limitaciones de cada alumno. En fin, se llegó a varios acuerdos sobre como se llevaría a cabo el proceso de lectura, la evaluación del progreso de cada alumno y del grupo en general, se establecieron las normas de respeto y convivencia que orientaron el proceso de lectura.

Es importante destacar que a medida que se fue realizando el diagnóstico, de manera simultánea se llevaron los registros en el cual se anotaron todas las apreciaciones, observaciones e informaciones obtenidas.

2. SEGUNDA FASE En esta fase, se planificó el trabajo que se ejecutó. En ella se diseñaron las estrategias de aprendizaje para la animación a la lectura tomando en cuenta los resultados del diagnóstico y las sugerencias de los participantes.

Las estrategias se dividieron en dos momentos para su aplicación: el primer momento correspondió a la “Ambientación del Contexto” y comprende la aplicación de dos (2) estrategias y el segundo momento corresponde a la aplicación de las “Estrategias de Animación a la Lectura” que comprendió seis (6) estrategias dirigidas a suscitar el interés del niño por los libros, a motivarlo y acercarlo a la lectura.

Se planificó una estrategia por semana, en un lapso comprendido de 2 a 3 meses que se aplicó siempre en las primeras horas del día

por

las

condiciones del ambiente y del mismo contexto escolar. Los recursos fueron provistos por la investigadora (copias de textos, libros, marcadores, caramelos, bombas, música, grabador, otros) y por los representantes y alumnos (lápices, hojas blancas, libros donados, cuadernos para el diario, vestuario de dramatización, otros).

3. TERCERA FASE En esta fase, se aplicaron las estrategias diseñadas al grupo con la participación activa de toda la Comunidad Educativa, de acuerdo a lo establecido en la planificación en dos momentos. En el primer momento se aplicaron dos (2) estrategias de “Ambientación del Contexto” en la que los alumnos demostraron un interés creciente por las actividades y en el segundo momento se aplicaron seis (6) estrategias de “Animación a la Lectura”.

Las estrategias se aplicaron una vez a la semana y en horas de la mañana según lo acordado. En cuanto al tiempo de duración fue variable de una estrategia a otra de acuerdo a su complejidad y las necesidades del contexto en general. Se trató de ser flexible dentro de los límites posibles

para no

presionar a los alumnos y que éstos pudieran así disfrutar cada paso de la actividad conscientemente.

4. CUARTA FASE Consistió en la reflexión o análisis de los resultados obtenidos luego que se aplicaron las estrategias de aprendizaje para la animación a la lectura. En esta fase se determinó que los objetivos planteados al comienzo de esta investigación y los implícitos en cada estrategia, se alcanzaron de manera significativa.

En atención a lo expuesto, el análisis se llevó a cabo de manera continua, es decir, al terminar cada uno de los dos encuentros del primer momento y seis del segundo encuentro, se procedió a revisar y categorizar los registros tomados de los mismos lo que permitió ir evaluando y confirmar que sí se estaban logrando los objetivos previstos al compararlos con los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial del estudio.

De igual forma se contrastaron y compararon los resultados con las teorías existentes, comprobándose que coincidieron con las propias teorías de la investigadora, que en este caso fueron las teorías emergentes

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información Técnicas Observación Participativa o Directa Esta técnica se utilizó en todo momento debido a la naturaleza de la investigación. Precisamente constituyó la base de la misma, ya que nos permitió

tomar las notas, observaciones y apreciaciones que conformaron los registros. Para ello, tal como señala Martínez (1991:66), la investigadora participó en todo el proceso investigativo, atenta de lo que acontecía en el contexto en general, observando y examinando minuciosamente cada detalle, expresiones verbales y gestuales, hábitos, comportamiento, actitudes y datos que los participantes aportaron de manera consciente e inconscientemente, esto le permitió a su vez, mantenerse en contacto con todas las personas involucradas directa o indirectamente con la problemática durante el tiempo que duró la investigación.

Discusiones en grupos o comentarios sobre la marcha Desde el comienzo de este estudio, de acuerdo a como se refiere Elliott (2000:101),

se

dieron

comentarios

y

análisis

de de

forma las

espontánea experiencias,

y

constante

ideas,

conversaciones,

expectativas,

deseos,

debilidades, limitaciones y progresos de todos los participantes, todo como parte de la dinámica de interacción que el mismo proceso de la aplicación de las estrategias de animación generó.

Esta fue la técnica con la que se inició el proceso investigativo y permitió crear un clima de confianza y seguridad entre todo el grupo de estudio, a la vez que permitió la autoevaluación y coevaluación de los participantes en el momento mismo de la actividad. La dinámica y resultados de las mismas se ven reflejados en los registros de observación.

Entrevistas Se consideró necesario utilizar esta técnica durante la realización del diagnóstico y luego de un primer contacto y exploración con los sujetos participantes, como se refirió anteriormente, para obtener de ellos

información y datos más

precisos acerca de la situación problemática.

El tipo de entrevista utilizada fue no estructurada y grupal, en la cual, coincidiendo con Martínez (1991:68), se establecieron conversaciones confidenciales y se logró un acercamiento directo entre la investigadora y los participantes. En este sentido la investigadora les formuló una serie de preguntas algunas preconcebidas, entre ellas: ¿Les gusta leer?, ¿Por qué les gusta o no leer? ¿Qué les gusta leer?, ¿Qué los anima a leer?, ¿Qué significa para ustedes la lectura?, ¿Para qué leemos?, ¿Qué sienten al leer?, ¿Qué hacen después de leer?, ¿Siempre leemos con el mismo objetivo?, ¿Cuándo o en que momento leen?, ¿Dónde leen?, ¿Leen en sus casas?, ¿Dónde les motiva o les provoca leer más en la escuela o en sus casas?, ¿Los acompaña alguien a leer o lo hacen solos?, ¿Quién les proporciona el material de lectura?, ¿En los grados anteriores leían con frecuencia en el aula?, ¿Cómo lo hacían individual o grupalmente?, ¿Qué actividades de lectura les gustaría se hicieran este año escolar? ¿Cómo les gustaría que fueran las lecturas este año escolar?

Las preguntas estaban orientadas a la búsqueda de la información que se necesitaba conocer para construir el diagnóstico no concluido. Otras

preguntas

surgieron de manera espontánea de la misma dinámica producida por la entrevista

ygiraron en torno a sus experiencias de lectura en años anteriores y las situaciones ante las cuales ellos sentían algún temor o alguna especie de amenaza interior, tales como: ¿Qué es lo que te produce nervios?, ¿Sientes el mismo temor cuando lees solo y en silencio?, ¿Qué sienten ustedes cuando el maestro los manda a leer?, ¿Por qué les da nervios leer en voz alta o en público?, ¿Por qué les da pena y temor leer en el aula si son los mismos compañeros de años anteriores?, ¿Cuál fue la última lectura que realizaste que más te gusto y por qué te gustó?, ¿Qué cosas crees que mejorarían tu lectura?.

Del mismo modo se aplicaron entrevistas no estructuradas a 15 miembros de la comunidad educativa: docentes (5), representantes (5) y directivos de la institución (5). Las preguntas formuladas estuvieron orientadas a corroborar o refutar la información de los alumnos y los supuestos planteados al inicio de la investigación (ver anexo B 2).

Este modelo de entrevista flexible, confidencial y a manera de conversación informal, produjo resultados excelentes y gran receptividad de los participantes. De esta manera se obtuvieron todos los datos necesarios para construir un diagnóstico preciso de la situación.

Instrumentos Los instrumentos utilizados para la investigación fueron los registros y grabaciones (ver anexo B 3, D 4).

En cuanto a los registros la investigadora realizó uno por cada estrategia aplicada, siguiendo las orientaciones de Hernández y otros (2002), sobre esta técnica. Se tomó nota de todo lo observado y la información obtenida durante cada uno de los encuentros y luego al finalizar, se organizó la información obtenida por medio de categorías. En su totalidad,

fueron ocho (8) registros; dos (2) registros

correspondientes al “momento de ambientación” y seis (6) al “momento de Animación”. Los alumnos participantes, a su vez, realizaron registros durante tres de las estrategias (ver Anexos C 1, C2, C3, C4, C 5).

La información contenida en las grabaciones se transcribió en los registros. De igual modo, se tomaron fotografías durante la aplicación de cada estrategia que posteriormente se organizaron, clasificaron y analizaron al finalizar cada uno. Todo esto contribuyó tal como señala

Elliot (2000), a estudiar de manera más

confiable y minuciosa todo lo ocurrido en cada una de las actividades realizadas, ya que se captó mediante éstas aspectos visuales como gestos, expresiones, y actitudes importantes para el análisis de los resultados de cada estrategia. Además, constituyó

un soporte técnico que respaldó,

la validez y

confiabilidad a la investigación.

Técnica de análisis Se utilizó como

técnica de análisis la triangulación de la información

obtenida, siguiendo las orientaciones de Martínez (1991).

Se empleó la triangulación técnica para comparar los datos y la información reflejada en los registros de observación, las entrevistas y soportes técnicos (fotografías, grabaciones)

con los resultados obtenidos en el diagnóstico y

determinar si se cumplieron los objetivos previstos en la investigación.

También, se recurrió a la triangulación teórica para contrastar los resultados obtenidos durante

la aplicación de las estrategias con las teorías existentes y

conocer los aspectos que coincidían y en cuales existían divergencias.

Así, al realizar el análisis de los resultados y debido a la gran cantidad de datos disponibles obtenidos de las diversas fuentes, se recurrió a la categorización para organizar y seleccionar la información de mayor relevancia para la investigación. Esto permitió hacer mayor énfasis en unos aspectos y obviar otros, en función de los objetivos de la investigación, los implícitos en cada estrategia y que a su vez fueran representativos del grupo de participantes.

Para ello, se revisó la información suministrada por los registros de observación, las entrevistas, grabaciones, fotografías y teorías establecidas en el marco referencial. Luego, se identificaron los rasgos comunes, lo más visibles y localizables por el nivel de ocurrencia, es decir, por el número de veces que se repetía, su incidencia y distribución entre los participantes y por último su pertinencia con los objetivos de la investigación. Como paso siguiente, esta información se

seleccionó cuidadosamente, se focalizó, se simplificó se abstrajo y transformó en categorías. Como se refirió anteriormente, en cada categoría se agruparon los sucesos que tenían rasgos comunes y guardaban estrecha relación, procediéndose de esta manera a definirla (ver anexo B-4, B-5).

Este proceso se realizó de manera continua, luego de la culminación de cada estrategia para facilitar el flujo de información, su caracterización y clasificación. Al finalizar la fase de aplicación de las estrategias se revisó nuevamente y en conjunto todas las categorizaciones y se procedió a la triangulación en teórica de la información para llegar a inferir las conclusiones y recomendaciones de la investigación (ver anexo B 6, B 7, B 8, B10).

De esta manera, se evaluaron las actitudes de los alumnos de 5to grado frente a las estrategias de aprendizaje para la animación de la lectura, a través de la observación y estudio minucioso de las actitudes y posturas asumidas al comienzo, durante y al final de la investigación.

En conclusión, la triangulación de la información en general permitió establecer

categorizaciones en cuanto al proceso de animación a la lectura en

alumnos de 5to grado de la II Etapa de Educación Básica.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

La investigación se inició con la elaboración del diagnóstico desde el primer día de clases del año escolar 2003 – 2004 en la U.E “Antonio Guzmán Blanco”. El diagnóstico se realizó en tres secciones: (1)

Exploración, (2) Identificación de

Necesidades y (3) Negociación. Todas las secciones del diagnóstico, se llevaron a cabo en el aula de clases, en el horario comprendido de 7:00 am. a 9:00 am., los días 22, 23 y 24 de septiembre de 2003 respectivamente, con la totalidad de la matrícula, es decir, con 38 alumnos.

A continuación se explican las mencionadas secciones. Sección 1: Exploración Esta sección se comenzó con la aplicación de la dinámica de integración titulada “Presentación y Promoción de sí mismo”. Esta dinámica se realizó, en primer lugar, con la intención de preparar el ambiente psicológico de los niños de modo tal que los nervios y ansiedad se disiparan. Rosenblatt (1996), expresa que para toda enseñanza de la lectura y la escritura debería ser una prioridad generar ambientes y actividades que animen a los alumnos a explorar en sus vivencias para crear significados vivos. En segundo lugar, fue realizar el estudio de la situación del grupo respecto a la animación de la lectura. Solé (1987), hace énfasis en la importancia de

que los maestros exploren en el reservorio de experiencia de los alumnos, los conocimientos que éstos poseen acerca del texto escrito, para la planificación de la enseñanza con base en esos conocimientos para lograr que los alumnos obtengan un aprendizaje significativo y progresivo.

Para dar comienzo a la dinámica, la maestra (investigadora del presente proyecto) se presentó, luego les indicó a los alumnos que debían presentarse, para ir conociéndolos uno a uno. Los alumnos inquietos conversaban en voz baja sin cesar y mostraron gestos de preocupación, hasta que la

alumna R. M. Se

levantó tímidamente de su asiento y con curiosidad preguntó “¿Y cómo es eso maestra?”. La maestra le respondió que ella les explicaría cómo hacerlo. Se dirigió a todos los participantes y, tratando de animarlos, les dijo que no se preocuparan que era muy fácil, pero debían estar atentos a las instrucciones para hacerlo lo mejor posible.

La maestra prosiguió explicándoles que cada uno se presentaría como si fuera un anuncio publicitario. Para ello, se les entregó una hoja blanca. Para elaborar tal anuncio, el producto a presentar o vender, eran ellos mismos, se debían promocionar a través de sus cualidades (ver Anexo E 1, E 2, E 3). Al finalizar la presentación, todos lo leerían y lo mostrarían al resto de los compañeros. Los alumnos en casi su totalidad estaban emocionados, excepto dos alumnos que expresaron su disconformidad, como se expresa a continuación:

T. H.: Profesora yo lo hago, pero no lo leo, porque me da pena. P. P.: Profesora usted me lo lee que me da miedo. Maestra: ¿Miedo de qué? ¿De tus propios compañeros? P. P.: Sí, de que se rían de nosotros.

Se pudo observar que estos dos alumnos expresaron temor y vergüenza con sus compañeros, por lo que se intervino para motivarlos diciéndoles que eso no sucedería, porque todos allí estaban para ayudarse; que todos podían leer sin dificultad pero debían tener confianza en sí mismos y en el apoyo de sus compañeros.

Los alumnos comenzaron la actividad y se mostraron inseguros a pesar de las palabras de aliento de la maestra, ya que

constantemente

hicieron preguntas.

Ejemplo de ello, se citan a continuación una pequeña muestra de las interrogantes de los alumnos: L. M.: ¿Puedo hacerlo de lado? T. H.: ¿Puedo hacerle un dibujo? B. G.: ¿Puede ser de lo que uno quiere ser en el futuro? ¿Puedo hacerlo largo? T. M.: ¿Le colocamos fecha? ¿La fecha completa o no? ¿Le colocamos márgenes? E.F.: ¿Está bien? ¿Le gusta? ¿Era así? La maestra respondió cada una de las preguntas y simulando no notar el nerviosismo de los alumnos, les sugirió prestar mas atención a las instrucciones que se dan al comienzo para que las próximas actividades no tuvieran tantas dudas y alcanzaran sus objetivos con éxito. Todos lograron concluir su trabajo. Seguidamente, la docente les propuso realizar la lectura individual de su actividad, los resultados se muestran en el Grafico N° 3 (ver anexo A 3).

Tal como se puede observar en el grafico referido anteriormente, 22 alumnos (A. M. ; B. V. ; C. A. ; E. H. ; G. S. ; G. M. ; G. G. ; G. E. ; H. L. ; L. A. ; L. L. ; M. D. ; N. Y. ; Q. V. ; R. M. ; R. D. ; S. D. ; S. L. ; T. K. ; V. C. ; V. L. , V. W.) representaban la mayoría del grupo que mostró motivación e interés hacia la lectura. Sin embargo, se observó en cada alumno nerviosismo al iniciar la lectura, poca fluidez que aumentaba a medida que avanzaban, buena articulación de las palabras y buen tono de voz.

Cuando se hace referencia a la motivación en este caso, se está hablando del deseo y las ganas de leer. La motivación está estrechamente vinculada con los sentimientos e intereses de los alumnos, con todas aquellas influencias recibidas del ambiente producto de sus vivencias y experiencias, tanto en el ámbito personal como del grupo. En este sentido, se afirma que los alumnos se sienten motivados a leer cuando consideran que el tema de la lectura es atractivo porque despierta en ellos la curiosidad o fascinación. Esto justifica que existan situaciones de lectura más motivadoras que otras para los niños.

Ríos (2004), en “La Aventura de Aprender” expresa: “Hay factores afectivos y motivacionales que construyen la energía de nuestras acciones, mantienen la perseverancia, la excitación y la vibración en lo que hacemos” (p.37). El autor referido hace énfasis en la importancia de desarrollar en los estudiantes el deseo y la motivación de seguir aprendiendo, valorizando este hecho incluso por encima del aprendizaje mismo de los contenidos.

Otro grupo de 13 alumnos manifestó aceptación. De este grupo de participantes, 9 alumnos (M. E. ; G. F. ; B. C. ; A. A. ; L. E. ; G. L. ; P. J. ; R. G.; H. J.) demostraron complacencia al sonreír y hacer gestos de agrado, pero se mantuvieron en silencio hasta el momento de leer. Se pudo observar en estos alumnos, respecto al grupo anterior, más inseguridad al comenzar la lectura, menor fluidez y pausas más largas para identificar las palabras, tono de voz bajo. Por su parte, los otros 4 participantes de este grupo (L. M.; B. G.; F. D.; B.W.), Al principio pusieron resistencia, apatía y desinterés haciendo gestos de desgano, fastidio y conversando con sus compañeros, pero al final aceptaron más por adaptarse a la dinámica de la clase que por gusto propio.

La aceptación podría concebirse como el estado psíquico de conformidad y adaptación que una persona asume ante los cambios internos y del ambiente. Supone un cambio de estructura, de percepción o de comportamiento mediante el cual un organismo aumenta su capacidad de respuesta válida a una situación actual o a las condiciones ambientales. Para el psicoanálisis, supone una imposición externa sobre un individuo carente de un “Yo” y una experiencia de frustración.

Al estudiarse la conducta expresada por este grupo de alumnos y compararla con la definición anterior de “Aceptación”, se confirmó claramente la relación y correspondencia que existe entre ambas situaciones. De manera explicita, es evidente que los alumnos no poseían interés ni motivación intrínseca hacia la lectura de la actividad, éstos asumieron realizarla por plegarse a las instrucciones de la maestra, por amoldarse al grupo o por conformidad.

A grandes rasgos, para algunas personas inseguras ante situaciones de conflicto es más fácil resignarse y amoldarse a las circunstancias del medio que revelarse contra ellas por diversas razones: falta de argumentos válidos, experiencias pasadas en situaciones similares poco o nada gratificantes o por el contrario evocaciones de experiencias pasadas muy agradables que en el presente causan tristeza y melancolía.

El último grupo de 3 alumnos (E. F.; T. H.; P. P.) se negaron completamente a leer la actividad, expresaron miedo y rechazo a la lectura alegando diversas razones, mientras sus compañeros exigían que lo leyeran, así declararon: “Tienen que leerlos como nosotros lo compartimos con ellos”. A este último grupo, se les observó muy inquietos ante la insistencia de sus compañeros, con reacciones de excesiva sudoración, mirada angustiada, voz entrecortada y manos temblorosas, en eso intervino la maestra diciéndoles: “No podemos presionarlos, porque es muy desagradable hacer algo en contra de nuestra voluntad, la próxima vez será”. La negación se refiere en términos generales al rechazo afectivo, reprobación, o no reconocimiento consciente o inconscientemente de un sentimiento, idea o suceso.

Al contrastar la conducta asumida por este grupo hacia la lectura con la definición de negación referida en líneas anteriores, se advirtió que podría existir algún factor o causa todavía desconocida que estuviera bloqueando o interfiriendo en el proceso de lectura de estos alumnos. En consecuencia, la acentuada negación de los alumnos a leer podría suponer la activación de los mecanismos de defensa del subconsciente como respuesta a alguna situación que ponía en peligro de evidencia sus estados interiores, en este caso sus debilidades, miedo, algún fracaso o frustración.

Es interesante reflexionar a cerca de cómo operan los mecanismos de la mente y el subconsciente sobre los estados de ánimos de las personas condicionando su conducta. Cuando una persona vive una situación difícil y, al mismo tiempo recibe un estímulo negativo que compromete su equilibrio interno, se genera automáticamente una determinada conducta como respuesta, que el subconsciente, de manera inmediata, graba y asocia con ese estímulo. Es así, que cada vez que la persona se le proporcione ese estímulo en forma involuntaria como respuesta se presentará la misma conducta. Ríos (2004), manifiesta que

existen en el proceso educativo de manera intrínseca, factores como el miedo y la presión que contribuyen a alterar e inhibir el deseo de los alumnos por aprender cosas nuevas. Se muestra a continuación y, a manera de ilustración, algunas expresiones emanadas por los alumnos durante la actividad:

B. G.: Maestra es que es muy difícil, nos van a decir engreídos. E. F.: Si maestra es muy difícil. T. H. y P. P.: Maestra yo no lo voy a leer.

La maestra anunció la culminación de la actividad felicitándoles por lo bien que la habían realizado.

El análisis de la información obtenida en las actividades realizadas durante esta sección

permitió puntualizar en algunos temas de interés para la presente

investigación como son la importancia que tienen los compañeros de grupo, el ambiente y la mediación del maestro para que el alumno se sienta motivado, seguro y dispuesto a leer.

Tal como se evidencia en las actitudes asumidas por el último grupo de alumnos referido en esta sección. Difícilmente, una persona se sentirá motivada a leer si siente que no puede hacerlo, si no está segura de lograrlo. Si supone que va a cometer errores, si se siente presionada y además de ello, si no cuenta con el apoyo y el respeto de sus compañeros. La ayuda de los más diestros y mediadores del proceso (en este caso la maestra) es determinante para

superar

los sentimientos o emociones negativas y de fracaso producidos por

experiencias poco alentadoras en el pasado, ya que estas vivencias

podrían

convertirse en un obstáculo difícil de superar, traduciéndose en predisposición, bloqueo y rechazo hacia la lectura.

Desde este punto de vista, se debe tener presente a la hora de enseñar y educar a otros en - y para - la lectura, no comenzar ninguna actividad si los alumnos no están animados para realizarla, si no la comprenden, no le encuentran sentido o

simplemente no la ven interesante. De ahí,

resulta imprescindible

explicarles a los alumnos y aprendices qué se espera que alcancen con la actividad propuesta, con qué recursos disponen para hacerlo, que sientan y estén convencidos que pueden lograrlo y además hacerles sentir que cuentan con la ayuda precisa en caso de ser necesario. (Solé, 1987).

En cuanto a los eventos suscitados durante la práctica de lectura realizada en esta sección. Se consideró importante para la elaboración del diagnóstico reflexionar y hacer énfasis en la actitud determinante de rechazo y negación a leer de algunos alumnos, la insistencia y presión del resto del grupo hacia éstos alumnos y los comentarios que hacían alusión sobre la burla de los compañeros y también sobre el papel mediador ejercido por la maestra.

Al respecto, Solé (1987), manifiesta que el aprendizaje de la lectura debería

concebirse en el marco de actividades compartidas, sin llegar a establecerlas como competencias en las que se obtenga un premio o un castigo por el resultado. Esto produciría en la mayoría de los casos sentimientos de frustración, rechazo, evasión, fracaso. Lo ideal sería que sí se propiciara una competencia, ésta generara estímulo y progreso del alumno. Además, considera que así como los buenos lectores se complacen en la lectura, los que se consideran malos lectores rehuyen y la evitan. En este sentido, es tarea del maestro explorar e indagar sobre las experiencias previas de lectura que posean los alumnos antes de colocarlos en situaciones comprometedoras para ellos, ya que no se puede esperar que el alumno se muestre competente y diestro en algo que no se le enseñó.

Paralelamente a esta realidad, se encuentra el hecho del temor que genera para cualquier persona las situaciones que suponen un reto, un cambio, alguna novedad, mostrarse en público o la presencia de alguien nuevo en el entorno. Más aun, si este último es la maestra, concebida desde hace mucho tiempo como sinónimo de autoridad.

En líneas generales, esta actividad permitió observar en los alumnos lo siguiente: En su mayoría los participantes mostraron interés y motivación hacia el acto lector. No eran lectores activos a pesar de su gusto por los textos.

Existía una inquietud latente por temor a ser objeto de burla y rechazo de los compañeros. Inseguridad en sí mismos y temor a equivocarse por lo que el nivel de concentración y comprensión disminuía. Existía una minoría que tenía poca fluidez y lectura silábica. Se les dificultaba seguir normas e instrucciones.

En esta sección, no se obtuvieron los datos suficientes para culminar el diagnóstico e indagar sobre las causas y factores que desencadenaban las conductas de temor y rechazo hacia la lectura descritas anteriormente. La próxima sección dará cuenta de lo dicho.

Sección 2: Identificación de Necesidades Esta sección del diagnóstico consistió en la Identificación de las Necesidades de los alumnos. Para ello, se realizó una entrevista grupal y exploratoria de tipo abierta y dirigida por la maestra, a manera de conversación. Los alumnos, voluntariamente, expusieron sus comentarios, opiniones y sentimientos en torno a la lectura y sobre la base de sus experiencias. La actividad resultó muy gratificante, porque permitió un acercamiento afectivo entre alumnos y maestra, de manera sincera y espontánea. En este sentido, Rosenblatt (1996), resalta la importancia del diálogo entre los alumnos y el maestro, así como el intercambio entre

alumnos para beneficiar el desarrollo de las habilidades lectoras dentro de un entorno significativo. Para comenzar esta sección, la maestra cuando entró al aula con los alumnos los saludó e inició la entrevista, estableciendo con ellos una conversación informal. Les preguntó cómo se habían sentido el día anterior con la dinámica. El grupo de alumnos que en la clase anterior mostró buena disposición a la lectura, respondieron que muy bien; mientras que el grupo de alumnos que mostró menor disposición sólo asintieron con una sonrisa y un movimiento de cabeza. Por su parte, el grupo de alumnos que mostró negación se observó de igual manera desmotivados, poco convencidos. En ese momento la alumna B. G. tratando de evadir el tema preguntó: “¿Profe la podemos llamar mae, que nos gusta más?” La maestra respondió que sí, que era muy agradable que la llamaran mae”. La alumna nuevamente se dirige a la maestra y le dice: “Bueno mae y ¿Qué vamos a hacer hoy?. La maestra por su parte le respondió: “Vamos a ver... ¿Qué podríamos hacer hoy? o mejor ¿Qué les gustaría hacer hoy? “. La mayoría como adivinando las intenciones de la maestra respondió: “leer un cuento”, otros respondieron que dibujar, cantar; mientras que el alumno E. F. dijo: “Mae porque mejor no seguimos conversando”. Todos reaccionaron de manera automática y expresaron como si fuera una sola voz: “Sí, sí, mae vamos a conversar”.

De este modo, se desarrolló la dinámica de la actividad, en interacción constante entre todos los participantes, con mucha fluidez, entre bromas, comentarios

y chistes se generó un clima armonioso, de respeto mutuo, dando lugar a que las confidencias sobre los temores y miedos hacia la lectura afloraran ingenuamente. Se fueron formulando preguntas en forma espontánea por parte del docente y los alumnos, a cerca del acto lector y de su propio proceso de aprendizaje.

Se pudo comprobar que los alumnos que reflejaron un alto nivel de fluidez y comprensión de la lectura provenían de hogares con padres o familiares lectores, mantenían contacto directo con diversos textos y materiales impresos. En estos ambientes, se le concedía gran importancia a la lectura como medio de conocimiento, de información y de disfrute, por lo tanto, recibían el estímulo constante para desarrollar hábitos para la lectura. En contraposición, los alumnos que presentaron dificultades de diversa índole para la leer, provenían de un ambiente donde escasamente se llegaba a leer el periódico. Como evidencia se presenta a continuación fragmentos de la conversación con las afirmaciones de los alumnos al respecto:

Maestra: ¿Vamos a ver a cuántos aquí nos gusta leer? E. F. y T. H.: Más o menos. Maestra: ¿Cómo es ese más o menos? E. F. y T. H.: Guardan silencio y se sonríen. Maestra: ¿Más o menos poco o más o menos mucho? E. F.: No mucho mae. Maestra: ¿Ni siquiera las comiquitas del periódico? E. F.: No mae si mi papá nunca compra el periódico. Maestra: Bueno, pero hemos hablado tanto de lectura y los libros, pero no nos hemos preguntado todavía ¿qué es la lectura para nosotros? ¿Qué significa leer? ¿Para qué leo? ¿Por qué es

tan importante para mí? R. D.: Yo leo porque me gusta y también cuando leo el periódico me entero de muchas cosas que suceden todos los días. Si bien es cierto, que el aprendizaje formal de la lectura y la escritura se le ha delegado a la escuela y los maestros. Sería inconcebible desconocer el alcance y la influencia de la familia desde los primeros años de vida en la formación de hábitos de lectura. Los niños reciben las influencias del contexto social en que se desenvuelven. A través del contacto y el ejemplo de los adultos, padres, familiares e inclusive de los mismos pares, aprenden el lenguaje, a comunicarse, aprenden lo que socialmente es bueno o malo, aceptable o intolerable. Un ambiente familiar donde se propicien experiencias de lectura, en el cual los padres lean, cuenten historias a los hijos, se discuta sobre diversos libros, se les proporcione diferentes materiales impresos para registrarlos, será determinante para lograr que los niños sean lectores activos.

Durante la entrevista, los alumnos conversaron constantemente (al igual que en la sección anterior) sobre las emociones de temor, miedo, nervios que el hecho de leer les producía. Esta evidencia corroboró el supuesto de que existían y aun se mantenían latentes situaciones de conflicto que representaban para los alumnos una amenaza. Por lo que fue necesario orientar la entrevista para profundizar sobre este tema. En primer orden, los alumnos exteriorizaron todos sus temores y advirtieron sobre las causas que los originó. Los factores predominantes resultaron ser en primer orden las experiencias del pasado que fueron poco o nada gratificantes, vinculadas estrechamente con una práctica docente desacertada en cuanto al proceso de

aprendizaje de la lectura y su evaluación. En segundo orden, se determinó que los estímulos que constantemente recibían de las personas de su entorno familiar y escolar, lejos de animarlos fungieron como reforzadores negativos. Se muestra a continuación algunas confesiones de los alumnos:

B. G.: Yo siempre leo pero sola en mi casa. Maestra: Me imagino que puedes comentarlo luego con tus compañeros o con algún amigo. B. G.: Bueno sí, con una prima que siempre va para la casa, y entonces nos encerramos en la casa en el cuarto a leer, para que mi abuelita no nos moleste porque dice que no estudiamos, que somos flojas y que nada más estamos acostadas porque a mí me gusta leer acostada. E. F.: Mae, yo en mi casa no leo casi porque siempre está mi hermanita. Maestra: ¿y cómo es eso? E. F.: Bueno que me molesta demasiado y a mi no me gusta. Maestra: Aja! ¿Pero cómo te molesta? E. F.: Se ríe mucho de mí porque no sé leer. Maestra: Claro que sí sabes, lo que pasa es que no te lo has propuesto. E. F.: No mae, es que no sé que me pasa, me da mucho miedo y cuando ella se burla me pongo más nervioso de la rabia y me equivoco mucho. E. H.: Es verdad, cuando uno se pone nervioso se equivoca mucho, como que no ve las palabras, a mí me pasa cuando leo en público, me tiemblan las manos, me da mucho miedo leer en la Iglesia y aquí en el colegio los demás se ríen de uno. Maestra: ¿No es así verdad? G. G.: A mí me da miedo también porque si uno lee mal lo raspan. Maestra: No me digas, a ver cuéntame ¿cómo es eso? G. G.: Sí, eso nos decía la maestra de 2do grado y se ponía muy brava cuando uno no se sabía la lección y se equivocaba, me decía que no iba a pasar de grado. B.G.: Mae, sí es verdad, y la de tercero también, y todos lo que

sabían leer bien se reían de nosotros, por eso a mí me da mucha pena hacer el ridículo y de payaso delante de mis compañeros. Por eso no me gusta casi leer aquí en el salón porque todos se ríen, el año pasado era así. A. M.: Mae pero no todos somos así, yo no me río de los demás y a mí sí me gusta leer y no me da miedo por el contrario, me emociona. B. C.: Claro si tú lees bien, siempre saca 20 mae, y lo mandan a leer en todos los actos como a R. D. T. H.: Es verdad, de los varones son los mejores y las hembras que siempre sacan 20 son B. V. – G. E. – L. L. – R. M. G. E.: Es que ustedes son muy flojos prefieren estar jugando todo el día. B. V.: Yo por lo menos leo todos los días un rato y cuando termino aquí las cosas que manda la mae me pongo a leer cualquier cosa. E. F.: ¿Pero usted no va a hacernos examen de lectura verdad? Maestra: ¡Claro que no! No se preocupen, vamos a leer pero para disfrutar

Se pudo observar por primera vez que mientras la maestra conversaba con ellos, todo el grupo estaba muy atento, unido y los gestos de preocupación habían desaparecido casi por completo del rostro de los alumnos. Por el contrario, se les veía muy relajados y emocionados.

Estas manifestaciones de los alumnos son testimonio fiel de la importancia que tiene para los niños o cualquier persona que se inicie en la lectura, los estímulos positivos y ayuda oportuna de los más expertos. Es muy difícil para un aprendiz por sí solo superar los sentimientos y expectativas de fracaso que genera el hecho de sentir que no es capaz de leer o que simplemente no puede hacerlo al mismo ritmo o nivel que sus compañeros. En estos casos, son de

gran utilidad

las estrategias de

animación a la lectura para despertar la motivación de los alumnos y acercarlos nuevamente de forma progresiva y divertida a los libros. De esta manera, se desarrolló la actividad y a medida que avanzaba el tiempo se siguieron formulando preguntas por parte de los alumnos y del docente en constante interacción.

Continuando con esta sección, se realizó una lectura colectiva por iniciativa de los mismos alumnos, cuando la alumna B. G. que fue una de las que se resistió en un comienzo dijo: “mae yo quiero leer, pero usted me ayuda” – Claro que sí, todos te vamos a ayudar – le dijo la maestra - Fue a partir de ese momento todos mostraron gran curiosidad por probarse ellos mismos bajo los parámetros establecidos, así cada uno voluntariamente hizo su respectivo análisis y conclusión de la lectura, de cómo se sintió al leer y al finalizar se hicieron los comentarios del grupo en general.

