Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Vicerrectoría de Investigación y Postgrado Dirección de Postgrado Maestría en Formación de Formadores

Tesis de Maestría “Las inteligencias múltiples en el Centro pre básico Jorge J. Larach de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C., Francisco Morazán en el año 2012”

Tesista Victorina Del Carmen Guifarro Zelaya

Asesor de Tesis M.Sc. Edwin Roldán Medina López

Tegucigalpa M.D.C, Junio, 2012. 1

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“Las inteligencias múltiples en el Centro pre básico Jorge J. Larach de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C., Francisco Morazán en el año 2012”

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Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Vicerrectoría de Investigación y Postgrado Dirección de Postgrado Maestría en Formación de Formadores de Docentes para Educación Básica

“Las inteligencias múltiples en el Centro pre básico Jorge J. Larach de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C., Francisco Morazán en el año 2012”

Tesis para obtener el título de Máster en Formación de Formadores de Docentes para Educación Básica Tesista Victorina Del Carmen Guifarro Zelaya Asesor de Tesis M.Sc. Edwin Roldán Medina López

Tegucigalpa M.D.C, Junio, 2012. 4

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ Rector

M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA Vicerrector Académico

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ Vicerrector Administrativo

Ph. D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES Vicerrectora de Investigación y Postgrado

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN Vicerrector del CUED

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO Secretaria General

Ph. D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS Directora de Postgrado

Tegucigalpa M.D.C, Junio, 2012.

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Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como requisito para optar al grado académico de Máster en Formación de formadores de docentes de educación básica.

Tegucigalpa 04 de Julio 2012.

_____________________________________ M.Sc. Nahúm Alfredo Valladares Carranza Examinador Presidente

_________________________________ M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado Examinadora

_______________________________ M.Sc. Edwin Roldán Medina López Examinador

________________________________ Victorina del Carmen Guifarro Zelaya Tesista

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Dedicatoria Porque todas las cosas del universo No tienen razón de ser y de existir si no es Por la obra y gracia de Dios Todopoderoso. Al concluir una etapa más en la formación profesional, dedico con amor y humildad a DIOS Todopoderoso por haber proporcionado sabiduría, paciencia, voluntad y sobre todo fe para alcanzar uno de los objetivos propuestos en la honorable carrera de la Educación.

A mí adorado y querido esposo, César Augusto Rosales Rubio, que de manera incondicional ha colaborado conmigo siempre.

A mis tres queridos y adorados hijos, Brandon Gustavo, Brayan Augusto y Cesar Eduardo, que han sabido comprender en los largos y solitarios fines de semana, gracias hijitos este triunfo es vuestro!!!!

A mis queridos hermanos quienes día a día fueron mi guía para salir adelante.

A mí adorada y recordada madre, Mélida Angelina Zelaya Gallardo, porque su espíritu siempre me acompañó y acompañará en todas y cada una de las metas que me trace.

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Agradecimiento A DIOS: Agradezco principalmente por ser mi fortaleza espiritual y moral por darme la vida, la salud y la fe para creer en mí misma y culminar mi carrera de Postgrado como profesional de la Educación. A mi esposo: Por su amor, apoyo moral y económico, por ser incondicional conmigo en todo momento y por todos los sacrificios que ha realizado para que hoy pueda culminar mi meta establecida. A mis hijos: que han motivado mi esfuerzo y han sufrido el sacrificio de mi estudio por el tiempo robado al ausentarme por largas horas de su compañía, por su paciencia, su compañía y su ayuda incondicional; mi agradecimiento por su infinita comprensión, generándome un gran compromiso ante ellos y la obligación de no defraudarlos. A mis hermanos y hermanas: por sentirse orgullosos y orgullosas de mi e impulsarme y motivarme para seguir adelante y nunca desmayar. A mi profesor asesor, Msc. Edwin Roldán Medina: por sus oportunas y atinadas orientaciones, quien con su comprensión, calidez y profesionalismo fue esencial en el desarrollo de este trabajo. Al Dr. Flavio de Jesús Castillo Silva: por su ayuda intelectual y paciencia afectuosa para con mi persona. Mucho de lo certero de este trabajo se lo debo a él. A los señores (as) catedráticos (as) y autoridades de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán: por haberme brindado sus conocimientos sin esperar nada a cambio, más que mi superación profesional. A mis compañeros, compañeras, amigos, amigas. ¡Gracias! 8

Índice

Dedicatoria ...............................................................................................................................................1 Agradecimiento.........................................................................................................................................8 Índice ........................................................................................................................................................9 Índice de siglas utilizadas.......................................................................................................................11 Introducción ............................................................................................................................................12 Capítulo 1 ...............................................................................................................................................14 Planteamiento del problema...................................................................................................................14 1.1 Situación Problemática................................................................................................................. 14 1.2 Objetivos....................................................................................................................................... 17 1.2.1 Objetivo General: ................................................................................................................. 17 1.2.2. Objetivos Específicos: .......................................................................................................... 17 1.4 Preguntas de investigación ......................................................................................................... 18 1.5 Justificación ................................................................................................................................ 18 Capítulo 2 ………………………………………………………………………………………………………..21 Marco Teórico…………………………………………………………………………………………….…….21 2.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples y sus precursores ....................................................... 21 2.1.1 ¿Que son las Inteligencias Múltiples?................................................................................... 28 2.1.2 ¿Cómo enseñar y aprender las ocho diferentes inteligencias?. ........................................... 28 2.1.3 Tendencias teóricas que fortalecen la teoría de las inteligencias múltiples. ....................... 32 2.2 Estrategias Metodológicas. ......................................................................................................... 35 2.2.1 Inteligencia lingüística ........................................................................................................... 36 2.2.2 Inteligencia lógico-matemática .............................................................................................. 37 2.2.3 Inteligencia espacial .............................................................................................................. 38 2.2.4 Inteligencia Cinestésico-Corporal.......................................................................................... 39 2.2.5 Inteligencia musical ............................................................................................................... 40 2.2.6 Inteligencia interpersonal ...................................................................................................... 41 2.2.7 Inteligencia intrapersonal. .................................................................................................... 42 2.2.8 Inteligencia naturalista........................................................................................................... 43 2.2.9 Estrategias didácticas para su aplicación en el aula. ........................................................... 44 2. 3 Las inteligencias múltiples en la enseñanza. ............................................................................. 53 2. 3.1 Las inteligencias múltiples en Honduras.............................................................................. 55 2.3.2 ¿Cuándo se introdujeron a Honduras las Inteligencias Múltiples? ....................................... 58 2.4 ¿Se implementa la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la educación de Honduras?.......... 63 2.4.1 ¿Cómo aplicar la TIM en el aula? ....................................................................................... 70 2.4.2 ¿Qué competencias debe poseer el docente que enseña con la TIM?................................ 72 2.4.3 ¿Cómo desarrollar las capacidades y fortalezas de los niños/niñas?. ................................ 73 2.4.5 ¿Cómo descubrir profesiones a través de la TIM? ............................................................... 75 Capítulo 3………………………………………………………………………………………………………...78 Metodología de la Investigación.............................................................................................................78 3.1 Enfoque ....................................................................................................................................... 78 3.2 Tipo de estudio ............................................................................................................................ 79 3.3 Tipo de diseño ............................................................................................................................. 79 9

3.4 Categorías de análisis................................................................................................................. 79 3.5 Cuadro de categorías de análisis................................................................................................ 80 3.6 Población y muestra.................................................................................................................... 81 3.7 Técnicas de recolección de datos ............................................................................................... 82 3.7.1. Solicitud de acceso al Centro pre básico. ............................................................................ 83 3.7.2. Levantamiento de la información. ........................................................................................ 84 3.8 Análisis de datos ........................................................................................................................ 85 Capítulo 4 ...............................................................................................................................................86 Resultados del Estudio...........................................................................................................................86 4.1 Conocimiento sobre la TIM .......................................................................................................... 86 4.2 Observación de clases ................................................................................................................. 92 4.3 Entrevista a los docentes ........................................................................................................... 113 Capitulo 5 ............................................................................................................................................130 Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................................................130 5.1. Conclusiones ............................................................................................................................. 130 5.2 Recomendaciones..................................................................................................................... 133 Referencias Bibliográficas....................................................................................................................137 Anexos..................................................................................................................................................140 Anexo 1 Objetivos del período juego trabajo .................................................................................. 142 Anexo 2 Materiales de uso período juego trabajo............................................................................ 143 Anexo 3 Actividades del período juego trabajo................................................................................ 144 Anexo 4 Instrumento de observacion .............................................................................................. 145 Anexo 5 Instrumento de conocimiento sobre TIM............................................................................ 150 Anexo 6 Instrumento entrvista para docentes.................................................................................. 153 Anexo 7 Entrevista dierctora de centro ............................................................................................ 155 Anexo 8 Propuesta para diagnósticar inteligencias en los docentes ............................................... 159 Anexo 9 Boleta de rendimiento academica del niño ........................................................................ 163

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Índice de siglas utilizadas IM: Inteligencias Múltiples TIM: Teoría de las Inteligencias Múltiples H.G.: Howard Gardner T.A.: Tomas Armstrong S.E.: Secretaria de Educación E-A: Espacios de Aprendizaje CPN: Central Pedagógica Nacional MFF: Maestría Formación de Formadores JMV: Jornada Matutina Vespertina JM: Jornada Matutina JV: Jornada Vespertina NP: Nivel Preparatoria NK: Nivel Kínder NNN: niños/niñas NJM: niño/ña Jornada Matutina NJV: niño/ña Jornada Vespertina Dir: Directora Dn1…..Dn8: Docente1 - Docente8 E: Entrevistador

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Introducción A partir del ingreso de Honduras a la iniciativa del plan EFA-FTI (Septiembre, 2004), se han implementado una serie de reformas a la Educación Publica. Considerando la importancia que tiene la información pre básica como fuente de desarrollo social y personal en la vida de los ciudadanos, el gobierno a través de la Secretaria de Estado en el Despacho de Educación, ha implementado como una de sus políticas educativas la obligatoriedad de cursar al menos un año de pre básica para todos los niños/niñas del país. En las observaciones de clases realizadas en el Centro pre básico Jorge J. Larach se aprecia la importancia que las docentes le proporcionan a esta tan especial tarea, una muestra representativa de las docentes demuestran que tienen un compromiso con los niños/niñas, tomando en consideración

el cumplimiento de los objetivos

trazados. Las docentes en este Centro educativo tienen un compromiso con el elemento más importante denominado, educación, seguido por el compromiso que debe poseer el estado con el equipamiento y dotación de materiales. Esta investigación proporciona elementos de relevancia en cuanto a la participación que tienen los padres de familia en la educación de sus hijos y en los aspectos de contribución en algunas dificultades que ha enfrentado el Centro educativo de pre básico. La experiencia educativa que poseen las docentes en el Centro educativo pre básico Jorge J. Larach se centra en la enseñanza de las áreas de aprendizaje de desarrollo del niño/niña, implementan un conjunto de técnicas de intervención didáctica con la intención de desarrollar, fortalecer la formación inicial en el niño/niña. La formación centrada que brindan las docentes comprenden las estrategias enmarcadas en el CNB cuya formación cumple con las necesidades definidas para los niños/niñas. Se hace alusión a las palabras de (Prensky, 2012) “Los Docentes del siglo XXI han de preparar a sus niños/niñas para un futuro incierto”. Todo ello orientado a 12

confrontar la formación académica pre básico en base a las tres áreas de desarrollo y los factores de progreso escolar. La praxis de la Teoría de la Inteligencias Múltiples en el Centro de educación pre básico Jorge J. Larach, se visualiza como iniciativa del cuerpo de docentes y de la dirección del Centro educativo por mejorar la oferta educativa en un centro de renombre y demanda escolar. El documento de la investigación se estructura de la siguiente manera: Capitulo 1:

Define, explicita y fundamenta el problema de investigación, sus

preguntas de investigación. Capítulo 2: Presenta el Marco teórico como un compendio escrito de los principales exponentes y características de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, su implementación a nivel mundial, libros y artículos relacionados que exponen algunos teóricos y explica la introducción en Honduras, la aplicabilidad en los centros de educación y/o modelos aplicables a nuestra realidad educativa. Capítulo 3: Describe y explica la Metodología de investigación, principales características del diseño metodológico utilizado en este estudio, sus técnicas e instrumentos. Capítulo 4: Presenta los resultados recogidos a partir de los diversos instrumentos de investigación aplicados (observación, test de conocimiento y entrevista) con el apoyo de gráficos de algunas de sus principales variables y los analiza. Capítulo 5: Expone las conclusiones y recomendaciones de esta investigación en función de sus hallazgos y las preguntas de investigación iniciales. Finalmente, se presentan las fuentes de información consultadas en este trabajo y los anexos con información complementaria.