Es de hacer notar que el alumno E. F. se decidió a leer al final, fue el último en hacerlo, luego de ver a sus compañeros apoyarse mutuamente y para sorpresa de él mismo y de todos los allí presentes lo hizo muy nervioso, pero mejor de lo que todos esperaban incluyendo a la maestra.

Por su parte, los niños más allá de lo que muchos creen son capaces de comprender el significado y el alcance de la lectura para su desarrollo personal, social e intelectual. Tal como lo demostraron los alumnos con sus opiniones sobre la lectura

durante la entrevista las cuales se citan a continuación como ejemplo representativo de ello: B. C.: Yo no es que sea muy buena alumna, pero para estudiar hay que leer mucho, a veces entiendo, a veces no y eso me pone peor mae, porque me dan muchos nervios y parece que todo se me olvidara. L. M.: A mi me gusta mucho leer, sobretodo cuentos, pero sola, porque sino me da taquicardia y me tiemblan las manos y todo el cuerpo. P. P.: Profe a mí me gusta y no me gusta, depende, me gusta leer cuentos, historias, temas, lo que no me gusta leer es lo que yo hago como lo de ayer. A. M.: Yo sí leo de todo, porque es muy importante si queremos aprender cosas nuevas, de todo tipo y no solo de clases, yo leo dehistoria y me imagino las guerras de los países, leo de los países y me los imagino como son, de los planetas y de muchas cosas más. Así se fueron exponiendo una serie de conceptos y opiniones sobre la lectura, pero llamó la atención, en particular, la opinión de una alumna que de manera sorprendente y con mucha seguridad aseguró: B. V.: Mae, leer es todo un suceso y algo así como un proceso, que uno empieza cuando está pequeño y no entiende mucho, pero que después uno se va dando cuenta de las cosas a las que se refieren las palabras y al mismo tiempo va aprendiendo a escribirlas, porque yo aprendí a leer y escribir al mismo tiempo, verdad que es así mae? Al respecto Dubois (1987: 26) afirma: “Por eso la lectura y la escritura deben estar vinculadas a la experiencia del niño, tienen que responder a las exigencias funcionales de su realidad inmediata, sino queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido”.

Como ya se mencionó con anterioridad, la figura del maestro como mediador del proceso es de gran envergadura. La práctica pedagógica del maestro en la actualidad no se reduce, por el contrario, los nuevos sistemas de educación y las nuevas concepciones sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura requieren de él, mayor esfuerzo y preparación, estar atento para explorar en las necesidades de sus alumnos. Todo esto con el propósito de descubrir sus intereses a fin de orientarlos, pues se exige un profundo conocimiento sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños y de los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, para saber cuándo y como se requiere de su ayuda. Por último necesita del más alto nivel de creatividad para propiciar experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos.(Dubois, 1987).

Por otra parte, los maestros deben concientizar sobre la siguiente premisa: si la lectura implica todo un proceso de construcción del significado del texto, que recibe influencia de diversos factores del medio social y cultural en que se desarrolla, que llega a consolidarse de manera progresiva y constante. Entonces, sería Interesante preguntarse ¿Cómo se puede evaluar la lectura por los resultados de una prueba cuando apenas se esta iniciando al niño en el conocimiento de los materiales escritos? ¿Cómo se puede evaluar la lectura a través de una práctica que muchas veces carece de significados para los alumnos?

Desde este punto de vista, conviene reconocer que si los maestros son animadores de este proceso, entonces deberían proporcionarles herramientas a los niños y jóvenes para alcanzar sus objetivos de lectura, facilitarle el camino y no por el contrario obstaculizárselo. Si existiera por algún motivo la necesidad de evaluar la lectura. Lo ideal sería que se evaluaran los progresos del alumno durante todo su proceso de aprendizaje de la misma y no por el resultado objetivo de una práctica como quien presenta un examen para pasar de grado.

Ahora bien, es muy cierto que el niño no lee única y exclusivamente en la escuela, para aprender unos contenidos programáticos o que sólo es el maestro con quien lee y el único capacitado para ayudarlo, nunca se estaría más alejado de la realidad, pensar esto sería un grave error. En estos términos, la lectura dejaría de tener sentido y significación para los alumnos. Los niños aprenden a leer no sólo para saber que dicen los textos, para divertirse. También se lee para desenvolverse en un contexto social determinado, en su sentido más amplio, para comprender el mundo.

Por tal motivo, los niños, jóvenes y adultos comparten infinidad de veces sus lecturas con los padres, con los demás familiares, con los compañeros, conocidos. Muchas veces aprenden de ellos lo que no aprenden en la escuela, porque resulta más divertido y menos agobiante leer por placer, afición,

curiosidad, para resolver

problemas, que por cumplir con una asignación de clases. De allí que, en numerosas ocasiones son los padres, algún familiar u otras personas con quienes los niños

mantienen

comunicación

constante

y

asertiva

las

que

consciente

o

inconscientemente, los motivan y animan a leer, otros son fuente de inspiración e imitación con su ejemplo. Cuando se indagó sobre los textos de su preferencia se determinó que existe una acentuada inclinación de los niños por los textos de cuentos, las historias de terror y las narraciones fantásticas como los mitos y leyendas. Por último, los textos literarios como poesías y poemas. Ferreiro y Teberosky (1985), coincide con esta premisa cuando señala que de acuerdo a la edad los niños tienen intereses y gustos afines en cuanto al tipo de lecturas que prefieren leer. En las próximas líneas, se reflejan algunos de los comentarios de los alumnos sobre sus textos favoritos:

E. F.: Sí, pero a mí me gustan los cuentos de terror. L. M.: A mí me gusta mucho leer, sobretodo cuentos. P. P.: A mí me gusta y no me gusta, depende, me gusta leer cuentos, historias, temas. A. M.: Yo sí leo de todo..., yo leo de historia y me imagino las guerras, de los países y me los imagino como son, de los planetas y de muchas cosas más.

Causó mucha satisfacción el hecho que existía un grupo de alumnos con un nivel de lectura y comprensión mayor por el contacto con diversos textos como: “El Caballero de la Armadura oxidada”, “El Búho que no podía ulular” “El alquimista” ”Harry Potter”.

Los datos obtenidos durante

esta sección, permitieron abordar algunos

aspectos relevantes para el presente estudio y realizar el diagnóstico. A continuación

se presenta la síntesis de los resultados: Ausencia de animación y apoyo para llevar acabo el acto lector en la escuela. Provienen de hogares con padres y representantes no lectores. Ausencia de hábitos de lectura dentro y fuera de la institución. Bajo nivel de concentración, Poco contacto con material de lectura. Desconocimiento de variedad d textos. Vivencias o experiencias pasadas que los condicionan y predisponen al miedo, temor, rechazo a la lectura. Temor a la evaluación por parte del docente. Excesiva valoración de la evaluación numérica y objetiva. Hábito frecuente de evaluar a los compañeros para descalificar su actuación y justificarse. Conflictos de grupo. Elevado nivel de Inseguridad. Miedo al fracaso. Temor al rechazo y burla de sus compañeros. Falta de orientación, estímulo y motivación para lograr la cohesión del grupo, que éstos puedan cooperar, solidarizarse y ayudarse mutuamente. Un alumno con problemas acentuados de articulación y pronunciación de las palabras por causas fisiológicas.

No obstante, se considera importante resaltar que aun cuando el grupo presentó carencias

y debilidades que interfieren en el desarrollo normal de las

actividades de lectura. También poseían una serie de atributos y cualidades que funcionaron como herramientas para convertir esas debilidades en fortalezas, como se muestra a continuación: Niños en condiciones físicas e intelectuales normales. Apreciación acertada sobre el proceso de lectura. Buena receptividad, apertura y disposición para la colaboración.Grupo con mucha sensibilidad, expresividad y carisma. Reconocimiento y conciencia clara de sus debilidades. Deseo de superar sus debilidades. Habilidades para la oralidad. Buena disposición para colaborar Buen nivel de comprensión, reflexión y fluidez que aumenta considerablemente con la disminución del temor, la angustia y el nerviosismo. Gran receptividad y deseos de superación que lo hace accesible para lograr la animación y motivación. Excelentes aptitudes y habilidades de aprendizaje que deben ser explotada y desarrolladas. Grupo con gustos y preferencias bien definidos respecto al material de lectura. Disposición de los padres a colaborar con las actividades de lectura.

Vygotsky

(1979:196), establece que el aprendizaje es un proceso

profundamente social. Es decir, producto de las acciones humanas en conjunto, es una construcción social, que se da a través del diálogo, del juego, de la convivencia. El niño al estar en convivencia con sus padres, maestros y pares, aprende de las acciones de éstos a modelar su conducta y darle sentido a su mundo.

Finalmente

y de acuerdo con la orientación constructivista de Vygotsky

(1979), todo aprendizaje debe concebirse en términos de un intercambio mutuo entre el alumno, maestro y el contexto social en el que interactúan. Con base en una formación de valores compartidos, las responsabilidades y las decisiones que se tomen, son correspondidas (producto del consenso). Para ello, se considera debe propiciarse entre todos los actores del proceso una negociación donde se establezcan los acuerdos sobre lo que se debe aprender, cómo, dónde y cuándo. De allí que en la próxima sección, se establezcan los convenios sobre la dinámica y el curso a seguir en la presente investigación.

Sección 3: Negociación La tercera sección consistió en la negociación y acuerdos. Se conversó con los alumnos sobre la importancia de la lectura y sus beneficios. Se retomaron conversaciones sobre los intereses, expectativas y limitaciones de cada uno.

Seguidamente, se explicó a los alumnos que se realizarían una serie de

actividades de lectura, con la finalidad que pudieran disfrutar, conocer los libros de la biblioteca, conocer algunos escritores, aprender sobre diversos temas y al mismo tiempo mejorar

su proceso de lectura. De igual manera, se les hizo saber lo

importante que era su opinión para planificar y organizar el ciclo de estas actividades. Las decisiones finales serían producto del consenso y respeto del grupo. Se establecería la negociación y acuerdos en cuanto a: tipo de actividades, tipos de textos, lugar, horario, participación, responsabilidades, recursos. Acompañamiento de la maestra.

Los alumnos se mostraron muy emocionados por la oportunidad que se les brindaba. Para sorpresa de la maestra, participaron de manera activa, organizada, y respetuosa. Así, cada alumno, de manera voluntaria, se levantaba de su asiento y daba su opinión o sugerencia. Todos los argumentos, fueron discutidos por el grupo y al final se decidió por el pronunciamiento de la mayoría. La maestra tomaba nota de las participaciones.

Los alumnos se motivaron tanto que se decidió hacer una dinámica sobre el libro en la cual especificaban las cosas que harían con sus amigos los libros y las que no le harían (ver anexo E 4). De igual manera y, a continuación de la dinámica anterior, decidieron por sí mismos realizar pequeños cuentos y luego leerlos en el aula, con un poco de temor, pero de manera voluntaria (ver Anexo E 5).

Siguiendo las orientaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, cuando se planifican estrategias de lectura, es evidente que se requiere de todos los acuerdos que sean posibles de establecer. Se debe prever como acercar los niños a la escritura, a la lectura, qué actividades, recursos, evaluación, tipos de textos utilizar y que otras áreas académicas se complementarán. Todo esto debe constituirse en un proyecto integrador y globalizado (Solé, 1987).

En fin, los acuerdos establecidos producto de la negociación fueron

los

siguientes: No evaluar la lectura: Fue el primero y más importante acuerdo establecido a petición de los alumnos. No se evaluaría la lectura, como lo venían haciendo los docentes en los años que cursaron anteriormente. Los alumnos se referían a la evaluación “cuantitativa” - “objetiva”, Se acordó evaluar el proceso, no el resultado de la lectura. Es decir, una evaluación “cualitativa” – “Formativa”, en base a los progresos del alumno. Tipo ensayo. Ningún participante (incluyendo la maestra) corregirá al otro mientras esté leyendo. El alumno mismo se va a autoevaluar al final de la lectura. Al concluir todo el grupo de leer se realizará una reflexión. Respeto: Considerar los puntos de vista y opiniones de los demás. No reírse de su compañero, más bien animarlo. Tipos de Lecturas: Cuentos de animales, Cuentos fantásticos, de terror y misterio,

poesías , igualmente, lecturas científicas. Las actividades propuestas: Dinámicas con juegos, actividades divertidas con mucho colorido y música, lecturas para dramatizar. Programación: Una actividad variable cada semana. Se acordaron con anterioridad (para no interferir en

las actividades que continuamente son

programadas por la escuela). Horario comprendido entre 7:00 a 9:00 am. Participación: activa, democrática, voluntaria. Normas: de cortesía, del buen hablante y el buen oyente (Pedir el derecho de palabra). Recursos: colaboración de todos (Maestra, alumnos, padres y representantes) de acuerdo a sus posibilidades.

En resumen, cuando se trabaja con procesos de aprendizaje, resulta de vital importancia, tener presente que el ser humano no es un ente aislado, por el contrario es la suma de varios componentes (emocional, biológico, social), es un todo y de esa manera se comporta y aprende. Por lo tanto, se considera un requisito previo para la enseñanza - más aun si se trata de educar para la lectura - conocer la historia de vida personal de cada uno de los participantes, es decir, motivaciones,

las necesidades, intereses,

contexto en el que se desenvuelve, las experiencias pasadas y

conocimientos previos que posee el alumno en relación a lo que se desea que aprenda.

En este caso, para acercar y animar el niño a la lectura, se hizo imprescindible conocer su realidad inmediata, explorar en su mundo, identificar sus necesidades, debilidades y fortalezas, conocer sus intereses y tomar en cuenta sus expectativas con el firme propósito de presentarle actividades que lo enamoraran de la lectura, que lo hicieran descubrir el atractivo y la magia de los textos en general, que despertaran su curiosidad por conocer el mundo a través del cristal de los libros. Solo así, en base a estas premisas puede concebirse la animación a la lectura. Fin que, precisamente, justificó las tres secciones anteriores del diagnóstico.

En cuanto a las entrevistas realizadas a los demás miembros de la comunidad educativa se realizaron de manera informal en cuanto a la disponibilidad de tiempo de los encuestados. No obstante, los resultados de las mismas se

correspondían

totalmente con la información aportada por los alumnos.

Así los resultados de las entrevistas fueron poco alentadores en cuanto a que reflejaron: la carencia de hábitos de lectura y bibliotecas en los hogares tanto de los padres, como docentes y directivos; la ausencia de aplicación de estrategias asertivas que estimulen el acercamiento de los niños a la lectura en cualquier contexto social; conocimiento absoluto de la importancia de la lectura activa y comprensiva para el aprendizaje de sus representado, sin embargo,poca valorización de la lectura en la práctica;

poca disponibilidad de tiempo para dedicar a la lectura recreativa;

delegación a la escuela de toda la responsabilidad del proceso de aprendizaje de la lectura de los alumnos;ausencia de situaciones y ambientes agradables propicios para la lectura; falta de creatividad e imaginación para aplicar estrategias de lectura en sus hogares y formular propuestas para desarrollar en el aula; gran aceptación para la inclusión y participación de sus hijos en programas de animación a la lectura más no así para ser participes ello. Se pudo observar de igual manera que en los alumnos falta de seguridad y confianza en sí mismo para creer en sus habilidades y aptitudes de lectura y, por último, lo más prometedor excelente disposición a colaborar con los hijos (alumnos) y la maestra en el desarrollo de las estrategias de animación a la lectura.

Finalmente y, en consideración a lo expuesto, se planificaron estratégicamente cada una de las acciones a desarrollarse en función de los alumnos. Fue la mayor garantía para que éstos se animaran a la lectura y construyeran su propio aprendizaje, tal como se muestra en el próximo capítulo de esta investigación.

CAPÍTULO V PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y EJECUCIÓN

La planificación del trabajo consistió en diseñar, organizar y programar de manera sistemática todas las estrategias de animación a la lectura que se realizaron. Se prestó especial atención a los resultados obtenidos en la fase diagnóstica y los acuerdos establecidos en consenso con los alumnos.

Para comenzar la planificación, se estudió con detenimiento diversas fuentes bibliográficas sobre estrategias de aprendizaje y de animación a la lectura. Se seleccionaron aquellas actividades que se

correspondían con los intereses y

necesidades del grupo, adecuándolas en función de la edad, nivel académico, tiempo, preferencias. Se previeron los recursos necesarios para cada actividad. Se realizó el inventario de la biblioteca y la consulta a los alumnos, padres y representantes al respecto.

Al programar las estrategias se consideró pertinente para su ejecución dividirlas en dos momentos, como se mencionó en la Segunda Fase.

El primer momento correspondió a la “Ambientación del Contexto” y comprendió la aplicación de dos

(2)

estrategias

motivadoras

orientadas a

descubrir, conocer y rescatar los libros y autores. La mayoría de los participantes tenían escasos conocimientos de los libros y autores que contiene la biblioteca de aula, aun cuando la mayoría son clásicos infantiles del género narrativo

y

enciclopedias escolares.

El segundo momento correspondió a la aplicación de las “Estrategias de Animación a la Lectura”. Estuvo conformado por seis (6) estrategias dirigidas a suscitar el interés del niño por los libros, a motivarlo y acercarlo a la lectura. Se eligieron las que se estimó podían ser divertidas para ellos. En efecto, fueron tal como lo habían sugerido los mismos alumnos. Se trataban de actividades individuales y grupales en las cuales pudieron compartir y consultar con sus compañeros, con juegos, música, materiales para manipular y de gran colorido, dramatizaciones, entre otras. Estas son las cosas que a los niños dinámicos, creativos y participativos de esta generación les entusiasma hacer.

A continuación se presenta el cronograma de las actividades:

Cuadro 1 Actividades Cronograma de Actividades Estrategias de Aprendizaje para la Animación del Acto Lector

I Momento Ambientación

Fase

fecha

Estrategia

Anexo

06/02/04

RENOVANDO NUESTRA BIBLIOTECA

E1

16/02/04

DESCÚBREME Y DESCRÍBEME

E2

23/02/04

E3 ¡ME EXTRAVIÉ!... AYÚDAME A ENCONTRAR MI LUGAR

01/03/04 30/03/04

E4 YO SOY... UN GRAN HÉROE ASI LO DICE LA HISTÓRIA

02/04/04

E5

II Momento Estrategias De Animación.

JUGANDO A SER CIENTÍFICO 12/04/04

E6 ¡HOLA SOY BONNY! ...ATRÉVETE A CONTAR MI HISTORIA

20/04/04

E7 IMAGINÁNDOME A LOS POETAS

06//02/04 30/04/04

E8 ESCRIBÍ MI PROPIA HISTORIA

(Fuente: Martín, 2006) Con respecto a la Planificación, ésta se llevó a cabo siguiendo las recomendaciones de Sarto (1998). Esta autora afirma que es responsabilidad del maestro o profesor, guiar el proceso de aprendizaje en cualquier nivel de educación. Lo lógico es elaborar un programa y seguirlo. Para la animación a la lectura - por su naturaleza dinámica - es importante organizar cada actividad previamente y tener claro a quién va dirigido. La estructuración del programa comprendió: Estrategias que se eligieron, periocidad de las animaciones, libros que se usaron, preparación del material, evaluación cualitativa.

La práctica pedagógica del aula y la implementación de cualquier estrategia de aprendizaje debe considerar la base vivencial de los alumnos sino se quiere convertirla en tareas descontextualizadas y carentes de sentido. Rosenblatt (1996:55), expresa: “La organización de la instrucción, la atmósfera del aula, los tipos de preguntas que se formulen, las palabras utilizadas para asignar tareas, y los tipos de evaluaciones que se tomen deben ser analizadas desde este punto de vista”.

De allí que, el programa al comienzo contemplaba la aplicación de una estrategia por semana, en un lapso comprendido de 2 a 3 meses. Este lapso de tiempo fue sujeto a modificación para cumplir con eventos especiales programados por la institución y algunas festividades del Calendario Escolar. Las actividades se

realizaron siempre en las primeras horas del día por las condiciones del ambiente y del mismo contexto escolar (temperatura ambiental, recesos, actividades de la institución y los especialistas de otras áreas). Los recursos fueron provistos por la maestra (copias, libros, marcadores, caramelos, bombas, música, grabador, otros) representantes y alumnos (lápices, hojas blancas, libros donados, cuadernos para el diario, vestuario de dramatización, otros).

En el siguiente cuadro, se muestra la lista de las estrategias aplicadas y los recursos que se utilizaron para recabar la información y, que a su vez, sirven para verificar algunos datos y sustentar la investigación.

RELACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS CON SUS RESPECTIVOS RECURSOS DE RESPALDO Cuadro 2 Relación entre las estrategias y los recursos

E1

RENOVANDO NUESTRA BIBLIOTECA (Fotografías e inventario de los libros donados).

E2

DESCÚBREME Y DESCRÍBEME (Fotografías, Producción escrita).

E3

¡ME EXTRAVIÉ!... AYÚDAME A ENCONTRAR MI LUGAR (Fotografías, grabación, producción escrita y copias).

E4 E5

YO SOY... UN GRAN HÉROE ASI LO DICE LA HISTÓRIA – “Teatro histórico” (Fotografías, guiones, filmación y circular del premio obtenido). JUGANDO A SER CIENTÍFICO (Producción escrita).

E6

¡HOLA SOY BONNY! ...ATRÉVETE A CONTAR MI HISTORIA (Fotografías, producción escrita y dibujos).

E7

IMAGINÁNDOME A LOS POETAS (Fotografías, Producción escrita, reconocimientos). ESCRIBÍ MI PROPIA HISTORIA (Fotografías, autobiografía y grabación).

E8

(Fuente: Martín, 2006) Los recursos y materiales como selección de los libros, fotocopias, marcadores, cartulinas de colores, caramelos, bombas se prepararon siempre con una semana de anterioridad, es decir, cada semana el facilitador preparaba los recursos de la estrategia que se aplicaría la semana siguiente, de esta manera, consultaba a los participantes que tipos de libros les gustaría leer y se les asignaba el material a traer para ese día.

En el caso de las estrategias “Imaginándome a los poetas” y “Escribí mi propia historia” se les asignó a los alumnos leer libros de poesías y autobiografías con una semana de anterioridad. Para documentarse y tener nociones sobre el tema.

En

la

última

estrategia

aplicada (Autobiografías), se hizo necesario

una explicación previa por parte de la maestra sobre el tema desde que se

inició el

ciclo

de

las

alumnos llevaran un diario

estrategias, donde

ya

tomaron

que otas

era

necesario

que

los

y apreciaciones de

las

experiencias personales y vivencias respecto a su propio proceso lector y el del grupo en general dentro y fuera del aula. Esta estrategia tuvo

un

lapso de aplicación bastante flexible que comenzó cuando se niciaron las actividades de lectura

hasta su culminación. Los alumnos elaboraron su

autobiografía y, al finalizar el ciclo de lecturas, las leyeron en voz alta. Esta actividad contó con la asesoría y orientación de la docente investigadora y los representantes que, además de ayudarlos en

la lectura diaria y

reescritura de la información (borradores), les aportaron datos importantes sobre sus inicios escolares y en la lectura.

Por otra parte, los libros utilizados en las estrategias correspondientes al segundo momento fueron los que existían en el aula y los que iban donando los mismos alumnos con la actividad llamada “Renovando nuestra biblioteca” que se aplicó en el momento de la ambientación. Esta tuvo mucha aceptación por parte de los alumnos y representantes que gustosamente donaron, durante el resto del año escolar, los libros que tenían sus hogares, que no utilizaban. En su mayoría, eran libros de cuentos y enciclopedias escolares.

En cuanto a la rutina que se siguió en cada estrategia, la maestra llegaba siempre con antelación para preparar los materiales y el ambiente del aula. En los dos primeros encuentros, lo hizo sola. En los sucesivos, los alumnos de manera espontánea y voluntaria, se ofrecieron a colaborar. Muy animados, preguntaban con

curiosidad de qué se trataba cada actividad, por el uso que se le daría a cada material que se organizaba y disponía sobre las mesas o sobre el mantel colocado en el piso y al centro del aula.

Seguidamente, se les pedía que se ubicaran en el lugar de su preferencia. En silencio, para escuchar atentamente las instrucciones de la actividad. Se trabajó para desarrollar la habilidad de escuchar y el seguimiento de instrucciones, competencias estas poco desarrolladas en este nivel y que son de vital importancia para la ejecución de las actividades. Por lo tanto, para el logro eficaz de los objetivos planteados.

Posteriormente

a las instrucciones emanadas en cada encuentro, se

implementó y desarrolló cada estrategia de acuerdo a lo planificado. En esta fase se tomó nota de todo lo ocurrido durante la ejecución de las estrategias y el resultado obtenido mediante los registros de observación (uno por cada encuentro o actividad) y, luego se categorizaron.Es importante destacar que un grupo de alumnos se animó a tomar las fotografías en algunos de los encuentros y registrar junto a la maestra las observaciones de todo lo acontecido durante las estrategias E 3, E 5 y E 8.

Es de hacer notar que uno de los aspectos más difíciles de controlar durante el desarrollo de las actividades, fue la organización del grupo en cuanto a disciplina, escuchar y seguir instrucciones cuando se emocionaban. Dificultades que se trabajaron progresivamente, con paciencia, a medida que se desarrollaban las

estrategias.Rosenblatt (1996), afirma: “Los Hábitos se adquieren y se cambian con lentitud” (p.65).

Tal como se pudo leer a continuación se describen los momentos mencionados.

I MOMENTO: AMBIENTACIÓN DEL CONTEXTO Este momento consistió en la preparación del aula de clases, los participantes y los recursos disponibles para la posterior

implementación de las estrategias de

animación previstas. Todos orientados hacia el logro de los objetivos del presente estudio. Se aplicaron dos estrategias encaminadas a concertar y deleitar ese primer encuentro de los niños con los libros, las cuales que se exponen a continuación.

E 1.- “Renovando nuestra biblioteca”. Esta estrategia como su título indica tuvo como propósito motivar a los niños a renovar la biblioteca de aula de su salón de clases y acercarlos a los textos. Participantes: No requiere un número específico de niños. Pueden participar todos los niños que tengan condiciones de donar libros y los que no puedan hacerlo pueden colaborar con la restauración o recuperación de los libros que lo requieran. Objetivos: Dotar la biblioteca del aula de material de lectura. Recuperar los libros deteriorados de la biblioteca de aula. Concientizar al niño sobre el valor de los libros y la importancia de cuidarlos. Fomentar el valor de compartir. Material:

El material dependerá del aporte que realicen los padres y representantes con la donación de diversos materiales de lectura como cuentos, libros, revistas y material para la restauración de los libros dañados como pega, cinta plástica, hojas blanca, papel adhesivo para forrarlos, marcadores, otros. Técnica: Esta estrategia constituye una “autogestión”, por lo que el docente durante los primeros días de clases deberá realizar un inventario inicial de los recursos y materiales de lectura que posee la biblioteca del aula y establecer en qué condiciones se encuentran. Seguidamente a la realización del inventario iniciará un proceso de concientización y motivación tanto de los alumnos como de los representantes. Para tal fin, se conversará con ellos sobre la importancia de los libros, su utilidad en el aula y la necesidad de dotación de la biblioteca escolar. Se les debe animar a colaborar con la donación de libros, la restauración de los que se encuentren deteriorados y a participar del ciclo de estrategias que se van a aplicar una vez se restaure la biblioteca. Los alumnos pueden colaborar con el registro, control y orden de los libros se van recibiendo. Es importante explicarles a los alumnos que la dotación de la biblioteca no tiene límite de tiempo. Es decir, se puede comenzar en una fecha determinada, después de las orientaciones y explicaciones de la maestra y no cerrarse en ningún momento,aúndespuésde terminar el ciclo de actividades de lectura, incluso los participantes pueden seguir con la donación de libros al terminar el año escolar. Esta estrategia contempla además el préstamo personal de libros a los niños para leerlos en sus hogares con la intención de animarlos a leer y motivarlos a renovar la biblioteca del aula constantemente. Tiempo: Es propicia para iniciar el ciclo de las estrategias de lectura y al comienzo delas actividades académicas. El momento más productivo de la estrategia se presenta durante el primer mes de implementada por la emoción y el interés de los alumnos por renovar o crear la biblioteca. Transcurrido este tiempo dependerá ya de la capacidad de animación y convocatoria del animador para mantener la motivación de los alumnos y representantes por ampliarla y actualizarla constantemente, durante el resto del año escolar. Interés y dificultad:La dificultad podría presentarse si los padres y representantes no tienen en sus hogares libros que pudieran donar o se negaran a hacerlo. Alcance: Actividad tuvo gran aceptación y receptividad de parte de los padres, representantes y alumnos. Se realizó a través de la recolección de libros por parte de los alumnos y la maestra. Así mismo, se recuperaron los libros deteriorados y los que ya no usaban en sus hogares porque los habían leído varias veces, no los necesitaban más o estaban deteriorados. Del mismo modo contribuyó a animar al niño a construir o renovar, según sea el caso, su propia biblioteca en el hogar.Se contó con la participación de los 38 alumnos del aula, algunos con la donación de libros y otros con la restauración y organización de los textos de la biblioteca del aula. Evaluación del hecho:

Como resultado de la estrategia la convocatoria fue bien recibida por los representantes y alumnos con la donación de libros en los que predominaron los cuentos infantiles. Los participantes mostraron emoción y curiosidad cada vez que se recibía un libro donado, inmediatamente lo revisaban para ver sí lo habían leído y se los intercambiaban unos con otros, todos querían leer los libros “nuevos”. Otras veces intercambiaron opiniones e impresiones sobre los textos. Como muestra de ello los niños realizaron el inventario de los libros donados (ver anexo I). Del mismo modo la maestra animadora tomó una muestra de fotografías para dar fe y dejar constancia de la actividad (ver anexo D 7). Esta actividad representó una experiencia alentadora, en cuanto a la receptividad que tuvo por parte de los niños y los representantes. La respuesta fue inesperada ya que al día siguiente de la propuesta se comenzaron a recibir las donaciones. Fue emocionante ver la cara de alegría y satisfacción de los niños cada vez que hacían entrega de los libros y cuando le recomendaban a sus compañeros leerlos porque los temas eran interesantes o divertidos; mientras los demás intrigados por las sugerencias los hojeaban y pedían que se los prestaran para leerlos en sus hogares.

Sarto (1998), al respecto señala que hay educar al niño desde un comienzo para que pueda descubrir los libros y cualquier otro material escrito, librar los obstáculos que le impiden acercarse al libro y presentarle las diversas opciones que tiene de obtenerlos. Como muestra de lo referido se citan a continuación algunos de los comentarios de los alumnos durante esta actividad:

B. G.: Mae, usted nos va a prestar los libros ¿Recuerda? Maestra: Claro que sí, eso fue lo que les prometí. M.: Pero para llevárnoslos a la casa. Maestra: Sí, para llevárselos a la casa, para eso son los libros para utilizarlos y no para que estén aquí de adorno. B. G.: Mae no creo, sí nunca no los han prestado para leerlos en la casa. R. D.: Mae me puede prestar el de experimentos? A. G.: puedo llevar el “El Principito”. B. H.: Yo quiero el de Jumangi. E. F.: Pero yo lo pedí primero.

G. S.: Yo también le dije mae. M. D.: Y yo el Espantos y brujas que usted dijo. Maestra: todos los vamos a leer, pónganse de acuerdo y hablen con las encargadas de la biblioteca, ustedes ya saben son P. P. y L. L.

No obstante, esta situación generó al comienzo mucha algarabía y un poco de desorganización porque algunos coincidían en sus preferencias al pedir los libros a las alumnas encargadas de otorgar los prestamos. Con las orientaciones de la maestra se fue controlando poco a poco situación. Resultó interesante observar como los alumnos por la emoción de ver los libros se olvidaron de sus miedos y temores. Por el contrario, todos discutían sobre los temas, se veían animados y compenetrados unos con otros. Fue tan significativa y esta estrategia para los niños que a partir de ese momento comenzaron a desarrollar rápidamente su capacidad de organizarse, seguir y respetar normas e instrucciones, compartir y comprender las necesidades de los otros.

Para ello, se pudo categorizar las observaciones realizadas durante esta actividad: Importancia de los textos: Se conversó con los niños y padres sobre el valor y la importancia de los libros. Así mismo, sobre su utilidad en la escuela, las formas de conservarlos, la manera de recuperarlos cuando están deteriorados, el valor de compartir y donarlos desde la perspectiva de una obra social. Luego se indagó

a cerca de los libros y recursos que tenían en sus casas. Se invitó a donar de manera voluntaria los textos que no necesitaban. En

el

aula, se

recuperaron

aquellos libros que estaban deteriorados (ordenaron las hojas sueltas, pegaron las carátulas y los forraron). Los libros que se iban recibiendo se registraban en una lista de inventario que estuvo a cargo de dos alumnas del salón L. L. y G. E. luego, los ordenaban en la biblioteca de aula. Estas dos alumnas fueron las encargadas de realizar los préstamos de libros a sus compañeros, llevando un control por escrito de los mismos. Algunos niños no tenían recursos en sus hogares, es decir, que no tenían libros para donar, sin embargo, colaboraron entusiasmados con la organización de los mismos en el aula.

La autora Solé (1987), le da gran importancia a este cometido cuando señala que todo ambiente de lectura motivador debe considerar una prioridad la dotación de materiales y libros adecuados para garantizar que la enseñanza inicial del niño con la lectura permita que la interacción del niño con los libros y diversos materiales escritos sea realmente significativa y funcional. Por ello es necesario que a la hora de pensar en aplicar un programa de animación a la lectura se prevea también el material de lectura que se va a utilizar en dicho programa, si se cuenta con ese recurso. De lo contrario, idear la manera cómo obtenerlo. En este sentido, cuanto más amplio sea el repertorio de libros que se tengan mayores posibilidades de incitar a los niños a leer.