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Capítulo 1 1. Planteamiento del problema 1.1 Situación Problemática Honduras se sitúa en el tercer lugar de mayor desigualdad en educación de América Latina. Más de un millón de niños/niñas no tienen acceso a establecimientos escolares, siendo una cifra mayor para aquellos en edad de cursar el pre básico. En Honduras la obligatoriedad

que debe ser provista por el Estado en materia de

educación, sólo abarca un año de educación pre-básica establecida según el Currículo Nacional Básico y la reciente Ley Fundamental de Educación que reza en el capítulo II, Del Subsistema de Educación Formal Sección Primera Artículo 20. La Educación Pre-básica corresponde a las edades de cuatro (4) a seis (6) años y tiene como finalidad favorecer el crecimiento y desarrollo integral de las capacidades físicas y motoras, socio-afectivas, lingüísticas y cognitivas en los niños/niñas, para su adaptación total en el contexto escolar y comunitario, Congreso Nacional (2012). La educación pre-básica es gratuita y obligatoria al menos un año. El reglamento regulará los casos especiales en que esta obligatoriedad no será condicionante para ingresar al nivel básico, lo que limita disponibilidad de acceso por falta de una adecuada oferta de servicio (GTZ, 2010). A partir del ingreso de Honduras a la iniciativa del plan EFA-FTI (Septiembre, 2004), el gobierno a través de la Secretaria de Educación ha implementado como una de sus políticas educativas la obligatoriedad de cursar al menos un año de prebásico para todos los niños/niñas (as). La GTZ en su informe de junio del 2010, demostró una mejoría en la cobertura de educación pre básica en el país, al establecer que un 22.74% de niños/niñas entre 5 y 6 años asistieron a un Centro educativo de pre básico en el año 2000, esta cifra ha presentado un crecimiento gradual hasta llegar a un 34.74% en el año 2007, siendo muy limitada pues no llega a la mitad de la población de educación pre básica. Los registros empleados proceden de las bases de datos de la Secretaría de Educación, 14

de los indicadores del milenio de las Naciones Unidas y están ajustados a los grupos de edad definidos por la misma. De igual manera la GTZ ( 2010), hace referencia que de acuerdo a las declaraciones del observatorio universitario de la Educación Nacional, que en su edición N°2 (Enero-Abril del 2009), afirma

que el estado

hondureño ha venido haciendo esfuerzos significativos para ampliar la cobertura de educación pre-básico, incrementando la oferta con apertura de centros educativos por medios formales e informales, con la innovación del grado cero y, particularmente con la creación de los centros comunitarios de educación pre-básica (CCEPREB). Además deben agregarse la creación de nuevos centros en el Programa Hondureño de Educación Comunitario (PROHECO) la educación pre-básico apenas llega a un poco menos de la tercera parte de los niños y niñas que se incorporan a la preparatoria, a esta última llega un poco más de la mitad de los mismos, lo que ha generado grandes logros en los últimos 20 años. En el marco de la reforma educativa iniciada en la década del noventa del siglo recién pasado, el estado hondureño ha impulsado, con el apoyo del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo y de otros organismos internacionales, una amplia gama de programas orientados a mejorar la cobertura de la educación prebásico y secundaria. Aunque la calidad de la educación ha sido puesta en la agenda pública, los logros en este renglón no han sido verdaderamente significativos. Persiste la educación frontal, la educación sin la pertinente preparación en los y las docentes, los aprendizajes memorísticos, el limitado desarrollo del pensamiento crítico, la poca capacidad de comunicación verbal y escrita y la falta de pertinencia de la educación (GTZ, 2010). Como uno de los Objetivos del Milenio, durante cada año las y los docentes deben someterse a una total evaluación, mediante pruebas estandarizadas, aplicadas a sus niños/niñas, especialmente en el área educativa de los tres niveles, todo ello para conocer el grado de cumplimiento/responsabilidad en el desarrollo y aplicabilidad del CNB, las metas no cumplidas por el gobierno y su estado de ejecución, para determinar si conseguirán cumplirse las metas al año 2ñ015 y hacer los correctivos correspondientes. Desde esta óptica, la educación es una aspiración importante que 15

se pretende lograr a futuro, sin considerar el escenario de la población los niveles educativos que poseen y por ende la naturaleza de las aspiraciones de desarrollo en la población. Pero hay que considerar otros factores no menos importantes y son las expectativas de cómo lograrlo y cómo implementarlo, para alcanzar las metas planificadas especialmente en el nivel de pre-básico. Los estudios realizados por algunos psicólogos y algunos científicos en la inteligencia humana como: Howard Gardner, Elaine Beauport, Daniel Goleman y Thomas Armstrong (en educación) etc., han demostrado el gran valor que poseen los seres humanos especialmente en edades tempranas, desde las amplias aplicaciones prácticas que se les han podido dar, incluso, más allá del ámbito educacional. Los logros alcanzados en cobertura educativa de pre-básico en los últimos veinte años en Honduras han sido importantes, lo que permite identificar el desenvolvimiento pedagógico de las docentes en la enseñanza de las inteligencias múltiples, situación que se hace manifiesta cuando el o la docente incorpora nuevas formas de enseñanza aprendizaje, pero se ve obstaculizada por no contar con la intervención científica adecuada, espacios físicos amplios y los materiales pertinentes. Es por ello que tomando como base la teoría de Gardner

y la teoría de las

inteligencias múltiples en el aula de Armstrong, la presente investigación pretende descubrir aportes que sirvan de apoyo significativo en la implementación de las inteligencias múltiples en las clases de las docentes del centro pre básica Jorge J. Larach. La postura epistemológica se basa en que la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula de Armstrong (2000) una vez identificadas, de aplicadas con los tiempos de frecuencia necesarios y haciendo uso de las metodologías, materiales didácticos oportunos, los espacios físicos pertinentes deben fortalecerse y dedicárseles el tiempo necesario en todas las clases, aún en horas de recreación, es hacer que a los niños/niñas la hora de aprender les entusiasme y que las docentes lo hagan con gusto. Por eso es primordial encontrar en cada estudiante el área de aprendizaje donde la creatividad y el entendimiento se manifiesta naturalmente. 16

Otro aspecto importante que designa Gardner (1997), que la teoría de las inteligencias múltiples está diseñado para aplicarlo a personas de un coeficiente intelectual normal, pero estudios realizados en Harvard, demuestran que puede que el efecto de aplicar la TIM en algunos niños/niñas que presentan alguna discapacidad intelectual o física; se logren obtener resultados de trascendencia que ayudaría para la inclusividad educativa; pero aún los resultados obtenidos son ambiguos. Conocer el proceso que los docentes del centro pre básico Jorge J. Larach emplean con sus niños/niñas, el desarrollo, fortalecimiento y mejoramiento del rendimiento intraula, son algunos de los datos e informaciones de relevancia que se esperan alcanzar con la indagación

de las Inteligencias Múltiples. Ante la

problemática aquí planteada, cabe preguntarse entonces: ¿Cuántas inteligencias Múltiples conocen los docentes? ¿Cuál de esas inteligencias múltiples potencian en el aula? ¿Qué obstáculos poseen los docentes para preparar el futuro estudiante de la sociedad? El presente estudio busca conocer la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula del Centro de pre básica Jorge J. Larach. 1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General: Conocer la implementación de la teoría de las inteligencias múltiples en el Centro educativo pre-básica Jorge J. Larach de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C. 1.2.2. Objetivos Específicos: A. Determinar el nivel de conocimiento sobre la teoría de las inteligencias múltiples que poseen las docentes del Centro pre básica “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán. B. Identificar las inteligencias múltiples implementadas en el aula por los docentes del Centro pre básica “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán. 17

C. Detectar los obstáculos que limitan la implementación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula por las docentes del Centro pre básica “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán. 1.4 Preguntas de investigación a). ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los docentes sobre la teoría de las inteligencias múltiples? b). ¿Cuáles son las inteligencias múltiples implementadas en los salones de clases? c). ¿Cuál es el tratamiento que le proporcionan los docentes a las inteligencias múltiples que identifican en los salones de clases? d). ¿Cuáles son las dificultades que enfrentan las docentes en la implementación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula? 1.5 Justificación El hecho que la educación pre-básica siga estando relegada a un segundo o tercer plano en la preparación del ser humano, constituye un problema de indagación, debido que la mayoría de los padres de familia tradicionalmente mandan a sus pequeños vástagos por primera vez a experimentar en un primer grado, donde se ven enfrentados a un mundo para el cual aún no han sido preparados, generándoles temor, angustia y llanto; esta es una realidad de lo que sucede en los centros educativos de pre básico a nivel nacional. Las Direcciones Departamentales de Educación (DDE), en sus funciones de impulsar la educación y velar por el cumplimiento de la misma en cada uno de los 18 departamentos a nivel nacional, han sido responsables de cumplir con las políticas de obligatoriedad educativa y proporcionan menor importancia a la educación prebásico como pilar de desarrollo de las competencias de beneficio en la educación básica, los padres por su parte, argumentan no poseer recursos económicos ni tiempo para llevar sus niños/niñas al nivel preparatoria, por otra parte los padres se ven absorbidos por las influencias escolares y éstas les permiten matricular 18

niños/niñas sin haber cursado su primer periodo educativo (pre básico). En el año 2010, se ven reflejados los índices escolares en los registros de aprobación y reprobación de la Secretaría de Educación y los Indicadores del Milenio de las Naciones Unidas, todos ajustados a los grupos de edad definidos por grados y edades, lo que reflejan estos registros son altos porcentajes de reprobación en el primer grado, indicador que la mayoría de estos niños/niñas no cursaron su nivel de preparatoria, previo a su ingreso al primer grado. El Plan de Nación (2010-2022) y Visión de País de Honduras (2010-2038), establece

líneas prioritarias de trabajo para alcanzar el desarrollo del país y combatir la pobreza extrema (con un enfoque más económico que humano) y fue elaborado y consensuado con los diferentes sectores de la sociedad, sin embargo la S.E está en la obligación de orientar sus esfuerzos y recursos (económicos y humanos) para estar en concordancia con la normativa establecida en dicho plan en la implementación de las nuevas políticas educativas que ayuden a los niños/niñas y a la docencia; desde todos los ciclos de estudio rural como urbana. En otras palabras, en lo tocante a la educación dista el cumplimiento por parte de la Secretaria de Educación, porque las políticas en materia educativa son impuestas desde el poder legislativo y los docentes concentrados en los grupos gremiales no apoyan la labor educativa que desarrolla la S.E. para el logro de las líneas prioritarias en materia educativa, están solo para defender intereses económicos particulares más que intereses de ámbito académico y educativo. A nivel interno, está claro que los docentes deben hacer esfuerzos para profesionalizarse, capacitarse y por ende posibilitar las políticas educativas, deben poner en práctica los últimos avances en materia educativa para proporcionarle un mayor conocimiento a sus niños/niñas, este es más un ideal que una práctica a lo interno de la educación nacional e incluso en los distintos ciclos. La escuela es la llamada a proporcionar una respuesta intelectual al desarrollo de la sociedad, al mundo en que se existe debiéndose lograr por medio de estímulos en las diferentes capacidades que poseen los individuos, en la implementación de otras teorías en la 19

educación desde temprana edad, el estudiante tiene muchas formas de aprender, entender y saber, cada una de sus capacidades pueden ser utilizadas para fortalecer los aprendizajes de las otras, aprender con todo el cuerpo permitiéndole al estudiante la confianza y seguridad de sus propias habilidades, haciéndole más feliz y por ende proporcionarle las herramientas para adecuarse a un trabajo siendo feliz. En el aula le es permisible al docente crear un abanico de oportunidades, de un ambiente de soporte, apoyo y respeto, los niños/niñas aprecian la diversidad de las personalidades y talentos de sus docentes como una ventana de oportunidades nuevas. El docente inicia una de las obras más importantes y maravillosas que tienen en sus manos: la educación capacidad de crear seres con valores y lo más importante de crear e implementar técnicas innovadoras para el desarrollo de una educación integral, Benjamín Franklin dijo “dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo involúcrame y lo aprendo” El accionar pedagógico muchas veces tiene limitantes enormes, cuando el docente en su planificación de trabajo académico no refleja los elementos pertinentes que orienten el tratamiento que deberá asignársele a cada una de las estrategias de aprendizaje (IM) de sus niños/niñas; lo que agrava el desarrollo/fortalecimiento del niño/ña en el centro pre básico; porque puede potenciar o puede minimizar las IM, en ese sentido vale la pena realizar estudios de investigación que indiquen como se está llevando a cabo el proceso de intervención educativa en el centro pre básico y así identificar

tanto los obstáculos

como aquellos elementos que favorecen la

implementación de la TIM, buscar alternativas para potencializarlos si fuera el caso. De ser así los beneficiados directos son los niños/niñas con inteligencias múltiples específicas en

su aprendizaje.

Es urgente

además conocer cuál es el

aprovechamiento que se hace de estos procesos de formación, para conocer su efectividad en la transformación de la realidad y su valor social.

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Capítulo 2 Marco Teórico 2.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples y sus precursores El principal exponente y precursor de la teoría de las inteligencias múltiples es Howard Gardner1. Gardner afirma que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino que cada individuo posee al menos ocho habilidades cognoscitivas que se agrupan con diferentes capacidades específicas, con distintos niveles, conocidas como conjunto de inteligencias múltiples, todas distintas e independientes las unas de las otras.

Gardner es un estudioso de los lenguajes de la mente, define la

inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales, establece que para desenvolverse óptimamente en la vida no basta con tener un gran expediente académico, de igual manera explica que triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinta. En sus estudios define las inteligencias múltiples del individuo como un potencial biopsicológico para procesar información, que se puede activar desde la cultura que enfrenta y le crea problemas o productos para valorar a esa misma cultura donde se desenvuelve, además revela que las inteligencias no son algo tangible ni concreto, la cultura y todas sus actividades son factores determinantes para su desarrollo, permitiendo al individuo, mostrar las capacidades y/o potencialidades que posee (Gardner, 1999). En 1967 en el proyecto “O” de Harvard donde labora hace sus 1 Posee un doctorado en psicología (Harvard 1971), profesor, escritor e investigador de la Universidad de Harvard, calificado como uno de los científicos más influyentes en el campo de las Ciencias Sociales, es impulsor de proyectos educativos de gran interés para la renovación pedagógica aplicados en escuelas públicas de Estados Unidos., titular de la cátedra de Cognición y Educación de la Escuela Superior de Educación, profesor adjunto de Psicología de la misma universidad, y profesor adjunto de Neurología en la facultad de medicina de la Universidad de Boston. Nació en Estados Unidos en el año 1943, es hijo de padres Judíos-Alemanes que escaparon de la Alemania nazi en noviembre 1938 creció en Pensilvania pensó ser abogado, pero sus estudios más importantes son de Historia, Ciencias Sociales y Psicología.

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primeros escritos sobre la Naturaleza de la Cognición Artística: la “Educación en el Arte” que le proporciona los primeros lineamientos

o

ideas de educación para

enfocarse en el arte. En el año 1979 recibe el pedido de un grupo filantrópico holandés, la Fundación Bernard Van Leer, de dedicarse a investigar el potencial humano aunque Gardner ya había estado pensando en el concepto de “muchas clases de mentes” desde mediados de la década del setenta y en la universidad de Harvard se poseen para ese entonces, al menos 12 investigaciones al respecto, la primera publicación formal de Gardner al respecto se refleja en su libro Frames of Mind the theory of Múltiple Intelligences (Gardner, 1999). De igual manera no se le puede restar importancia a otros estudios realizados sobre el mismo tema a otros estudiosos de la mente y que revolucionaron por las teorías de Gardner y que cita Batista (2006) en su escrito “Métodos de investigación y diagnóstico en educación”, sobre los estudios realizados por Elaine de Beauport2, cuya experiencia laboral se sustenta en todos los niveles educativos, desde pre básico hasta postgrado, sus estudios sobre las funciones del cerebro le han permitido adecuar un currículo dirigido especialmente para los adultos denominado “El Cuidarse” (Self Care) cuyo objetivo principal es profundizar y aumentar la calidad de vida de los individuos, de manera que viviendo en contacto con los demás, puedan igualmente, mejorar la calidad de vida de todo cuanto les rodea” (Beauport, 1990), fue implementado por cinco años en el Hospital Mount Sinaí de New York. A inicios del año 1969 realiza otros trabajos con propuestas para el desarrollo humano denominado “Escuela Mead para Desarrollo Humano” dirigida fundamentalmente para niños/niñas en Connecticut EE.UU y otros países como Venezuela donde dicta conferencias desde 1989 hasta la actualidad.

2

Nació en Estados Unidos en el año 1933, hija de padres Estadounidenses, posee estudios profesionales en Relaciones Internacionales, Historiadora de los Estados Unidos y con un Doctorado en Educación, es especialista en el Desarrollo Humano dirigido especialmente a niños/niñas/ñas iniciando sus primeros estudios en el Estado de Connecticut (EUA) en el año 1969, con una trayectoria de más de cuarenta años, 22

“Escuela Mead para el Desarrollo Humano” es un proyecto con fines de orientación escolar dirigida especialmente a niños/niñas para que se conviertan en personajes activos desde los dos años de edad, en estas escuelas los niños participan activamente en su propia educación a través de intercambios entre compañeros y la negociación con los docentes, las materias relacionadas con la música, el arte tienen la misma importancia que las matemáticas, las ciencias y la lengua. Tras varios años de experiencia con estas escuelas Beauport (1990) manifiesta: “me di cuenta, que por su necesidad de amor los niños/niñas, podrían modificar su desarrollo para estar de acuerdo con la percepción de sus padres. Los grandes cambios en los niños/niñas requerían también que los adultos estuvieran involucrados en un proceso continuo de desarrollo consciente y que pudieran experimentar, en forma efectiva, posibilidades más amplias en sus propias vidas de adultos” citada por Batista, (2006). De acuerdo a una serie de explicaciones en su escrito “las tres caras de la mente” Beauport (1990) citada por Batista (2006), ella ha propuesto lineamientos pedagógicos curriculares que promueven las claves para que los adultos exploren y experimenten su propio poder y potencial, el individuo posee hasta el día de hoy tratadas ocho Inteligencias Múltiples que propuso Gardner

y se encuentran

relacionadas estrechamente con su forma o estilo de aprendizaje en los tres cerebros que posee el individuo: cerebro básico, cerebro neocortical y cerebro límbico, según lo expresa Elaine de Beauport y sus capacidades:

Figura 1: Inteligencias múltiples desde los tres sistemas cerebrales. Beauport, (1990), citada por Batista, (2006). 23

En el año 1983 cuando Gardner proporcionó su Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM), surgieron otros teóricos que vieron otras competencias de desarrollo en el ser humano en base a esas teorías, entre ellos Daniel Goleman3 que suministro otras concepciones y elementos a las ya conocidas inteligencias múltiples. Goleman (2008) realiza una profunda investigación del concepto inteligencias múltiples y la vincula con la inteligencia emocional, aplicado en el trabajo educativo. Goleman demuestra que quienes alcanzan altos niveles de inteligencia emocional, poseen un gran control de sus estados de ánimo, afectivos y motivacionales. Son personas que saben trabajar en equipo, tienen iniciativa y logran influir en los estados de ánimo de sus compañeros, que generalmente las denomina como personas nobles, capaces, entusiastas, emprendedoras y proactivas. Goleman emprende tres grandes temas y los relaciona con el trabajo: las capacidades emocionales individuales, las habilidades para trabajar en equipo y la nueva empresa (centro educativo) organizada con inteligencia emocional. Expresa la importancia de adaptarse a las nuevas condiciones en los centros educativos modernos, la necesidad del autocontrol en situaciones de estrés y la importancia de ser honestos, íntegros y responsables. Los niños/niñas más eficaces son emocionalmente inteligentes debido a su claridad de objetivos, su confianza en sí mismos, su poder de influir positivamente y de percibir los sentimientos ajenos. Los nuevos aportes de Goleman se llevan a la practica en el estado de Illinois, donde se han aplicado programas educativos a través de la TIM y aprendizaje social emocional [Social and Emotional Learning o SEL]

desde el año 1995, para esa época solo existían unos pocos

3

Daniel Goleman psicólogo estadounidense, nacido en Stockton, California, el 7 de marzo de 1947. Adquirió fama mundial a partir de la publicación de su libro Emotional Intelligence en 1995. Posteriormente también escribió Inteligencia social, la segunda parte del libro Inteligencia emocional. Ha sido editor de la revista Psychology Today y profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo su doctorado. Goleman fue cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (Sociedad para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional) en el Centro de Estudios Infantiles de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago), cuya misión es ayudar a las escuelas a introducir cursos de educación emocional.