Sarto (1998), afirma que hay que identificar y buscar cuáles libros son los que se adecuan a las estrategias que se desean aplicar, ya que las estrategias son simplemente guías para la acción no son creadas, por lo tanto, para un libro en concreto. La opinión de los niños y su respuesta a esta estrategia fue relevante, como muestra del significado que tuvo para ellos se tomaron parte de sus comentarios sobre la importancia que tenían para ellos los libros, así como, los comentarios que surgieron en el primer momento cuando donaron los libros, los cuales se exponen a continuación: Maestra: ¿Ustedes creen que los libros son importantes? Alumnos (todos): Claro. Maestra: A ver ¿y por qué serán tan importantes los libros para nosotros? A. M.: los libros son buenos porque sin ellos no podríamos estudiar, ni investigar. Maestra: Muy bien. Muy importante, pero nada más por eso, también para divertirnos con sus cuentos y las historias que leemos. T. K: Mae mire, lo que le traje, se los mando mi mamá, tiene varios cuentos de cuando yo estaba pequeño. V. W: Yo también traje estos, que eran de mi mamá cuando les daba clase a los niños, pero ahora como está en la telemática no los necesita y como ya me los sé de memoria, me dijo que los podía regalar al salón. A. M: Yo también tengo unos en la casa que busque con mi mamá pero los deje, se me olvido, mañana los traigo mae con seguridad. E. F.: Mae, yo si no tengo libros en la casa, solo los de estudiar, pero le voy a decir a mi papá para comprar uno de cuentos. G. S.: Yo no tengo mae y mi mamá no tiene dinero pero como usted dijo le puedo ayudar a arreglarlos si están rotos, y a forrarlos. M. E.: Yo también te puedo ayudar a acomodarlos porque no tengo en mi casa ni uno mae. L. L.: Mi mamá si tiene y dijo que eso era muy bonito regalar

un libro, que era el mejor regalo que a uno le podían hacer, yo le voy a traer varios.

Podría concluirse, que lo ideal es utilizar varios libros para orientar las estrategias didácticas, de manera que los niños puedan tener la oportunidad de compararlos, aumentar

sus intereses y motivarlos a buscar cada vez más

información. Se trata de darle oportunidad al niño de mantener contacto directo y libre con los libros, de poder decidir por sí mismos qué, cómo y cuándo leer. Importancia de la biblioteca escolar: Los alumnos mostraron gran emoción y entusiasmo, tanto los que donaban libros como el resto del grupo que los recibía, todos querían colaborar de una u otra forma para reorganizar su biblioteca y poder leer rápidamente los libros nuevos. Lo que más les emocionó es que ahora tenían la oportunidad de llevar los libros prestados

a sus hogares lo que representaba para ellos una novedad y una

responsabilidad que asumieron con entereza, para ello, se les hizo entender que se había depositado en ellos un voto de confianza y de ellos dependía el futuro de su biblioteca fruto de sus esfuerzos.

De esta manera, aprendieron el significado y valor de la biblioteca como recurso de información, recreación, conocimiento del mundo, descubrieron por sí solos y en la práctica, que es un apoyo constante para su crecimiento espiritual e intelectual. Al respecto Solé (2006), expresa que la biblioteca es un recurso que

tienen los maestros no sólo para enseñar a leer y escribir, despertar la curiosidad de los niños y desarrollar su inventiva, sino además le permite al docente evaluar los progresos y dificultades de éstos e intervenir de manera oportuna cuando los alumnos necesiten de su ayuda. A manera de ilustrar los hechos acontecidos, durante esta actividad se muestra a continuación algunos de los comentarios de los alumnos donde se refleja su entusiasmo: L. L.: Mae. ¡Mire todos los libros que ya tenemos! ¡Tenemos que reunir para comprar otro estante! para guardar las hojas, los blocks y los marcadores sino se van a dañar los libros. T. H.: Pero como vamos hacer ahora, no nos va a dar tiempo de leer todos esos libros aquí. G. S.: Pero no los tienes que leer todos, la maestra dijo que los que quisiéramos leer. Maestra: ¿Qué pasa porque discuten? S. D.: Mae porque él me quiere quitar el libro, yo lo tome primero. S. D.: Pero es que yo lo agarre desde ayer Maestra: A ver si lo tenias ayer porque hoy no dejas que lo lea ella. F. D.: Pero es que no lo termine de leer. S. D.: Mae es que el siempre es así, es el único que no nos presta nada. Además esos libros son del salón. Maestra: A ver primero que todo son compañeros, comparten el mismo salón, los mismos profesores y compañeros, entonces porque no compartir un libro que es del salón, además los libros se hicieron para compartirlos luego de leerlos claro, e incluso para regalarlos cuando ya no los usamos. Maestra: Si, además cuando quieran leer un libro y por ejemplo sea muy largo para leer aquí, pueden llevarlos a sus casas prestados. B. G.: ¿De verdad, nos los vas a prestar para la casa? Maestra: y por qué no iba a prestárselos, eso sí saben que tienen que cuidarlos mucho. B. V.: ¿Y cuándo podemos empezar a llevarlos? Maestra: cuando terminemos de ordenarlos bien y anotarlos en una lista llamada inventario para saber que libros

tenemos. M. E.: Mae ahora si tenemos una biblioteca bien bonita y con muchos libros, ahora no se cuál leer... S. D.: Mae F. no comparte nada, menos regalarnos algo. F. D.: Profe mi mama no me deja, dice que todo es muy costoso y es verdad todo esta caro. Maestra: Si es verdad todo esta caro, pero aquí no te cuesta nada usarlo y te imaginas cuanta gente ayudarías si le prestaras o regalaras aquello que ya no usas. G.S.: Si Profe yo tenía un libro de tercer grado, entonces una señora que trabaja en mi casa y tiene un niño que va a estudiar3er grado entonces como ella no tenía real para comprarlo yo se lo regale, bueno mi mamá pero yo no me moleste porque como dice mama hoy por ti mañana por mi. Considerando que la biblioteca constituye para todo lector un recurso invaluable, un repertorio de opciones para elegir, se motivó al niño a construir su propia biblioteca en el hogar, se lesdijoquenoimportabacuan grande fuera, podían comenzar con pocos libros, los mismos cuentos y textos que utilizaron durante sus actividades escolares, ya que una vez que estuviese motivado, sentiría la necesidad de tener acceso a libros nuevos (diferentes de los propios). De esta manera, por sí solo, posteriormente, irá buscando las opciones de cómo obtenerlos, se los pedirá a sus padres de regalo en lugar de otros objetos, los pedirá prestados en la biblioteca o a sus compañeros. Algunos padres comentaron la insistencia con que los alumnos les pidieron ayuda para construir su biblioteca en casa. Sarto (1998:8),

relata una

anécdota que le sucedió con un estudiante de bachillerato: “en su casa, no llegaban a diez libros que tenía suyos”. Y es lector gracias al servicio de la biblioteca próxima a su domicilio” señala al respecto, que este tipo de lectores son una excepción y solo se presenta esta situación, si realmente los jóvenes han descubierto al libro, ello implica

estar motivado a la lectura.

La función con la que fue concebida la biblioteca escolar ha cambiado de manera significativa, ya no se considera un repositorio de libros, hoy en día representa un espacio motivador en el que se propicia la lectura a través de diversas actividades despertando el amor por los libros. Además los servicios que prestan deben estar dirigidos a todos los miembros de la comunidad educativa con iguales condiciones de acceso y oportunidades. En conclusión, la importancia que reviste la biblioteca escolar ha alcanzado tal magnitud que organizaciones como la UNESCO y la ONU se han preocupado por incluir dentro de sus objetivos y propósitos fundamentales la promoción y creación de bibliotecas escolares en todos los países del mundo como una prioridad, como un

derecho humano consagrado en materia de educación y

cultura. Para cumplir con tal fin, se le debe exigir al Estado Venezolano el cumplimiento de los decretos 567 (junio, 1996) y 188 (junio,1979), en ellos, se establece la obligación del estado de crear

bibliotecas escolares y a dotarlas

suficientemente de libros de textos y libros complementarios y recreativos. De igual manera, señala que se puede solicitar la participación y autogestión

de las

comunidades educativas a través de Cooperativas para adquirir textos, aporte de libros por parte de los alumnos, solicitar publicaciones periódicas de distribución gratuita o de muy bajo costo.

La Educación en Valores Un aspecto relevante observado fue como la actividad ayudó a los alumnos a vivir experiencias en las que compartieron sentimientos,

materiales de lectura,

conocimientos, ideas e inclusive asumieron grandes responsabilidades compartidas, de manera organizada y eficiente, ayudándose mutuamente. Fue así una oportunidad para reafirmar en la práctica los valores sociales, éticos y morales. Aquí se presentan algunos fragmentos de las conversaciones que de manera espontánea surgieron a propósito de la actividad: M. D.: Profesora es que es muy difícil, nos van a decir engreídos. E. F.: si Profe es difícil. G.E.: Profe imagínese hablar de uno mismo, que van a pensar. Maestra: esa es la idea reconocer y apreciar nuestras cualidades y que otros puedan apreciarlas también; ¿Verdad que no estamos acostumbrados a elogiarnos nosotros mismos aun cuando es muy importante valorarnos?, somos lo que vendemos, es decir lo que reflejamos a los demás por eso tenemos que empezar primero por creer en nosotros mismos. T. H. y P.P.: Si pero nos da mucha pena. Todos: tienen que leerlos así como nosotros lo compartimos con ellos (en tono de exigencia). Maestra: No podemos presionarlos, porque eso es muy desagradable ir en contra de nuestra voluntad. A. M.: Bueno eso si mae, tienes razón. L. L.: le daremos la oportunidad para la próxima ¿si? Porque aquí todos somos como hermanos y es como si leyéramos en nuestra casa. S. D.: Bueno está bien, vamos a leerlo juntos ¿te parece? así quedamos en paz los dos. F. D.: uhm eso es más justo. Maestra: me parece un buen acuerdo. S. D.: maeel es un poco lento para leer porque se distrae mucho, pero voy a tratar de esperarlo. F.D.: mae es porque me paro y me devuelvo para entenderlo

mejor, no es leer para terminarlo rápido, pero entonces empieza tú primero y yo te escucho y luego voy yo.

Los valores constituyen una serie de creencias sobre lo que es bueno y lo que es malo, lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, basadas en preceptos morales y

orientados al establecimiento de normas que regulen y orienten la

conducta humana hacia la convivencia social y el bien común. Representan una cualidad del ser, que se manifiesta en todas sus acciones, sentimientos, intereses y prioridades condicionándolos tanto en su ámbito personal como social. Tal como señala Ríos (2004),gran parte de lo que le da esencia a la vida del hombre es la práctica de los valores, pues a través de ellos aprende a conocer, amar, superarse. Lo que considera valioso le dedica tiempo y esfuerzo, pero esa apreciación de valor que tiene de las cosas, viene dada de un aprendizaje precisamente de los valores que le son trasmitidos en la familia, la escuela y lo que ha percibido en sus experiencias producto de la interacción constante con su ambiente.

En los primeros años de vida del niño, los valores se enseñan y aprenden, unos de manera consciente, otros de manera inconsciente (con el ejemplo) en el seno familiar, que es sin duda el primer núcleo de socialización del individuo. Este papel fundamental de la familia en la formación de los valores,

más tarde esta

responsabilidad es compartida con la escuela y los pares para la preservación de los mismos y es que el aprendizaje de los valores exige tiempo, abnegación, dedicación, presencia y acompañamiento, es un auténtico proceso de desarrollo y construcción

personal.

Tal es el impacto de la lectura y lo que ella trasmite a través de los signos gráficos que aun a muy temprana edad su valor y alcance es comprendido por los menores. El siguiente registro da fe de ello aun cuando se dio, de manera espontánea, el tema en cuestión no formaba parte de la dinámica:

G. E.: Maestra, pero vea lo que salió en la prensa ayer, Yennifer López está preñada, imagínese, que vocabulario. V. L.: Ecooo. B. V.: Suena feo. R. D.: si más vulgar. Maestra: realmente la palabra es correcta, pero sin embargo debido lo grotesco que suena se le acostumbra a sustituir por embarazada. G. E.: Si maestra pero ellos son escritores. R. D.: Periodistas. G. E.: Bueno es lo mismo. Maestra: Lo hacen por llamar la atención, por publicidad, porque saben el efecto que va a causar, sin importarle que la prensa es accesible tipo de público o lector y ni medir los efectos y reacciones que generan este tipo de vocabulario.

Durante años se le ha otorgado especial importancia a la premisa de que gran parte del aprendizaje de los niños se debe a la imitación, en este sentido la fuerza del ejemplo es indispensable para educar en valores. Los niños copian los patrones de conducta de los mayores, son una referencia, aprenden lo que ven y perciben de ellos, si un niño es amado y comprendido, aprende a amar y comprende a los otros, en consecuencia, si crece en un ambiente lector, aprenderá a amar la lectura.

En conclusión, es importante que los padres y maestros practiquen una cultura fundamentada en los valores universales de paz, amor, amistad, respeto, generosidad, compañerismo, honestidad, humildad y solidaridad y propicien situaciones en el aula y el hogar donde prevalezca la práctica de valores morales y sociales. Esto los ayudara a convertirse en ciudadanos auténticos, críticos capaces de asumir cualquier reto con responsabilidad y a transformar de manera consciente la realidad de su entorno en un mundo más justo y equitativo, siendo este el fin último de la educación. Importancia del tiempo La donación y recuperación de libros como estrategia para la dotación de la biblioteca no tuvo límite de tiempo. Es decir, se comenzó en una fecha determinada, después de las orientaciones y explicaciones de la maestra. Este proceso no se cerró en ningún momento, aún después de terminar el ciclo de actividades de lectura. Se les explicó a los participantes que podían seguir donando

libros al terminar el curso,

por ejemplo, los textos escolares de este año, cuando sean promovidos al grado superior. De ahí, la naturaleza flexible de esta estrategia en cuanto al tiempo: Un libro será bien recibido en cualquier momento y en cualquier circunstancia. La acción de prestar libros tampoco estuvo sujeta a un límite de tiempo, se prestaron los libros durante todo el año escolar, ahora bien el tiempo de duración del préstamo personal del libro si tenía un margen de tiempo para darle oportunidad a todos. Este tiempo fue estimado dependiendo de lo extenso que fuera el libro o del grado de complejidad que representara su contenido para el niño, en caso de ser necesario para culminar su

lectura el alumno podía solicitar una prórroga del préstamo. Tal como se ilustra en la siguiente conversación dada en el aula de clases:

V. L.: L. préstame el libro de Jumangi. L. L.: Está prestado. V. L.: Mae L. no me quiere prestar el libro, se lo he pedido dos veces. L. L.: Es verdad mae, lo tiene H. y no lo ha entregado, dígale usted. Maestra: ¿Qué pasó H. porque no has entregado el libro? Ese es un cuento corto y has tenido suficiente tiempo para leerlo ¿Cuándo lo vas a traer? T. H.: No lo he terminado de leer mae, me lo puede prestar unos días más, yo le prometo que cuando lo termine se lo traigo. Maestra: esta bien pero recuerda que los demás están esperando para leerlo. A. A.: Mae yo también tengo el de Cuentos de Espantos ya lo voy a terminar, me lo puedo quedar más tiempo o se lo traigo mañana. Maestra: Esta bien, ese es muy largo, puedes dejarlo por esta semana, mientras otro de tus compañeros no lo necesite, pero recuerden que todos quieren leer los libros.

Sarto (1998), establece que las estrategias deben tener todo el tiempo necesario para llevarla a cabo sin desvirtuarla, pero tampoco llegar a exagerar a tal punto de dejar que se pierda el interés y animación de los participantes por su lentitud, en cada estrategia está indicado el tiempo sugerido, y depende en muchos casos de las circunstancias propias del momento, tales como el número de participantes y la calidad lectora de los participantes.

Para

Espinoza

(2000),

existen

variables

afectivas

que

influyen

considerablemente en la comprensión de la lectura. El tiempo es considerada una de estas variables. Cuando se exige un determinado lapso de tiempo para la realización de la lectura y éste no se corresponde con el nivel y grado de dificultad que representa la lectura para el estudiante o cuando el estudiante nos dispone del tiempo requerido para realizarla, se genera de una carga de estrés que dificulta aún más la comprensión lectora. Las otras variables consideradas son la competencia motivacional, la autoeficacia y la conducta estratégica. Al respecto, la estrategia permitió observar que los niños son auténticos están conscientes de su individualidad y del derecho que tienen de que se le respete su propio ritmo de aprendizaje, son críticos en el sentido de que están más preocupados por buscar su propia interpretación del texto que por los aspectos formales y demandan el tiempo necesario para hacerlo.

Por último, el tiempo es un recurso valioso cuando es usado de manera inteligente y cuidadosa, en función de las necesidades reales del momento, de los niños y la dinámica de la estrategia. Tal como expresa Dubois (1987), todo sistema de evaluación que presuma estar en correspondencia con las nuevas teorías sobre la lectura debe respetar la idea que la construcción del sentido del texto es el principal objetivo del lector, que esta actividad demanda tiempo y concentración.

La Autogestión

La dotación y recuperación de la biblioteca fueron una excelente muestra de autogestión de los alumnos, la maestra y representantes para su escuela, sobretodo en tiempos de crisis. En fin, despertó el interés de los niños por conocer libros y autores nuevos. Los alumnos reafirmaron el valor de compartir, los representantes se integraron y se renovó la biblioteca del aula.

La autogestión se refiere a la capacidad

que tiene una persona o un

determinado grupo de ellas, para idear estrategias de solución a sus problemas, de hacer diligencias para buscar y obtener los recursos que puedan satisfacer

sus

necesidades. En este caso, la necesidad inmediata era la de dotar la biblioteca de aula de libros, para la práctica de lectura de los alumnos del grado.

Para finalizar, la autogestión en la institución escolar

busca administrar y

gestionar en conjunto los recursos materiales necesarios para solucionar problemas que obstaculizan el desarrollo de la acción educativa.

E 2.- “Descúbreme y descríbeme”. Esta estrategia permitió al niño establecer contacto y familiarizarse con los libros que tenían tanto en la biblioteca de aula como los de su casa y adquirir conocimientos nuevos sobre aspectos formales del libro. Todos los niños del aula, en nuestro caso de 5° grado, el grupo estuvo conformado por la totalidad de los alumnos del curso es decir 38 alumnos. Se recomienda para niños más grandecitos que ya sepan leer, conozcan los elementos constituyentes del libro y las diferentes superestructuras que determinan su tipología.

Participantes: Se recomienda que en lo posible participen todos los alumnos del aula para que puedan reafirmar sus conocimientos sobre las partes y elementos esenciales del libro. Conformados preferiblemente en pareja o en pequeños grupos para ayudarse mutuamente y complementar los conocimientos de unos con otros. Objetivos: Propiciar el encuentro de los niños con los libros. Que los alumnos exploren y conozcan las partes del libro. Determinar los conocimientos previos que poseen los niños acerca del libro. Preparar un ambiente adecuado para el desarrollo de las estrategias de lectura planificadas. Favorecer el desarrollo de experiencias de trabajo compartidas. Material: Todos los libros posibles,para que tengan opción de elegir entre sus preferencias y ver las diferentes tipologías y estructuras de libros. Hojas blancas y lápices para anotar los datos de los libros y realizar al final sus composiciones acerca de estos. Técnica: Se proporciona a los alumnos todos los libros y se les da la opción de elegir el que les llame más la atención. Se les sugiere que lo observen y exploren detenidamente haciendo hincapié en las partes y elementos que ellos puedan reconocer objetivamente en el libro. Seguidamente se les pide que extraigan y registren en la hoja blanca proporcionada todos los datos posibles del libro. Luego se les pide comparar la información de unos con otros, a fin de que puedan constatar por si mismos cuáles tienen y cuáles le faltan a cada grupo. Después se indaga y conversa sobre la información que poseen de cada elemento registrado. En caso de existir dudas o de que los conocimientos de los alumnos se consideren insuficientes el docente animador complementará la información despejando las dudas y expectativas. Para finalizar se les sugiere realizar una reflexión sobre algún aspecto interesante del libro o de su contenido si así lo prefieren y para lo que deben haber realizado como mínimo una lectura rápida. De ser posible se cerrará la actividad con la lectura de dichas composiciones. Tiempo: Es una actividad relativamente breve dos horas aproximadamente, sin embargo, dependerá en gran medida de los conocimientos previos que posean los alumnos en lo concerniente a los libros, así como también, de las inquietudes y dudas que manifiesten los alumnos y deba orientar el docente animador. Interés y dificultad: El interés de los alumnos se acrecienta a medida que van explorando el libro, se le van haciendo nuevas exigencias y encubiertamente preguntas sobre el mismo. El grado de dificultad dependerá de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos que le permitan abordar los libros. Alcance: La estrategia permitió el desarrollo de experiencias compartidas. La

consolidación e incremento de los conocimientos de los alumnos en cuanto a los libros y la valoración del trabajo de los autores y editoriales. La estrategia constituyó un verdadero aprendizaje para todos los participantes incluyendo a la animadora. En cuanto a que los alumnos asumieron una actitud más participativa conforme al rol y al lugar activo que le corresponde desempeñar en su propio proceso de construcción de significados y aprendizajes. Constantemente durante el encuentro interactuaron unos con otros y con el docente en una especie de transacción continua, dieron testimonios de sus experiencias pasadas, de su reservorio particular y cultural, a medida que transcurrió la actividad se mostraron más seguros y confiados de sí mismos y del grupo. Realizaron un verdadero trabajo en equipo; se consultaron y ayudaron mutuamente en las actividades desarrollas durante la clase. De igual forma reconocieron la libertad que se les concedió para opinar, aportar ideas nuevas, sugerencias, aceptar y hacer elecciones, es decir para decidir en consenso y en libre negociación con el maestro sin presiones, abusos ni diferencias, por lo que facilitó la lectura y la realización por parte de los alumnos de producciones originales sin temor. Dieron muestras de alegría y satisfacción por sus logros y de aprobación al docente, como guía y orientador en quien pueden confiar y apoyarse lo necesiten. Evaluación del hecho: Se evaluó a través de la observación directa del comportamiento de los niños cuando examinaban los libros. Se tomaron fotografías (ver anexo D 8) y se registró las apreciaciones, comentarios y dudas de los alumnos, así como el conocimiento previo que tenían sobre los elementos de un libro. Se tomó como muestra para observar el desarrollo de la estrategia, un resumen escrito con los datos que lograron extraer de los libros y las paráfrasis hecha por los alumnos de sus lecturas (ver anexo E 6). La estrategia permitió aclarar las dudas que surgieron cuando estaban explorando los libros en cuanto a aspectos importantes sobre los escritores, los derechos de autor y en cuanto a las ediciones de un libro, editoriales e imprentas.

Para ello, se pudo categorizar las observaciones realizadas durante esta actividad: Importancia de acercar el niño al libro La estrategia permitió al niño conocer diferentes libros, autores y demás elementos. La dificultad es conocer y ubicar las partes del libro. Resultó un recurso útil para el primer contacto con los libros que desconocían, determinar los

conocimientos previos que tenían y reforzarlos,

así como para estimular su

curiosidad, ya que a medida que se avanzaba con la estrategia revisando los libros, los niños mostraron creciente interés por conocer y aclarar dudas sobre otros aspectos relacionados con los mismos (autores, editoriales, financiamiento y aspectos legales), para ellos fue interesante descubrir que detrás de cada libro hay un equipo de personas que trabajan arduamente para materializarlo, y finalmente, llegue a sus manos. La estrategia además permitió conocer los recursos de la Biblioteca. Ya que si no sabemos con que recursos contamos no nos animamos a utilizarlos. Los niños se sintieron más atraídos por los libros de cuentos y los que contenían imágenes coloridas en las portadas.A continuación, se presenta una pequeña muestra de las manifestaciones de los alumnos durante la actividad:

Maestra: bien ahora vamos a tomar un libro de la biblioteca y vamos a palparlo, a observarlo, hojearlo, explorarlo. A. M.: ¿El que uno quiera? Maestra: si el que ustedes quieran. V. W.: también los empastados. Maestra: claro, ya les dije que el que gusten. V. W.: pero digo por si se ensucian o se dañan. Maestra: no creo que se dañen o se ensucien por tocarlos y leerlos y de ser así los volvemos a arreglar. V. W.: tiene razón maestra, además ya somos grandes verdad. Maestra: y muy responsables. T. K.: y luego de verlo que haremos maestra. Maestra: lo que ustedes deseen hacer con él. A ver que te gustaría hacer a ti. T. K.: leerlo maestra que más se puede hacer con un libro. Maestra: si por supuesto, pero también los libros nos abren las puertas para hacer otras cosas, porque nos enseñan cómo hacerlas. Q. V.: es verdad maestra, yo hablo con mis libros como no tengo hermanos me imagino que son un amigo.

H. J.: yo no, solo les hablo cuando estoy brava, porque no los entiendo, parece que me hicieran caso y luego vuelvo a leerlos y no es tan difícil. B.V.: a mí me gusta pintarlos y escribir en ellos para recordarme de las ideas cuando termine de leer pero mi mamá se molesta porque los rayo y se ven feos. Maestra: bueno a veces es importante hacerlo o también subrayarlos para resaltar las cosas importantes, pero puedes hacerlo con lápiz y suavemente para que no se vea feo, así otro podrá leerlo sin que esto interfiera en su lectura, si lo haces de este modo incluso puedes borrar las observaciones después que hayas terminado y no se notará. Maestra: una pregunta, por curiosidad, ¿Qué hacen ustedes después de haber leído un libro que les gusto mucho? H.I.: lo guardamos de recuerdo si nos gusto mucho. G. S.: a mí me gustaría ser como Harry Potter a veces hago magia pero casi nunca me salen bien. Todos: se ríen. Maestra: y leíste el libro de Harry Potter. G. S.: si mae, hasta el final es más bueno que la película. Maestra: que bien ese es un libro extenso. G.D.: pero fácil y emocionante, aunque vi primero la película. L. A.: maestra yo luego que los leo escribo, sabe maestra quiero ser escritora o poeta, me se muchas poesías porque mi papá nos recita cuando está alegre y yo he escribo varias fijándome de los libros de la casa.

Un paso previo a la animación a la lectura es considerar las experiencias de contacto directo del niño con el libro, las oportunidades de acercamiento que se le han brindado. Para el niño no hay nada más excitante que poder tocar, explorar por sí mismo y descubrir que cosas y posibilidades interesantes le proporciona su objeto de conocimiento, aumenta su curiosidad, mantiene el interés y desarrolla sus habilidades cognitivas. En total correspondencia con lo descrito, el autor Espinoza (2000:169) afirma: “La vía intermedia parece encarnarla el continente familiar (y/o de los

primeros grados de la escuela), que establece una vinculación afectiva con las formas escritas. Esto parece ser la base más firme para el desarrollo posterior de los aprendizajes académicos”.

En este sentido, Sarto (1998), expresa que hay niños que llegarán a ser grandes lectores por sí mismos, porque han crecido en un ambiente lector, en constante interacción con material de lectura, con el estímulo constante de la familia con la lectura de la prensa diaria, los niños tienen acceso a los libros, porque tienen una biblioteca en casa y la usan, se les lee cuentos y narra historias interesantes, se adquieren, constantemente, nuevos libros y se apoyan constantemente las iniciativas de la escuela en torno al libro y la lectura. En fin, se le ha educado para ser un lector proporcionándole las herramientas y condiciones necesarias para serlo.

El conocimiento previo Las nociones básicas que posean la mayoría de los alumnos sobre el libro y sus partes, fue importante para la realización de la actividad, ya que para aquellos que no tenían ese conocimiento previo, fue más difícil y necesitaron mayor tiempo para culminarla.

La primera realidad que los educadores deben considerar a la hora de iniciar cualquiera actividad escolar es que cuando el niño ingresa a la educación formal ya viene con un cúmulo de aprendizajes y conocimientos que ha adquirido producto de

su experiencia e interacción con el medio ambiente, lo que Vygotsky (1979), denomina “conocimiento previo”el cual constituye el punto de partida, los esquemas de referencia que le servirán de base para la apropiación de nuevos conocimientos y la comprensión de sistemas cada vez más complejos que irá perfeccionando en el curso de su aprendizaje con el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como muestra de lo expuesto, se presentan, a continuación, fragmentos de las conversaciones de los alumnos con el animador durante la actividad: Maestra: veamos ya tienen tiempo con el libro en sus mano cuales fueron las primeras cosas que observaron en su libro. A.M.: La portada mae. H.I.: los dibujos son muy bonitos y llaman la atención. Maestra: eso está muy bien pero será lo único que observaron. A.M.: el título y los dibujos en la portada, como dijo I. Maestra: ¡aja! Y que más contiene esa portada que pueda ser observado. M.E.: las editoriales y la fecha en que se hizo. B.C.: maestra no entiendo que es eso de reimpresión Maestra: se refiere a las veces que se ha vuelto imprimir el libro porque se agotó la existencia, es decir porque se acabó y todavía hay gente que lo quiere comprar. M. E.:pero el mío no dice reimpresión sino reedición. ¿Es lo mismo? Maestra: no mi niña la reedición son las veces que se ha vuelto a editar para corregirlo, mejorarlo y actualizarlo. M. E.: ah ok.ami se sonaba que era lo mismo.

En consecuencia, podría afirmarse de acuerdo a los aportes de Vygotsky (1979), que el niño se vale de los conocimientos previos para la construcción de significados, modificando los que ya poseía e interpretando lo

nuevo

de

forma distintiva, de manera que, ambos conocimientos puedan integrarse y complementarse. Por ello, cuanto mayor sea la experiencia del niño, habrá adquirido un número mayor de modelos que es capaz de comprender. Por lo tanto,

los

sistemas

de

aprendizajes

funcionales

en

los

niños

no

son

exactamente iguales, sobre todo si los niños provienen de ambientes o contextos

socioculturales

diferentes,

aunque

si

puedan

existir

ciertas

semejanzas. Razón por la cual adquiere valor la tesis del conocimiento previo en la práctica pedagógica. Smith (2005), coincide con el pensamiento de Vygotsky, cuando se refiere a la “información no visual” que posee el niño y que constituye su reservorio de experiencias. El autor afirma que, cuanto mayor sea la información no visual de la que dispone el niño, menor será la información visual necesita para comprender una lectura, un texto o cualquier situación nueva de aprendizaje.

También Solé (1987), hace énfasis en explicar que el conocimiento previo es producto de la interacción del niño o del individuo con otras personas y con el medio ambiente y se refiere a la construcción de representaciones de la realidad, de los elementos que constituyen la cultura del individuo (valores, sistemas conceptuales, ideología, sistemas de comunicación,, procedimientos, entre otros), presenta determinada organización, es relativo y ampliable. Este conocimiento es el que permite en mayor o menor grado que las personas puedan comprender las situaciones. En el caso de la lectura es importante que se disponga de los

conocimientos previos necesarios para abordarla para que su comprensión no resulte imposible.

En definitiva, es indispensable que los maestros indaguen sobre los conocimientos previos de sus alumnos antes de planificar y comenzar cualquier actividad de lectura para cerciorarse que los niños poseen las herramientas básicas para afrontarla de acuerdo al nivel de complejidad de la misma, previendo de igual forma que no todos poseen el mismo reservorio de experiencias. Mediación del maestro La figura de la maestra fue determinante a la hora de ayudar a los niños a organizar sus ideas en relación a las instrucciones que se les dio sobre la actividad y darles confianza en sus capacidades y aptitudes, del mismo modo, orientó

sus

intereses y dio respuesta a sus inquietudes sobre aspectos relacionados con la temática de la estrategia. Los niños poseían algunos conocimientos básicos sobre las partes del libro, autores y editoriales, pero no sabían por donde comenzar, se mostraban inseguros a la hora de identificarlos y conversar sobre estos aspectos, de exponer sus inquietudes y dudas sobre las ediciones de un libro, del proceso que se lleva a cabo para realizar cada edición y todo lo relacionado con los derechos del autor. Fue así que la maestra realizó la actividad con los alumnos guiándolos paso a paso e indagando sobre sus conocimientos a medida que avanzaban, conversó sobre sus inquietudes y respondió a las preguntas que surgían de manera espontánea. Los alumnos se mostraron complacidos y orgullosos de haber culminado con éxito la

actividad y comprobar que sabían más de lo que ellos mismos reconocían. Seguidamente, se presenta el registro de una situación en el aula donde se hizo necesario la orientación oportuna del animador:

Maestra: hagan un poquito de silencio para escuchar bien la pregunta que hizo Silvio. Maestra: S. podrías repetirme la pregunta un poquito más fuerte que no escuché muy bien. G. S.: ¿Qué si podemos inventar el nombre del autor? Maestra: ¿Y por qué vas a inventar el nombre del autor? G. M.: Porque este libro no tiene autor. No se le ve el nombre del autor, no lo tiene escrito. Maestra: Excelente pregunta S. así me permite aclararles algo, fíjense bien para que no cometan un error en el futuro, no podemos inventarle los autores a los libros, porque aunque allí no aparezca su nombre, ese libro tuvo que ser escrito por alguien en particular, es decir lo que tiene escrito ese libro pertenece a alguien que lo hizo, es decir tiene un propietario, eso quiere decir que esa persona tiene derechos sobre lo que escribió y si otra persona se apropia del libro diciendo que es de él, su verdadero autor puede denunciarlo y demandarlo, porque él tiene lo que se llama derechos de autor o la patente o también derechos sobre la propiedad intelectual, y más aún si los cuentos están publicados. G. S.: ¿Y que es publicados? Maestra: Hechos así por una editorial, para distribución al público ya sea gratuita o vendido. Se dice publicados porque se materializan para promocionarlos y darlos a conocer al público. A. M.: Maestra explíquenos lo otro del derecho. Maestra: Toda persona que crea algo tiene derecho sobre lo que creó ya sea material o así como los escritos que se les llama producción intelectual y para que tenga más validez las personas van a un registro que es una oficina especializada en estos trámites legales y dejan constancia de su obra y entonces ya es legal o reconocido en todas partes como su dueño, y si alguien como les dije trata de quitárselo puede demandarlo legalmente por plagio, en otras palabras por hurto, entonces después que es comprobado el hurto en un juicio se dicta la sentencia que puede ser cárcel o una multa costosa por daños y perjuicios. Entienden entonces lo delicado del caso.

R. M.: Claro mae, eso es como lo de los CD. Maestra: Exactamente igual. G. S.:¿Maestra entonces como hacemos cuando no aparece el nombre del autor? Maestra: Simplemente colocamos autor desconocido o simplemente sólo la editorial.