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programas educativos que se ocupaban de enseñar a los niños/niñas habilidades de la inteligencia emocional, aunque pasado un tiempo, se aprecia que hay decenas de escuelas por todo el mundo que brindan a sus niños/niñas la posibilidad de seguir este tipo de programas. En Estados Unidos son muchos los distritos escolares e incluso estados que han incluido los programas SEL junto a la teoría de Gardner. Illinois es precursor de este programa SEL lo implementa desde los centros pre básico hasta los últimos cursos de enseñanza secundaria; para ilustrar un poco el detallado

y

comprensivo programa de Goleman (2008), se asegura que los

niños/niñas de los primeros años de enseñanza elemental aprendan a reconocer y nombrar concretamente sus emociones y el modo como los impulsa a actuar, los niños/niñas desarrollan la suficiente empatía para poder identificar pistas no verbales que les indiquen lo que siente una segunda o tercera persona desde el enojo, la tristeza, la alegría o el miedo, etc. (Goleman, 2008). Gardner, en su libro “Estructuras de la Mente, (1999) relaciona estos elementos y manifiesta, " la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible". Pensar que el ser humano aprende de una sola manera, es inapropiado por ello hay tanta consideración al coeficiente intelectual y es objeto de estudio por algunos psicólogos, mismos estudios que se propiciaron desde inicios del siglo XX por el psicólogo Alfred Binet4, con el test de inteligencia más conocido en la actualidad como Standford-Binet, medición que se le aplica al estudiante o individuo a través de 4

Alfred Binet octubre (1911) Pedagogo y Psicólogo francés. Conocido por su contribución a la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del rendimiento escolar , en colaboración con Théodore Simón, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. Tenía como finalidad identificar a escolares que requerían una atención especial. 25

preguntas y respuestas, mismas que son medibles con técnicas estadísticas que al final sirve para comparar resultados entre sujetos de diferentes edades, culturas y contextos. Un punto favorable a la teoría de las inteligencias múltiples con respecto a la medición del coeficiente intelectual por los psicólogos (CI o IQ por sus siglas en inglés), es que la evaluación de las capacidades de los individuos pueden ser mucho más amplia, más humana de lo que es en la actualidad y puntea que tanto psicólogos como educadores a tiempo pueden ayudar a los individuos o niños/niñas a utilizar su repertorio de habilidades humanas para hacerlos sentir mejores individuos, más competentes, más comprometidos en el mundo en que viven y mas unidos en un sentido ético para incrementar la posibilidad de sobrevivir en este planeta, evitando así la etiquetación de los individuos en función a sus resultados. Al otorgar una nueva perspectiva de inteligencia, Gardner (2005), propone ocho maneras diferentes para resolver problemas, además identifica subinteligencias dentro de las inteligencias señaladas, ejemplo de ello cita que existen subinteligencias dentro del dominio de la música que incluyen la ejecución, el canto, la escritura musical, la dirección orquestal, la crítica y la apreciación musical. Las Inteligencias Múltiples Gardner (1999), las Múltiples Inteligencias Beauport (2006) y la Inteligencia Emocional Goleman (2008), han revolucionado la educación en Estados Unidos, Venezuela y países como Holanda entre otros, contribuyendo en el desarrollo integral de los niños/niñas, a continuación se presentan puntos de coincidencia en las diferentes posturas de los representantes y sus respectivos estudios, planteamientos que han aportado a la educación elementos muy significativos, que se resumen en el presente cuadro:

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Figura 2: Clasificaciones de las IM desde los tres exponentes: Gardner, Beauport y Goleman. Fuente Nieves Batista Lorenzo (2006), Gardner (1999), Goleman (2008).

Aportes a la educación desde las 3 posturas de los exponentes: Gardner, Beauport y Goleman: 1. Tienen especial aporte en la motivación de la complejidad y riqueza de la naturaleza humana. 2. Poseen un denominador común en cómo desarrollar las potencialidades y oportunidades del individuo para que sean plenos, asertivos en el desenvolvimiento de sus vidas. 27

3. Plantean las inteligencias como potencialidades biológicas. 4. Asumen que el funcionamiento de las inteligencias están integradas entre sí, que muy difícilmente puede detectarse el funcionamiento de una sin el funcionamiento de las otras inteligencias. 5. Gardner, Beauport y Goleman están interesados en el área educativa y postulan aspectos educativos en función del desarrollo de las inteligencias y posibilidades del ser humano. 2.1.1 ¿Que son las Inteligencias Múltiples? Según Gardner (1983) las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas por la cultura. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear. Gardner (1999) junto a su equipo de “Harvard” han definido y establecido ocho tipos de inteligencias: Inteligencia lingüística. Inteligencia lógica-matemática. Inteligencia espacial. Inteligencia musical. Inteligencia Corporal Cinética. Inteligencia intrapersonal. Inteligencia interpersonal. Inteligencia naturalista. 2.1.2 ¿Cómo aprender y enseñar las ocho diferentes inteligencias? La característica principal de la teoría de las inteligencias múltiples le provee al docente ocho caminos potenciales para enseñar y aprender. Cuando los docentes tienen dificultades para llegar a los niños/niñas en la manera más tradicional, lingüística o lógica de la instrucción, la teoría de las inteligencias múltiples sugiere ocho maneras distintas en las cuales el contenido puede ser presentado para facilitar un efectivo aprendizaje. Ya sea para un docente de pre básico o un docente de educación media. 28

Thomas Armstrong5 estudia e investiga las IM propuestas por su homólogo Gardner, pero desde otra perspectiva para el beneficio de los docentes y los niños/niñas en el aprovechamiento de los aprendizajes en los salones de clases. Ello ha contribuido en la planificación de los docentes que hacen uso de las mismas en el desarrollo de sus cátedras, ha proporcionado elementos valiosos desde la identificación hasta el desarrollo de las IM, Armstrong manifiesta que los docentes no tienen que enseñar de todas las ocho maneras, asegura, sólo hay que identificar en sus niños/niñas cuáles son las potencialidades que poseen y luego decidir qué caminos particulares le interesan más al estudiante para ofrecer una enseñanza más eficaz con las herramientas de aprendizaje pertinentes. “La teoría de las inteligencias múltiples amplía nuestro horizonte de herramientas de enseñanza y aprendizaje” Armstrong (2006), más allá de los métodos convencionales de enseñanza en el aula, propone la pizza de las IM para facilitar la planificación docente:

Figura 3. Pizza IM, fuente Armstrong, 2006.

5 Thomas Armstrong, Ph.D. Psicólogo y Docente / Putnam, en New York: desde 1987 creador del libro 7 inteligencias múltiples Identifique y desarrolle sus potencialidades, conferencista y consultor de varios grupos especializados en educación. Es colaborador frecuente de las revistas Parenting, Family Circle y Ladies´ Home Journal. Es autor de ocho libros más, entre los que se destacan Awakening Your Child´s Natural Genius y The Myth of the ADD Child.

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Armstrong (2006), preparó

un libro para la Association for Supervision

Development dirigido especialmente para docentes, administradores y demás educadores, incluye varias herramientas para evaluar el perfil intelectual de los niños/niñas, para encontrar los puntos fuertes y débiles del aprendizaje, su implicación en juegos basados en IM., además proporciona lineamientos precisos

de la utilización de estas inteligencias en el aula a través de

estrategias docentes, de la apropiada utilización de los currículos y evaluaciones de los mismos con uso apropiado de las IM. Armstrong es especialista en dificultades de aprendizaje y propone formas de crear sistemas educativos abiertos que permitan el desarrollo pleno del más abierto de todos los sistemas: la mente humana. No todas las personas llegarán a convertirse en grandes artistas, músicos o escritores, pero cada vida humana se enriquecerá con el desarrollo de las diferentes clases de inteligencia en la mayor medida posible. Cuando los individuos cuenten con oportunidades para aprender utilizando sus capacidades, se manifestarán cambios inesperados y positivos en los niveles cognitivo, emocional, social e incluso físico,considera que una de las contribuciones más importantes de Gardner es el modelo de una "escuela inteligente", basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar y el aprendizaje como comprensión profunda que involucre el uso flexible y activo del conocimiento. “La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una filosofía de la educación, una actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, se ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales” Armstrong (2006). Armstrong destaca como aporte importante de Gardner en su libro (Muchos Tipos de Mente, 2001) es que considera al individuo como único e irrepetible, 30

reconoce que el desarrollo de éste dependerá básicamente de la forma como los padres, docentes y la misma sociedad les estimulen, es algo de suma importancia tomar en consideración sus recomendaciones asegura, para ser implementadas en el aula, teniendo en consideración que los docentes son parte de la problemática educacional actual, al mismo tiempo, factor estratégico de su solución, considera además otros factores de orden vivencial, genético y de relaciones que antes mencionara su homólogo. Factores que predominan en el desarrollo biofisicosocial del humano: a. El

patrimonio biológico, refiriéndose a los factores hereditarios o genéticos

y daños o lesiones cerebrales antes, durante y después del nacimiento. b. Los antecedentes de la vida personal que incluyen experiencias con los padres, docentes, compañeros, amigos y todo aquel que estimule o active las inteligencias o bien, impida su desarrollo. c. Los antecedentes culturales o históricos, los cuales refieren al tiempo, lugar de nacimiento, crianza, así como la naturaleza y el estado en diferentes dominios (Gardner, 2001). A todo esto, Armstrong considera que también se deben tomar en cuenta la existencia de dos procesos fundamentales en el desarrollo de las inteligencias como lo menciona Gardner (1997) y son: las experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes, las primeras representan los puntos decisivos que impulsan el desarrollo de las habilidades y talentos de un individuo, pueden representarse en cualquier etapa de la vida aunque generalmente ocurren en las primeras etapas de la infancia (pre básico) Las experiencias paralizantes clausuran, por así decirlo, las inteligencias, van acompañadas con frecuencia de sentimientos de vergüenza,

culpabilidad,

temor, disgusto y otras emociones negativas que impiden su crecimiento y desarrollo, aunado a todo esto, también existen una variedad de influencias ambientales que fomentan o limitan el desarrollo de las inteligencias en los 31

niños/niñas, Armstrong (2000).Por otro lado identifica otras características de restricción: Acceso a recursos mentores, cuando la familia carece de recursos económicos

para

acercar

a

los

hijos a los diversos recursos que

fomenten determinada inteligencia. (La escuela). Factores históricos y culturales, si determinadas áreas del conocimiento gozan de un buen respaldo económico. Factores geográficos, cuando por situaciones determinadas el individuo vive y se desarrolla en el campo sus habilidades son diferentes que las de un individuo de la ciudad. (Urbano vrs Rural) Factores domésticos, cuando los padres se empeñan en determinar lo que su hijo debe estudiar y hacer. (Imposición paterna) Factores de situación, si la persona tuvo que enfrentar responsabilidades a temprana edad y no tuvo el tiempo y la oportunidad de desarrollarse en campos prometedores (Abandono), Armstrong (2000). “Normalmente pensamos en la lectura y la escritura como habilidades que son parte de la inteligencia lingüística” (Armstrong., 2000). 2.1.3 Tendencias teóricas que fortalecen la teoría de las inteligencias múltiples. Existen muchos teóricos alrededor del fortalecimiento de la Teoría de las Inteligencias Múltiples que han aportado hallazgos importantes y significantes para la implementación y reforzamiento de las mismas, sus experiencias desde las áreas de trabajo que realizan tienen sus repercusiones significativas en las aulas de clases de los docentes y en el desarrollo integral de los educandos, ejemplo de ello se mencionan docentes y psicólogos que trabajan y aportan elementos valiosos al respecto.  Ken Robinson (2006), psicólogo, experto en la creatividad en el aula en la educación del futuro, un hombre rompedor e innovador de los espacios de aprendizaje de reformar las aulas y los sistemas educativos actuales. “Los

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salones de clase son los laboratorios en la praxis educativa, potencializan las aptitudes de los niños/niñas” Robinson (2006). ¿El aula un laboratorio de enseñanza? Nunca se había concebido como tal pero no deja de tener razón Robinson, los docentes son los encargados de experimentar en estos laboratorios donde se reproducen los aprendizajes más importantes en la formación de los niños/niñas.  Richard Gerver (2010), docente, psicólogo, escritor, experto en liderazgo y cambios organizativo asegura que “lo bueno de la educación está en la experiencia que vive cada docente en el momento de discernir las clases, en la alegría de compartir diariamente con sus niños/niñas, en la satisfacción de encontrar una respuesta a los retos de la educación. No hay pasión, no hay alegría en el camino de un docente cuando no ha experimentado la dicha de compartir sus conocimientos con sus niños/niñas, ni se sentirá realizado de no haber formado para lo que fue él formado, al aplicar la teoría de las inteligencias múltiples hace devolver la pasión por la enseñanza a los docentes y el placer del aprendizaje a los niños/niñas” Gerver (2010).  Francesco Tonucci (2012), docente, psicólogo “El espacio de pre básico es el lugar de mayor importancia en la iniciación educativa del estudiante hay que fortalecerla, aunque se desconozca su rol protagónico, es aquí donde se desarrollan las aptitudes a cada uno de los niños/niñas, sus necesidades, sus potencialidades pero sobre todo sus anhelos y aspiraciones” (Tonucci 2012). Son relevantes las palabras de Tonucci, considerando que su trabajo en la docencia le permite valorizar de una forma exclusiva el nivel de pre básico, deja visible al manifestar que es un nivel

muy importante en la formación y

desarrollo del individuo, en el beneficio que le proporciona al inicio de la formación para la vida.  Bernie Dodge (2001), docente, especialista en sistemas, experto en uso y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (Tics). “Los niños/niñas de las escuelas de ahora son probablemente la generación más 33

sofisticada que jamás haya existido en los salones de clases”. Sostiene que el uso de las Tics en la vida cotidiana le han proporcionado a los niños/niñas plataformas nuevas de conocimiento. Los docentes deben re direccionar los aprendizajes de los niños/niñas como apoyo para desarrollar todas las inteligencias, capacidades y destrezas que los niños/niñas poseen, además fortalece su intelecto, sus habilidades motoras y vivenciales”. Dodge aposta a una plataforma de trabajo la: Wed-red, Quest- búsqueda, la transformación de la información en esta plataforma de trabajo le proporciona al estudiante aparte del conocimiento, elementos como: Hacer uso del trabajo cooperativo Desarrollar todas las inteligencias Trabajar la educación emocional Y trabajar las competencias básicas (Dodge, 2001). Los docentes actuales en su mayoría no manejan la herramienta de la WEB, por otra parte no todos los centros educativos de corte público, cuentan con el laboratorio y equipo de computo en sus aulas, para que la educación trascienda en Honduras todos los centros educativos públicos deberían poseer las mismas competencias físicas (pedagógicas) y logística (materiales) necesaria para el desarrollo eficiente y pertinente que demandan las actuales sociedades (urbanas y rurales). Se demanda en los centros educativos: Existencia de condiciones de trabajo adecuadas. Formación de calidad para las docentes. Evaluaciones de aula, para mejorar y fortalecer capacidades.  Marck Prensky (2010), psicólogo, docente,

experto en videojuegos y

aprendizajes cibernéticos asegura que los niños/niñas de hoy son distintos de los mayores de ahora, por lo tanto no cabe duda que hay que cambiar la educación haciendo uso de los nuevos elementos del entorno: los videojuegos “Que la educación necesita una revolución nadie lo duda. Las innovaciones que vivirá el mundo educativo acabarán desmontando todo el 34

sistema que hoy en día forma a los ciudadanos en los centros educativos. En este proceso, la tecnología, las redes sociales o los videojuegos tendrán seguramente un papel importante, serán herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan para llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes” (Prensky, 2010). Es importante reconocer en las palabras de Prensky que de alguna forma tiene la razón, puesto que los médicos especialistas de hoy, que jugaron video juegos en su niñez, hoy en día son expertos en su quehacer laboral, utilizan maquinas especializadas y sensibles a una pantalla televisiva para realizar una intervención quirúrgica con exactitud, no necesitan hacer grandes incisiones en el paciente para realizarle un proceso quirúrgico, solo utilizan pequeños controles como los de videojuegos para realizar su trabajo, no cabe la menor duda que los niños/niñas privilegiados de ayer, son los profesionales expertos de hoy. 2.2 Estrategias Metodológicas. En las inteligencias múltiples se conjugan una serie de metodologías útiles para los docentes de todos los niveles de la educación, van en concordancia desde el nivel de pre básica hasta la universidad, ejemplo de ello en la lectura y escritura; Hacer que las palabras tomen vida, Armstrong muestra cómo la participación de las otras siete inteligencias ayudarán a los niños/niñas a adquirir competencias en la lectura y le proporcionaran habilidades en la escritura, especialmente aquellos niños/niñas que no son particularmente fuertes en la inteligencia lingüística. Las inteligencias múltiples de la lectura y la escritura, especialmente en pre básico son esenciales, ya que se deben incluir actividades de conciencia fonológica que proporcionan al niño/ña la base primaria de la inteligencia lingüística que posteriormente será una singular ayuda para desarrollar otras habilidades en los diferentes niveles educativos que cursará el niño/ña.

Armstrong en su libro Inteligencias Múltiples en el aula

(2000) combina la teoría de Gardner y su reciente investigación sobre lectura y 35

escritura con puntos de vista histórico, antropológico, biográfico y psicológico sobre la alfabetización. Armstrong jira de la investigación y muestra cómo involucrar a los niños/niñas mediante la infusión del estudio de las palabras con las imágenes, la lógica, el lenguaje oral, la actividad física, la emoción, la música, la participación social, y las experiencias de la naturaleza. Ofrece cientos de ideas, estrategias, consejos y recursos para la enseñanza de todo, desde la gramática y la ortografía a la descodificación de las palabras y la comprensión de la lectura.

Su enfoque

estratégico sintetiza la mejor lectura y escritura de los métodos para su aplicación en pre básico, estimula a las docentes para que en las aulas, utilicen los programas de enseñanza, del habla y los grupos de patología del lenguaje, uno a uno en sesiones de tutoría individualizada, y todas las otras configuraciones donde las palabras son el centro de aprendizaje. Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia que atender. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos. A continuación se describen las ocho inteligencias que Amstrong (2002) a utilizado para una eficaz enseñanza en el aula y fueran

publicadas por

Gardner,(Muchos Tipos de Mente, 2001). 2.2.1 Inteligencia lingüística Desde la perspectiva de Gardner radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Armstrong asume que los individuos en todas las culturas poseen la habilidad de utilizar el lenguaje, mientras algunos dominan niveles muy básicos de comunicación, otros han logrado un dominio de diversos lenguajes e idiomas con gracia y facilidad. Diversas investigaciones en el área han reconocido la relación entre el lenguaje y el cerebro de tal forma que, si un individuo sufre una lesión en el 36

área de la boca, puede ocasionarle la pérdida del habla de manera clara y correcta gramaticalmente, sin embargo la comprensión del vocabulario y la sintaxis permanece intacta, asimismo, Armstrong señala que aún los niños/niñas sordos desarrollan su único y propio lenguaje al no tener otra alternativa. Este tipo de inteligencia se manifiesta como el desarrollo de la sensibilidad

hacia

los sonidos, estructuras, significados y funciones de las palabras y el lenguaje. Las personas que poseen esta inteligencia se destacan como oradores, escritores, poetas, periodistas y son altamente apreciados por sus historias orales. El sistema de símbolos adecuados para estas personas es a través de lenguajes fonéticos. Tanto la inteligencia Lingüística como la inteligencia Lógico - Matemático se han tomado y considerado como las áreas de inteligencia en el individuo. Estas dos inteligencias Beauport

las denomina inteligencia racional que es simplemente el

proceso por el cual se percibe la información por conexiones secuenciales que ayudan a destacar la razón, la lógica, la causa y el efecto.

2.2.2 Inteligencia lógico-matemática Gardner asume que esta inteligencia es utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia. Armstrong replica que esta inteligencia es la habilidad que posee todo individuo para procesar mentalmente operaciones numéricas y problemas de lógica, encontrados comúnmente en pruebas estandarizadas de opción múltiple. Generalmente, no requiere articulación verbal pues mentaliza la operación o problema para expresar en voz alta solamente la solución. Anteriormente se mencionó que esta habilidad era considerada como el arquetipo de la inteligencia en el individuo, es decir, el intelecto puro, sin embargo, es realmente una sección clave del intelecto sin que esto signifique que deba ser la única parte o sección que deba ser explorada y cultivada. La inteligencia lógico-matemática tiene que ver con el desarrollo de la 37

sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos, estas personas poseen una habilidad para manejar largos procesos de razonamiento a una velocidad inusualmente rápida, destacan como matemáticos o científicos, Armstrong, (2002) los sistemas de clasificación, sistemas contables, sistemas de teorías matemáticas, descubrimientos científicos; son adecuados para estas personas, por su parte Elaine Beaupor ubica estas clasificaciones en el cerebro neocortex, en la parte cognitiva de la inteligencia racional.

2.2.3 Inteligencia espacial Es la destreza en la percepción de imágenes, internas y externas. Recrear, transformar y modificar las imágenes, además de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar las informaciones gráficas, es propia del llamado pensamiento tridimensional según Gardner, (2001). Armstrong teoriza que esta inteligencia está referida a la forma en que se comprenden las formas, figuras e imágenes en tres dimensiones, tiene que ver con la capacidad que manifiesta el individuo para percibir al mundo espacial-visual con precisión, transformar o modificar aspectos del mundo basado en percepciones propias. Investigaciones con individuos ciegos han indicado que el conocimiento espacial no depende del todo del sistema visual, se ha demostrado que pueden reconocer con facilidad las formas geométricas que se presentan por medio de dibujos con líneas trazadas. Estos individuos tienden a convertir las experiencias espaciales en el número de pasos o movimientos de los dedos, seguidos en determinada dirección y en la clase de movimientos necesarios. El conocimiento espacial puede servir a diversos fines científicos como un útil auxiliar para el pensamiento, un modo de capturar información, de formular problemas o un medio de resolver problemas. El sistema de símbolos son los lenguajes ideográficos, generalmente

suelen ser excelentes artistas, arquitectos,

destacándose por su sentido altamente estético.