En este sentido, Sarto (1998), expresa que el niño necesita de una persona mediadora que lo acerque a los libros y le muestre su valor, que lo forme para leer lo acompañe en esta aventura hasta que alcance su independencia como lector... asegura que la persona ideal en la escuela es el maestro, por cuanto su acercamiento afectivo y cognitivo con el niño, le permite conocer sus posibilidades y limitaciones, orientar sus aptitudes, estimular sus gustos y desarrollar al máximo todas sus potencialidades intelectuales. A ese maestro mediador Sarto (1998), le llama animador y lo reconoce como el impulsor de la educación lectora del niño. Advierte además que debe ser una persona poseedora de unas cualidades específicas para despertar y mantener en el niño la aficciónpor la lectura, debe ser paciente, que ame la lectura, entusiasta, vivaz, creativo, firme, curioso, perseverante, alegre y capaz de trasmitir esa energía al niño.

En correspondencia con lo descrito anteriormente Solé (1987), hace referencia al rol del maestro como mediador cuando expresa que para que un niño pueda comprender la lectura y darle significado debe tener una serie de instrumentos cognitivos que lo ayuden a conseguirlo y la convicción de que recibirá la ayuda oportuna de un experto que actúa como soporte y recurso, es decir la ayuda insustituible del profesor que puede hacer de esta tarea - dura y ardua para muchos -

toda una aventura y un reto emocionante. Por su parte Rios (2004), señala que los buenos mediadores son capaces de motivar y entusiasmar a los aprendices, de tal manera que puedan realizar cosas que ni ellos mismos imaginaban podían lograr.

Vygotsky (citado por García 2006: 42), confiere especial importancia a la ayuda externa que el niño pueda recibir, ya sea de sus padres, maestros

o compañeros,

cuando

enuncia

“la

Próximo”, concepto que estableció para estudiar

Zona

de

Desarrollo

la diferencia entre lo

que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de los demás, afirma que la intervención de los adultos en el proceso de aprendizaje de los niños puede ayudarlos a alcanzar niveles sorprendentes de desarrollo y socialización.

Espinoza (2000), se refiere a la mediación como un proceso de socioinstrucción. Basado fundamentalmente en la mediación como proceso social y didáctico. La mediación permite a los alumnos construir significados y apropiarse del conocimiento ya sea en forma individual o el grupo en general. Constituye un proceso de intercambio cooperativo pertinente a las exigencias educativas. En esta mediación, juega, un papel fundamental, el docente con su apoyo para la apropiación por parte del alumno de las estrategias metacognitivas.

Para finalizar,

una frase que permite reflexionar sobre el rol que le

corresponde desempeñar al maestro y resume la importancia de la mediación y el

desarrollo proximal del cual nos refiere Vygotsky (1979:134):“Lo que un niño es capaz de hacer hoy con la ayuda de

alguien, mañana podrá hacerlo por sí

solo”.

Importancia de conocer los libros La maestra al igual que los niños eligió un libro de la biblioteca de aula y fue indagandolos conocimientos de los niños sobre todos los elementos que constituyen el libro y explicó aquellos que no c onocían. Los niños buscaron en sus carátulas o portadas el título, autor, año, editorial a medida que se iba explicando.

Luego compararon los diferentes tipos de libros de acuerdo a la

estructura que poseía cada uno

(narrativo, interaccionar, expositivo, consulta).

Después de explorar los libros, lo leyeron en silencio e individualmente, parafrasearon por escrito el texto, leyeron y discutieron sus escritos con los compañeros. Fue una actividad relativamente breve, duró aproximadamente una hora, porque los alumnos mostraron gran interés en buscar los datos de los libros, ubicarlos rápidamente y determinar qué tipo de libro tenían de acuerdo a la estructura que presentaban.

A efectos de ayudar al niño en su proceso lector Solé (1987), considera que el docente debe tener información sobre algunos aspectos importantes, entre los que destaca: Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuentes

escritas, lo que implica en qué medida sabe dónde y cómo buscar ciertas informaciones. En un sentido, será necesario ver el grado en que un alumno sabe situarse ante los textos que lee, utilizando los índices y marcas del propio texto que pueden facilitar su lectura. En otro sentido, este criterio remite al grado en que los alumnos pueden buscar y encontrar los textos susceptibles de proporcionar una información deseada. (p. 173).

El solo hecho de manipular y explorar los libros es una oportunidad de que el niño en sus inicios aprenda a diferenciar la estructura de los libros comparando unos con otros en cuanto al contenido, como están ordenadas las ideas, como es la redacción y el lenguaje usado, la forma, observando cómo los libros de cuentos no son iguales a los libros de poesía, de instrucciones, ni tampoco a los libros integrales sugeridos para el trabajo del aula, otros. Una vez que el niño logra diferenciar el tipo de estructura textual estará mejor preparado para abordarlos, hacer predicciones, anticipaciones, en fin para trabajar la lectura y la producción escrita de acuerdo a lo que se le pida. Se muestra a continuación y, a manera de ilustración,algunas expresiones de los alumnos en el ejercicio de la actividad:

B. V.: Maestra y que hacemos ahora. Maestra: ya terminaron de tomar los datos del libro. B. V.: Si ya eso es rapidito y como siempre los tienen en el mismo lugar. Maestra: Ah que bien, eso quiere decir que si se fijan en todas las cosas que trae un libro. B. V.: Claro, si todos los traen y aquí en la escuela siempre nos ponen a buscar las partes del libro. L. L.: Aunque maestra le digo la verdad yo no sabía que la hoja donde estaban los datos tenía ese nombre tan raro. Maestra: te refieres a la página de derechos del autor o al Colofón?

L. L.: Si ese mismo el colofón. L. L.: pero yo no entiendo eso de prefacio. Maestra: es lo mismo que la introducción allí el autor o cualquier otra persona que conozca bien la obra y al autor escribe sobre ellos haciendo una breve descripción del libro y del autor, también se le llama prefacio. G. E.: Ah, con razón, en unos aparece una cosa y en otros diferente, es como un sinónimo verdad? Maestra: así mismo es, muy bien G. E. Maestra pero no todos los libros traen la introducción, aquí hay cuentos y el de recetas que usted nos mostro no los trae. Maestra: cierto no todos los traen porque algunos prefieren obviarlo porque son libros cortos que no necesitan una explicación previa de su contenido. Solé (1987), expone que existe en la práctica pedagógica la costumbre de enseñar a los niños a leer algunos tipos de textos en específico y luego se les pide que lean para aprender otros textos diferentes. Por ello, insiste en la importancia que reviste el hecho de que el niño interactué con materiales de diversas características. La idea es enseñarle estrategias que le permitan comprender diversos tipos de textos mostrarle, enseñarle lo característico de cada una de ellos, esto los posibilitara para hacer diferentes cosas con la lectura.No se puede esperar que un niño se muestre capacitado o competente en alguna actividad para la que no se le instruyó, en otras palabras, no podemos esperar que un niño redacte un texto de instrucciones o uno expositivo, si solo ha interactuado con cuentos o poesías.

También es importante reconocer, de acuerdo a la experiencia obtenida en la aplicación de la estrategia, que existen estructuras textuales que por sus características despiertan mayor interés y motivación en los alumnos que otras. Podría decirse los

niños y jóvenes se sienten más identificados o se inclinan mayormente por las narraciones de historias, como: cuentos, mitos, leyendas y autobiografías. Espinoza (2000), afirma que existen ciertos tipos de libros que pueden ayudar a disminuir el estrés que representa el hecho de leer para algunos alumnos y, en consecuencia, mejorar su nivel de comprensión. Contribuyen a la relajación mental y conllevan a la reflexión personal, Entre estas estructuras textuales se encuentran los de tipo expositivo (narrativo, ensayos, publicaciones periódicas). En resumen de lo anteriormente expuesto, los docentes deben conocer la literatura infantil así como una amplia gama de libros para ofrecer a los niños experiencias de aprendizaje significativas, donde se les muestre y converse sobre diversos libros y sus autores, se les permita explorarlos, realizar lecturas colectivas e intercambiar opiniones sobre lo leído, publicar sus opiniones en algún periódico escolar o mural, realizar dramatizaciones, obras teatrales y de ser posible presentarles algunos escritores que puedan compartir con ellos sus vivencias.

Los autores y las editoriales Los alumnos hicieron continuamente preguntas sobre los nombres de los autores, su vida personal, los libros en los cuales no aparece el autor, sobre las editoriales y los aspectos legales, temas en los que

la maestra los orientó

oportunamente. Esto hace pensar que si los adultos prestaran más atención a los pequeños durante su proceso lector y escudriñaran

sobre sus inquietudes,

se

asombrarían de descubrir que tienen más expectativas, intereses e interrogantes de las

que se imaginan. Podrían constatar, por ejemplo,

como la mayoría de los niños

admira e idealiza a los escritores, en especial los del género narrativo y poético, que es importante para ellos conocer un poco más allá de la obra escrita.

En este caso, los niños tenían curiosidad e inquietud por saber sobre la vida de los escritores y se mostraron muy complacidos de comprobar que en un momento determinado de sus vidas fueron iguales a ellos y que aun después de convertirse en escritores siguen siendo personas como cualquier otra, con virtudes pero también con defectos y necesidades. De igual manera, se sintieron atraídos por conocer como se elaboraba un libro en tantas cantidades y se impresionaron al explicársele el arduo trabajo de revisión que realizan las editoriales para publicarlo y la responsabilidad social y legal que este hecho conlleva. A continuación se muestra como lo alumnos participaron de la actividad en uno de los registros seleccionados para corroborar lo descrito anteriormente:

V. W.: quien escribió el tuyo? V.L.: déjame ver… Charles Perrault. V.W.: Ah el mismo del de L. L. me acuerdo por lo de Perraujajaja. V.W.: como que hay varios de él, será que solo escribía. V. W.: Maestra una pregunta, los escritores cuanto duran escribiendo un libro. Maestra: No tienen un tiempo determinado para escribir, el que necesiten para terminarlo, si el libro es corto o muy extenso, a veces ni el mismo escritor sabe de antemano cuánto va a demorar en escribirlo, porque eso depende de muchas cosas por ejemplo la disponibilidad de tiempo del escritor, su estado de ánimo, su inspiración, de lo creativo que sea para plasmar las ideas, las revisiones que le haga para corregirlo.

V.W.: pero, lo escritores solo escriben o hacen algo más. Maestra: si te refieres a la profesión, algunos se dedican solo a escribir, otros además ejercen una profesión y escriben por pasión y son también muy buenos, otros porque es una oportunidad para comunicar sus ideas y conocimientos. V. L.: Y les alcanza el tiempo para todo. Maestra: si por eso les digo que a veces tardan mucho en escribir un libro, porque son muy ocupados. ¿Y no tienen hijos? Maestra: Claro que si la mayoría los tiene y familia también pero saben administrar bien su tiempo y por ejemplo en lugar de salir por las noches a fiestas se dedican a escribir luego que comparten con ellos. V. L.: Pero deben ser muy inteligentes para concentrarse y escribir tan bien sin errores. Maestra: eso si también leen mucho para tener más ideas y cultivar su lenguaje, esos talentos se desarrollan con la práctica. V. W.: seguro.

No obstante, aunque en el campo de la animación a la lectura se le ha concedido poca relevancia al reconocimiento de los autores, quizás por pensar que no es una estrategia efectiva para acercar el niño a la lectura o por desconocimiento que los niños admiran y les interesa conocer acerca de esos personajes que son capaces de escribir tantas cosas hermosas e interesantes y el cómo lo hacen,los niños se entusiasman, se emocionan con solo la idea de poder conocerlos cara a cara.

En efecto, la estrategia demostró que los niños sienten curiosidad y se emocionan por saber todo acerca de los autores, así como mismo se interesan por algún artista o deportista en especial, lo admiran por sus hazañas y tratan de seguir su trayectoria al máximo, inclusive al punto de querer llegar a ser como ellos y hacer lo

que ellos hacen. Sólo se trata de suscitar en los niños ese interés y admiración por los autores, lógicamente esto los llevara imperceptiblemente a conocer sus obras. Y es que los autores forman parte importante de la cultura de un país, sin ellos no habría libros, ni lectores, entonces si se quiere educar a leer para la vida, hágase desde un comienzo como debe ser, de acuerdo a las demandas de la vida en un futuro, de manera integral, mostrando al niño todo lo que hay y representa un libro en lo físico e intangible. No se trata de que el niño memorice los nombres de los autores –esto representaría una sobrecarga para el aprendiz – pero sí que sepa más de la existencia de esos seres que están detrás de la obra escrita y son responsables de ella.

En resumen, es importante que los niños se vayan familiarizando desde pequeños con los nombres de los autores y las editoriales que conozcan su labor, de esta manera el niño apreciará el valor y la nobleza de sus obras más allá del texto impreso. Entonces cuando el aprendiz se convierta en un lector experto ya no le será tan difícil conocer y memorizar los datos de las obras que conoce y lee, por el contrario será poseedor de un extenso repertorio cultural y literario.

Importancia de los compañeros Durante la actividad los alumnos compartieron sus libros, ideas e historias leídas. Se explicaron las cosas unos con otros, se ayudaron a buscar los datos, se dieron ánimos e intercambiaron los materiales, siempre en un ambiente de armonía y solidaridad.

De acuerdo a la concepción constructivista de Vygotsky (1979), el aprendizaje es un proceso altamente personal y profundamente social, quiere decir con esto que el niño construye su propio aprendizaje, nutriéndose de las experiencias sociales y culturales producto de su interacción con el medio ambiente, es decir asimilando lo que otros pueden aportarle que le sea significativo y funcional y acomodándolo a sus propias estructuras. En este orden de ideas, el niño aprende de sus compañeros cuando intercambia ideas con ellos, cuando realizan actividades en grupo, cuando conversan compartiendo sus vivencias, cuando discuten sobre algún tema de interés, cuando se ayudan mutuamente e incluso cuando sólo juegan por disfrute. Muchas veces los niños aprenden de la explicación de sus pares lo que no pueden aprender de boca de sus maestros, quizás por la confianza, el lenguaje usado, el nivel de complejidad de lo que se enseña. Se tomó una pequeña muestra de las conversaciones de los alumnos durante la actividad para ayudar a ilustrar el desarrollo de la actividad.

B. G.: Ayúdame que no encuentro la editorial. L. M.: Búscala claro que si la tiene. B. G.: Pero no la veo. L. M.: En la portada, mira abajo a ver. B. G.: Tampoco. L. M.: Entonces adentro en las primeras páginas. B. G.: No dice editorial, dice ediciones Ekaré. L. M.: Es lo mismo chico ediciones que editorial. B. G.: Si es verdad que se parece.

Por

su

parte

Rosenblatt

(1996:56),

expresa

lo

siguiente:

“el

intercambio grupal

respecto

de las

cada texto,… pueden constituir un

evocaciones personales surgidas de

instrumento poderosos que

estimule

el

crecimiento de la capacidad lectora y de la perspicacia crítica” en otras palabras, el intercambio de ideas y experiencias

entre los alumnos sobre

los

medida

textos leídos,

puede

ayudarlos en

gran

a

ampliar

su

comprensión lectora y agudizar su sentido crítico, analizar e interiorizar lo leído desde diferentes perspectivas, comparando las ideas de los compañeros con

las propias acerca del texto, para al final lograr su propia construcción del

mensaje del texto con una visión más amplia.

Del análisis de los postulados de Rosenblatt y su comparación con la práctica de la lectura se llega a la afirmación que cuando los alumnos intercambian ideas y respuestas a las transacciones que han hecho sobre un mismo texto, pueden darse cuenta de las diferentes evocaciones e interpretaciones que pueden otros lectores obtener de un mismo texto, puede así mismo volver a leerlo, ampliar su comprensión e interpretación, pero sobre todo le será útil para descubrir sus propios hábitos de selección y síntesis, evaluando su proceso lector.

En este sentido, cuando se propician en el aula actividades de lectura compartida los alumnos tienen la oportunidad de compartir entre sí experiencias de aprendizaje, en las cuales cada uno aprende del otro, estrategias que lo ayuden a comprender más fácilmente la lectura (Solé 1987).

Vygotsky (citado por García 2006:28), sostiene que los niños tienen la capacidad resolver cuestiones prácticas, también para idear formas de lograr algunos propósitos, al interactuar y discutir sus ideas con los compañeros, haciendo uso del conocimiento previo, la memorización, la creatividad y el pensamiento lógico, con lo cual van construyendo parte de su propio aprendizaje Importancia de las instrucciones Los alumnos siguieron las indicaciones de la maestra para realizar esta estrategia, con mayor facilidad que en las estrategias anteriores, prestaron más atención a la explicación de cada paso que seguía, luego de explicarles, cómo las mismas les ayudarían a realizar la actividad de manera ordenada, ahorrando tiempo y esfuerzo. La maestra participo de la actividad como una integrante más del grupo para guiarlos y darles seguridad.

Las instrucciones son guías para la acción, ellas indican qué hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo y de qué manera hacerlo, de allí que sea tan importante que las instrucciones que se imparten a los niños sean claras, con objetivos concretos, para que puedan comprenderlas y seguirlas. Para ello, es necesario haber desarrollado en el niño la capacidad de atención. Los siguientes registros dan fe de ello:

Maestra: bueno ya terminamos por el día de hoy. R. M.: Maestra esta vez sí fue rápido y fácil. Maestra: claro porque esta vez prestaron más atención, la vez anterior estaban muy ansiosos de empezar y no prestaron atención a los pasos que debían seguir para hacerlo, por eso se les complicó más la actividad y por supuesto tardaron más. R. M.: Eso si es verdad esta vez hicimos todo exacto como usted nos iba diciendo y paso a paso, ¿Qué le parece? ¿Lo hicimos bien? Maestra: bien no, excelente, de verdad los felicito, ven lo importante que es escuchar y hacer las cosas tal como se nos índica, para eso son las instrucciones, para hacer las cosas bien y ahorramos esfuerzo también. En este sentido, Solé (1987), señala que las instrucciones son necesarias para hacer algo concreto y en el caso de la lectura de un texto de instrucciones cuando se realiza con el objetivo de “saber cómo hacer” es necesario haber comprendido todo el texto leído por todos los participantes de la actividad en el caso que sea una actividad compartida, para lograr el fin propuesto.

Por su parte, Ríos (2004), expresa que gran parte de las fallas cuando se realizan actividades como resolver un examen, realizar experimentos, armar cosas, se debe a la dificultad de comprender y seguir instrucciones, debido, generalmente, a un déficit de atención y concentración, con lo cual a las personas se les dificulta organizar y finalizar su trabajo.

En conclusión, los alumnos comprendieron la importancia de escuchar con atención las instrucciones de la maestra y de seguirlas en el orden previsto, para culminar con éxito ésta y cualquier otra actividad de la vida cotidiana.

II MOMENTO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA ANIMACIÓN DELACTO LECTOR Este segundo momento, se corresponde con la aplicación de las seis (6) estrategias de aprendizaje que se diseñaron para la animación a la lectura de los alumnos. En primer lugar, se presentan los formatos planificados para cada estrategia que le sirvieron de guía a la maestra investigadora para la implementación de las mismas. En segundo lugar, las categorizaciones realizadas sobre la base de los objetivos propuestos, la aplicación y evaluación de las estrategias, como se expone a continuación.

E 3.- Me Extravié! ... Ayúdame a encontrar mi lugar. Esta estrategia requiere despertar la curiosidad del niño cuando se le enuncie el título. Esto se logrará presentándolo con un toque de misterio y no sepa de qué se trata. Curiosidad que sentirá más aún, cuando se les muestre la caja que inicia la animación. Participantes: No requiere un número específico de niños. La cantidad de niños que estén en el aula. Se recomienda para niños de la segunda etapa que están más grandecitos o en todo caso para niños que hayan leído cuentos alguna vez. Objetivos: Que el niño se relacione, manipule y se acerque a los libros. Que el niño conozca los libros de la biblioteca de aula. Darle utilidad a los libros de la biblioteca del aula. Material: Un libro de la biblioteca de aula por cada niño participante. En este caso se prevén 38. 38 Fotocopias en blanco y negro de una ilustración llamativa (dibujo) del libro. 38 cintas o tiritas de papel pequeñas en colores (para sujetar la copia cuando se le enrolle).

1 caja de zapatos grande bien adornada con papel o cintas de colores llamativos. 1mantel en colores llamativos de tela o papel. 2 Caramelos por cada alumno. Colores o marcadores para pintar. El material se prepara el día antes. Se le saca una fotocopia a una hoja de un libro, el que tenga alguna pista para identificarlo, por ejemplo un dibujo. Estas copias se enrollarán una a una. Se sujetaran con una cinta o papel de color. Se colocará a cada una dos caramelos de regalo para motivar al niño, junto a la cinta para que este los aprecie. Luego todas estas copias enrolladas se colocan dentro de la caja bien adornada y sellada. La caja puede atarse con una cinta y hacerle un lazo para darle más formalidad e intriga al acto (ver anexo F 1). Técnica: Se colocaran todas las mesas y sillas en círculo alrededor de las paredes para abrir espacio y dejar el centro del aula vacía. Se extenderá el mantel sobre el piso en el centro del salón. Se coloca sobre el mantel todos los libros a los que se les saco una copia y en el centro de estos la caja de regalo sellada con las copias adentro. El maestro invitará a los alumnos a sentarse en círculo sobre el mantel o en el piso. El maestro pedirá a uno de los Alumnos voluntariamente que abra la caja. Los alumnos uno por uno irán tomando las copias allí depositadas. Las abrirán e intentaran adivinar de qué se trata el juego. Buscarán luego el libro al que corresponde la página. Posteriormente si así lo desean leerán silenciosamente el libro, pintaran la página y compartirán la experiencia con una paráfrasis de la lectura realizada con sus compañeros. Tiempo: 1 hora aproximadamente. Interés y dificultad: Nos sirve para evaluar los cuentos que los niños conocen. Para atraerlos a través del contacto lúdico a que conozcan los libros que nunca han leído. Animar al niño con las narraciones de sus compañeros que ya las conocen. Para que intercambien experiencias e ideas de los diferentes libros. La principal dificultad es sacar la cantidad de copias de los libros relativas al número de niños y escoger la hoja de cada libro que mejor pista proporcione al niño para encontrar el libro al cual pertenece. Alcance: El animador debe permitir e inclusive animar a los participantes a ayudarse mutuamente. Leer juntos si lo necesitaran o lo desean, intercambiarse los cuentos, darse claves para encontrar el libro preciso. Evaluación: La animadora evaluó el alcance de sus objetivos por medio de las fotocopias del dibujo que los alumnos pintaron, la paráfrasis que realizaron de la lectura y sus apreciaciones sobre la actividad (ver anexos E 7, E 8, G 1). Además se registró la

información con la ayuda de las grabaciones y fotografías (ver anexos D 9, D 10, D 11). Los alumnos también participaron registrando la información (ver anexo C 1).

CATEGORÍAS Importancia de la animación a la lectura Los alumnos al inicio manifestaron mucho interés por descubrir de qué se trataba la actividad, todos escucharon las instrucciones atentamente y las siguieron al pie de la letra. Luego, se mostraron muy impacientes por tomar la página fotocopiada y saber si conocían el libro que le correspondía y los que no lo conocían buscaban ayuda de sus compañeros animados por la docente. Tal como se muestra a continuación en los registros tomados: A. A.: ¿Y hoy que nuevo vamos a hacer? Maestra: ¿qué crees que vamos a hacer? A. A.: seguro vamos a leer. Maestra: como estas tan seguro. A. A.: Por el mantel, la cajita y como están colocadas las sillas (refiriéndose a la ambientación del aula). Maestra: ¿Y te gusta? A. A.: Claro siempre es muy divertido y hacemos algo diferente y no sólo copiar y copiar. G. F.:¿Y no será difícil con tantas cosas? Maestra: Si siguen las instrucciones como son ya verán que no, recuerdan la vez pasada que fácil fue paso por paso. G.F.: Si es verdad Maestra: Además todos nos vamos ayudar unos a otros. Por eso es que eso más fácil y divertido porque somos todos juntos y podemos hablarnos y preguntar.

La lectura constituye uno de los medios esenciales en la formación

del individuo, para el aprendizaje, la adquisición del conocimiento, el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje, entre otros tantos beneficios que nos aporta. Pero, desafortunadamente, la lectura no es un bien innato, aunque existen personas que desde pequeñas tienen una alta disposición a la lectura sin provenir de un ambiente lector, no es lo frecuente. Es una actividad que requiere de tiempo y esfuerzo por lo que no todos los niños sienten inclinación ni motivación para leer. Por ello, es importante educar al niño para la lectura, cultivar el amor hacia los libros, ayudar al niño a descubrir el gusto y el placer que proporciona el leer. Lograr que un niño desee leer voluntariamente, que la lectura como fuente de disfrute, alegría y diversión y no lo vea como una carga impuesta y difícil de llevar no es tarea fácil. Esta es la razón precisamente por lo que los padres, en primer lugar, y los maestros deben convertirse en verdaderos animadores a la lectura de los niños, proporcionarles estímulos suficientes y acertados para suscitar la pasión por la lectura.

La animación a la lectura estuvo presente en todo momento durante la aplicación de la estrategia, la animadora participó con los niños y estuvo atenta de cuando se necesitaba su ayuda, los niños se mostraban alegres de poder participar abiertamente de la actividad y compartir la cercanía de todos que les permitía el juego, se mantuvo un ambiente festivo durante la jornada. En consecuencia, podría afirmarse que la importancia de la animación a la lectura radica en que es un método que contribuye a educar el niño para la lectura, de manera creativa, alegre y divertida partiendo de las necesidades de los niños, sus gustos, preferencias y el contexto social y cultural en que se desarrolla. Constituye todo un proceso educativo y como tal requiere de una programación que prevea, el tiempo, la planificación de las estrategias y los recursos en general.

Una las grande exponente de este método Sarto (1998), lo enuncia com un méto, basado en estrategias en forma de juego creativo para estimular la interioridad y la reflexión individual, toma en cuenta las condiciones del educando, requiere de una programación y cuenta con un mediador llamado animador. En cuanto a su eficiencia, la autora dice que las estrategias que usa este método son creadas para desarrollar la

capacidad lectora y la inteligencia del niño, se trata que el niño descubra el libro, que pueda interiorizar lo que lee y, a partir de allí, formar sus propios esquemas de lector, ejercitando cada vez más todas las habilidades del pensamiento para usar lo que está escrito y valorar el libro como un medio para penetrar más en la vida.

También Lomas (2002), opina que hay que crear la pasión por la lectura desde niños, lograr que la lectura sea una actividad deseada y elegida de manera voluntaria, sin imponerla, porque lo que no se acepta como propio no llega a ser parte del ser, por eso hay que proponerse sembrar, cultivar y contagiar esa pasión por leer a los niños pues esa pasión no nace sola,

se desarrolla con los hábitos que afectan a los

sentimientos, las emociones, a la sensibilidad estética y la interiorización. Se trata de crear ambientes festivos, donde se realicen actividades lúdicas en torno a los libros que lleven al niño a interiorizar la lectura e ir adquiriendo el hábito de leer, donde el niño aprenda a descubrir el sentido del texto, disfrutarlo y pueda más tarde dar utilidad a lo aprendido de la lectura. La animación lectora debe proponerse así conseguir lectores autónomos.

El juego Los alumnos expresaron que se sentían muy bien con el juego de lectura, porque era muy divertido leer así, además la maestra y todos participaban juntos y no era siempre igual, que así no se cansaban de leer lo que los maestros les colocan. A continuación, una muestra de la opinión de los alumnos:

G. F.: Maestra porque todas las clases no son así de divertidas. Maestra: ¿Así cómo? ¿a qué llamas tu divertido a ver? G. F.: Que nos podemos reír, no tenemos que estar todo el día sentado y haciéndonos preguntas sobre si sabemos o no, tenemos música, cuentos y podemos como conversar entre nosotros. Maestra: Bueno porque no todas las materias son iguales algunas requieren otras cosas como copiar, resolver ejercicios, estar sentados para escuchar las explicaciones como matemática por ejemplo. G. F.: Entonces me quedo con esta mae.

Se consideró, la idea de que el juego es la forma más natural y sencilla del niño aprender y la afirmación de Vygotsky, cuando señala que durante el juego el niño está siempre por encima de su edad promedio, de allí que la estrategia se haya desarrollado en forma de juego, donde todos participaron y respetaron las normas establecidas en un comienzo, buscaron soluciones efectivas en conjunto cuando se presentó la dificultad implícita en la estrategia, haciendo uso de la lectura, el pensamiento lógico y el análisis reflexivo, consolidándose el proceso de socialización.

Piagety Vygotsky (citados por García 2006:19), estudiaron la relación del juego con el proceso de desarrollo de la inteligencia, ambos coincidían en la idea de que el juego interviene en el desarrollo de los procesos mentales superiores en el ser humano como el pensamiento lógico, el criterio moral y la solución de problemas. Por su parte Vygotsky (1979:194), le asigna un valor fundamental al juego en el proceso de construcción del aprendizaje en el niño: “Durante el juego, los niños se

proyectan en las actividades de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores…. Así los niños comienzan a adquirir motivación, capacidad y actitudes necesarias para su participación social…”.

El juego creativo representa la base en que se apoyan las estrategias de animación a la lectura según Sarto (1998), entendiéndose éste como una actividad que permite al niño usar la imaginación y la creatividad en el trabajo que realiza, en un ambiente de alegría dentro de un margen de normas y reglas que en todo juego se establecen de manera implícita o explícita y no el juego como mera diversión. Se refiere a un juego guiado por un adulto y orientado a lograr unos objetivos de aprendizaje, sin olvidar la naturaleza alegre y vivaz del niño.

En resumen, el juego en la animación a la lectura cumple varias funciones, no sólo es placer y diversión lo que motiva al niño al juego, también el resultado que pueda obtener del mismo genera un interés especial, porque en el juego el niño puede satisfacer sus necesidades, de logro, participación, socialización, estímulo, reconocimiento, aprende a controlar su conducta, medir sus posibilidades. De esta manera, pone en práctica los valores que ha ido aprendiendo de su entorno familiar y social tan importantes para el desarrollo social y afectivo de la personalidad. Además de esto, en el juego, los niños comienzan a imitar lo que ya saben, dan rienda suelta a la imaginación y con la práctica van perfeccionando las habilidades que les permitirán ir proyectándose hacia el futuro, creando formas más elaboradas y complejas de

conocimiento.

El trabajo cooperativo en el aula Durante el desarrollo de la estrategia, los alumnos realizaron un trabajo cooperativo, mancomunado,

demostrando solidaridad y unión,

así los que no

conocían el libro que les correspondía buscaban ayuda en otro compañero que sí lo conocía y pudo ayudarlos fácilmente, en otros casos los compañeros a quien pedían ayuda tampoco conocían el libro, en esos casos, como estrategia de solución decidieron (por sí mismos) agruparse para facilitar el trabajo de la búsqueda y lograron identificarlo por los dibujos, imágenes, frases, tipo de letra, tamaño de las hojas, etc. Al final, algunos decidieron intercambiar sus libros con otros alumnos porque ya los conocían o por otro que les llamo la atención porque les pareció interesante al hojearlo y ver sus imágenes. Tal como se muestra a continuación:

R. M.: ¿A quién le tocó ricitos de Oro? B. V.: Ayúdale a buscar a los demás que tengan este. R. M.: Hay que buscar el libro al que pertenece la hoja para completar el cuento. R. G.: Ahí está ese es el mío. P. J.: ¿Ricitos de oro? R. G.: si ese es el mío mira el dibujo. T. H.: Ay ya conseguí el mío Hansel y Gretel mira la casita. G. G.: ¿Naguara y el mío? T. H.: El tuyo es uno rojo, si yo lo vi, creo que lo tiene F. D. P. P.: ¿Dónde están los tres consejos? G. G.: Mae, no lo consigo. Maestra: Ten paciencia y busca con calma, a ver que tiene la página. G. G.: Se trata de animales. ¿No hay uno de la ranita? L. L.: Pero búscalo, pregunta no te quedes ahí parado.

L. L.: y el tuyo es el del principito y este es uno de esos chiquititos.

En relación Vygotsky (citado por González 2006:49), en la medida en que el niño habla consigo mismo y con los demás de aquello que percibe o hace, en esa medida se le facilitará más el proceso de construir estructuras mentales que lo capaciten a organizar de una manera más coherente todo aquello que experimenta; en especial, todo aquello que no sabe que es o que no entiende.

La construcción del conocimiento en forma cooperativa, de acuerdo a las experiencias obtenidas por Espinoza en sus investigaciones (2000), es una estrategia que reviste grandes logros cuando se trata de mejorar los niveles comprensión lectora y disminuir el estrés que en muchas ocasiones impide logarlo. Permite a los alumnos participar, activamente, en grupos de trabajo, en ambientes significativos. Apoyarse y responsabilizarse por la definición y solución de problemas en forma conjunta.

La lectura como una actividad compartida entre el profesor y los alumnos y alumnos entre sí donde todos participen interactivamente, es la forma más idónea para que los alumnos puedan comprender las estrategias de aprendizaje, es decir, que puedan entender para que le sirven, cómo, cuándo y de qué manera usarlas para su beneficio (Solé 1987). No hay mayor prueba del aprendizaje humano y su inteligencia que la capacidad que desarrolla el hombre para organizarse en sociedad como estrategia para

alcanzar los objetivos comunes y que de hacerlo solo, no lograría, situación ésta que demuestra, al ser capaz de pedir y proporcionar ayuda cuando la necesita y al compartir socialmente experiencias de aprendizaje. Así, la escuela tiene el deber de preparar al niño para la vida en sociedad, a través de actividades donde se promueva el trabajo cooperativo en el aula como una forma eficaz y gratificante de aprender.