38

La inteligencia espacial es la capacidad que posee el individuo para formarse un modelo mental del mundo espacial, para poder maniobrar y operar en ese contexto, es poseer la capacidad de colocar el cuerpo en el espacio, de hacer un mapa mental de orientación para sus necesidades e intereses es desarrollado especialmente por los pilotos de aviones en el espacio, los taxistas, los artistas de pintura, esculturas, arquitectos y los que practican las artes escenográficas (Armstrong, 2002). Beuport clasifica la Inteligencia espacial en el cerebro básico de las inteligencias de los patrones y la inteligencia de los parámetros. (Tres caras de la mente, 2.2.4 Inteligencia Cinestésico-Corporal Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresión de ideas y sentimientos. Esta inteligencia supone tener destrezas de coordinación, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, Gardner (2001) Las personas con un alto dominio o desarrollo de esta habilidad manifiesta Armstrong, conservan un alto sentido de la forma en que su cuerpo debe actuar o reaccionar en una situación que demanda movimiento físico. Se sabe también que cada hemisferio del cerebro controla los movimientos corporales de la parte opuesta y en casos de daño cerebral algunos individuos pierden la habilidad de controlar forma voluntaria los músculos a pesar de que éstos continúan moviéndose de manera involuntaria. Se puede decir que esta inteligencia consiste en el desarrollo de la capacidad para controlar los movimientos corporales y manejar objetos con habilidad, los sistemas de símbolos adecuados son los lenguajes de señas y corporales. Estas personas son capaces de desarrollar destrezas tales como ejecuciones atléticas, artesanías, trabajos dramáticos, formas de expresión a través del baile, esculturas, entre otras. Estos individuos tienen una capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando su cuerpo o partes del mismo, reproducen los movimientos con la expresión de las emociones de su cuerpo en especial en la danza, los deportes y las figuras con sus manos (Armstrong, 2002), Beauport la asocia al cerebro limbico a la inteligencia motivacional /afectiva y la inteligencia de los estados de animo. 39

2.2.5 Inteligencia musical Gardner explica esta inteligencia como la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la música. Armstrong la reconoce como la habilidad para componer e interpretar música ha sido científicamente localizada con precisión en el cerebro, sin embargo, se han dado casos de niño prodigio donde la música fluye de manera natural o en casos de autismo donde los individuos pueden interpretar piezas musicales con diversos instrumentos pero que son incapaces de hablar o interactuar con otros. Para Gardner (2001), cada individuo posee diferente habilidad musical y puede darse el caso de quien sea totalmente amusical, que no le guste la música sin embargo, es capaz de continuar una vida normal y exitosa. De hecho, a pesar de que esta habilidad pueda no ser vista como una forma de intelecto obvio, desde el punto de vista neurológico la habilidad para interpretar y comprender la música, parece trabajar en forma independiente de otras inteligencias. Esta inteligencia consiste en el desarrollo de la habilidad para producir y apreciar ritmos, grados y timbres; apreciación de las formas de expresión musical. Gardner (2001) asegura que el dominio de esta inteligencia le corresponde al hemisferio derecho del cerebro es aquí donde se desempeñan papeles importantes en la percepción y producción musical. Estas tres inteligencias Espacial, Cenestésico-Corporal y Musical que plantea Gardner, Beauport las denomina Inteligencias Espaciales Visuales y Auditivas y las define como un proceso donde se perciben y generan imágenes y/o sonidos auxiliándose de la inteligencia intuitiva, que es el conocimiento directo sin el uso de la razón, es el conocimiento desde adentro, es el saber previo sin recurrir a la lógica a la razón o a lo visible, Beauport (1990), citada por Batista (2006).

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2.2.6 Inteligencia interpersonal Gardner en esta inteligencia comprende la desenvoltura de entender a los otros y relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender las expresiones

faciales,

la

voz,

los

gestos,

las

posturas,

para

responder

adecuadamente. Estos individuos concluye, disfrutan del trabajo en equipo. A lo que Armstrong presenta que consiste en el desarrollo de la capacidad para discernir y responder apropiadamente a la forma de ser, temperamentos, motivaciones, intenciones y deseos de otras personas. Desde el enfoque psicológico y neurológico, de Beauport la conexión entre esta inteligencia y el cerebro ha sido explorada por generaciones, de tal forma que se ha encontrado que el daño en el lóbulo frontal, como en el caso de pacientes de lobotomía,

se daña o afecta la personalidad del individuo y su habilidad para

interactuar con otros, dicho de otra forma, la inteligencia interpersonal permite influir en otros mediante la comprensión y entendimiento, sin la cual perderíamos la habilidad de existir socialmente según investigaciones de

Beauport, citada por

Batista (2006). El sistema de símbolos mayormente utilizados son claves sociales (gestos y expresiones faciales), las personas que poseen esta inteligencia son excelentes abogados, consejeros, clérigos, líderes políticos y la cultura valora altamente sus aportaciones a la comunidad. Gardner (2001) sostiene que esta inteligencia se construye a partir de la capacidad de sentir diferentes emociones o sentimientos por los demás con distinciones particulares especificas, demostrando a plenitud los estados de ánimo o inhibiendo de demostrarlos al igual que los temperamentos, motivaciones e intenciones que puede presentar el individuo en determinado proceso de su vida. Esta inteligencia le permite a un hábil sujeto identificar, leer las intenciones o deseos más íntimos de los demás, aunque pretenda ocultarlos. Esta inteligencia generalmente se aprecia en líderes religiosos, líderes políticos, en docentes, padres de familia y los terapeutas.

41

2.2.7 Inteligencia intrapersonal Esta organizada en torno a la destreza de construir una percepción muy precisa respecto de sí mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye conductas de autodisciplina, de auto comprensión y de autoestima, Gardner (2001). Se refiere a la habilidad cognitiva de comprender el sentido de “uno mismo”, permite un mayor conocimiento sobre “quién se es”, “los sentimientos que se tienen”, “el por qué se es así” y conduce a un mayor nivel de autoestima, auto desarrollo, fortaleciendo

el carácter del individuo para ser capaces de resolver problemas

internos. Es decir, representa el

acceso a una vida de sentimientos propios y la

habilidad para discriminar entre las emociones de la misma persona, pues son impedidos para reconocerse como un ente separado del ambiente que los rodea. El conocimiento acerca de uno mismo es fuerte, los sistemas de símbolos son los signos

creados

por

la

persona misma, esta inteligencia puede reflejarse de

manera tangible en un poema o en una pintura, pero también de manera intangible como la alegría. Generalmente suelen ser buenos psicoterapeutas, líderes religiosos. La inteligencia intrapersonal se puede definir como una capacidad correlativa de la inteligencia interpersonal pero orientada hacia sí mismo, es la capacidad de formar un modelo verídico de sí mismo y usarlo para desenvolverse eficazmente en su vida, estos aspectos internos que el individuo posee es su propia vida emocional, es su abanico de sentimientos, son sus capacidades de poder inferir discriminaciones entre sus emociones, que posteriormente le permitirán recurrir a ellas para interpretar su entorno y orientar su propia conducta. Al referirse a la Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal propuesta por Gardner, (Muchos Tipos de Mente, 2001) se prescribe que tienen una profunda correspondencia, mientras que Beauport, (2006) las supone como desarrollo del Cerebro Límbico y son Inteligencia Afectiva (Proceso de dejarse afectar por alguien o algo) Inteligencia de los Estados de Ánimo (Capacidad de entrar y salir de diferentes estados de ánimo que van desde el placer hasta el enojo o dolor) e Inteligencia Motivacional (Capacidad de reconocer lo que se quiere, lo que emociona fuertemente, guiar la vida, querer y desear, conocer que impulsa a la acción) y en el 42

Cerebro Básico supone la Inteligencia Básica (capacidad de movernos hacia algo o alejarnos de ello) Inteligencia de los patrones (Condicionar el comportamiento y desarrollo social, moral aceptando o cambiando algunas cosas) Inteligencia de los Parámetros (Es reconocer , transformar extender los ritmos, rutinas o rituales de la vida) 2.2.8 Inteligencia naturalista. En 1999, doce años después de haber publicado por primera vez acerca de las inteligencias múltiples, Gardner (1987) expone de una nueva inteligencia, usando los medios electrónicos existentes, menciona que la octava inteligencia tiene que ver con el mundo natural en el que hoy esta coexistiendo el nuevo niño/ña, y es capaz de captar las diferencias entre diversos tipos de plantas, de animales, de todo su medio a través de dispositivos electrónicos de uso complejo para el docente pero de fácil manejo para ellos. “En el futuro vamos a ser capaces de individualizar, de personalizar la educación tanto cuanto queramos. Todos tenemos en nuestro cerebro, un claro ejemplo del alto desarrollo de esta inteligencia de manejo de las Tics, como Darwin, con su teoría de evolución de las especies” (Gardner 1999). Para Gardner esta inteligencia comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del entorno, del medio ambiente. Comprende las habilidades de observación, experimentación, reflexión y preocupación por el entorno. Es manifiesta su aplicabilidad en el salón de clases dice Armstrong, desde un inicio porque el niño tiene la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, tanto del ambiente urbano, suburbano o rural. El niño practica sus habilidades con la experimentación de lo que manipula, reflexiona y cuestiona el entorno que vive diariamente. Cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones núcleo que sirven para impulsar las actividades naturales de esa inteligencia, tiene también sus componentes primordiales, su propio sistema neurológico y su propio sistema de símbolos. De hecho, Gardner, (Muchos Tipos de Mente, 2001) sugiere que uno de los factores principales que diferencian a los humanos de otras especies, es precisamente, la habilidad para simbolizar y comunicarse. 43

2.2.9 Estrategias didácticas para su aplicación en el aula A continuación se presentan cinco estrategias didácticas para cada inteligencia, las cuales, según Armstrong (Múltiple Intelligences in the classrom, 2000), han sido diseñadas de tal forma que puedan ser aplicables en todos los niveles escolares, especialmente para el nivel pre básico. “El docente en su trabajo debe poseer todos los elementos y herramientas didácticas necesarias y pertinentes para su adecuado desarrollo, al igual que las debidas adecuaciones en el entorno educativo que rodea al niño/ña” (Cano, 2010). A continuación cada inteligencia múltiple con cinco estrategias o técnicas didácticas para su aplicación y desarrollo en los salones de clases de pre básico, propuestas por Armstrong. 1. En la Inteligencia lingüística: La narración herramienta didáctica fundamental, misma que durante miles de años ha desempeñado dicha función en muchas culturas, la narración sirve

como

medio de comunicar conocimientos en el campo humanista, pero también puede ser utilizado para las matemáticas y las ciencias. El simple hecho de que el maestro tenga el deseo de ser creativo y hablar desde el corazón sobre un tema, tiene un efecto que impresiona a los niños/niñas. La lectura creativa es un aporte valiosísimo que el docente proporciona a sus niños/niñas. Reuniones creativas que son algo así como una lluvia de ideas donde se trata de compartir todo lo que se venga a la mente de los participantes, que sea pertinente, no subestimar ni censurar ninguna idea pues todas deben contar para dar la oportunidad a cada estudiante de aportar algo. Para organizar las ideas se escriben en el pizarrón y se buscan patrones o grupos de ideas para invitar a los niños/niñas a reflexionar sobre ellas, de esta fortalecer los niños/niñas pueden recibir reconocimientos especiales por sus pensamientos originales. Las grabaciones son una herramienta didáctica muy valiosa según Armstrong ya que ofrece a los niños/niñas un medio para conocer su capacidad lingüística al 44

mismo tiempo que les ayuda a emplear

sus habilidades

verbales

para

comunicarse, solucionar problemas y expresar sentimientos íntimos. Para quienes tienen dificultad con la redacción, el grabar sus pensamientos como un modo de expresión alternativo, se puede utilizar la grabadora para enviar cartas orales entre

los niños/niñas

o para compartir

experiencias personales y obtener

retroalimentación sobre su método de comunicación con los demás. Es decir, el uso adecuado de la grabadora como recolector y reproductor de información puede contribuir al crecimiento mental de los niños/niñas. Los diarios sobre todo los diarios personales involucran a los niños/niñas en el asentamiento continuo de registros escritos sobre un campo específico, que puede también ser amplio y libre, según Armstrong pueden llevarse diarios para cada materia como: matemáticas, ciencias, literatura, etc. Asimismo, pueden ser privados o compartidos con el maestro o frente a la clase; también se pueden involucrar dibujos, bosquejos, fotografías, diálogos o cualquier otros tipo de información no verbal. Aunque de hecho el diario de pre básico quien lo registra es el docente de acuerdo a los avances o atrasos del estudiante como una biografía estudiantil, se recurre

frecuentemente a la inteligencia intrapersonal por que

permite a los niños/niñas un espacio para reflexionar sobre sus actividades y su vida. Las publicaciones en la enseñanza tradicional los niños/niñas realizan trabajos de redacción que son entregados, calificados

y descartados, de esta forma el

estudiante percibe la redacción como una pesada tarea como requisito para pasar una materia, según Armstrong la redacción es una herramienta poderosa para comunicar ideas e influenciar a la gente. Por ello es importante brindar la oportunidad a los niños/niñas de publicar y distribuir su trabajo, para el salón, la biblioteca que acepte el trabajo de los niños/niñas. En pre básico se publican en todo el centro a través de murales, tendales y paredes del aula para exaltar la capacidad creativa del niño/niña.