La lectura de las imágenes e ilustraciones para predecir, asociar y evocar En esta actividad, las imágenes fueron determinantes para la identificación de los libros, los alumnos en la mayoría de los casos lograron conseguir rápidamente el libro al cual pertenecía la hoja, que se les suministró, porque sus ilustraciones ya las conocían, pues habían leído el libro con anterioridad, sin embargo, algunos alumnos, necesitaron más tiempo y unirse a otros para lograrlo, de esta manera, idearon inconscientemente su propia estrategia para conseguir el objetivo, así fue como asociaron los dibujos y las frases que contenían las páginas, con los dibujos de las portadas, títulos o con el resto de los dibujos que contenían los libros. Véase la siguiente muestra tomada durante el desarrollo de la actividad:

S. D.: Yo no encuentro el mío R. D.: Encontré el mío rápido porque yo lo leí una vez y cuandoagarre la hoja me di cuenta de que se trataba el libro. S. D.: Si pero el tuyo tiene dibujo y el mío no por eso también. R. D.: Bueno pero si no te puedes guiar por los dibujos del texto, entonces por la letra. T. H.: O por el tamaño también, ves lo que dice T. K. que encontró el de ella así. R. D.: y ella no lo encontraba porque realmente es difícil encontrarlo porque está dentro de un libro que tiene varios cuentos

juntos. T. K.: Si, pero yo le dije a él que se guiará por la letra y no me hizo caso, yo así rapidito lo encontré, estuviera todavía buscándolo. Maestra: tienes razón y esa es una alternativa muy inteligente, y ¿cómo le llamaríamos a eso? T. K.: ¿A qué maestra? Maestra: ¿A los dibujos y las letras para guiarnos, así como cuando jugamos a adivinar y nos dan…? R. D.: Pistas maestra. Maestra: Eso son precisamente, pistas que nos ayudan a comprender todo lo de un texto más rápidamente. Sobre las imágenes, Lomas (2002),manifiesta que éstas siguen siendo un soporte importante para la comprensión del texto, animan al lector a iniciar una lectura y a continuarla, desarrollan el sentido de la observación, se prestan para descubrir e identificar objetos, personas y situaciones, fomentan el deseo de aprender. Las imágenes representan el lenguaje simbólico, con el cual el niño significa su mundo.

Por su parte, los niños pequeños son muy buenos leyendo

imágenes e

ilustraciones, es por ello que se observa que los niños de este nuevo milenio han crecido en una cultura más visual, un mayor desarrollo de habilidades que les permiten comprender imágenes a nivel visual, expresivo y analítico y metafórico.

De acuerdo a Solé (1987:107): “para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido, superestructura, títulos, imágenes, ilustraciones…y por supuesto en nuestras propias experiencias y conocimientos…”.

Para finalizar, la importancia de las imágenes en la animación a la lectura está íntimamente

relacionada con la capacidad de impacto emocional que tienen en

cualquier niño, joven y adulto. Las imágenes nos atraen, nos divierten y nos convencen. Además de ello, pueden actuar directamente sobre nuestro mundo interior y traer a nuestra memoria una serie de evocaciones producto de una asociación de emociones - sentimientos- imágenes, que han sido guardadas en nuestro reservorio de experiencia. Este mecanismo es el que opera cuando hacemos predicciones, evocaciones y asociaciones a través de una imagen, dibujo o cualquier símbolo que actúa como estimulo para activarlo.

E 4.- Yo soy... un gran héroe... así lo dice la historia (teatro histórico). El título debe hacer referencia particular al personaje que cada participante ha elegido para escenificar o hacer referencia al movimiento preindependentista que representa. Participantes: La estrategia está orientada hacia niños de la segunda y tercera etapa, en cuanto se espera que desarrollen una actitud positiva y un acercamiento afectivo hacia las lecturas que tratan sobre los héroes y hechos históricos de la patria, que puedan comprender de manera amplia su importancia a la vez que se cumplen con los contenidos programáticos del currículo. Se incorpora el apoyo y acompañamiento de los padres y representantes en la planificación y ejecución de las actividades de sus hijos. Tendrán ventaja los niños que posean aptitudes histriónicas y creatividad. Lo ideal es contar con la participación de todos los alumnos que conforman el aula divididos en grupos. El número de alumnos por grupo dependerá de los personajes que participaron en el hecho histórico seleccionado. De quedar algún grupo incompleto al final, puede algún compañero de otro grupo que esté interesado y dispuesto, ser incluido voluntariamente para participar como colaborador. El animador participará orientando sus ideas, dando sugerencias previas a las dramatizaciones, destacando y alabando sus cualidades para motivarlos. Durante las actuaciones La participación del animador será pasiva para permitirles a los

alumnos aflorar todas sus potencialidades. Objetivos: Acercar al niño a la lectura de los libros que hablan de la historia del país y de otros tipos de textos no literarios. Desarrollar y fortalecer la animación de la lectura en contextos diversos. Estimular y desarrollar en el niño actitudes de motivación hacia la lectura. Despertar el interés por conocer nuestra historia a través de la lectura y la dramatización.

Aprender la historia de una manera divertida. Material: Los recursos materiales dependerán en gran parte de la creatividad de los alumnos y las posibilidades de ayuda de los representantes. Los grupos pueden utilizar materiales del hogar y otros recuperables que ya estén en desuso, es decir, reciclables como: el vestuario de los adultos, láminas, cuadros, afiches, mesas, libros, maquillaje, papel bond, marcadores, temperas (Ver Anexos F 3, F4, F 5). Realización: Con anticipación se propondrá la actividad por parte del animador. Se le dará la opción de escoger el suceso de la historia con el que se encuentren más familiarizados y más a gusto. Los alumnos deberán leer sobre el tema elegido, investigar, indagar. El facilitador les dará orientaciones generales sobre los hechos. De ser necesario proporcionará los libros del aula para la documentación de los alumnos, recomendará bibliografía. Así mismo se asignarán por orden cronológico de los hechos el número correspondiente y el día en que va a realizar dramatización cada equipo para que preparen con antelación los recursos. El guión de la obra puede producirlo o adaptarlo creativamente el equipo sobre la base de los datos obtenidos de la documentación con la ayuda de los representantes. Del mismo modo el guión puede ajustarse exactamente al proporcionado por los libros y bibliografía consultada. El docente animador dará un lapso de aproximadamente 15 días para la preparación del equipo. Durante el lapso establecido el animador vigilará constantemente el proceso que siguen los alumnos e indagará sobre la evolución de su planificación y organización. El animador concederá ayuda oportuna en este tiempo de ser necesaria. El día de la presentación de la actividad concederá a cada equipo el tiempo necesario para el montaje y preparación de los recursos como la escenografía, maquillaje, vestuario, concentración de los alumnos. Los representantes pueden colaborar libremente con los niños y hacer acto de presencia durante este proceso. Cada grupo se anunciará y hará su presentación. Al finalizar cada equipo, mientras se prepara el siguiente, el maestro tomara la palabra para cerrar la presentación con una especie de retroalimentación e interacción con todos los alumnos del aula sobre el contenido de la dramatización y lo relacionado con la actuación de los niños. En cada día o sesión se pueden presentar dos o tres grupos de acuerdo a la planificación y el tiempo que requiera cada equipo para su ejecución.

Tiempo Necesario: Es una actividad que requiere de varios días a la semana. Se recomienda no presentar más de tres equipos en una sola sesión para no sobrecargar al grupo de alumnos espectadores de contenidos. La idea es mantener la atención y el interés del grupo y que este pueda internalizar los contenidos previstos, apropiarse de ellos y mantener la imagen viva de los sucesos. Presentar todos los grupos juntos sería crear un clima de tensión y angustia en los participantes de los últimos grupos que se presentarán y cansancio en los receptores. Interés o dificultad: Es importante resaltar que el animador debe haber orientado y proporcionado a los alumnos conocimientos previos sobre el teatro, sus elementos, condiciones y la puesta en escena, como parte de su actividad globalizadora en el aula. Así mismo, debe haber creado o propiciado un ambiente armonioso sobre la base de los valores, el respeto, solidaridad y compañerismo, para fomentar la disciplina. Para así, controlar y disminuir los juicios de valor de los alumnos que por lo general este tipo de actividades generan. El mayor grado de dificultad está en conseguir los recursos. Alcance Se ha comprobado que este tipo de actividades despiertan mucha curiosidad, interés y motivación en los alumnos, incitan su creatividad. Hecho éste que los lleva a apropiarse de la lectura de manera espontánea. Pero es de hacer notar que el animador debe reflexionar en cuanto a su postura frente a este tipo de texto y actividades. Cuánto domina en esta área y cuánto está dispuesto a esforzarse por hacer de la actividad un éxito. Se involucra a los padres y representantes como mediadores también del proceso. Evaluación: Para la evidencia de la puesta en escena y la evaluación respectiva se tomaron en cuenta los guiones de cada grupo, la filmación, grabaciones y fotografías tomadas por la animadora y los representantes (ver anexos D 12, D 13, D 14). Es importante resaltar que los resultados de esta estrategia permitieron a los alumnos participar en la muestra teatral presentada en el área de Cátedra Bolivariana auspiciada por el Dpto. de Difusión Cultural de la zona Educativa celebrado en la U.E “Sagrado Corazón” y del cual obtuvieron como premio la “Mención Especial” (ver anexo H 1). Para la presentación en dicho evento se requirió presentar un proyecto con los objetivos que se proponían alcanzar y que justificaran el trabajo que se venía realizando en el aula (ver anexo F 2). CATEGORÍAS La presentación de la lectura

Al inicio para preparar la estrategia, la animadora les narró a los alumnos algunos hechos curiosos sobre personajes de la historia para motivarlos e indagar sobre sus conocimientos previos acerca del tema, como se esperaba los alumnos comenzaron a participar haciendo preguntas y sus aportaciones. La animadora los escuchó con atención y aun cuando sus conocimientos sobre las fechas y personajes eran muy imprecisos seguían participando. Los alumnos expresaron que no les gustaba leer mucho sobre esos temas, porque les costaba memorizar las fechas y los nombres de cada acontecimiento histórico en particular, que preferían que se les narrara. Fue entonces, cuando la animadora les habló de lo interesante y bonita que era la historia. De esta manera,

resultó

propicio el momento para hacerles la

propuesta de dramatizar todos los hechos históricos, se haría especie de un festival amistoso de teatro histórico. Se les hizo saber que para eso se necesitaba leer mucho para documentarse bien de diversas fuentes, luego hacer un guión, preparar la escenografía y el vestuario con la ayuda de los padres y la docente. Ante esta idea tan vistosa, los alumnos todos se emocionaron y aceptaron ansiosos por comenzar, el mismo día comenzaron a formar los grupos y a elegir el tema de su obra. A continuación, se muestra como el animador realizó la presentación inicial de las lecturas y animó a los alumnos a participar en la estrategia:

Maestra: hoy vamos a conversar un poco sobre nuestras efemérides. H. I.: Maestra que son efemérides. Maestra: las efemérides son las celebraciones que hacemos para recordar los hechos y acontecimientos importantes del pasado, así como a los héroes que son un ejemplo para todos los ciudadanos

de nuestro país por su valentía. A. M.: Eso es lo mismo que las fechas patrias. Maestra: Exactamente, pero a su celebración se le llama efemérides. H. I: Ahora si entendemos, es que no sabíamos que se llamaban así. Maestra: Vamos a ver qué efemérides recuerdan. R. D.: La del día de la raza. Maestra: Muy bien D. ahora se llama día de la resistencia indígena, también en una oportunidad se le llamo encuentro de dos mundos. B. W.: ¿Maestra y porque le cambiaron el nombre al día de la raza? Maestra: ya les explico… G. S.: maestra todos los años no las mandan a investigar, pero se nos olvida es que es muy largo. G. G.: Si largo y aburrido (risas). Maestra: Pero yo estoy segura que después que las estudiemos esta vez como lo vamos a hacer no se les va a olvidar más. Maestra: Que les parece si esta vez lo hacemos dramatizando los hechos. P. P.: ¿Cómo dramatizando? ¿Actuando? Maestra: Exactamente no les parece más divertido. H. I.: Si maestra pero como vamos a hacerlo, en el salón es muy complicado imagínese una batalla aquí. Maestra: No es tan difícil como ustedes creen porque es sólo una simulación, claro se tienen que preparar bien y tomarlo muy en serio, no en bochinche ni desorden. Fíjense que muchas de las filmaciones y las obras de teatro son en espacio reducido, pero preparan bien el escenario para que se vea como si fuera real. P. P: Es verdad maestra, yo he ido con mí mama a obras de teatro y es como usted dice. Q. V.: Pero eso lleva mucho tiempo. Maestra: Cierto y van a tener tiempo para hacerlo y los pueden ayudar sus padres, lo bonito es que van a poder hacer o pintar su escenografía, vestirse de héroe y maquillarse como esa época. Q. V.: Así si mae, yo pensaba que éramos solitos, eso se ve divertido. V. I.: Tendremos que usar pelucas también (risas). N. Y.: Y cuando vamos a empezar, a mi me gusta mucho actuar. Maestra: Primero hay que organizarse en grupos. L. M.: Maestra los que ya tenemos, como siempre nos ponemos para las exposiciones.

G. E.: Si maestra ya nosotros tenemos nuestros grupos de siempre. Maestra: Bien como ustedes quieran pero hay que distribuir los grupos y organizar las demás cosas. L. L.: Pero podemos empezar ya a ver que nos toca y así decirle empezar a buscar lo que necesitamos. Maestra: Está bien, como ustedes quieran, vamos a asignar ya a cada grupo una acontecimiento histórico.

Los días siguientes los alumnos y los mismos padres se mostraron muy interesados y compenetrados entre sí, leyendo los textos, investigando y preparando el material, consultaban casi a diario a la animadora sobre si estaba bien el material que habían leído, el guión que estaban escribiendo, el vestuario de la época, el lenguaje utilizado y otros. La muestra que se presenta a continuación, dibuja a grandes rasgos los logros de la actividad:

P. J.: Maestra mire este traje que mamá me hizo con fieltro y cartón está bien. Maestra. Si está muy bonito, que creativa es tu mamá y que bien que te hayas animado tanto. P. J.: si y lo hizo fijándose como sale en el libro Sucre, ah y los caballos los vamos a hacer de cartón. P. P.: Maestra mi mamá y la mamá de L.L. van a alquilar el vestuario, a la profesora de la academia de mi hermana que tiene un negocio de alquilar trajes para actos, ¿así también sirve verdad? Maestra. Por supuesto como ustedes se les haga más fácil, pero recuerden que lo importante es su actuación y el guión. R. M.: Si maestra lo que vamos a decir lo sacamos del libro y de internet y lo resumimos, mi mamá dijo que se los mostrará para ver si estaba bien porque lo arreglamos para poder nosotras actuar. Maestra: Eso suena muy interesante. R. M.: Si y a nosotras todas nos toca hacer de varón porque ahí no había mujeres (risas).

Al respecto Solé (1987), manifiesta que no se debe olvidar que el interés y la motivación también se crea, se suscita y se educa, que depende en la mayoría de los casos de la creatividad e ingenio del profesor para presentar una lectura específica, así como, de las posibilidades que sea capaz de explotar. También expresa que una lectura será motivadora para cualquier persona, si su contenido coincide con sus intereses, gustos y preferencias y, por supuesto, si se relaciona con los objetivos que se ha propuesto.

La trascendencia de la actividad se evidenció por una parte en el cambio de postura de los niños frente a la lectura de textos no literarios. Por otra parte, porque los alumnos pudieron descubrir que se pueden hacer muchas cosas con la lectura, que existen otros tipos de lectura que también son interesantes, de las cuales se puede aprender

y

disfrutar cuando se animan a

realizarla.

También es importante a la hora de hacer la presentación de la lecturacuidar que cumpla una doble función: que motive y estimule al niño para la leer el texto y la de aclarar todos aquellos aspectos que puedan dificultarle para su comprensión. En relación

a este tipo de

experiencias, podría afirmarse que, en la

actualidad, se evidencian cambios significativos en las escuelas en relación a la práctica de la lectura. Se le ha dado apertura a nuevos espacios para la lectura,

diversificándose también las estrategias y el material utilizado para animar a los niños a leer. Todo esto ha servido para producir cambios en la apreciación y la visión que tienen de la lectura bibliotecarios, docentes, padres, representantes y alumnos dándose entre estos un constante diálogo en torno a cómo crear auténticos lectores.

El teatro como recurso de animación Los alumnos, en su totalidad,

se integraron a la actividad con gran

entusiasmo, se observó que les apasionaba la idea de actuar, por lo que leyeron diversos textos de historia por sí solos, crearon sus guiones y organizaron todo lo relacionado con su dramatización antes de que se agotara el tiempo previsto. Se veían muy animados y apoyados por los representantes. El producto final fue todo un éxito, que traspasó las puertas del aula, convirtiéndose en una muestra de teatro para toda la institución por cuanto fueron invitados todos los grupos a participar en los actos internos del colegio y seleccionado uno de ellos para representar la institución en un festival de teatro organizado por la Zona Educativa donde participaron varias escuelas donde obtuvieron una mención especial.

Lo mejor de esta actividad resultó en el hecho de que aquellos alumnos que en un comienzo se rehusaban a participar en las actividades de lectura y los menos motivados, se integraron con el mismo entusiasmo de los demás. En el siguiente registro, se puede observar la influencia de la estrategia en el proceso de lectura de los alumnos:

P. P.: Maestra será que podemos quedarnos en la hora del receso ensayando un poquito la obra para que usted nos vea si lo hacemos bien. Maestra: Sí, pero solo un rato porque recuerden que no podemos quedarnos sin receso. P. P.: Es para que usted vea una sorpresa que le tenemos. Maestra: ¿Ah sí y cual será? G. E.: No le podemos decir. Maestra: Ni siquiera adelantar un poquito. P. P.: Bueno si, es para que vea a E. F. como lo hace, increíble maestra se lo aprendió todo y él es el que va leer el documento del Acta de la Independencia. Maestra: Ustedes son malvadas chicas, lo pusieron a él para castigarlo verdad. G. E.: No maestra de verdad el dijo que lo quería leer él. N. Y.: Se va a sorprender lo hace estupendo y ya lo va a ver actuando. Maestra: Ah y ustedes cómo lo hacen. N. Y.: Maestra pero es que a nosotras siempre nos ha gustado la actuación, por eso siempre nos meten en los actos de la escuela. Esto demuestra que el teatro en el campo de la lectura puede resultar una estrategia lúdica significativa, por la motivación e interés que despierta en los niños, así mismo, en el ámbito educativo, en general, representa un recurso pedagógico muy útil que contribuye a lograr una educación integral, donde la vivencia es más importante que la exhibición, en este sentido se habla del teatro no profesional, en la intimidad del aula, sin preocupaciones por el aplauso de un numeroso público, sin luces, decorados y recursos técnicos. El teatro ayuda al estudiante en los siguientes aspectos: Al enriquecimiento cultural: hace que el estudiante conozca los textos de diversos autores y se motive en conocer más de éstos y sus obras.

Al conocimiento del lenguaje y desarrollar la capacidad de expresión: con la lectura y memorización de los guiones y parlamentos aprende la escritura correcta de las palabras, así como otras nuevas. En los ensayosse lee en voz alta, con lo cual aprende a usar correctamente los signos para darle sentido a los textos, también perfecciona la dicción y fluidez al pronunciar las palabras. Mejora la comprensión de la lectura haciendo uso de la internalización. Al caracterizar los personajes se hace una aproximación psicológica de los mismos y del tema de la obra (origen, desarrollo y solución de conflictos). Ejercitar la memoria, al aprender los diálogos y parlamentos de la obra, lo que contribuye a desarrollar el intelecto y mejorar el desempeño en los estudios. Imprime seguridad al estudiante al saber la capacidad intelectual que posee para memorizar y retener contenidos de cualquier tema. A trabajar en equipo y al desarrollo de la atención, ya que todos los parlamentos deben estar ajustados y conectadosunos con otros, cada uno a su tiempo preciso, atendiendo a la actuación del otro para saber su propia entrada y en ocasiones ayudar al otro con una frase que olvido o por un lapsus mental (desarrollo de los valores de participación, colaboración y solidaridad). Además, también forman parte del equipo de trabajo y deben estar preparados justo a tiempo, los que se encargan del vestuario, maquillaje, sonido, escenografía, etc. A la proyección de la personalidad: es un recurso para ayudar a los más tímidos

con la práctica a adquirir más seguridad en sí mismos, a vencer el miedo de hablar y participar en público llamado comúnmente miedo escénico. A enseñar la responsabilidad y la puntualidad: a los ensayos se tiene que llegar con puntualidad y aprenderse los parlamentos a tiempo, por respeto a los demás para no hacerles perder tiempo y la obra pueda realizarse. Al desarrollo de la creatividad al interpretar personajes diferentes a sí mismo dándole forma y vida con la actuación. A ser creativo a la hora de buscar los recursos materiales para la escenografía y vestuario sin que resulte tan costoso. Al disfrute y recreación mientras se cultiva el intelecto. Los alumnos van descubriendo seres diferentes, mundos nuevos y sienten el desafío de encarnar esos seres y hacerlo bien.

Podría afirmarse en total acuerdo con Vygotsky (2008), que el teatro o la dramatización

infantil es sinónimo de creación literaria infantil siendo la

más

frecuente y divulgada.

En este sentido, también Lomas (2002), piensa que la edad escolar es un momento oportuno para fomentar en los niños el gusto por el teatro, donde ellos mismos sean los protagonistas de las representaciones teatrales. Las dramatizaciones en la escuela constituyen un mediopara descubrir este género literario ysufuerza expresiva.

Para concluir, se considera propicio insistir en la idea sobre el teatro en la escuela como una actividad creativa y del lenguaje, en la cual se les dé

la

oportunidad y se les anime a escribir sus propios guiones y a tener autonomía y libertad a la hora de representarlos.

Las hazañas y los héroes La mayoría de los niños a pesar que no son aficionados a los libros de historia sienten una atracción especial por esos seres capaces de hacer cosas extraordinarias que no hacen los demás, se identifican con ellos y establecen una semejanza de las hazañas de los héroes con sus propios ideales, haciendo proyecciones de lo que quieren ser y hacer en el futuro. Todo ello debido la carga de valores que representa la figura del héroe y el reconocimiento público que le da la sociedad, tan importante para el niño por su necesidad de ser aceptado y tomado en cuenta.

La estrategia resultó una experiencia excitante para los alumnos por el hecho que pudieron en un momento dado personificar todo ese cúmulo de virtudes que simbolizan los héroes patrios, induciéndolos a querer conocer más sobre estos seres, sobre sus obras y, en consecuencia, a leer más y ampliar su conocimiento y cultura.El objetivo esencial se alcanzó, porque la estrategia motivó a los alumnos a leer textos que no conocían pero sobre los que sabían mucho, ya que conocían aloshéroesde la patria y sus proezas. Seguidamente, se presenta un fragmento de las conversaciones de los alumnos durante la preparación de la actividad:

P. J.: Yo quiero hacer el papel de Simón Bolívar. V. W.: No, Simón Bolívar es L. tu eres Sucre y yo soy Paéz no ves que C. es más bajito y tu eres más grande y fuerte. P. J.: Pero Simón Bolívar era el jefe de todos. V. L.: Si, pero Bolívar no estaba en todas las batallas, en la de Ayacucho el comandante era Sucre y en la de Carabobo el comandante era Páez. Además nosotros vamos a representar es la firma del Acta de la Independencia no las batallas porque ellos no siempre estaban junto en las batallas ves. P. J.: bueno está bien igual todos somos héroes. V. L.: y todos los personajes son importantes porque todos lucharon por la libertad.

En otro orden de ideas, lo esencial de este tipo de actividades es que contribuyen a formar seres humanos pensantes y conscientes de la riqueza cultural, de manera recreativa al realizar ellos mismos sus obras y parlamentos tomando como base lecturas seleccionadas para un determinado objetivo, acrecientan su capacidad narrativa, refuerzan los conocimientos ortográficos y de redacción y resaltan los valores humanos manejados por los héroes a la vez que mejoran sus destrezas lectoras sin ni siquiera advertirlo.

Tratándose de una estrategia lúdica los alumnos la hallaron divertida yla lectura de este tipo de textos dejó de constituirse como un trabajo pesado y aburrido. Con la elaboración de los guiones, los alumnos desarrollaron su creatividad e imaginación al seleccionar ellos mismos las partes que consideran fundamentales para la comprensión de la historia, Asimismo, al escenificarlosdescubrieron y disfrutaron de sus capacidades artísticas, por lo tanto, agudizaron sus percepciones, su

imaginación y goce estético.

Las reflexiones de Lomas (2002:168), respecto a las preferencias de los niños resumen lo anteriormente expuesto cuando expresa: “Desde los 8 años, cuenta ya con una mayor capacidad reflexiva pero sus preferencias son intuitivas y vivenciales más que intelectuales. Cada vez tiene más deseos de saber. Admira a los protagonistas de sus lecturas”.

La importancia de la familia La familia constituyó, en todo momento, un pilar fundamental durante la preparación y desarrollo de la estrategia, fueron los representantes y familiares quienes ayudaron a los alumnos a leer en casa e interpretar los textos para la realización de los parlamentos de las obras, así como también a ensayar la dramatizaciones, a buscar todo el material, el vestuario y la escenografía adecuada al momento histórico que representaban. El maestro animador se encargó de asesorarlos y orientarlos aportándoles información en cuanto a las características propias de la época y los personajes y sugiriéndoles alguna bibliografía referente a la obra. El siguiente registro que se presenta a continuación, ilustra parte de la importancia del papel de la familia en la actividad escolar de los hijos: G. G.: Maestra sabe, mi mamá viene y lo va a filmar. N. Y.: mi mamá también lo quiere filmar, siempre filma los actos de nosotras. Maestra. Ah que bien, me parece muy lindo. L. L.: Mi mamá también viene, ella me dijo que si podía venir

a ayudarnos a vestir y maquillar porque es muy complicado. Maestra: Claro yo les expliqué en la reunión pasada a ellos que si querían podían venir y a los que han venido a preguntar cosas de sus actos y les dije a ustedes también. L. L.: Si yo sé maestra pero ella me mandó a avisarle para que se acordara como casi nunca los papas vienen. P. P.: Mi mamá no me ha dicho nada porque tiene que trabajar pero yo quiero que venga. Maestra: bueno dile que tú quieres que venga a ver si le dan permiso en el trabajo, ustedes saben como es eso. N. Y.: Va a estar muy bueno maestra, pero y dónde vamos a meter tanta gente. Maestra: Bueno eso no es tan importante y ya veremos como nos acomodamos.

En cuanto al papel de la familia Sarto (1998), afirma que hay niños que nacen con una predisposición hacia la lectura y serán magníficos lectores por sí mismos, otros provienen de familias donde hay un clima propicio para la lectura, porque sus miembros tienen una fuerte inclinación hacia el acto de leer y

realizan actividades

cotidianas de lectura como: leer la prensa, tienen una excelentes bibliotecas y las usan, compran constantemente libros, apoyan las iniciativas que se realizan en torno al libro y la lecturaen las escuelas de sus hijos... pero ese tipo de familia no es muy común.

Para Solé (1987), las experiencias de lectura en el seno familiar tienen una función determinante y decisiva en el futuro del niño como lector, la autora sostiene que más importante aun que tener un ambiente familiar lector, donde se compran libros y los adultos leen es el hecho de acompañarles en su lectura, leerles a los hijos diferentes historias, cuentos, relatos para luego conversar y discutir sobre lo leído.

Espinoza (2002), concede especial importancia al modelaje que proporciona la familia. Las actitudes y conductas que expresen los miembros de la familia hacia los libros y la actividad de lectura en general constituyen estímulos que incitan un acercamiento del niño hacia la lectura y al aprendizaje académico.

Es importante destacar, para finalizar, que los representantes hicieron acto de presencia los días

de las presentaciones de las obras ayudando a los niños a

prepararse hasta el momento de la actuación y fueron parte del público asistente junto a los directivos y maestros invitados. En este sentido, la estrategia resultó una experiencia de lectura compartida entre hijos, padres y representantes consolidándose más los lazos familiares y de concientización a los padres sobre su responsabilidad de integrarse en el proceso de educativo de sus hijos.

La presencia del directivo como apoyo y estímulo Los directivos de la escuela, mostraron gran receptividad por la actividad e hicieron acto de presencia en cada una de las presentaciones, dándoles apoyo y acompañamiento, situación ésta que hizo sentir a los alumnos y representantes que eran importantes para la institución, que su esfuerzo y trabajo era tomado en cuenta y valorado (ver anexos D 15, D 16). A manera de ilustrar lo descrito, se presenta la siguiente conversación sostenida con los alumnos:

P. P.: ¿Maestra como dijo? Que los directivos también van a venir, pero ellos nunca vienen a las clases. Maestra: Si pero esta vez si quieren verlos porque es primera vez que se hace algo tan lindo con los papas y todo, yo les conté que hasta algunos alquilaron trajes y están muy curiosos de verlos. P. P: Oyeron muchachos también vienen los directores y los profesores. E. F.: ¿de verdad maestra o es sólo una broma? Maestra: de verdad como va a hacer una broma les digo para que no los agarre de sorpresa. E. F.: Híjole, ósea que ahora si vamos a tener que ponernos las pilas para quedar bien y no pasar pena, dígame a mí que se me pone la mente en blanco cuando me da miedo. Maestra: y por qué van a pasar pena ustedes son muy talentosos. E. F.: Si pero nos da nervios y se nos puede olvidar todo, usted sabe que a mí me pasa y más si es la directora la que está. Maestra: Claro yo los entiendo pero si se lo estudian y practican bastante no habrá problemas, además F. ya tú has superado muchísimo los nervios. E. F.: eso creo, pero igual me da un susto. Maestra: Si pero también ustedes deben poner de su parte. B. G.: Dios la escuche maestra y que todo nos quede bien. L. L.: Claro maestra usted va a ver quien lo hace mejor.

La importancia del reconocimiento público Para los alumnos fue significativo el hecho de ser invitados a participar en diferentes eventos de la escuela con las dramatizaciones y fuera de ésta. Para sorpresa de la maestra animadora, los niños en lugar de mostrar tedio o cansancio como sucede generalmente cuando se repiten

actividades académicas,

por el contrario se

mostraron muy complacidos y ansiosos por participar, aún cuando lo hicieron ante un público más numeroso y representó una mayor responsabilidad y compromiso. Por su parte, los representantes se veían más animados y más orgullosos de sus hijos que los

mismos alumnos, tal como se puede observar en la siguiente conversación sostenida con los representantes después de las puestas en escena:

Representante de N. Y.: ¿Profesora que le pareció? ¿Le gusto? Verdad que todo quedo tan bello, yo lo grabé todo para pasárselos en el salón y que ellos se vean como lo hicieron. Maestra: claro quedo bellísimo, de verdad estoy sorprendida, más de lo que esperaba realmente. Representante L.L.: bueno nos costó un poquito buscar todo y ayudarlos a ensayar, pero ellos estaban tan preocupados y emocionados que todos los días querían ensayar y buscar la ropa, nos tenían estresadas. Maestra: ¿pero valió la pena no? Representante de N. Y.: Por supuesto, usted sabe lo que es verlos ahí actuando tan lindos y tan grandes ya. Representante de G.G.: Yo no pensé que G. G. lo iba a hacer tan bien (risas como es tan loquito mi niño y tan descuidado que todo se le olvida, pero todo el día estaba pendiente solo de la obra que yo tuve que dejar el canal para venir sino imagínese profesora, pero valió la pena. Maestra. Eso me alegra que ustedes valoren los esfuerzos de los alumnos y gracias por haber colaborado tanto, yo sé que no fue fácil y que las puse a correr pero ahí está la recompensa. Maestra: me participó hoy la directora cuando los vio que estamos invitados a participar en un evento representando al colegio pero que primero debemos presentar nuevamente todas las obras en el colegio para todos los alumnos y elegir el grupo de ellos que va a representarnos y para eso necesito más aun la ayuda de todas ustedes. Representante de N. Y.: Qué maravilla profesora claro que si cuente con ella nosotras nos organizamos a ver cómo hacemos. Maestra: Pero es este mismo mes todo, por eso es que los directivos se interesaron tanto en verlos, no nos habían dicho nada hasta ahora que los vieron. R. M.: Eso es buenísimo para ellos imagínese que los vean en otros colegios. Maestra: Si aunque hay que hacer algunos arreglos y presentar por escrito el proyecto a la organización del evento.

Fue gratificante observar la cara de felicidad cuando se les comunicó la mención especial que se les había otorgado en el festival auspiciado por la Zona Educativa del Estado, como quien se siente pleno de regocijo ante el deber cumplido y de haber superado las expectativas planteadas al comienzo.

Se muestra a

continuación, un fragmento de la conversación de la animadora con los alumnos a la hora de anunciarles su premio: Maestra: Chico les tengo una sorpresa. Les voy a leer un memorándum que coloco la dirección del plantel para ser leído en todos los salones a los profesores y alumnos donde Se felicita a los alumnos del 5to grado “A” por haber obtenido la mención especial en la muestra teatral del área de Cátedra Bolivariana del Dpto. de Difusión Cultural de la Zona Educativa. ¡Maestra pero esos somos nosotros! Maestra: ¡Claro que son ustedes! R. M.: Pero y cómo fue eso no nos dijeron nada ese día. Maestra: Claro que no, porque recuerden que eran muchos colegios participando y cada día se presentaban tres o cuatro colegios de la zona educativa y el único colegio del estado éramos nosotros y nos invitaron ya de último, por eso fue todo tan rápido. Y después que todos se presentaran era que el jurado que estaba ese día – recuerdan – se iba a reunir a decidir cuáles eran los ganadores. Lo cierto es que ayer llegó la comunicación que nos enviaron sobre la mención especial que nos otorgaron por su excelente actuación. G. G.: Bravo muchachos somos famosos. G. S.: Hay que decírselo a todos. Maestra: Si mañana lo van a anunciar por micrófono en la guardia de entrada. L.L.: pero tú no fuiste al festival. G. G.: Pero soy del 5to “A” y participe en el de aquí y también las ayude bastante o no. Todos: risas En atención a lo anteriormente expuestoSolé (1987), afirma que los conocimientos y los progresos de los alumnos en las actividades de lectura y escritura

deberían ser halagados, esto crea un vínculo positivo cuando los niños ven que las personas significativas para ellos valoran sus esfuerzos y logros.

Es así que, cuando el niño adquiere conciencia que es capaz de hacer las cosas y hacerlas bien; que cuando esto sucede es tomado en cuenta y halagado, su interés y deseos de hacerlo cada vez mejor crece significativamente.