45

2. En la Inteligencia Lógico-matemática: Los cálculos y cuantificaciones: existen una gran variedad de temas históricos, geográficos, trabajos literarios que ofrecen material para el pensamiento matemático por lo que se recomienda mantenerse sensible al descubrimiento de números interesantes y problemas de

matemáticas como los rompecabezas,

bloques de construcción, legos, juegos de mesa que cultiven la lógica: ajedrez, damas chinas, damero etc. Integrantes de varias edades y sexo se pueden reunir para desarrollar este tipo de juegos, aunque parece interesar más en los niños/niñas y no porque son los únicos propios de las matemáticas. Involucren a los niños/niñas con una capacidad lógica muy desarrollada, mientras que los demás niños/niñas pueden aprender a ver que las matemáticas pertenecen a la vida en general. Las clasificaciones y agrupaciones: la mente lógica puede ser estimulada cuando la Información ya sea lingüística, lógica y matemática, espacial o de cualquier clase, se presenta dentro de alguna estructura racional manifiesta el Armstrong, se puede pedir a los niños/niñas que clasifiquen por categorías, listen cualidades, organicen fragmentos dispares de información alrededor de ideas o temas centrales para que les sea más fácil recordar, discutir y pensar. Interrogación Socrática: el movimiento del

pensamiento

crítico, asegura

Armstrong, ha proporcionado una alternativa importante a la imagen tradicional del docente como proveedor del conocimiento, en esta estrategia la función del docente es cuestionar los puntos de vista de los niños/niñas, lo que le permite hablar con ellos y no a ellos, donde

el objetivo es descubrir la veracidad o

falsedad de sus ideas. Los niños/niñas comparten sus hipótesis sobre cómo funciona el mundo mientras que el docente guía la verificación de la claridad, precisión, exactitud coherencia lógica o pertinencia de éstas hipótesis a través de la interrogación ingeniosa. Es importante señalar, que el objetivo no es humillar a los niños/niñas ni ponerlos en evidencia, sino ayudarles a mejorar sus habilidades de pensamiento crítico. 46

La heurística: pone de manifiesto que se refiere a un amplio conjunto de estrategias reglas empíricas, pautas y sugerencias para solucionar problemas de lógica, de hecho puede considerarse como una de las principales estrategias de enseñanza y aprendizaje. Entre los ejemplos de los principios de la heurística se encuentran; la búsqueda de analogías a un problema determinado, la separación de las partes de un problema, la proposición de una solución posible y la identificación de problemas similares para solucionarlo después, en otras palabras, la heurística brinda a los niños/niñas mapas lógicos para ayudarles a encontrar su camino en terrenos académicos desconocidos. El pensamiento científico: es una estrategia importante debido a que diversas investigaciones (en EEUU) han demostrado que cerca de un 95% de adultos carecen de un conocimiento básico del léxico científico y demuestran una comprensión insuficiente del impacto de las ciencias en el mundo. De esta forma, se deben buscar ideas científicas en campos ajenos a las ciencias, por ejemplo los niños/niñas pueden estudiar las repercusiones de importantes ideas científicas en la historia, la ciencia ficción para determinar si las ideas descritas son prácticas, buscar en la ciencia otros puntos de vista para enriquecer la perspectiva de los niños/niñas. 3. En la Inteligencia espacial: La visualización: se puede ayudar a los niños/niñas manifiesta Armstrong, traducir en Imágenes

a

mentales lo que se presenta de manera oral en libros y

pedirles que cierren los ojos e imaginen lo que se está estudiando, es como crear un pizarrón mental donde deben poner palabras, fórmulas, hechos o cualquier dato que tengan que recordar. Posteriormente pueden dibujar o platicar sobre sus experiencias, los docentes deben ayudar con sesiones de imaginación

guiada

como un método para empezar con un tema o concepto nuevo. Indicaciones de color: los niños/niñas de gran inclinación espacial son muy sensibles al color cita (Armstrong, 2000), por lo que se recomienda utilizar una variedad de colores de gris o marcador al escribir frente a la clase en el pizarrón para resaltar patrones, reglas o clasificaciones durante la instrucción. También si 47

se pide a los niños/niñas a trabajar con diferentes colores pueden aprender a codificar en color el material que se está estudiando o utilizar sus colores preferidos para reducir tensiones cuando enfrentan conceptos complejos. Metáforas visuales: las metáforas se valen de ideas para expresar otras por lo que una metáfora visual expresa la idea en forma de imagen visual. El valor educativo de una metáfora manifiesta Armstrong, proviene de establecer vínculos entre lo que el estudiante ya conoce y lo que se está presentando como nuevo, según él los mismos niños/niñas pueden crear sus metáforas. Bosquejo de ideas: la realización de dibujos simples para desarrollar ideas que pueden ser grandes, tienen un valor importante en el pensamiento visual explica Armstrong ya que ayuda a los niños/niñas a expresar la comprensión del tema o materia. Esta estrategia implica pedir a los niños/niñas que dibujen el punto clave, la idea central o tema que se está enseñando de tal forma que aprendan a comunicar ideas centrales a través de dibujos rápidos (Arnobio Maya Betancourt, 2004) sostiene que tal vez un mapa mental o conceptual pueda ser ese medio de aprendizaje. Armstrong, también asegura que pueden servir para explorar a profundidad las ideas y conducir a una discusión de la relación del bosquejo con el tema estudiado, recordando que no debe evaluarse el dibujo en sí, sino la comprensión de los niños/niñas a partir del dibujo. Los símbolos gráficos: en los centros educativos escribir palabras en el pizarrón es una de las estrategias didácticas más tradicionales y antiguas que se utilizan nos asegura Armstrong (2000); pero advierte que es menos común hacer dibujos en el pizarrón, los cuales son importantes para el entendimiento de los niños/niñas con inclinación espacial. Los docentes pueden respaldar su enseñanza con dibujos y símbolos

gráficos realizados por ellos para

llegar a un mayor número de

niños/niñas y no necesariamente se debe ser un buen dibujante siempre y cuando se logre comunicar mediante los símbolos lo que se desea. 4. En la Inteligencia Cinestésica-Corporal: Respuestas corporales: explica que consiste en solicitarles a los niños/niñas que respondan a una instrucción, utilizando sus cuerpos como medio de 48

expresión, pueden responder con el

cuerpo

durante una presentación oral,

mientras estudian un texto o al dar respuestas a diversas preguntas. El teatro en clase: los niños/niñas pueden desempeñar el papel de los textos, problemas o cualquier otro material que deban aprenderse, dramatizando o caracterizando el contenido. Por ejemplo, nos manifiesta en su texto que los niños/niñas pueden dramatizar un problema de matemáticas en tres actos, el teatro puede ser tan informal como una improvisación de un minuto o como una obra de una hora al final del curso donde se resuma la comprensión de los niños/niñas

sobre

un

tema

de

aprendizaje

extenso.

Pueden

incluirse

dramatizaciones con títeres o dramatizaciones en miniatura para representar algún tema de estudio, el caso es que los niños/niñas comprendan y entiendan la parte que fortalezca su conocimiento. Conceptos cinestésicos: asegura que implica iniciar a los niños/niñas en conceptos a través de ilustraciones físicas o pidiendo a los niños/niñas que comuniquen conceptos o palabras específicas mediante la pantomima. Durante esta actividad los niños/niñas deben transformar la información de sistemas de símbolos lingüísticos o lógicos en expresiones corporales cinestésicas. Pensamiento manual: describe Armstrong, que esta estrategia puede proyectarse a muchos campos de estudio y debe darse la oportunidad a los niños/niñas de aprender a través de la manipulación de objetos o creando cosas con las manos. Si se trata de un nivel cognoscitivo superior, los niños/niñas pueden expresar conceptos complejos a través de

la

creación

de

esculturas

o

collages

utilizando material táctil diverso. 5. En la Inteligencia musical: Ritmos, canciones, “raps” y cantos: consiste en tomar la esencia del tema de estudio y ponerlo en un formato rítmico que pueda ser cantado de alguna forma, no es necesario que sea el docente el que realice esto, es preferible invitar a los niños/niñas a que inventen ellos mismos sus canciones o cantos para resumir los significados de lo aprendido. Es posible reforzar esta estrategia con instrumentos musicales según el agrado y decisión de los niños/niñas. 49

Discografías: consiste en complementar las bibliografías del plan de estudios del Currículo Nacional con listas de selecciones musicales grabadas (cintas, discos compactos y discos) que pueden ilustrar, personificar o ampliar los conceptos que se deseen comunicar con la intención de conversar durante la clase los contenidos de las canciones con relación a los temas vistos. Se pueden buscar frases, canciones o piezas grabadas que resuman de una manera atractiva el punto clave o el mensaje principal de una lección o unidad a estudiar. Música de súper memoria: nos explica Armstrong que es recomendable recurrir a la música barroca y clásica

a tiempo de 4/4, es decir, los niños/niñas deben

relajarse mientras el profesor provee rítmicamente la información que los niños/niñas deben aprender. Conceptos musicales: es utilizar tonos musicales para expresar conceptos, patrones o esquemas en muchas materias; por ejemplo, para comunicar musicalmente la idea de un círculo se comienza tarareando en un tono determinado, se baja el tono gradualmente hasta alcanzar la nota baja y luego subirla gradualmente hasta alcanzar la nota original. Música para diferentes estados de ánimo: Armstrong recomienda en su libro que se buscan grabaciones musicales que logren un estado de ánimo o atmósfera emocional adecuada para alguna lección o unidad determinada, la música puede incluir efectos de sonido, como sonidos de naturaleza o piezas clásicas o contemporáneas que faciliten estados de ánimo específico. 6. En la Inteligencia interpersonal: Intercambio con sus compañeros: consiste en estimular a los niños/niñas para que intercambien y compartan ideas, del tema a tratar a manera de despertar los conocimientos de los niños/niñas del tema, dejando a criterio del docente el tiempo de esta actividad. Esculturas vivientes: Armstrong manifiesta que se reúne a un grupo de niños/niñas para que como grupo representen una idea, concepto u objetivo de aprendizaje en forma física. Las esculturas vivientes elevan el aprendizaje más allá de su 50

contexto teórico, es decir, de cosas que antes sólo se veían en libros y lo colocan en una situación social inmediatamente accesible. Los grupos cooperativos: son grupos pequeños para incitar a los niños/niñas a trabajar juntos y lograr un objetivo didáctico común, es el componente primordial del modelo de aprendizaje cooperativo, dichos grupos son apropiados para la enseñanza de inteligencias múltiples, pues pueden estructurarse de modo tal que se incluyan niños/niñas que representan toda la gama completa de inteligencias, además dan la oportunidad a los niños/niñas de funcionar

como una unidad

social que es un requisito importante para desempeñarse con éxito en ambientes de trabajo de la vida real. Los juegos de mesa, representan la posibilidad divertida de que los niños/niñas aprendan en el contexto de un entorno social informal; primero se conversa, se discute las reglas, inicia el juego y se divierten, posteriormente se concentran en aprender habilidades o temas del enfoque del juego. Los juegos