E 5.- Jugando a ser científico. La mayoría de los alumnos en nuestras aulas poseen numerosas inquietudes rondado en su cabecitas respecto a sucesos y fenómenos de la vida diaria, de la naturaleza, de las ciencias. Siempre andan buscado resolverlas por cualquier vía, preguntando al maestro, discutiendo con sus compañeros, leyendo un libro. Sienten gran admiración por aquellos personajes que al igual que los héroes logran grandes descubrimientos y quieren imitarlos en un pedacito de su mundo. Esta estrategia pretende dar acogida de manera libre a ese universo de ilusiones que día a día aflora y albergan en la mente de nuestros niños haciéndolos sentir por un instante parte de ese mundo de investigadores. Quizás son muchas las sorpresas que nos podamos llevar. Otros títulos que vendrían bien a esta estrategia serían: “lo descubrí” “satisfaciendo mi curiosidad”. Participantes: Esta estrategia puede ser adaptada a cualquier grado con el único requisito de tener dominio de la lectura. Los 38 alumnos del aula en grupos de 2 participantes (parejas) para que no sean muchas las expectativas y las interrogantes que se planteen y puedan complementarse y ayudarse mutuamente. Objetivos: Cultivar y concientizar el valor de la lectura como medio para adquirir el conocimiento del mundo, de las cosas y de sí mismo. Estimular la lectura de diversas áreas académicas del interés de los alumnos. Estimular la investigación. Responder a las curiosidades cognitivas de los alumnos. Material: 20 globos de colores. 20 papelitos (en tiras) escritos con las diversas áreas académicas. Todos los libros de textos que los alumnos tengan a su alcance (las enciclopedias

escolares) y los de la biblioteca del aula. Cesto o cofre. 1 hoja de papel y 1 lápiz por cada pareja de participante. Mantel de tela o papel. Procedimiento: El docente preparará el material previamente sin presencia de los alumnos para que represente una sorpresa y cause curiosidad. Se cortan 20 tiritas de papel blanco o en colores. Se escriben en los papeles las áreas académicas que conforman las ciencias (ciencias naturales, biología, física, astrología) de mayor interés de los alumnos y de acuerdo al material de lectura de la biblioteca. Las áreas se pueden agrupar por colores. Se doblan los papelitos y se introducen en los globos de colores sin inflar, éstos a su vez se colocan dentro de un cofre, caja o cesto y se cierra. El día de la actividad se sugiere a los alumnos despejar el centro del aula, disponiendo las mesas y sillas alrededor de las paredes. Seguidamente se coloca en el piso, en el centro del círculo dispuesto el mantel y allí se coloca el cofre contentivo de los globos. Se invita a los alumnos a acercarse, preguntándoles que podría contener ese bello cofre. Se sugiere que uno de los niños voluntariamente abra el cofre. Se les participa que deben disponerse por parejas (el compañero que elijan) y tomar del cofre uno de los globos, levantarse y entre ambos inflar el globo y atarlo. Cuando todos lo han hecho se sueltan los globos. Luego deben tomar con su pareja uno de los que ande revoloteando en el aire, entre ambos con sus cuerpos sin las manos, deben reventar el globo para extraer el papel que se encuentra adentro. Una vez que tienen el papel se les invita a reflexionar en cualquier cosa sobre la que sientan curiosidad y quieran investigar. No importa cuál de las áreas académicas le haya tocado en el papel, porque podrán entonces de acuerdo a su inquietud intercambiarla con sus compañeros. A continuación, se les indica que tienen libertad para tomar sus libros y los del estante ordenadamente e investigar sobre el tema elegido en el aula. Además se les participa que pueden consultar con sus compañeros y el maestro hasta satisfacer su curiosidad y despejar sus dudas. En caso de ser necesario el docente puede pedir prestado algún libro de la biblioteca central de la escuela para complementar la información requerida por los alumnos. Por último realizaran un breve resumen de su investigación en la hoja dispuesta para tal fin. Para concluir cada pareja o grupo según sea el caso leerá su resumen como un aporte para todo el salón. Tiempo: Se requiere aproximadamente de dos horas de 60 minutos, para cumplir las dos fases, la de ambientación (juego) y la de investigación. Se debe ser flexible para no presionar a los alumnos. Interés o dificultad: A través de esta estrategia se logra que el alumno se acerque a la lectura de manera sugestiva, casi sin darse cuenta. Satisface sus curiosidades y disfruta del juego, del intercambio de ideas y del acercamiento de sus compañeros.

El mayor grado de dificultad sería mantener la disciplina en el juego sin volverse rígido, ni llegar al desorden. Otra de las dificultades podría ser que se planteen inquietudes y que no se tengan a la mano textos donde investigar o no se maneje la información adecuada para abordarlas. Alcance Permite al animador reflexionar sobre su rol, si logró motivar a los alumnos hacia la lectura y la investigación o sí el alcance de la estrategia queda simplemente en el juego. Así como la reflexión sobre su propia formación para dar respuestas a las inquietudes de los alumnos. Más importante aún es que esta estrategia contribuye y permite libremente el acercamiento del niño a la lectura y al conocimiento mediante la investigación de manera lúdica. Evaluación: Para el análisis del logro de los objetivos de la estrategia se tomaron muestras escritas de la actividad que los alumnos realizaron ( ver anexo E 9) así como la respectiva grabación y fotografías tomadas por la animadora (ver anexos D 17, D 18, D 19). Algunos alumnos colaboraron registrando la información (ver anexo C 2).

CATEGORIAS La diversión Por medio de la estrategia se pudo corroborar la tesis de grandes teóricos como Sarto, Solé, Vygotsky, cuando manifiestan que la diversión, la alegría y el juego no son enemigos del conocimiento, que por el contrario van de la mano, no hay mejor manera de aprender que disfrutando de las cosas, esto hace que el aprendizaje sea más vivencial, elocuente y significativo.

Durante la aplicación de la estrategia, los niños disfrutaron, compartieron y aprendieron con libertad

en un ambiente de alegría y diversión, animados por

estudiar cosas nuevas y por el hecho que se les diera respuesta a sus dudas y curiosidades que por sí eran muchas, sin poner resistencia en ningún momento por

leer. Los temas que querían estudiar en la mayoría fueron los de Ciencias Naturales relacionados con los fenómenos y astrología.

L. A.: Estoy agotada ya. B. C.: A mi me duele el estomago. Q. V.: Si yo también ya no puedo reírme más. B. C.: Como nos costó reventar la bomba sin las manos. B. C.: Parecía más fácil. Q. V.: Si vale, pero no tardamos tanto más tardaron los varones y eso que son los fuertes L. A.: Pero fue divertido B. C.: Si divertido lo que parecía era que estuviéramos muy gordos y no nos pudiéramos mover (risas). L. A.: Y que materia te toco a ti…

Lomas (2002), con sus palabras resume lo que se ha expuesto, cuando dice que la lectura es un medio de distracción y entretenimiento, porque recrea, divierte, deleita y relaja,

lejos de lo que piensan muchos padres (la lectura es sólo para

instruirse, es algo tan serio, que lo que no aporta instrucción es pérdida de tiempo), por el contrario, es una actividad, que contribuye a cultivar los valores y cualidades humanas esenciales, como su espíritu, su voluntad su entendimiento, sus ideales, su imaginación y creatividad.

La investigación, la novedad y la ciencia Los niños al inicio de la actividad mostraron gran entusiasmo con el sólo hecho de escuchar el nombre de la estrategia, se podía observar en sus rostros una sonrisa como de quien se siente importante. Al explicárseles la dinámica que se seguiría, se veían animados y curiosos por lo que les tocaría realizar, ya que la forma

en que lo harían era algo nuevo para ellos. Luego cuando llegó la hora de las preguntas y la lectura, se observó como murmuraban entre sí, se consultaban y ellos mismos tal como se había previsto, se cambiaron las áreas sobre las cuales investigar de acuerdo a sus intereses. Es así que los alumnos plantearon numerosas preguntas, sobre diversos temas de los cuales tenían curiosidades e inquietudes, sobresalieron los relacionados con las ciencias y fenómenos naturales. Se decidió sobre la marcha agrupar las preguntas afines para agilizar la actividad, para que se ayudaran unos con otros y no redundar en los temas, con la asistencia del animador se seleccionaron los textos adecuados a la información que necesitaban los alumnos para leer, investigar y responder sus inquietudes. Por último todos conformes con su trabajo realizaron su resumen y lectura de lo que habían investigado. El docente animador reforzó los conocimientos adquiridos por los alumnos haciendo hincapié en las preguntas formuladas por los alumnos.

la siguiente muestra de las conversaciones de los

alumnos durante el desarrollo de la actividad, representa parte de las inquietudes de los alumnos: Maestra: Fíjense a todos les tocó una determinada ciencia donde pueden investigar algo de lo que esa ciencia estudia, lo que más les llame la atención, además yo les traje también algunos libros que tienen temas muy interesantes de astrología, física, mecánica y el de biología es una colección de libros para niños que tengo, así que, si los necesitan pueden tomarlos, y si no les gustó el que les tocó lo pueden cambiar también. M. D.: A nosotras nos tocó Ciencias Naturales yo quiero investigar sobre los volcanes y las tormentas será que lo encontramos en la biblioteca porque en la enciclopedia no está. Aquí está un libro sobre fenómenos naturales de la tierra allí puede que lo encuentren pero tienen que revisarlo ustedes

tómenlo. M. D.: ¿y a ustedes L. y M. que les tocó?. R. M.: Nosotras tenemos de Astrología vamos a investigar sobre los ovnis y extraterrestres usted dijo que nos prestaría su libro de atlas. Si también lo traje hoy. H. J.: Yo también quiero de astrología para investigar sobre Marte y la luna pero me toco Ciencias Sociales y vamos a investigar sobre como evolucionó el hombre. R. M.: Pero eso es de ciencias naturales. H. J.: No, verdad maestra que usted nos dijo que también lo podíamos encontrar en uno de historia, de biología o de … Maestra: Antropología que hay en la biblioteca, es cierto. A. A.: Nosotros como nos tocó de física vamos a estudiar los carros como nos gusta. R. M.: Ah tramposo pero ustedes se lo cambiaron a D. porque les había tocado de matemática.

Como se ha señalado en párrafos anteriores el niño por naturaleza es un investigador nato, siempre anda buscando saciar su curiosidad, dar respuesta a sus interrogantes y descubrir mundos nuevos que despierten en él nuevas emociones. Esta condición está presente en todas las etapas de su vida solo que con el tiempo al hacerse mayores sus intereses por el mundo imaginario pasan al conocimiento del mundo real, siempre y cuando represente una novedad y puedan encontrar algo que les resulte interesante.

En este caso son muy útiles los llamados “libros de divulgación" que son un medio de acceder a la realidad exterior fuera de los aprendizajes formales, constituyen un recurso complementario de información para el estudio, además que resultan muy atractivo a los ojos de los niños. Actualmente, hay una extensa gama

como por ejemplo, los que responden al interés por la naturaleza (plantas, animales, minerales, fenómenos de la naturaleza), por la historia (próxima o remota), por la ciencia (física, mecánica, electricidad, astronomía…), de tecnología, de cocina y otros tantos más.

Para concluir, es un hecho indiscutible que los libros de ciencia y de investigación ayudan a los niños a saber más a la vez que sacian su curiosidad, a disfrutar descubriendo el qué, cómo, donde, cuándo y el porque

de las cosas. En

ellos, los dibujos, fotografías, gráficos, laminas, mapas son primordiales pues en los niños la memoria y la inteligencia se desarrollan más cuando se trabajan a nivel sensorial. Este tipo de libros ha contribuido a impulsar el concepto de lectura como medio de información y ampliación de saberes. También son llamados “Libros de la Realidad” por cuanto trasmite, divulga, da a conocer y reproduce una información exacta sobre algún ámbito del mundo real y su función consiste en acercar al nivel de los lectores (Lomas 2002).

E 6.- ¡Hola, soy Bonny! ..Atrévete a contar mi historia. El titulo de esta estrategia nos predice acerca del pensamiento del niño que es inmenso como su imaginación y creatividad. Cada niño es un mundo único. Poseen una sensibilidad y una capacidad de percepción extrema que les capacita para ser autentico y a cada producción ponerle un toque de originalidad. Participantes: El número de participantes en este caso no tiene mayor importancia al igual que la edad. Es una estrategia adaptable a cualquier edad. Se necesita del niño un poquito de imaginación y disposición. Es una estrategia de carácter individual.

Objetivos: Desarrollar la imaginación del niño a través de la lectura de imágenes. Demostrar la diversidad del pensamiento y de las percepciones. Demostrar que un mismo texto puede generar diversas opiniones individuales. Descubrir el valor y la utilidad de las anticipaciones y predicciones como recurso para la comprensión lectora. Reconocer sus capacidades individuales y sus diferencias de los demás. Valorar la originalidad y autenticidad. Desarrollar la capacidad de observación. Material: Solo se necesita 1 fotocopia por cada alumno participante de la portada de un cuento (la misma para todos). La fotocopia debe ser bien representativa y sugestiva con respecto al mensaje del cuento. Preferiblemente un dibujo (puede o no ir acompañado del título del cuento) pero si debe ser un motivo alegre, ilustrativo que luego puedan colorear para de esta manera recompensarlos (ya que a la mayoría les gusta pintar). Se requiere de Lápiz y colores para trabajar con la fotocopia. Realización: Se le entrega a cada alumno la fotocopia en blanco y negro. Se les pregunta al mismo tiempo sobre que será la hoja, a que pertenece. Luego se les pide que la observen detenidamente y que se imaginen una historia de esa portada. Deben argumentar sobre que se tratara el cuento según su percepción y cuál será el título considerando los elementos presentes en el dibujo y los que ellos deseen agregar al mismo. Se les pide escribir la historia y pintar el dibujo que tienen en sus manos. Seguidamente cada alumno tiene la oportunidad de leer su propia versión del cuento y compararla con la de los demás y con la versión original del cuento que la leerá el animador al final. Por último se les pregunta que han podido observar a través de esta actividad y de una producción con respecto a la otra. Tiempo: Es una estrategia corta que requiere poco tiempo. Dura aproximadamente 1 hora. Depende en gran parte de la capacidad del animador para estimular a los alumnos, para entusiasmarlos a realizar actividades diferentes, de lo bien compenetrado y dispuesto que este el grupo para trabajar con las estrategias. Interés o dificultad: De ser necesario a través de preguntas el maestro los llevará a reflexionar sobre las diversas versiones y evocaciones que puede generar un mismo texto. Así como también, las similitudes y coincidencias respecto a las imágenes, de cómo podemos utilizar la predicción para la comprensión rápida de los textos y lecturas en general. Alcance: El animador requiere de bastante vivacidad e ingenio para formular las preguntas y que éstas sean capaces de generar en el alumno las reflexiones que se prevén. De la misma manera, tiene que ser bien atento y divertido vigilando que la estrategia no se

convierta en una simple actividad de clases por falta de emoción en el ambiente. Evaluación: Los alumnos pintaron las fotocopias y decidieron escribir al reverso, sus anticipaciones acerca de la misma (ver anexos E 10, E 11). La animadora por su parte realizó la grabación de las lecturas y exposiciones hechas por los niños y tomó las fotografías del desarrollo de la actividad.

CATEGORÍAS El dibujo como apoyo para comunicar La expresión grafica de los niños puede considerarse una forma de arte infantil por cuanto es una representación de su nivel intelectual (de lo que sabe y piensa) y de su capacidad de imaginación y creatividad (lo que es capaz de percibir, sentir y figurarse). Es decir, es una conjugación de su mundo interior y la influencia del mundo exterior. En el mundo del niño el dibujo y la pintura están íntimamente ligados al juego y al placer

Para Ferreiro y Teberosky (1985), El papel de las imágenes es fundamental en la interacción del niño con los textos y diferencia tres etapas en cuanto a la relación que establecen los niños entre el texto y su imagen. La primera de ella (sin menoscabo de las otras dos) resume en gran escala la importancia a la cual se hace referencia. Durante esta etapa, el niño significa al texto centrado únicamente en la imagen que percibe. Según Vygotsky (citado por García 2006:82), el dibujo infantil representa una auténtica proyección de su mundo afectivo, intelectual, creativo y de potencialidades

del niño reflejado en trazos y rayas y colores a manera de figuras, aunque a veces esa misma influencia cultural.

En cuanto a los resultados de la aplicación de la estrategia el dibujo ya estaba plasmado no lo creo el niño, pero de igual forma los niños estaban complacidos con lo que se les proporcionó, ya que podían colorearlo con libertad y crear su propia historia a partir de lo que percibían del mismo. El producto final fue un numeroso y variado grupo de historias y dibujos, todos diferentes lo cual pone en evidencia la originalidad, creatividad y autenticidad de cada niño aun cuando parten de un mismo modelo y la capacidad de las imágenes y dibujos para trasmitir significados vivos. A continuación, se muestra algunas de las percepciones de los niños cuando se les entregó la hoja del dibujo.

G. M.: Maestra esta es una ovejita. L. A.: La podemos pintar como uno quiera, es bonito el dibujo. G. M.: Si es muy tierno pero le hace falta color. Maestra: Claro esa es la idea. B. V.: La ovejita se ve muy dulce y amistosa con los demás animalitos. L. A.: Si todos se ven felices jugando. Maestra les gustan los libros con dibujos o con imágenes. S. D.: Claro, porque así es más fácil leer. Maestra: A ver D. y porque es más fácil. S. D.: Bueno, porque nos relaja y nos ayudar a imaginar. E. F.: Maestra y podemos inventarle también un título a la historia. Maestra: Por supuesto de eso se trata que inventen y creen todo lo que puedan.

Ríos (2004), expone que una característica distintiva del ser humano de los demás seres vivos es su habilidad

de crear realidades subjetivas, impregnar de

significado las cosas y representar la realidad mediante símbolos, mediante la cual puede trasmitir y recibir información de objetos, situaciones a través del tiempo, siendo la pintura una de las formas simbólicas y expresivas más significativas y funcionales del niño.

En conclusión, el dibujo puede ser visto como uno más de los lenguajes (lenguaje simbólico) que el niño utiliza para hablar de manera espontánea e ingenua del mundo en que vive, aunque a veces la influencia cultural de ese mismo mundo le hace volverse más convencional a la hora de dibujar e incluso hasta puede perder el interés de dibujar, porque este ejercicio o actividad se convertirá en algo puramente mecánico que lo aburrirá y ya no lo necesitará.

La imaginación del niño Entre los legados más importantes de Vygotstky (1993), encontramos sus estudios sobre la función simbólica del lenguaje y la imaginación de los niños, al respecto señala que los mismos cuentan con una disposición innata para imaginar y crear cosas. La originalidad del niño y su creatividad no tienen límites más que los impuestos por los adultos, además de ser de lo más ocurrentes y divertidas, hecho este que quedó demostrado con las producciones escritas de los niños durante la estrategia.

García (2006), al estudiar la psicología de Vygotsky, adaptada a la

enseñanza del preescolar, señala: “…el proceso de imaginación como una extensión y refinamiento de la función simbólica del niño es un proceso muy complejo que requiere contar con una habilidad mental muy interesante requiere la habilidad para llevar a cabo combinaciones asociativas de las impresiones recibidas y acumuladas anteriormente”. (p. 31)

Seguidamente, una prueba de la imaginación y espontaneidad del niño es la recogida en la siguiente muestra de sus expresiones en el momento de la actividad:

Maestra: Ya pueden empezar. G. S.: Pero que hacemos primero colorear o escribir la historia. Maestra: lo que ustedes crean mejor. G. G.: Yo voy primero a pintarlo y como me quede así hago el cuento. Y como es eso, no entiendo. (Riéndose) que si me queda feo el dibujo la historia es fea, y si me queda bonito la historia es alegre maestra. Maestra: Ahora te entiendo y porque no es al revés para que la historia sea bonita y luego el dibujo te quede igual. G. G.: Porque así es más difícil, yo miro el dibujo y me voy guiando. L. L.: Yo voy a pintar el bosque con muchas flores alegres. P. P.: Pero si el bosque solo tiene dos flores. L. L.: Pero a mí me gusta con muchas yo se las pongo porque la ovejita esta alegre. Q. V.: Uy, porque vas a pintar tu ovejita tan oscura con ese marrón, si las ovejas son blancas. L. A.: Pero no ves que se ensucio de tanto jugar en el bosque con los amigos y no ves que el caballo también está lleno de barro de jugar con ella arrastrándose por el suelo, por eso es que está sentada de lo cansada. En este orden de ideas, podría afirmarse que una de las características esenciales de la imaginación es que a diferencia de las otras funciones no repite de

igual forma las impresiones vividas en el pasado. Lo importante de la imaginación es su capacidad para construir nuevas situaciones utilizando como punto de partida las asociaciones de lo ya conocido y vivido, lo que lo hace fácil de entender y apreciar el sentido creativo y novedoso que adopta.

Por su parte, los niños hicieron gala de su imaginación y creatividad al reinventar cada uno su historia impregnada de originalidad a partir del material proporcionado y tomando como base sus conocimientos y experiencias previas.

En fin, el proceso de imaginación siempre presente en las producciones delos niños, está estrechamente ligado al de la creatividad y al juego, por cuanto todos tienen como función reinterpretar el mundo o la realidad existente de manera diferente, es por ello que se afirma que la imaginación es un juego sin acción.

Importancia de las preguntas para la comprensión lectora Para la aplicación de la estrategia,se utilizó como recurso inicial una serie de preguntas concretas que se les hizo

a los alumnos sobre el dibujo que se les

proporcionó, las mismas estuvieron orientadas hacia los procesos internos del lector y hacia el contenido mismo del texto, tales como: ¿Qué imagen contiene la hoja? ¿Te agrada la imagen? ¿Qué emociones trasmite su cara? ¿A qué tipo de texto pertenecerá esta imagen? ¿Les recuerda alguna historia en particular esta imagen? ¿Cuál o cuáles serán los personajes principales de la obra? ¿En qué lugar se encuentra el personaje?

¿De qué se tratara la historia? ¿Qué otros personajes participaran en esta historia? Las preguntas los ayudaron a centrarse en los aspectos fundamentales del texto al cual pertenecía la imagen, haciendo uso de sus conocimientos previos y permitiéndoles hacer predicciones, elementos estos a través de los cuales construyeron su propia historia sin dificultad alguna. A continuación, se presentan algunos comentarios de los alumnos durante la actividad:

Maestra: vamos a ver que tenemos en la hoja. A. M.: Un dibujo para pintar. B. A.: Un dibujo de una ovejita. Maestra: ¿Nada más una ovejita? H. J.: ¿No también de varios animalitos pero más pequeños? Maestra: ¿Y eso que nos quiere decir? P. P.: Que la ovejita es el personaje principal Maestra: ¿Personaje principal de qué? R. M.: Del cuento.

A cerca del uso de las preguntas como recurso para la lectura, Solé (1987), expresa que siempre al leer nos planteamos preguntas ya sea consciente o inconscientemente, es por ello que las preguntas son una valiosa estrategia que ayuda al lector a interiorizar los contenidos de la lectura, activar sus conocimientos previos, hacer predicciones, reconocer lo que saben y lo que no saben, por lo tanto, mejora la comprensión lectora. En este sentido, la autora afirma que la práctica constante de hacerles preguntas antes, durante y después de la lectura educa a los alumnos poco a poco hacia la reflexión, los prepara para plantearse sus propias interrogantes, para autodirigir su lectura y lo más importante les permite constatar que a través de la misma

pueden resolver muchas de sus dudas e

interrogantes.

Otro autor que hace referencias hacia las preguntas como una estrategia valiosa para el proceso de enseñanza en general es Ríos (2004): …permite, tanto generar procesos de pensamiento, como ayudar a los estudiantes a descubrir lo que ocurre en su mente, a reflexionar sobre dichos procesos. Son un medio para activar conocimientos previos, para reflexionar sobre la ejecución, para revisar procesos de pensamiento, así como, para concientizar procesos cognitivos que se mantendrían inconscientes. (p.144).

Las anticipaciones y predicciones De manera curiosa, los alumnos una vez que se les entregó la fotocopia del dibujo e incluso antes de hacerles las preguntas que se tenían previstas a cerca del cuento al cual pertenecía la imagen, se sonreían como adivinando de que se trataría la dinámica o lo que seguiría luego, conversaban entre ellos, unos decían “es un dibujo para colorear” otros “se trata de un cuento que vamos a leer”, así comenzaron a realizar sus primeras anticipaciones sobre la actividad. Posteriormente, la animadora apoyándose en lo observado de las conductas de los niños, en las características del dibujo y a través de preguntas concretas, los encaminó a realizar anticipaciones y predicciones sobre la historia que finalmente leerían, como se muestra a continuación: Maestra: Ah del cuento… ¿cómo sabemos que es un cuento? P. P: Porque así son las portadas de los cuentos. T. H.: Por los títulos y subtítulos del dibujo también. Maestra: Es cierto se trata de un cuento pero de que se tratará el cuento.

G. E.: De la ovejita y de sus amigos los demás animales. Maestra: Muy bien y dónde se desarrollara la acción del cuento. G. S.: En el bosque ahí se ve clarito. Maestra: a ver G. L.Y como será esa ovejita. G. L.: Para mí es muy amistosa y feliz. Maestra: y que hacían los personajes del cuento. L. M.: Ahí se ve que juegan y se divierten mucho. Y en la noche duermen todos juntos. Maestra: Cómo lo sabemos. G. S.: Me lo imagino porque es un bosque y están todos juntos en el día y en la noche también porque son amigos y se acompañan y en el bosque todos los animales están sueltos.

Realizar anticipaciones consiste en adivinar de que tratará un texto o qué tipo de texto es sin haberlo leído valiéndose de sus imágenes, título y otros elementos contentivos de la portada, por supuesto, haciendo uso también de los conocimientos previos del lector.

En cuanto a las predicciones, Solé (1987), señala que se trata de establecer hipótesis de manera precisa y lógica sobre el contenido del texto, para construir dichas hipótesis o es necesario interpretar e integrar los conocimientos que ya se poseen con los nuevos que va aportando el texto en la medida que se va leyendo. Al igual que en las anticipaciones, los elementos en el texto que ayudan a la formulación de las predicciones son: la superestructura, títulos, ilustraciones, encabezamientos, índices, entre otros. De esta manera, el niño hace de la lectura algo suyo se convierten en protagonistas, aprenden de sus aportaciones les imprime cierta seguridad. Por

supuesto para hacer predicciones hay que correr riesgos, para ello hay que estar seguro que se pueden correr riesgos es decir que no van a ser sancionados por aventurarse. Deje que el niño corra riesgos y hágaselo saber.

Ríos (2004), señala que las predicciones estimulan en los alumnos su capacidad de establecer suposiciones e hipótesis, de prever y pronosticar sobre lo que trata el autor en el texto, que sólo serán confirmadas o refutadas al finalizar la lectura del mismo. Las predicciones también permiten realizar inferencias de diferentes clases, interpretaciones y establecer conclusiones. Representa una manera excelente de complementar los conocimientos previos con la nueva información.

Una característica singular de las predicciones es precisamente que por ser hipótesis pueden o no cumplirse de manera exacta, es decir, aun cuando en muchos caso sólo se aproximan al contenido real del texto, no por esto son absurdas, al contrario su valor está en que para probar su validez hay que leer el texto. En este sentido, estimulan no sólo los procesos del pensamiento y la memoria, sino también el ánimo por la lectura.

En resumen y de acuerdo a los resultados obtenidos en la aplicación de esta estrategia, podría afirmarse que las predicciones es un recurso útil para animar a los niños a leer y ayudarlos a mejorar su comprensión lectora. Además de ello, puede ser utilizado con cualquier tipo de texto: noticias de un periódico, poesía, cuentos,

leyendas, recetario de comida, instrucciones para armar un objeto, otros.

La diversidad del pensamiento La estrategia fue una oportunidad interesante para demostrar a los niños que cada ser es único y sus producciones escritas también lo son. Los alumnos pudieron confirmar que aunque se trabaje un texto único el resultado que se obtiene al final son múltiples ideas acerca del texto y diversas formas de expresarlas. Para ello fue importante hacerles ver el potencial creativo que poseen y generarles confianza en sus capacidades cognitivas. A continuación, una significativa exposición del la diversidad de pensamiento de los niños a través de sus producciones realizadas en la aplicación de la estrategia (ver anexo E 5).

Maestra: vamos a leer los cuentos que hicieron el que quiera hacerlo. P. P.: Yo maestra quiero leer el mío. Maestra: comienza entonces. P.P.: era una vez una niña llamada María que tenía una amiga que era una borreguita llamada Bonny… L.M.: Ahora yo. En una de mis vacaciones fui de campamento en donde me encontré una serie de animales, entre ellos por ser la más hermosa estaba una borreguita. Maestra: Que bellos quien más quiere leer. ¿Hay alguno diferente? C. G.: Si el mío. Había una vez una borreguita muy mala que no quería jugar con nadie D. Naguara tenía que ser G. la borreguita no se ve mala, se ve feliz con los amigos. B. G.: Pero déjame terminar el cuento porque después ella se vuelve buena, además es mi cuento. Maestra: G, tiene razón no la dejaste terminar el cuento y además recordemos que cada quien tiene derecho a expresar

sus ideas y que se les respeten. B. G.: continuo mae. Era egoísta y cuando se le acercaba alguien ella gritaba mucho…luego los animales no querían jugar con ella y ella les pidió perdón. G. G.: Mae yo quiero leer el mío por fa. Maestra: Bien adelante G.G.: Se trata de una borreguita que se mete mucho en problemas sin querer y la regañan mucho. Todo es porque ella quiere llamar la atención de todos. Maestra: ahora que ya hemos leído los cuentos que pudimos observar de todos, ¿cómo eran? Q. V.: Unos cortos, otros un poquito más largos pero todos bonitos. Maestra: ¿Y cómo eran unos con respecto a los otros? R. M.: Todos trataban de Bonny pero ninguno era igual. Maestra: Muy bien ahí quería llegar, ¿y eso que quiere decir? A. M.: Que cada quien hizo su propio cuento original sin fijarse del otro y como más le gusto. Smith (1994), en su libro “De cómo la educación apostó al caballo equivocado” expone que por muy similar u homogéneo que sea el material de enseñanza que se utilice para enseñar a los niños, éstos difieren en cuanto saben y en que pueden demostrar y generalmente durante el proceso de formación de los escolares restamos importancia a esta variación o pasa inadvertida.

En fin, la diversidad de pensamiento en cualquier ámbito es tan importante como el conocimiento mismo, es en esta pluralidad precisamente donde se suscita la originalidad y lo auténtico de toda producción humana que sin duda alguna está impregnada de un gran contenido emocional, social y cultural. E 7.- Imaginándome a los Poetas. Como el titulo lo expresa se trata de que los niños se imaginen cómo son esos seres

mágicos que a través de sus obras son capaces de despertar un sinnúmero de emociones y sentimientos en el lector al punto de ayudarlo a reencontrarse con su mundo interno muchas veces descuidado por el ajetreo y exigencias de la vida cotidiana. Generalmente la poesía tiene la facultad deleitar a los más pequeños porque invita libremente al goce de los sentimientos. Participantes: Es una estrategia de número indefinido de participantes. Se recomienda para niños de la 2da etapa que ya tienen más contacto con las diversas estructuras del género poético y están en capacidad de describir y percibir a los poetas a través de sus obras y demás producciones. Objetivos: Animar la lectura de obras poéticas. Explorar y hacer aflorar la capacidad perceptiva y sensitiva del niño. Educar el gusto poético. Educar en los sentimientos y valores. Materiales: Textos poéticos. (De los alumnos, del docente y del aula). Papel y lápiz para describir sus percepciones y asentar sus emociones. Procedimiento: Se sugiere a los alumnos previamente en clases anteriores leer y disfrutar diversos textos poéticos tanto en el aula como en sus hogares y a investigar sobre este género. El día de la actividad se comienza primero indagando sobre las lecturas e investigaciones que realizaron sobre poesía. Luego la animadora realizara una breve exposición sobre el género poético. Seguidamente se invita a los alumnos a leer algunos textos de poesía cortos, de la biblioteca del aula y otros que la docente animadora haya seleccionado y llevado ese día al aula, eligiendo cada uno el de su preferencia. A continuación de la lectura de las poesías la docente animará a los alumnos a hacerse las siguientes reflexiones y plasmar sus respuestas e impresiones en una hoja de papel: ¿Cómo me imagino y percibo yo a los poetas? ¿Cómo son? ¿Qué sienten? ¿Será que su vida se parece a su obra? ¿Alguna vez me he sentido poeta? ¿Aman y disfrutan más la vida que nosotros? ¿Qué los hace ser tan especiales? etc. De las respuestas de los alumnos la docente realizará un ensayo de las más representativas por su repetición. El ensayo se realizará previo consentimiento de los alumnos y posteriormente a la realización de la estrategia. Por último, como premio a los alumnos por su talento se leerá el ensayo, explicándoles el valor y significado de sus producciones, hecho éste que los animará más a la lectura. Así animador y alumnos participan en la actividad Tiempo: Aproximadamente 1 hora para la lectura de los poemas y 1 hora para plasmar sus reflexiones en la hoja de papel.

Interés o dificultad: El interés está sujeto a la capacidad del animador para motivar a los participantes antes y durante el desarrollo de la actividad. De la valoración que tengan los alumnos de la poesía y la elección voluntaria sobre los poemas que leerán. El mayor grado de dificultad se encuentra en la formación poética y poca estima que la mayoría tiene de la poesía. La timidez y dificultad de los alumnos para expresar sentimientos podría ser otra barrera que el animador tenga que vencer. Alcance: El animador debe concientizar el hecho que “él” como modelo tiene que ser una persona que ame, disfrute y esté formado en la poesía. En este sentido debe poseer profundos conocimientos acerca del tema, pero por sobre todo que le guste, ya que, no podemos enseñar lo que no practicamos. Evaluación: Se tomó como resultado final y a objeto de análisis, la muestra por escrito de las apreciaciones de los alumnos acerca de los poetas (ver anexos E 12, E 13). Así como también de su propia capacidad e inclinación poética. La animadora realizó un ensayo respecto a la actividad. El ensayo y las producciones escritas fueron evaluadas por un poeta reconocido y experto en la materia. Los alumnos y la animadora recibieron felicitaciones y halagos por parte del evaluador (ver anexo H 2). Al final como cierre de la actividad y aunque no estaba previsto algunos alumnos personificaron a reconocidos poetas de la historia por motivación e iniciativa propia (ver anexo D 20).

CATEGORÍAS La poesía fuente de inspiración y recreación La estrategia representó un gran logro en primera instancia, porque todos los niños quisieron participar de la actividad con gozo y en segunda instancia porque les permitió disfrutar de otro tipo de texto al usual en el aula, expresar libremente sus sentimientos y emociones al mismo tiempo que daban rienda suelta a su potencial creativo e imaginativo, hecho éste que se refleja en las opiniones plasmadas sobre las lecturas realizadas y cuando espontáneamente sin sugerírseles escribieron sus propias

poesías, de las cuales se presenta una pequeña muestra a continuación, resaltando la última muestra por cuanto se trata del alumno que tenía resistencia absoluta a la lectura y fue uno de los niños que realizó la poesía sin sugerírsele para sorpresa de la animadora: C.C.: “El amor es una fuerza De atracción que se enciende entre Tú y yo…… sin lugar a renunciar…” G. E.: “Eres tan bello como el sol y la luna que alumbras mi mañana, si siento tu tocar me derrito al soñar” R. G.: “El salón mi segunda casa La maestra mi segunda madre Los alumnos mi segundos hermanos Todos me han cuidado Sin ustedes no hubiese aprendido algo Que todos están a mi lado. Yo sé que he sido malo con varios Pero quiero que sepan Que solo estoy jugando Nunca he querido hacerles daño Pero sin embargo… No me doy cuenta de lo que hago” E. F.: “vi un atardecer de luna en ese momento te vi y me inspire, tu mi princesa en el balcón la que siempre me ha inspirado”

La poesía como es sabido por todos es el arte de expresar los sentimientos y si consideramos que la naturaleza humana de los niños y jóvenes es de carácter sensible y emotiva, que es como un diamante en bruto, que debe ser esculpido para sacar su mejor brillo, entonces que mejor estrategia que la poesía para explotar esta fuente de

riqueza interior. La sensibilidad y emociones en los pequeños pueden educarse hacia lo afectivo y lo estético para que de adultos sean capaces de expresar sus sentimientos de diversas formas, de disfrutar de las cosas bellas y de vivir a plenitud.

Tal como dice Lomas (2002)…“no se trata de hacer poetas sino de desarrollar sensibilidades” (p. 232). Las primeras experiencias afectivas y estéticas del niño marcan su vida, por eso se debe procurar desarrollar esa capacidad expresiva y de asombro del niño mediante la poesía, enseñándole a disfrutarla, a vivirla y ello simplemente se logra oyendo, leyendo y escribiendo poesía. Comenzando desde las más sencillas como las que tienen palabras que riman y musicalidad, donde no importa mucho el sentido del poema sino su ritmo, sonido y magia. Al contrario de lo que muchos piensan a cerca de que el niño no es capaz de entender la poesía, el niño si es capaz de captar el sentido poético de muchos poemas, de entenderlos, captar la belleza, musicalidad y emoción que trasmiten siempre que estén ajustados a su capacidad,

intereses y desarrollo evolutivo, porque el niño posee una gran

sensibilidad, percepción e imaginación. Aquí la opinión de los alumnos al respecto:

P. J.: Maestra ya terminé pero no me gusta como me quedo, no suena bien. Maestra: Pero si expresas ahí lo que quieres decir, lo que sientes. P. J.: Eso creo, pero no con palabras bonitas como los poetas. Maestra: La poesía tiene que referirse a algo que nos atrape, que nos impacte a nosotros. A. M.: Entonces será ver como nuestro país. A. A.: mejor son las que hablan del amor. Todos: risas.

T. k.: me gustan las poesías resumidas porque largas no provoca leerlas. E. F.: Con letras pequeñas tampoco.

Para culminar no puede olvidarse lo significativo que puede resultar para el niño que desde sus inicios se les lea libros sencillos de poesía, tal como señala Solé (1987): “La potencialidad de la lectura hecha por otros reside en que contribuye a familiarizar al niño con la estructura del texto escrito y con su lenguaje” (p.55).

La admiración por los personajes importantes y el modelaje de conductas. Tal como se esperaba los niños expresaron tanto oralmente como por escrito la profunda admiración que sienten por los escritores, incluso algunos de ellos señalaron que en el futuro les gustaría ser escritores y que de hecho ya escribían algunas poesías que según su criterio no eran muy bonitas, pero eran de su autoría. Entre las impresiones recogidas resaltaban las que los percibían algunos como personas de mucho sentimiento, cariñosas, amorosas, muy inteligentes, trabajadoras, otros como personas muy tristes, sufridas y misteriosas, tal como se refleja en la siguiente muestra tomada:

S. D.: creo que ellos tienen un gran sentido del humor y una gran imaginación, espectacular sentimental, y quisiera conocer uno de ellos con gran experiencia, yo creo que ellos sienten una gran emoción por ser poetas….ellos comienzan como principiantes, pero entre más escriben más son recordados…” L. A.: expresó: yo voy a ser escritora… yo he escrito algunos poemas. Escribió: “Ser poeta es ser normal, sin ninguna cosa extraña, no son de otro planeta, ni están locos como creen algunas personas

solo poseen una habilidad especial el comprender los sentimientos y el de las otras personas y poder expresarse sin sentir pena ni miedo…”

En otro orden de ideas, tanto los niños como la mayoría de las personas quieren parecerse a las personas triunfadoras y a sus héroes, de allí que sea tan importante que los personajes, historias y libros que leen los niños y jóvenes posean un contenido de gran valor ético y estético que puedan trasmitirle grandes enseñanzas que orienten su vida adulta hacia el camino del bien y de la superación.

En este sentido, se puede afirmar que los niños tienden a imitar y reproducir los patrones y modelos de conducta de las personas que son significativas para ellos, ya sean reales como sus padres, maestros, los escritores, los héroes de la patria que conocen por la historia o personas ficticias como los protagonistas de los cuentos que suelen leer. Al respecto Vygotsky (1979:16), expresa lo siguiente: “los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades… al imitar a los mayores en actividades culturales aprendidas los niños crean oportunidades para el desarrollo intelectual ”.

En cuanto a la lectura de textos poéticos, tal como sugiere Solé (1987), existen mayores probabilidades de que un niño se motive por este tipo de lectura y por sus personajes, si ve a sus padres y maestros -figuras de vital importancia para él-

leyendo y escribiendo poesía, mejor aun si le brindan la oportunidad y el apoyo necesarios en sus primeros intentos.

La producción escrita Los alumnos realizaron composiciones escritas, en las cuales plasmaron sus ideas, pensamientos y percepciones acerca de los poetas, con cierta dificultad por cuanto les resultaba difícil expresar por escrito todo cuanto deseaban

comunicar,

constantemente

y

se

mostraron

rescribían

sus

inseguros

y

nerviosos,

borraban

ideas, sus producciones eran inacabadas,

denotaban un vocabulario muy pobre estéticamente, por lo que muchos pidieron ayuda alaanimadora para que revisara la redacción y les diera su aprobación. La animadora por su parte les dio aliento participando también en la actividad (ver anexo J) y explicándoles que el proceso no es fácil, porque no tenían la práctica necesaria para alcanzar la fluidez, pero quepodíanlograrlo si tenían un poco de paciencia y centraban toda su atención en lo que escribían, si lo leían varias veces y en esta medida lo iban corrigiendoprestando atención a las ideas y palabras repetidas, les ayudó también con el uso de palabras como conectivos y sinónimos para darle forma a las ideas y por ende mayor coherencia y sentido al texto. Razón por la cual la actividad les demandó más tiempo del previsto pero al finalizar la actividad los alumnos se mostrarontan entusiasmados que sólo querían escribir poesías sobre sus sentimientos y vivencias. También se les explicó que para ser un buen escritor hay que ser un

excelente lector ya que el sólo hecho de interactuar con mayor cantidad de material de lectura les permite entre otras tantas cosas ampliar su vocabulario, familiarizarse con el uso adecuado de los signos y símbolos de la escritura, mejorar su redacción al ver como los otros redactan y ampliar la visión que tienen del mundo y de las cosas.

La producción escrita ciertamente es un proceso cognitivo complejo mediante el cual los seres humanos plasman gráficamente y por medio de signos sus ideas, pensamientos, sentimientos, otros, organizados coherentemente de acuerdo a ciertas reglas especificas del código escrito para que puedan resultar fácil de comprender para quien los lea. De allí, que sea una actividad que requiere del esfuerzo intelectual y reflexivo, para que lo que se escribe refleje con la mayor exactitud posible lo que el autor quiere trasmitir, es decir sus intensiones. Tarea ésta nada fácil, pues requiere al igual que la lectura del conocimiento de la gramática de la lengua en este caso del código escrito y de la práctica continúa.

Al igual que la lectura la importancia de la palabra escrita radica en el hecho de ser una herramienta humana básica para poder comunicarse y expresarse, tal como señala Ríos (2004:163): “Aquellos que no puedan usarla competentemente estarán en desventaja no sólo para comunicar sus ideas a otros sino para definir, desarrollar y entender esas ideas”. Es importante así, cultivar y educar al niño también para la escritura porque

aunque la lectura y la escritura son dos procesos diferentes ambos van de la mano y cada uno se apoya en el otro para mejorar su eficacia.

Pero como el conocimiento del lenguaje y el dominio de la gramática por sí solos no bastan muchas veces para expresar las ideas de forma precisa, comprensible y con fluidez cuando el escritor no dispone de estrategias que lo ayuden a focalizar y sistematizar los aspectos esenciales de la información que desea trasmitir sin caer en errores como la imprecisión y la redundancia, existen estrategias cuyo objetivo fundamental es ayudar a los menos diestros a captar la esencia del proceso de composición de textos e irse perfeccionando poco a poco en esta tarea. Entre estas estrategias podrían mencionarse la toma de notas, la realización de esquemas y borradores, la revisión, relectura, corrección y reformulación de los mismos.

La originalidad y creatividad Durante el desarrollo de todo el trabajo se ha hecho referencia a estas cualidades del niñoycomo no hacerlo si en cada una de sus producciones está presente un sello de originalidad y creatividad. De hecho, si se observan las muestras obtenidas al aplicar esta estrategia, se puede verificar que cada composición, cada poesía tiene una particularidad que la distingue de las otras, aun cuando parten del mismo contexto o abordan la misma realidad, siempre hay algo novedoso que rompe con lo común, es extraordinario como a partir de lo conocido y de su experiencia son capaces de crear nuevos significados ayudados por su imaginación, incluso hasta por

su misma ingenuidad.

Los niños son auténticos al expresar sus ideas y sentimientos cuando se les deja hacerlo con libertad para crear e imaginar, cuando tienen la plena seguridad de que su esfuerzo va a ser valorado y no van a fracasar o a ser sancionados por marcar la diferencia, si cometieran algún error o algo saliera mal. También los niños cuando se les permite asumir una responsabilidad, compromiso o reto no lo abandonan hasta lograr su cometido siempre que se mantenga la motivación y lo consideren interesante.

Vygotstky (1979),llama actividad creadora a cualquier tipo de actividad del hombre en la que éste produce algo nuevo, ya sea a nivel del pensamiento, de los sentimientos o del mundo que lo rodea.

Ríos (2004:121), define la creatividad como: “La capacidad de las personas de producir ideas originales o nuevas, visiones, reestructuraciones u objetos artísticos…”.

En definitiva, lo mejor que pueden hacer los educadores para promover la creatividad es planificar muchas actividades en las que el niño pueda tener medios para desarrollar su pensamiento original e imaginativo y la libertad de hacerlo. E 8.-...Escribí mi propia historia!

La idea de esta estrategia es que el alumno aprenda a reconocer y evaluar su propio proceso lector. Debe aprender además a dirigirlo y controlarlo para el goce y disfrute de los textos poéticos. Participantes: Ésta animación es ideal para alumnos de la segunda etapa que ya tienen dominio sobre la redacción y están más conscientes de sus propios actos. El número de participantes es indistinto, siempre y cuando se sientan motivados a contar sus memorias sin temores y con libertad plena. Un dato importante es contar con el apoyo y ayuda de los representantes para que puedan aportarle información general sobre las anécdotas y demás datos que su memoria en los primeros años de vida no puede proporcionarle, es un trabajo de equipo familiar. Objetivos: Autoevaluar su proceso lector. Enseñar la estructura y elementos de una autobiografía. Estimular la lectura de autobiografía de grandes personajes y escritores de la historia de la humanidad. Animar e incorporar a los padres en el proceso lector de sus hijos como parte de su responsabilidad. Revivir experiencias agradables ejercitando la memoria Desarrollar su capacidad indagatoria e investigadora. Materiales: Un pequeño cuaderno donde escribir y leer sus memorias. Se recomienda usar lápiz al escribir para corregir, modificar o ampliar algunas informaciones en caso de creerlo necesario (borradores). Algunos libros de autobiografías para consultar. Fotografías personales para apoyar lo descrito. Procedimiento: Con anticipación el maestro mostrará y discutirá con los niños en la clase la biografía de algunos grandes de la literatura como Miguel de Cervantes, Gabriel García Márquez y William Shakespeare. Se les animará mientras dure el proceso a escribir y revisar constantemente sus escritos con sus representantes a fin de mejorarlos e incorporar datos que se obvian y son importantes. Es indispensable que el animador cree en el aula un clima de confianza, y aprobación para que puedan expresarse con libertad. Es un trabajo para realizarlo en el hogar, porque requiere de tiempo. Es una actividad a mediano plazo. El procedimiento implica en primera instancia, explicar bien a los alumnos las normas de cómo realizar una autobiografía, que elementos debe incluir, la importancia personal que tiene. Se realizaran asesorías individuales y grupales cuando lo soliciten los alumnos o cuando el maestro a juzgar por el seguimiento que haga de los avances de los alumnos lo considere necesario. Durante dichas asesorías los alumnos podrán consultar sus dudas, discutir sobre sus adelantos y recibir orientación sobre la redacción de la autobiografía. Se establecerá el lapso de entrega y discusión de la misma. En el día de la presentación se deja libertad para que expresen y lean sus historias sólo aquellos que así lo deseen. El animador los

contagiará de su entusiasmo, los alegrará y motivará contando sus propias historias, al establecer analogías graciosas con las de ellos. Tiempo: Un trimestre aproximadamente, ya que es un trabajo arduo escribir sobre uno mismo. Interés o dificultad: A los niños y jóvenes les gusta ser el centro de atención y hablar de sus propias historias. La mayor dificultad podría ser el desinterés y la apatía de algunos padres en cuanto al progreso de los alumnos, por cuanto los niños necesitan de su apoyo y del tiempo que puedan dedicarle para aportarles datos sobre su infancia, recordarles memorias que no están a su alcance, así como para la revisión de lo escrito, por lo menos una vez a la semana conjuntamente con ellos. También es posible que algunos padres hayan olvidado datos importantes. Se aclarará la importancia de referir las experiencias del momento presente, es decir el que están viviendo ahora y debe ser escrito y revisado para ver su progreso. La timidez de algunos niños si no se encauza puede bloquearlos en este proceso. Por último se debe tener cuidado de que no se convierta en un simple compendio de fotos con algunas escasas reseñas de las mismas. Alcance: Es importante el estímulo constante del animador para recordar y hacerles ver que es un proceso constante, productivo e interesante, por cuanto es una actividad para realizar en el hogar y muchas veces sino tiene el debido seguimiento se pierde el entusiasmo. El guía debe poseer conocimientos previos sobre autobiografías a fin de orientarles en sus dudas. Se requiere tener por parte del animador espíritu dinámico, alegre y contagioso para lograr los objetivos. Es tarea del animador hacerlos despojarse de la timidez y exteriorizar sus sentimientos a la vez que puedan aflorar también en los otros compañeros sentimientos agradables y se convierta en una experiencia compartida. Esta actividad ayuda al niño a leer en otra dimensión: a través de la producción escrita, a la vez, que el mismo niño va evaluando su progreso en todo el proceso. Evaluación: Constituyó una experiencia maravillosa para todo el grupo que expuso sus anécdotas y vivencias. La animadora tomó fotografías, grabaciones y la muestra escrita de las autobiografías (ver anexos D 21, D 22, D 23, D 24, E 14, E 15, E 16, E 17, E 18, E 19, E 20, E 21, E 22). Los alumnos también colaboraron en esta actividad registrando la información (ver anexos C 3, C4, C 5). Al culminar la actividad y con ella el ciclo de estrategias de animación los alumnos se mostraron tan complacidos y más unidos con el animador que no dejaron de expresar sus sentimientos de agradecimiento y satisfacción por sus logros y celebrar la culminación del arduo trabajo (ver anexos D 22, D 23, E 16, E 17, E 21, E 22, G3, G 4). Esta estrategia fue tan significativa para los alumnos y el elogio del poeta les animó tanto que querían seguir participando en actividades que pudieran ser vista por

el poeta, por lo tanto y aprovechando una actividad académica que tenía que cumplir la animadora con éste, les pasó la película Sherk; los alumnos luego de verla realizaron un análisis de su contenido y un ensayo o composición, que fueron entregados al poeta Armando Martínez. De igual manera los alumnos recibieron halagos del poeta quien se mostró asombrado por lo acertado de sus apreciaciones y de sus avances en el proceso de escritura y redacción (ver anexos G 2, H 3).

CATEGORÍAS Los patrones y modelos a seguir de los escritores y los textos. La elaboración de las autobiografías significó para los alumnos una experiencia novedosa y divertida porque ellos eran los protagonistas de la historia. Esta actividad despertó su interés y motivación para consultar y explorar diferentes textos de biografías de personajes importantes de la historia a fin de saber cómo podían contar su propia historia por escrito y no hay mejor ejemplo a seguir que el proporcionado por los libros y sus escritores.

E. H.: Maestra como empezamos a escribir el diario. Maestra: ¿Quieres decir tu autobiografía? E. H.: Si, en las que usted nos mostró y la que yo investigue comienzan presentándose uno con el nombre, donde nació, los papas y hermanos, donde estudio y así todas las cosas. P. P.: Claro se trata de hablar de ti mismo todo lo que quieras. Maestra: Así mismo se comienza, con la descripción de uno mismo, pero no solo física también espiritual y emocional, por ejemplo puedes decir como eres, que te gusta, que no, cuáles son tus logros hasta ahora, tus temores, como te sientes o te has sentido en algunos momentos de tu vida y después vas narrando los acontecimientos que tu consideras más importantes y que quieres compartir con los demás. También qué esperas hacer en un futuro y así sucesivamente, claro siempre guardando el orden de los sucesos.

R. G.: Eso es difícil mi mamá me está ayudando porque no encontraba como empezar contándome todo desde que nací y buscando las fotos, y mí tía nos prestó un libro para ver como se hacía. Maestra: Muy bien pero recuerden que no es solo pegar fotos comosi fuera un álbum de fotos, la idea es narrar su vida y las fotos las pueden colocar para apoyar lo que están narrando. B. C.: Yo le coloqué muchas fotos para que todos me vieran que bonita era. G. G.: Si porque eso era antes (risas). L. L.: Maestra usted sabe que cervantes no estudio en la universidad. L. L.: Imagínese como llegó a ser tan famoso por escribir sino estudiaba. Maestra: Porque leía mucho cosas interesantes, además también hay personas que tienen un talento natural para hacer ciertas cosas y no les cuesta tanto, cada quien tiene sus habilidades propias igual ustedes, unos para escribir, otros para dibujar, otros para el deporte y así sucesivamente. R. D.: Yo pensaba que Gabriel García Márquez era de aquí de Venezuela y es de Colombia. R. D.: Maestra pero Colombia tiene varios y Venezuela no tiene casi famosos. Maestra: Claro que si tiene y muy buenos, lo que pasa es que los más sonados por lo general son aquellos que ganan algún premio importante a nivel internacional y como dicen ustedes se vuelven muy famosos o renombrados. R. D.: Ah ok.

Ahora bien, los patrones y modelos constituyen guías que ayudan a saber cómo hacer las cosas. En el caso de los escritos de los autores y las diferentes estructuras textuales de los libros son marcas de referencia que sirven de orientación para saber cómo argumentar las ideas y expresar los pensamientos a la hora de realizar cualquier composición, redactar una historia, un cuento, escribir una poesía, una noticia, instrucciones o simplemente como abordar un texto expositivo. En este contexto, Smith (1994), opina que los escritores con su verbo enseñan

a los lectores cómo escribir lo que se desea expresar por escrito. Los niños tienden a imitara las personas que consideran sus semejantes y puede vérseles hablando o actuando como alguien que los ha impresionado.

La confianza y confidencias del animador. Considerando que el comienzo de toda actividad nueva, genera expectativas e incertidumbresy la necesidad llevar a buen término la estrategia, el animador se situó al mismo nivel de los alumnos para entender el recelo de los alumnos para hablar de sus intimidades, de sus temores e inseguridades, depositó en ellos toda la confianza y respeto necesarios siempre con la certeza que sería retribuido de la misma manera, de esta forma, les habló de sus experiencias de lectura y escritura, de sus comienzos, haciendo gracias de sus aciertos y sus errores, poco a poco se fueron aliviando las tensiones y se generó

un clima de confianza y seguridad propicio para que,

espontáneamente, los alumnos participaran de todo el proceso y durante el tiempo que fue necesario sin perderse el interés y el disfrute en la actividad.

P. P.: Es que yo no sé escribir esas cosas bonitas, no puedo no me da la cabeza. Maestra: no digas que no puedes nunca, te cuesta un poco pero si puedes lograrlo. P. P.: Pero si no puedo como hago no me viene nada a la mente. Maestra: Les voy a contar algo que me paso cuando muy pequeñita, cuando estaba empezando a leer, para que ustedes vean como todos pasamos por estas cosas y las superamos. P. P.: No maestra usted sabe leer y escribir mucho. Maestra. Pero no siempre fue así, saben cuando estaba aprendiendo a leer, me costó mucho aprenderme la pa, pe ,

pi,… y a veces creía que me la sabía y cuando me tocaba a mi pasar la lectura, porque nos pasaban uno por uno, zas, se me olvidaba, conocía la letra pero no me acordaba para nada como sonaba y otra vez me devolvían y así hasta que la maestra me dio una última oportunidad y ya cuando me tocaba pasar estaba muerta de miedo sabía que se me iba olvidar por eso unos segundos antes pero apenas unos segundos antes de que me llamara la maestra le pregunte a una compañerita que estaba a mi lado y me lo dijo y estaba tan aterrada que se lo dije a la maestra en un dos por tres antes de que se me fuera a olvidar otra vez y rogando de que no me pidiera que la repitiera, y así fue que se la dije y me felicito mucho porque por fin me la había aprendido y así fue desde ese día nunca se me olvido la p y esos momentos de angustia tampoco pero ahora me rio de todo porque era tan fácil y yo pensaba que no. P. P.: Pero maestra y entonces si era tan fácil como era que no se la aprendía. Maestra: Bueno simplemente porque tenía miedo y el miedo hacia que se me olvidara, y no sabía cómo hacer, es más ni siquiera me daba cuenta que era por el miedo, claro estaba muy pequeña. P. P.: Bueno yo creo que entonces que lo mío también puede ser eso. Maestra: Seguro que sí pero ya verás que si puedes cuando empieces, además si eres tan buena para otras cosas, para participar y hablar en todo, también puedes serlo para esto. E. F.: Maestra ya yo no tengo tanto miedo como antes, ya va a ver la mía. Maestra: No sabes cuánto me alegra escucharte decir eso.

Una de las condiciones que necesitan los niños para que se sientan animados e involucrados en las actividades de lectura es recibir señales de que su desempeño será exitoso y no un fracaso total. Tal como decreta Solé (1987): “No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de simismo”(p. 92). La ayuda del maestro es de suma importancia para que el niño se sienta seguro

de sus capacidades y la lectura lejos de serunaactividad abrumadora se convierta en un reto estimulante.

Por último, los aportes de Dubois(1987), coinciden con la situación descrita, la autora asume una posición firme al expresar que la practicaformal de la escuela de enseñar a leer es indiscutiblemente necesaria siempre que se conciba que enseñar es “mostrar” y no “imponer”, porque el niño necesita la ayuda pertinente y oportuna del maestro no sus intimaciones (órdenes).

La autobiografía como recurso de autoevaluación, reflexión y el reconocimiento de sí mismo La mayoría de los niños son narradores incansables de sus vivencias y de las cosas que les suceden a sus familiares. La autobiografía representa una oportunidad para escribir su historia personal y familiar, para contar esas experiencias que forman su vida y les permite a su vez activar la memoriaalreconstruir su pasado, interiorizar sus propios procesos de crecimiento en todos los aspectos, reflexionar sobre su existencia, sobre ¿quién soy? Y ¿cómo he llegado a serlo? Y lo más importante es que ellos son los protagonistas.

En la autobiografía cada historia es única, es un relato en prosa que una persona hace de su propia existencia, haciendo énfasis en los acontecimientos buenos o malos que lo han formado y su significado, valores que le han inculcado y

relaciones que ha gestado.

El proceso de escritura para los alumnos no fue fácil ni rápido, incluso al comienzo algunos de ellos pensaban que su vida no registraba nada importante ni emocionante que debiera ser contado y así lo comentaron en una de las secciones. Sentían que nadie se interesaría por su vida, porque no eran un personaje famoso. Se les explicó que todos son importantes en la vida de alguien, para la familia, amigos, maestros, que no sólo las personas célebres tenían experiencias interesantes que contar, compartir y dejar una enseñanza, un mensaje a los otros a través de ellas, la importancia se la da la persona misma al saberse un ser valioso para la sociedad, pero como no las escriben, ni las revisan para reflexionar sobre ellas, no pueden darse cuenta.

Por lo anteriormente expuesto, se hizo necesario conversar mucho con los niños,

porque aunque estaban animados desde un comienzo necesitaban

adquirir un poco de confianza, seguridad y mejorar su autoestima. Se trabajó poco a poco en grupo, escuchando parte de las historias que iban escribiendo con la ayuda de sus familiares y que estos narraban de manera voluntaria cuando se indagaba sobre los avances de su trabajo. Por medio de sus exposiciones se pudo apreciar cómo progresivamente iban sintiéndose más cómodos y más diestros en la difícil tarea de escribir y hablar de sí mismos, estrechándose aún más

los lazos familiares por el tiempo que pasaban juntos padres e hijos

compartiendo las anécdotas.

Maestra: ahora quisiera saber que fue lo que más les gusto de escribir su historia y sus memorias. G. G.: Escribir sobre mis travesuras. G. S.: sentir que recordé mi vida, mi familia, a mi abuela y también que mi mamá se sentaba conmigo a escribir. B. C.: yo mae descubrí que después de todo la vida no es tan cruel. Maestra: eso suena muy interesante ¿y cómo lo descubriste? B. C.: por todas las cosas que me han dado, que me han regalado, por todo lo que me han celebrado y no me había dado cuenta. G. S.: yo en verdad no sabía mucho lo que escribía, pero cuando lo leí ahorita no me pareció tan mal, no sonaba feo. L. L.: maestra nos trae muchos recuerdos del pasado y se que cometí muchos errores con mi mamá y mis amigas y quiero rectificarlos. Maestra: y tu F. a ver como te sientes, no quieres decirnos algo. Maestra no creo que yo haya hecho eso, y solo quiero decirle que ya no me da miedo leer. En el libro “Cómo hacer hijos lectores”, Lomas (2002), expone que el niño a medida que va creciendo y entrando en la adolescencia se vuelve más reflexivo e independiente, se ubica en la realidad de su entorno y comienza a preguntarse el cómo y por qué de las cosas, va conociendo sus posibilidades y limitaciones, aunque tiende a ser muy duro consigo mismo cuando falla, muchas veces no entiende su sentimientos y emociones por eso entra en contradicciones. Es, en esta etapa, donde se va inclinado hacia la lectura de historias más realistas que le proporcionen las explicaciones que él no tiene, donde los protagonistas son seres reales con grandes virtudes, capaces de superar los problemas y conflictos, pero que al mismo tiempo no son imbatibles. En este período de su vida, puede fácilmente sentirse atraído hacia las

biografías porque relatan la vida de personas reales, y aun cuando ha alcanzado cierta madurez lingüística deben estar acorde a su nivel lector. Se inclina especialmente por los clásicos juveniles porque reflejan sentimientos de personas de su edad.

Finalmente, la autobiografía es una manera poderosa para reafirmar el sentimiento positivo de sí mismo, establecer conexiones profundas entre los adultos y los más jóvenes, fomentar la disposición a la lectura y la escritura.

La perseverancia y la superación de las limitaciones personales La perseverancia, en términos coloquiales, no es otra cosa que insistir en lograr un objetivo o unameta hasta alcanzarla superando las dificultades, requiere de voluntad, paciencia, firmeza para mantenerse en prosecución de lo comenzado.

No obstante, durante el desarrollo de la estrategia la actitud de los niños era de impaciencia, querían terminar todo rápido y de manera perfecta de una sola vez, cuando no lo lograban se desaniman fácilmente se encerraban en sí mismos y decían que no lo podían hacer. En este sentido, enseñarles a ser pacientes y perseverantes fue uno de los logros más significativos de la estrategia, demostrarles que la gente comete errores y no por eso debe abandonar sus luchas, que los triunfos requieren de esfuerzos y muchas veces de recomenzar, que leer y escribir no es tarea fácil pero si posible cuando se tiene el deseo y la convicción necesaria para hacerlo. Demostrarles que en los momentos difíciles la constancia es la clave que los conducirá al éxito.

M. E.: Maestra es que yo nunca voy a ser escritor, es que me equivoco mucho. Maestra: Eso no tiene que ver con ser o no ser escritor. G. E.: pero los escritores no pueden cometer errores. P. P.: Claro que sí, a veces se equivocan, yo vi un periódico donde el que escribía se equivocó. Maestra: ¿Y ustedes se equivocan? S. D.: Creo que muchas veces. M. E.: No maestra, perdí la cuenta. L. L.: yo al principio me equivocaba mucho, ya no tanto. Maestra: No importa equivocarse, todos nos equivocamos si la gente fuera perfecta o hiera todo bien sin practicar, ni estudiarlo no existirían las escuelas donde vamos a aprender, lo importante es no desistir ¿no creen? Todos: cierto.

Siempre se tuvo como norte las apreciaciones de Ríos (2004), al referirse a muchos docentes que sólo están preocupados por la evaluación y no ven los errores como una oportunidad para el alumno aprender. También se consideró sus afirmaciones sobre que hay elementos de orden afectivo y motivacional que ejercen en las personas

influencia sobre sus acciones, emociones y en

consecuencia sobre su capacidad de perseverancia. De ahí que, la animadora no se dio por vencida, ni dio a los alumnos muestra de desaliento que pudiera hacerlos abandonar el reto que se habían planteado, confiaba en la capacidad de los niños y aprovechaba al máximo sus energías para sacar lo positivo de cada situación. Hubo así momentos difíciles, otros más alentadores, pero al final lo lograron superando incluso sus propias expectativas, aúncuando solo se dieron cuenta de ello al finalizar la autobiografía.

Según reseña Vygotsky (1979), gran parte de los logros independientes del niño durante su aprendizaje contemplan una serie de procesos evolutivos internos que se dan sólo cuando el niño está en interacción con otras personas de su entorno y una vez asimilado dichos procesos.

En definitiva, la lectura es un proceso y como tal es progresivo, cuyo fin último es construir el sentido del texto, situación esta que demanda tiempo y concentración. Respetar este tiempo que necesita el niño para lograr la construcción del sentido del texto sin distraerlo con otras exigencias que pueden esperar, debería ser una de las exigencias mínimas de cualquier programa de formación lectora innovador.

Las anécdotas en particular Es común ver en nuestros días como el material bibliográfico sobre los procesos de lectura hacen especial referencia a la tesis del conocimiento previo como un indicador de lo que el niño puede o no comprender de una lectura. Sin embargo no se le asigna igual importancia a las anécdotas en particular como pieza fundamental de ese conocimiento previo y de esa experiencia del niño para enfrentar y evaluar su propio proceso de lectura, aún cuando éstas constituyen un instrumento valioso para acercar el niño a la lectura. En este sentido, cobra vida las afirmaciones de Rosenblatt (1996), en cuanto a que el intercambio entre pares o entre estos y los adultos, de experiencias anecdóticas

y evocaciones surgidas de la lectura de un texto son un recurso poderoso para desarrollar la capacidad lectora y crítica.

En relación a las derivaciones de la aplicación de la estrategia, resultaron muy interesantes las evocaciones que hicieron los alumnos de sus experiencias pasadas. Algunos acontecimientos los recordaban fácilmente en otros se hizo imprescindible la ayuda de los padres describirles sus primeros pasos en la lectura, sus primeros encuentros con el libro, los cuentos que le narraban cuando pequeños y los que más le gustaban, sus primeros logros, las dificultades que tuvieron y las personas que le ayudaron, entre otros.

Se observó como revivían cada momento al narrarlas,

poniéndoles corazón, impregnándolas de emoción, sentimiento y gracia. Los gestos y diferentes matices de

tonos con los que contaban sus anécdotas hicieron posible

captar la atención y el corazón de los oyentes. Las fotografías sirvieron de apoyo para recordar con detalles los hechos pasados y para sustentar sus narraciones. Todo esto demuestra una vez más la implicancia de la inteligencia emocional del niño y su memoria sensorial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A manera de ilustrar lo que se plantea en esta sección, se presenta alguna de las anécdotas relatadas por los niños al momento de leer su autobiografía:

M. E.: Mi vida no ha sido tan larga pero si muy travieso, cuando era pequeño me caía de las escaleras por no hacer caso y me rompía la cabeza y mi mamá se asustaba mucho, la última vez que me caí tuve que faltar muchoa clases y por eso me retrase. Ahora ya no soy así. V. I.: Ahora ni habla mae (risas).

G. E.: mi mejor momento fue mi primera Comunión, lloré mucho y no sabía por qué si estaba tan emocionada. T. H.: Yo maestra tuve que dejar a todos mis amigos y compañeros en Caracas para venirme para Valencia porque mi mamá consiguió trabajo aquí. También le cuento en mi autobiografía sobre mi abuelo que era escritor y poeta y se llamaba Felipe Herrera, bueno lo que me contó mi mamá porque yo no lo conocí, mi mamá dijo que le va a regalar un libro de él a usted. Maestra: que maravilloso así lo conocemos porque no me habías dicho nada de él. T. H.: Porque yo no lo conocí y pensé que no me creerían, pero mi mamá le va a traer el libro.

En fin, la importancia de la estrategia como recurso para animar el acto lector no puede negarse y bien se corresponde con las afirmaciones de Solé (1987), en cuanto a que las situaciones de lectura más significativas para el niño son aquellas que tienen que se ajustan a su realidad; señala aquellas en las que el niño lee movido por un interés propio y con un objetivo claro como despejar una duda, por curiosidad, para buscar información que le interesa, para resolver un problema que le inquieta o simplemente por sentir el placer de leer.

La relectura y la reescritura de (borradores) Autores de gran trayectoria en el campo de la lectura y la escritura como Smith, Solé, Sarto, Ferreiro, entre otros, insisten en que sólo es posible aprender a leer y a escribir en la práctica, es decir leyendo y escribiendo, experimentando y equivocándose, viendo a otros como lo hacen e inspirados siempre por conseguir darle sentido y significado al texto. De allí que, sea la práctica la que mejora las

habilidades de lectura y escritura. La práctica continua proporciona al lector-escritor la confianza y la seguridad de poder hacerlo.

Muchos se preguntaran ¿Por qué los borradores? ¿Por qué una estrategia de escritura para animar la lectura? En primer lugar, porque los borradores constituyen los ensayos del escritor en sus intentos de perfeccionar cada vez más sus ideas por escrito. Por otra parte, leer los propios escritos para evaluar lo que se ha logrado se convierte en un reto emocionante sobretodo si se trata de registros anecdóticos. Se considera que ambos procesos lectura – escritura son indisociables.

Visto desde otra perspectiva, todo escritor sabe que ningún texto escrito suele ser totalmente espontáneo, ni se aprende a escribir en un solo día. La composición escrita es un trabajo laborioso, que requiere primero de tener las ideas claras por anticipado, obtener toda la información relacionada al tema que se va a tratar, organizarla de acuerdo a lo que se desea trasmitir, esquematizarla, redactar los primeros bocetos o borradores pensando como dice Ríos (2004), “más en qué escribir que en el cómo escribir”, (p.197) luego viene precisamente el proceso de relectura cuando se revisa minuciosamente buscando los posibles errores ya sea de redacción u ortografía, y por último se realizan las correcciones que se crean necesarias reescribiendo la información. En cuanto a la aplicación de la estrategia, la tarea que resultó más difícil para los niños fue la de redactar su primer borrador, de manera que

cada palabra escrita transmitiera a los lectores, las innumerables cosas que ellos querían expresar pero que no sabían cómo hacerlo. El no disponer de un léxico amplio y el desconocimiento de algunas reglas de redacción dificultaba aún más la tarea de escribir. Situación esta que los desesperaba y los llenaba de angustia. Fue aquí donde se hizo necesaria la ayuda oportuna del animador y de los padres para orientarlos en cuanto a organizar las ideas y al uso correcto de palabras que le dieran sentido y significado a la composición, tales como sinónimos y conectivos.

Se les sugirió a los alumnos hacer un primer borrador donde escribirían todo lo que se les ocurriera, en relación a lo que querían que los futuros lectores conocieran de ellos, sin prestar atención a la organización, a la redacción, a lo que pudieran pensar los demás, ni cuestionarse ellos mismos. Ese fue el punto de partida, una vez hecho este boceto, se trabajó sobre él haciendo las correcciones, tachando o borrando lo innecesario,

las ideas o

palabras redundantes. Así poco a poco los alumnos asistidos por el animador y los padres, fueron organizando las ideas, ordenando los acontecimientos por fechas y orden de importancia. Esto por supuesto, requería la relectura de los borradores para detectar incorrecciones de redacción y la correspondiente reescritura. En

ocasiones, los alumnos se mostraban cansados o se bloqueaban,

porque les parecía una actividad difícil y de nunca acabar. Pero al ir

avanzando y

viendo sus logros se mostraban orgullosos sorprendidos de lo

que hasta ese momento habían logrado, entonces sucedía como cuando se recargan unas pilas nuevamente, se llenaban de energía positiva y no paraban hasta lograrlo. Finalmente,

después de releer y reescribir varias veces sus

composiciones lograron culminar con éxito la autobiografía. Tal como se puede observar en las siguientes expresiones de los alumnos cuando se les preguntó cómo fue su proceso al escribir:

E. F.: Yo pensé que nunca lo iba a terminar arranque muchas hojas porque no me salía bien, no me gustaba como escribía, tampoco la letra me salía bien y no me gusta cómo se veía con borrones. G. L.: Yo también borré muchas veces, lo leía y lo leía y cada vez que lo leía tenía que borrar, yo no soy muy experta en esto, pero se lo traje como se lo prometí y a mí y me siento bien por eso. R. G: Yo lo tuve que pasar en otro cuaderno porque mi mamá me dijo que ese estaba muy sucio ya de tantos borrones y este si me quedo lindo y le pegue las fotos porque en el otro no tenía y como todos le pusieron yo también le puse. R. M.: yo si lo hice en el mismo cuaderno pero no se ve mal porque escribía clarito por si tenía que borrar, aunque no borre mucho porque mi mamá estaba conmigo cuando escribía y se lo decía primero a ella a ver si sonaba bien y entonces ella me corregía y luego lo escribía. L. L.: yo borre algunas cosas pero es porque cuando las leí nuevamente me parecieron muy tontas, ya para contarlas no son divertidas porque eran cuando estaba chiquita. G. E.: no, yo era lo contrario tenía que acomodarlo porque se me olvidaban cosas que quería poner y no las había colocado porque se me venían a la mente de repente. En consecuencia, es evidente que una de las ventajas que proporcionan los borradores es que permiten al autor pensar nuevamente sobre lo que ha escrito. En

otras palabras, ejercer el control y regulación de su proceso de lectura y escritura. Por lo tanto toda estrategia efectiva para la enseñanza de la lectura y la escritura de los niños debe contemplar la autorrevisión de sus propias composiciones (Solé: 1987).

Además de ello, el proceso de relectura y rescritura puede hacerse cuantas veces se crea necesario, e incluso pueden participar de esta relectura otras personas ajenas al texto para ayudar al escritor a saber si el texto trasmite al lector el significado deseado. Sólo hasta este momento en que el autor este completamente conforme y convencido de que el texto expresa claramente lo que desea comunicar y lo que desea que comprenda el lector, puede decirse que está concluido.

Es importante destacar que no existe un patrón único de escritura, cada persona tiene su propio estilo o forma particular de plasmar sus ideas y pensamientos, solo existen normas gramaticales y aspectos formales del código escrito que deben ser considerados.

Para concluir, es necesario estimular todas las aptitudes creativas que posean los niños para desarrollar su potencial imaginativo, alentar sus primeros pasos y contribuir a convertir ese niño escritor en un asiduo lector. El logro de los objetivos, la reflexión y la autorrealización Esta fue para los alumnos, quizás la parte más emocionante de todo el trabajo

realizado. Porque fue precisamente al culminar la autobiografía donde pudieron saborear el éxito de todo el esfuerzo que realizaron durante meses en las diversas actividades resumido en esta estrategia. No fue sino hasta el final de la misma, que los alumnos una vez que lograron todos los objetivos pudieron reflexionar y concientizar sobre sus propios valores y potencialidades y preguntándose ¿Lo logré? ¿Qué logré? y ¿Cómo lo logré?

Como cierre de la actividad y del ciclo de estrategias planificadas para el presente estudio, se realizó de acuerdo a lo previsto, una dinámica grupal en la cual los alumnos se dispusieron en círculo sentados en el suelo, cada uno con su autobiografía en las manos. Se les invito en ese momento a observarla con detenimiento, a hojearla y explorarla una vez más mientras pensaban en todo el camino que habían recorrido para llegar a materializarla. Se les animó a recordar los primeros pensamientos que se cruzaron por su mente cuando se les propuso la actividad, las primeras frases que pronunciaron cuando no sabían cómo comenzar o cuando algo no les salía como querían, sus miedos y temores. Así también se les invitó a recordar los sentimientos de alegría y satisfacción que surgían a medida que iban superando los obstáculos hasta llegar al momento presente. Podían leerse claramente a través de los gestos de los alumnos

las

evocaciones que hacían pues sus rostros reflejaban emociones como inquietud, angustia, placer y plenitud según iban recorriendo mentalmente su propio proceso de construcción.

Finalmente,

algunos

alumnos

leyeron

parte

de

sus

composiciones

compartiendo las experiencias más significativas con sus compañeros e interactuando con estos en cuanto a los logros a nivel espiritual e intelectual alcanzados durante el proceso. La mayoría quería leer su autobiografía sin embargo por cuestiones de tiempo no pudieron hacerlo por lo que se seleccionó al azar solo una muestra de 10. a continuación se muestra parte de las emociones manifestadas por los niños por haber culminado con éxito el trabajo: P. P.: yo todavía no puedo creer que lo termine, increíble, lo leo y lo leo y no lo creo. V. W.: de verdad maestra yo no sé ni como lo hice porque yo no era muy bueno escribiendo, ya estoy aprendiendo más o menos. R. D.: Pero lo logramos todos lo hicimos. Q. V.: Espero que le guste maestra se lo dedique con mucho cariño. E. H.: Yo quiero que lea el mío, porque le cuento muchas cosas que quería decirle sobre mi papá y sobre mi mamá que admiro mucho. No pensé que algún día podía escribir todo sobre lo que siento. B. W.: El mío es corto pero lo hice yo solito porque mi mamá no está en la casa. Maestra: Estoy segura que me va a encantar mas si me lo dedicaste con tanto cariño como dices. Q. V.: Maestra ahora me gustaría más ser escritora, ya hice mi primer libro aunque no de poesía como lo que escribo siempre pero es un libro. Uno de los retos más interesantes que debe afrontar el ser humano es el de su autorrealización. Esto implica necesariamente el logro de los objetivos que se ha trazado y por consiguiente el éxito. Por su parte, la valoración que tiene la sociedad del éxito es tal, que no admite los riesgos, ni los errores. En consecuencia, cuando las

personas se enfrentan a situaciones difíciles, desconocidas o que requieren un gran esfuerzo su parte, generalmente sienten temor o miedo. Estos sentimientos son normales

por temor al fracaso porque a nadie le gusta fracasar y menos ser

considerado socialmente un fracasado. Pero sentir cierto miedo no es malo, lo malo radica en dejar que esa emoción controle nuestras acciones y nos paralice. Quizás el efecto

de estas emociones no fuera tan devastador, como suele ser en

ocasiones,

si

se

midiera

el éxito, más como la superación de las propias

limitaciones personales que como una medición de los logros de las personas respecto al grupo en general.

En el sistema educativo suele suceder lo mismo, a veces las demandas y exigencias que se les hacen a los alumnos son tantas y la ayuda que proporcionan es tan escasa que contribuye a anular la creatividad y disminuir su afán por conocer cosas nuevas. En este mismo orden de ideas, Solé (1987), expresa lo siguiente: …lo que ocurre con los lectores principiantes, niños o adultos que empiezan a leer, y que por la razón que sea no pueden leer al mismo nivel que sus compañeros de clase o al nivel que espera el profesor. En estos casos, en lo que se va generando una expectativa de fracaso, es muy difícil que ese lector pueda asumir el reto que significa la lectura sino se interviene en forma tal que aquella expectativa se transformen un sentido positivo (p.42). Finalmente, lo importante de todo sistema que se proponga como objetivo enseñar a leer debe contemplar la interacción del niño con la lengua escrita en

contextos verdaderamente significativos y funcionales, para que este pueda apropiarse de los conocimientos necesarios que le permitirán abordar las distintas fases que implica su aprendizaje.

La evaluación Existen innumerables definiciones sobre lo que es la evaluación pero todas y en cualquier ámbito llegan al mismo punto de concebirla como un proceso mediante el cual se recoge información, se interpreta, se analiza y se valora en relación a los resultados de una acción o del logro de unos objetivos que se han planteado previamente necesarios para la toma de decisiones y para las mejoras necesarias. Este proceso también supone determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos. Todo ello basándose en una evidencia constatable.

Este proceso de evaluación tal como lo expresa la definición anterior permitió tanto al animador como a los alumnos determinar si se lograron los objetivos planteados para la estrategia. En este sentido la evaluación se realizó por medio de dos fuentes como se explica a continuación.

La primera fuente de evaluación fue el animador. Éste evaluó todo el proceso paso a paso, desde el inicio mismo de la estrategia hasta que culminó con la entrega de las autobiografías. Prestó atención a cada situación que pudiese ser un indicador que le proporcionara información sobre los logros de los alumnos y por consiguiente

de la estrategia, así como a las dificultades que se presentaban a fin de darles respuesta inmediata. La información se registró y evaluó tanto a nivel personal como del grupo en general.

Los resultados obtenidos fueron satisfactorios porque se

correspondieron en su totalidad con los objetivos planteados. En otras palabras los alumnos no sólo lograron animarse a leer, sino también se acercaron a la escritura como arte, iniciándose en procesos más complejos como los que involucra la composición de obras escrita. Cabe destacar que la totalidad de los alumnos realizaron su autobiografía. Algunos trabajos resultaron muy buenos en cuanto a la manera de expresar, plasmar y presentar las ideas, otros menos acabados, pero considerando la escasa experiencia del grupo y lo significativo que resultó para ellos su iniciación en la escritura, representa un gran logro para el investigador.

La segunda fuente evaluadora fueron los alumnos mismos, que al final de la estrategia (como se señaló anteriormente)

evaluaron su procesos de lectura y

escritura, el de sus compañeros y la eficacia de la estrategia. Los resultados expresados por los alumnos al igual que los del animador se correspondían totalmente con los previstos. Q. V.: Yo me sentí muy emocionada desde un principio porque me gusta mucho escribir. T. H.: A mí me costó muchísimo maestra, pero lo traje. B. V.: La actividad nos gusto porque nos enseña a escribir de todo. H. F.: Para mí lo mejor de todo es que ya no me sudan las manos ni tiemblo como la primera vez maestra ya no me da miedo leer. L. M.: A mí me da risa cuando me acuerdo que yo no quería

leer nada porque me daba miedo y tan grande soy. L. L.: Yo aunque sabía escribir un poquito creo que mejore más. R. M.: Igual yo L. E.: Yo al principio lo veía muy aburrido pero después me fui acostumbrando. R. D.: Por mi parte maestra me siento mejor preparado para leer y escribir, me siento más seguro de que a la gente le gustará lo que escribo. B. W.: Yo me siento un poco triste porque sé que pude haberlo hecho mejor pero no tenía en la casa nadie que me ayudara como usted sabe y también solito en la casa me daba sueño.

Para finalizar y de acuerdo con lo postulado

por Dubois (1987), puede

afirmarse que todo acto de evaluación de la lectura debe concebirse como un proceso y como tal debe contemplar la valoración de todas y cada una de las etapas que comprende el acto lector, así como las implicaciones que de él se deriven y no solo la apreciación del producto final. Sin obviar que la lectura es un acto individual y una experiencia social.

CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones Como resultado del análisis del trabajo desarrollado, tanto en la investigación bibliográfica como en el desarrollo de las estrategias aplicadas, se establecen las siguientes conclusiones. A lo largo de esta investigación, se estudiaron las actitudes de los alumnos frente al acto lector como un indicador y una consecuencia de la problemática latente del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura. Todo ello con el fin de planificar y proponer estrategias de aprendizaje que contribuyeran a animar al niño a la lectura en forma permanente y voluntaria. Para cumplir con este propósito eficazmente se hizo imprescindible obtener información de todas las fuentes disponibles y elaborar el diagnóstico correspondiente que sirvió de base para el desarrollo de la investigación.

Así, la fase diagnóstica permitió observar las conductas que asumían los alumnos en forma individual y grupal antes, durante y después de leer. Se llevó a cabo en tres secciones para conocer a profundidad la realidad existente. Al inicio de la primera sección de la diagnosis, los alumnos, en general, mostraron gran inquietud, nerviosismo y ansiedad ante la presencia del docente investigador y las expectativas generadas por la incógnita de no saber qué actividades les asignaría el mismo y con

qué finalidad. La situación descrita ameritó la aplicación de una

actividad

de

presentación que en efecto disminuyó la tensión del grupo creándose un ambiente de confianza y seguridad que facilitó la exploración de los conocimientos previos de los alumnos y la observación del nivel de lectura de los participantes, su actitudes, reacciones y comportamientos al leer. Se evidenció en los alumnos dudas, vacilación, nerviosismo e inseguridad para leer a pesar de los estímulos proporcionados por la investigadora con la finalidad de motivarlos. Finalmente, tres alumnos se resistieron de manera firme a leer, trece alumnos aceptaron y accedieron a leer después de varios intentos de la docente para animarlos y veintidós alumnos mostraron gran receptividad para realizar las lecturas propuestas. Se observó en el desarrollo de la actividad una lectura silábica y poca fluidez; dificultad para seguir normas e instrucciones uso inadecuado del tono de voz y de los signos de puntuación. Todo ello producto más del temor y la inseguridad que del nivel de lectura de los alumnos, situación ésta que, dificultaba la comprensión de los textos leídos.

Durante la segunda sección se identificaron las necesidades de los alumnos y sus concepciones acerca de la lectura, producto de sus experiencias y de las influencias del contexto socioeducativo en el que interactúan. La entrevista grupal de tipo abierta que se utilizó como estrategia para obtener información requerida,generó como resultado un acercamiento afectivo con los alumnos y un clima de confianza que permitió una visión más clara de las causas que generaban las conductas de temor, angustia y desmotivación antes descritas. Se determinó como fuente y origen

de la problemática de lectura de ese entonces, las experiencias previas de lectura de los alumnos tales como: imposición de los libros y lecturas a realizar, inflexibilidad en el tiempo concedido para la actividad de lectura, emisión de juicios valorativos sobre la actuación de los alumnos y comparación con el resto de los compañeros, evaluación de la lectura como producto y no como proceso, ausencia de estímulos y reforzadores positivos en la escuela y en el hogar que propiciaran el acercamiento afectivo del niño hacia el libro. Todo ello, generó en los alumnos un sentimiento de desmotivación, apatía y rechazo por todo lo que implicara la actividad de leer tan difícil para ellos y en consecuencia la ausencia de hábitos de lectura. No obstante, la estrategia aplicada durante la sesión funcionó como una especie de catarsis para los alumnos. Al culminar la actividad, las actitudes y comportamientos de los alumnos habían dado un cambio significativo, se mostraron más motivados, confiados y seguros de sí mismos para leer, expresarse libremente y compartir experiencias. A partir de aquí su concepción acerca de la lectura comenzó a cambiar.

En la tercera y última sección se establecieron los acuerdos con los alumnos respecto a las estrategias que se aplicaron posteriormente y su evaluación tomando en cuenta sus intereses y expectativas.

Se acordó evaluar de forma cualitativa y

formativa el proceso de lectura no los resultados; participar activa y democráticamente del proceso; respetar la actuación y opiniones de cada participante; hacer uso de las normas del buen hablante y buen oyente; ser solidarios y cooperar todos con los alumnos que pudieran presentar alguna dificultad durante las

actividades; se eligieron las lecturas de cuentos relacionadas con animales, historias fantásticas, cuentos de misterio y terror, narraciones de mitos y leyendas, poemas y poesías, historias de personajes importantes y lecturas científicas. En cuanto a las actividades se acordaron realizar un actividad variable para cada semana, predominantemente del tipo de dinámicas con juegos, lecturas para dramatizar y actividades lúdicas con mucho colorido, música y movimiento.

Para hacer más asertiva la información proporcionada en el diagnóstico se realizaron entrevistas a diferentes miembros de la comunidad educativa (padres, representantes, directivos y docentes), como medio de corroborar la información proporcionada por los alumnos. Correspondiéndose totalmente los datos aportados por las diferentes fuentes.

En este sentido, los resultados derivados del diagnóstico indicaron que la mayoría del grupo de participantes eran lectores pasivos. Se confirmó la tesis del investigador sobre la ausencia de un ambiente lector y de la implementación de estrategias que promuevan el gusto por la lectura.

Los resultados emanados de la fase diagnóstica determinaron la necesidad de planificar y diseñar un conjunto de estrategias de aprendizaje que contribuyeran a crear un ambiente que suscitara un acercamiento significativo de los alumnos con los materiales de lectura y por ende animara a los niños a leer.

En cuanto a las estrategias, se diseñaron y planificaronen correspondencia a las necesidades reales expresadas por los alumnos y las determinadas durante la fase diagnóstica, sus intereses, motivaciones, edad, capacidades, nivel de aprendizaje, adaptándolas al contenido académico

y al contexto socioeducativo. Se tomaron

decisiones sobre la ayuda previa que podían

necesitar algunos alumnos, Se

seleccionó con criterio el material que se utilizaría.

En la fase de planificación de las estrategias,se establecieron los objetivos que se perseguía alcanzar con cada una de la estrategias, se diseñó el plan de acción que describía los pasos y procedimientos a seguir (incluyendo las secuencias didácticas que requirieran

la actividad conjunta del profesor y los alumnos), se previó la

creación de un ambiente cónsono con las actividades a realizarse, los recursos y materiales que se necesitaban, el tiempo de ejecución de cada estrategia, así como las posibles limitaciones que pudieran presentarse, los logros que se esperaban alcanzar y la forma cómo se evaluaría todo el proceso.

Al realizarse la planificación se dividieron las estrategias en dos momentos para facilitar su aplicación tal como se describe en el capitulo cinco de la investigación.

Para

el

primer

momento

denominado

“Ambientación

del

Contexto” se diseñó dos (2) estrategias para motivar a los alumnos a descubrir,

conocer

y

rescatar

los

libros

y

autores. El segundo momento

correspondió a la aplicación de las “Estrategias de Animación a la Lectura”. Se

planificaron seis (6) estrategias orientadas a despertar el interés del niño por los libros, a motivarlo y acercarlo a la lectura. Se eligieron las que se estimó podían ser divertidas para ellos.

La planificación de las estrategias se cumplió en su totalidad, de forma eficiente y en el tiempo establecido. Para facilitar el trabajo de ejecutar las estrategias planificadas se estableció previamente y en consenso, ciertas normas hábitos de trabajo en el aula, que permitieron alos niños seguir las instrucciones en orden y con alguna autonomía.

En el desarrollo de la fase de aplicación de las estrategias los alumnos mostraron gran motivación y disposición al participar activamente de cada una de las actividades programadas. Colaboraron en todo momento con el animador en la preparación del material a utilizarse, la ambientación, en mantener el orden de las actividades, respetando las normas establecidas entre otras, lo cual, facilitó el trabajo significativamente.

Durante la puesta en práctica de las estrategias el maestro estuvo atento a cada situación, dispuso de espacios de tiempo para observar detenidamente a los alumnos, propuso tareas diversas que les permitieron atender directamente aquellos alumnos que presentaron inicialmente mayores debilidades en cuanto a la lectura, mientras que los otros trabajan con más independencia.

La aplicación de las estrategias requirió de parte del docente la explicación y demostración de todos los procedimientos. Para que los alumnos aprendieran más en la medida que fueran capaces de utilizarlas integradamente. El animador guio cada una de las participaciones de los niños ayudándoles en primer lugar a contrastar y relacionar el conocimiento previo que tenían con el nuevo conocimiento que le proporcionaba la lectura. En segundo lugar a que pudieran transferirlo a situaciones reales de su ambiente yen tercer lugar a autoevaluarse, a controlar y responsabilizarse progresivamente de su propio proceso de comprensión; para que pudieran reconocer los errores que cometían y utilizaran los diversos recursos que tenía a su alcance para subsanarlos.

La metodología que se empleó fue variada con la finalidad que los alumnos trabajaran al máximo la memoria visual, auditiva y cinética. Entre las estrategias que ocuparon un lugar importante, se encuentran aquellas que requerían de movimiento y manipulación de los materiales, por

considerarse de vital importancia que el

conocimiento se viva y experimente. De esta manera, se recurrió al juego, al humor, al uso de elementos simbólicos e imaginarios, al trabajo en equipo, a lecturas y escrituras creativas, etc. En efecto como resultado que ratifica las teorías planteadas en esta tesis (Vygotstky, Sarto, Solé), se obtuvo gran receptividad y animación de los alumnos por las actividades realizadas a la vez que desarrollaron significativamente la percepción, la observación, la sensibilidad, la espontaneidad, la curiosidad, la autonomía, la fantasía y la intuición. En este orden de ideas las estrategias propuestas

representan un abanico de infinitas posibilidades de trabajo entre las que se encuentran: que sensibiliza a los niños en conceptos experienciales sobre la potencialidad de la lectura y de la emisión de su palabra a través sus producciones escritas.

La fase de análisis y evaluación de los resultados se realizó mediante la triangulación teórica y técnica de la información obtenida antes, durante y después de la aplicación de las estrategias de animación lectora, reflejada en los instrumentos de recolección de la información, tales como: registros de información, fotografías, filmaciones, producción escrita de los alumnos entre otros. Es decir se comparó dicha información con las teorías establecidas en el marco referencial de la investigación.

Al realizarse el análisis y la triangulación de la información obtenida se comprobó la eficacia de las estrategias que se aplicaron al observarse paulatinamente el cambio de actitudes de temor y rechazo por actitudes de interés y animación de los alumnos para leer, en los instrumentos aplicados quedaron plasmadas expresiones de incentivo, curiosidad, agrado y motivación. Los estudiantes que participaron de las estrategias, manifestaron disfrute de las actividades de lectura propuestas y un desarrollo significativo de su creatividad, al tiempo que mostraban

seguridad,

confianza y sociabilidad al participar. Así mismo, los niños mejoraron el grado de capacidad para manejar las fuentes escritas, aprendieron a usar adecuadamente las señales del texto para facilitar su lectura; a saber cómo y dónde buscar determinado

tipo de información. Actividades estas que son indicadores del nivel de comprensión alcanzado.En este sentido las estrategias de aprendizaje para la animación a la lectura son una herramienta útil que ayuda a internalizar los contenidos programáticos y al desarrollo de capacidades y habilidades en los estudiantes, partiendo de la lectura y expandiéndose a otras áreas del conocimiento.

Es importante señalar, que se establecieron y lograron metas a corto, mediano y largo plazo. Las metas logradas a corto plazo implicaron producir el encuentro afectuoso de los alumnos con los libros, captar su atención y desarrollar el gusto y la afición por la lectura como efectivamente se dio en la práctica. Las metas a mediano plazo que se alcanzaron involucraban la creación y desarrollo de hábitos de lectura, traduciéndose éstos en una valoración de la lectura como medio de formación, creación y disfrute. Por último, las metas a largo plazo se orientaron hacia la consolidación de los niños como lectores autónomos, en otras palabras, los alumnos lograron desarrollar habilidades para comprender, interiorizar y transferir los contenidos de lectura en forma rápida y eficaz, se convirtieron en lectores diestros y asumieron la lectura de diversos tipos de textos por sí solos con gusto y disfrute.

Sin lugar a dudas, la investigación demostró que las actitudes de los alumnos frente a la lectura están íntimamente relacionadas con sus experiencias previas de lectura, en otras palabras que el proceso de lectura de los alumnos depende en gran parte del factor emocional y vivencial. Que leer es una tarea placentera pero difícil

porque requiere de un proceso mental sofisticado y complejo donde intervienen las condiciones sociales, emocionales y cognitivas del lector. Que la práctica de la lectura produce en los alumnos un cumulo de emociones y sensaciones que van desde el disfrute y placer mismo como ocurre en los lectores más expertos, hasta la angustia, ansiedad, temor, apatía, desinterés y rechazo en los principiantes menos aventajados.

En efecto, podría afirmarse que se cumplió el objetivo fundamental de la investigación y en consecuencia de las estrategias de animación a la lectura. Los alumnos aprendieron a disfrutar

la lectura;

lograron mejorar sus habilidades;

progresivamente adquirieron el hábito de leer y

utilizaron la lectura como

instrumento para construir su conocimiento. En este sentido se puede testificar que las estrategias de animación de la lectura

desarrollan habilidades intelectuales de:

lenguaje, atención, concentración, reflexión, memoria, creatividad e imaginación. Concebido como un proceso de formación lúdica que consiguió

integrar en el

educando todas las dimensiones del ser: la cognoscitiva, la afectiva, la artística, la social y la kinestésica.

Es determinante para concluir esta tesis, señalar que la animadora por considerar

que la Investigación Acción Participante (IAP) no prescribe con el

tiempo, siguió muy de cerca el desarrollo y avance del proceso lector de los alumnos durante los años siguientes a la investigación. Años en los que los alumnos frecuentemente

establecían contacto con la animadora para contarle de manera

orgullosa sus experiencias y logros, entre los cuales podría mencionarse que todos ingresaron al sistema de Educación Superior, iniciándose en carreras como medicina, psicología, derecho e ingeniería. Pero los casos más significativos por los aportes realizados, son los alumnos E.F. y L. A. en cuanto al primero se trata del alumno que indiscutiblemente tenía un bloqueo emocional para leer, resistiéndose rotundamente a hacerlo y mostrando conductas de miedo marcado por temblor de todo el cuerpo como el mismo solía afirmar y la sudoración excesiva de las manos y en los actuales momentos es un destacado alumno de la carrera de Idiomas y un feliz lector. En cuanto al segundo caso la alumna L.A. se destacó en el liceo por ganar varios premios de literatura en los concursos internos y se inicio en la Escuela de Letras de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Todo ello demuestra una vez más el alcance de las estrategias de Animación a la lectura, así como el valor y efectos de la Investigación Acción Participante (IAP) a través de tiempo.

En la actualidad, la animadora sigue trabajando en su práctica pedagógica las estrategias de animación, tanto en la lectura de textos literarios como en la lectura de otras áreas académicas, experimentando los mismos logros y satisfacción de la primera vez.

Finalmente, la diversidad de estrategias y propósitos que propone la animación a la lectura se fundamenta en la necesidad de formar lectores activos, no solo para la actividad escolar sino para que el niño pueda usar lo aprendido de manera

independiente, en cualquier contexto y con diferentes fines en el futuro, solo de esta manera podría decirse que el niño es ya un lector.

Recomendaciones Se considera que el desarrollo de la lectura puede mejorarse a través de un variado repertorio de estrategias de animación que susciten en los educandos la motivación necesaria para leer y escribir. Las recomendaciones que se presentan a continuación son las derivadas de la experiencia obtenida en la aplicación de las estrategias en el aula durante el curso de la presente investigación, pero de igual manera y tal como se señaló anteriormente, no existe una norma general, sólo representan una guía para la acción, por lo tanto se adaptan a cualquier contexto donde se tenga como premisa enseñar a leer. Solicitar la colaboración de todos los involucrados en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, recuerde que la formación de lectores, es un proceso social en el que participan la familia, la escuela y diversas instituciones culturales, por lo tanto la ayuda que pueda recibir el niño de sus mayores y compañeros es determinante en su proceso lector.

Propiciar actividades donde el niño no solo realice lecturas, sino que pueda darse la oportunidad de cometer errores al hacerlo y rectificarlos haciendo uso de diversas alternativas de solución que se le hayan enseñado, no se debe olvidar que solo se aprende a leer leyendo.

Es de vital importancia planificar actividades muy diversas que permitan al niño descubrir el valor de la lectura y a través de las cuales pueda concientizar los numerosos beneficios que ésta aporta a la persona como fuente de información, de formación, de entretenimiento y sobretodo como medio para lograr lo que se propone.

Diseñar estrategias que ayuden al niño a descubrir por medio de la lectura lo positivo que puede llegar a ser el lenguaje y la cantidad de posibilidades de expresión que en él encontramos.

Estimular la escritura en sus diversas formas como actividad estrechamente vinculada a la lectura y así promover la creación literaria en el aula por medio de concursos de cuentos, poesías, biografías, etc. En este sentido es significativo recordar que el primero en leer sus obras es el mismo autor.

Seleccionar cuidadosamente el material de lectura de acuerdo a sus intereses, necesidades y posibilidades reales, en otras palabras la lectura debe ser significativa para los niños, ningún niño se mantiene atento en condiciones que considera que no tiene nada que aprender o ante lo que representa un reto que siente no puede superar.

Es fundamental conceder un margen de libertad para la diversión y el juego placentero, así como propiciar un clima de tolerancia y respeto para que los alumnos puedan expresarse con espontaneidad.

La lectura debe concebirse como un acto voluntario, bajo ninguna circunstancia se debepresionar al niño, obligarlo o iniciarse la lectura sin que los niños se encuentren motivados para ello, de ser así solo lograremos crear en ellos una expectativa de fracaso que se traduce en apatía, rechazo, temor o angustia frente a la lectura. Es importante, que cuando se asuma el reto de la animación se tenga la capacidad de respuesta, es decir, que se cuente con un espacio para leer y con una biblioteca provista de buenos materiales de lectura e inclusive de servicios de circulación y préstamo, en caso de no ser así, podría comenzarse con planificar una autogestión para formarla. La lectura como tal no debe ser objeto de evaluación sino se quiere convertir en una actividad competitiva que lejos estará de animar a los niños a realizarla. Es la marcha misma del proceso y su desarrollo lo que debemos evaluar, es decir los logros y avances que el niño paulatinamente ha ido alcanzando, los obstáculos que ha librado y el nivel que ha alcanzado en comparación con su situación inicial. Más que evaluar se trata de interpretar los resultados del desempeño de los alumnos. Las estrategias necesitan una labor continuada y en muchos casos su repetición, del mismo modo que requieren un seguimiento constante que permita evaluar la buena marcha y logros de su ejecución. Para el niño es importante el reforzamiento positivo, el estímulo constante y el reconocimiento de sus avances por parte del maestro o animador.

No presionar al niño con el tiempo en que debe realizar y culminar una actividad de lectura, eso significaría forzarlo y desanimarlo, no se debe olvidar cada uno tiene su propio ritmo de aprendizaje.

El proceso de enseñar la lectura requiere que el docente base su práctica en la reflexión innovadora y eficaz y se constituya en una dinámica compartida en la que pueda discutir sus proyectos con los alumnos.

El maestro debe ser un modelo para sus alumnos. El ejemplo del adulto es importante, los niños aprenden a hablar viendo como los otros hablan y el uso que hacen del lenguaje, igual pasa con la lectura, aprenden a valorarla y descubrir su goce en la medida que ven a las personas de su entorno como la disfrutan, por lo tanto el niño que provenga de un hogar lector o que tengan un maestro que constantemente lea en el aula y de muestras de regocijo al leer, seguramente será un aventajado aprendiz de la lectura.

Siempre se debe estar atento, sin perder detalle a los sentimientos, y la sensación que despierta un libro cuando se lee, suele ser un indicador confiable del grado de aceptación o rechazo de los niños.

Se debe recordar que las estrategias de animación a la lectura no pretenden enseñar a los niños a leer o descifrar los signos, sino despertar en ellos el deleite por la lectura, crear la necesidad de leer y convertirlo en un lector activo mostrándole la

utilidad y el valor de la lectura en situaciones que favorecen su aprendizaje, donde el alumno considere la lectura como un requisito necesario para alcanzar lo que se propone, dotándolo de recursos necesarios para que pueda afrontar la lectura con seguridad, confianza e interés.

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