de

mesa

pueden

fabricarse

fácilmente con carpetas,

marcadores, un par de dados, automóviles, personas o cubos de colores en miniatura

que

sirvan

como

piezas del juego. Los temas pueden ser tan

diversos como temas a tratar así se inicia con el grupo cooperativo en pre básico. Simulaciones: se involucra a un grupo de personas que se reúne para crear un entorno “simulado” convirtiéndose en el contexto para entrar en un contacto más estrecho con el material que se está aprendiendo, aunque involucra varias inteligencias (las cinestésicas, la lingüística y la espacial) se clasifica en el apartado interpersonal debido a que las interacciones humanas ayudan a los niños/niñas a desarrollar un nuevo nivel de comprensión, a través de la conversación y otras interacciones, ellos comienzan a percibir íntimamente el tema que están estudiando. 7. En la Inteligencia intrapersonal: Períodos de reflexión de un minuto Armstrong propone que los niños/niñas deben de gozar de periodos libres frecuentes durante las presentaciones orales, las discusiones, el trabajo en proyectos u otras actividades dado que les permiten asimilar la información presentada o vincularla a sucesos de sus propias 51

vidas, hay que considerar que el silencio casi siempre es el mejor entorno para la reflexión, de vez en cuando se puede poner música de fondo y es importante al final preguntar si alguien desea compartir sus pensamientos. Conexiones personales: una pregunta central maneja en su texto Armstrong para los niños/niñas que presentan dominio de la IM intrapersonal; seria “¿Qué tiene que ver esto con mi vida?”, es importante que como docentes se ayude a contestarla estableciendo continuamente conexiones entre lo que se está enseñando y las vidas de los niños/niñas, es decir, se deben entrelazar las asociaciones, sentimientos y experiencias personales de los niños/niñas con la instrucción. Tiempo de elección: consiste asegura él, en proporcionar oportunidades para que los niños/niñas tomen decisiones sobre sus experiencias de aprendizajes. Las opciones pueden estar relacionadas con el contenido o con el método o pueden desarrollarse minuciosamente y ser altamente estructuradas. Momentos acordes con los sentimientos: con frecuencia los docentes presentan información a los niños/niñas de manera emocionalmente neutra, no se da la oportunidad de expresar sus sentimientos y emociones. Por ello, dice Armstrong es importante recordar que los humanos poseemos un “cerebro

emocional”, y

es necesario que los docentes fomenten momentos de sentimientos durante la enseñanza a manera de que los niños/niñas

rían, sientan rabia, expresen

opiniones marcadas, se entusiasmen sobre un tema o sientan una gran variedad de emociones diferentes. Las diferentes maneras de crear momentos acordes con los sentimientos:  En primer lugar, modelando esas emociones mientras enseñan.  Un segundo lugar, haciendo que los niños/niñas se sientan cómodos al demostrar sentimientos en el salón de clases.  Y finalmente proporcionando experiencias que evoquen reacciones marcadas por los sentimientos. Sentimientos para definir metas: es una habilidad importante que se requiere para vivir una vida próspera, por consiguiente los docentes ayudan a los 52

niños/niñas de esta forma, a definir esas metas a corto, mediano o largo plazo que pueden expresar a través de palabras, imágenes, etc. 8. En la Inteligencia naturalista: Estrategias que se pueden implementar •Actividades al aire libre. •Documentales de animales (Animal Planet) •Modelaje de animales de diferentes especies. •Cacerías fotográficas. •Acciones eco turísticas. •Conferencias con expertos ambientalistas. Acompañadas de las siguientes técnicas: • Campamentos, excursiones o caminatas • Centro pre básico • Modelado de animales (plastilina, fomi, barro, papel mache) • Observaciones ornitológicas (diurnas y nocturnas) • Fotografías (paisajes, amaneceres, atardeceres, nubes) • Meteorología lúdica (papalotes, estaciones meteorológicas con materiales reciclados) • Recolección de insectos. • Visitas al Zoológico o reservas de animales en peligro de extinción. • Visitas al observatorio. • Clubes ambientalistas e incorporación a ellos. 2. 3 Las inteligencias múltiples en la enseñanza. Armstrong, (2002), en países como Canadá, Israel, Venezuela, Italia, Australia, Nueva Zelanda entre otros los centros educativos han venido trabajando con las inteligencias múltiples desde hace muchos años, tanto a nivel privado como a nivel estatal, (con sus escuelas Key y otros proyectos como Spectrum y SEL, para nivel inicial y Arts. Propel para nivel medio), tienen aproximadamente 20 años de implementación/ experiencia con muchas limitaciones y esfuerzos por parte de los 53

docentes como de las autoridades encargadas de administrar la educación (gobierno). Estos países que han tomado la delantera en la aplicabilidad de las inteligencias múltiples han experimentado cambios significativos en sus niños/niñas ejemplo de ello en la minimización de los problemas de conducta, aumento de la autoestima de los niños/niñas y un mayor desarrollo en la cooperación con la institución y entre ellos mismos, en algunos de estos países ya es oficial su aplicación, Armstrong (2002) predice educar para la inteligencia contribuye con los docentes, aunque estos han advertido la implicancias de este trabajo en su práctica profesional. Dichas implicancias incluyen la manera en que se perciben y estimulan las diversas capacidades de los niños/niñas, la manera en que debe desarrollarse la enseñanza para hacerla accesible a todos ellos, la manera de desarrollar un currículo basado en las inteligencias múltiples y la mejor manera de evaluar el aprendizaje de los niños/niñas por parte del docente. Según Cano (2010) haciendo referencia a las competencias exclusivas que deben tener los docentes desde diversos ámbitos de clasificación y tomando en cuenta los siguientes autores que hacen alusión a dichas competencias enumera los más destacados: •

Clasificación de Scriven (1998)

•

Clasificación de Angulo (1999)

•

Clasificación de Perrenoud (2004)

•

Clasificación de la Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA 2004) Concluye que al analizar las diferentes clasificaciones que hacen los expertos al respecto, coinciden en algunas competencias relevantes que deben poseer los docentes como profesionales de la educación para saber gestionar y manejar una situación profesional compleja con sus niños/niñas, estos deben poseer: 1. Capacidad de planificación y organización del propio trabajo. 2. Capacidad de trabajo en equipo. 3. Capacidad de comunicación. 4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los conflictos. 54

5. Capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la Comunicación. Junto a estas 2 habilidades personales esenciales para trabajar, deben adaptarse a la realidad y a los niveles de exigencias adecuados. 6. Auto concepto positivo y ajustado. 7. Auto evaluación constante de nuestras acciones. Todas estas competencias han de permitirles resolver las tareas cotidianas con eficiencia, enfrentándose a nuevos retos con ilusión. Si bien hay capacidades mas instrumentales como el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Dodge, 2001) o la capacidad de comunicarse oralmente o por escrito (Gerver, 2010) resulta imprescindible, otras ciertas competencias personales como la capacidad de trabajar en equipo, de planificar el propio trabajo, de tener una autoestima ajustada; las habilidades interpersonales o los procesos de reflexión sobre el quehacer que deben incorporar a su trabajo diario para que logren ser competentes en el sentido más amplio de la identificación de las competencias o inteligencias múltiples de sus educandos. 2. 3.1 Las inteligencias múltiples en Honduras. En Honduras aún no se dispone de un centro de educación pública especializado en la teoría de las inteligencias múltiples, aunque, hayan centros educativos de corte privado que implementan esta teoría, pero se desconoce si en un 100%, A mediados de la década de 1980, numerosas escuelas en otros países, entre ellos, Estados Unidos incursionaron en implementar programas piloto basados en la enseñanza de la teoría de las inteligencias múltiples pero, en Honduras después de 30 años, la implementación de la TIM se desconoce, en las escuelas de corte público la experiencia de trabajar con la aplicabilidad de esta teoría se encuentra al margen. Existen entre los centros educativos públicos muy buenos resultados en los rendimientos académicos, inclusive existen niños/niñas sobresalientes

que han

destacado en diferentes competencias y no precisamente académicas sino con vestigios que se reflejan en la TIM, todos los ámbitos escolares en Honduras 55

comparten muchas características educativas y en todos ellos se ha producido un significativo aprendizaje acerca de la transformación curricular, aunque algunos centros educativos trabajan y estimulan la teoría de forma muy superficial y empírica por los registros de niños/niñas connotados en áreas de dominio deportivo, de dominio en la oratoria, buenos pintores, músicos y hasta escritores etc. Uno de los principales desafíos que plantea la teoría de las inteligencias múltiples se relaciona con la responsabilidad de las instituciones educativas para estimular el talento de cada estudiante. En algún momento de su vida escolar, es vital que cada estudiante descubra al menos un área de capacidad. En este proceso, los niños/niñas desarrollarán ávidamente sus intereses personales. Tal desarrollo no sólo inyecta alegría en el aprendizaje, también sirve de motor para la constancia y el esfuerzo que demanda alcanzar la maestría y la creatividad en una disciplina Urquía (2012). Por el contrario, sostiene la docente Linda Campbell (2000) si los niños/niñas no descubren un área o varias áreas de interés, tal vez nunca lleguen a desarrollar amor por el aprendizaje y transitarán la etapa escolar sin incentivos o abandonarán la educación formal definitivamente, para ello los docentes deben tener la mejor preparación científica para el manejo intraula de tan compleja y delicada preparación académica. ¿De qué manera puede la escuela nacional hondureña estimular esta relación fundamental entre los niños/niñas y sus talentos e intereses? Como se ha señalado, si bien no existe ninguna fórmula para adoptar un enfoque basado en las inteligencias múltiples más que disponibilidad a lo interno de los centros educativos públicos, hay

ciertos

lineamientos

manifiesta Urquía (2012) que las escuelas

podrían adoptar para iniciar los esfuerzos en esa dirección. En primer lugar, los educadores podrían identificar elementos de las inteligencias múltiples en los programas curriculares y extracurriculares que manejan. Pueden trabajar para garantizar la amplia disponibilidad de esta oferta para todos los niños/niñas. Ejemplo, como ocurre en la mayoría de los casos, cuando las clases de arte y música se presentan como asignaturas independientes destinadas sólo a un grupo reducido de niños/niñas, habrá que hacer el esfuerzo por incorporar las disciplinas artísticas a 56

todas las áreas curriculares. Es necesario planificar la expansión de las opciones tecnológicas porque son nuevas ventanas en la educación de los niños/niñas. Los docentes podrían reflexionar sobre su propia capacidad y ofrecerse para integrar un equipo de planificación junto con otros colegas. Se dará preferencia a los métodos didácticos de aprendizaje basado en proyectos o en experiencias prácticas. El intercambio de ideas con los padres y otros miembros de la comunidad permite descubrir oportunidades de capacitación para los niños/niñas. Mediante una evaluación de los programas actuales, con el fin de determinar cuáles son los aspectos que es necesario promover o agregar, los centros educativos pueden ofrecer opciones de inteligencias múltiples a sus niños/niñas, dejar la educación en manos de expertos; “Los educadores”, como dijo el Argentino Andrés Oppenheimer en conferencia magistral (2011) “La educación es un bien demasiado valioso, para dejarla en manos de los incapaces”, desde esta perspectiva los gobiernos tienen la obligación de invertir en la educación, como un bien de corte nacional, pero no de interferir en su faena como tal. Urquía, (2012) docente del Centro pre básico Nacional, y actual encargada de la Central Pedagógica de Pre-básico, manifiesta que uno de los quehaceres que brinda esta dependencia educativa es proporcionar lineamientos de aprendizaje en materia pedagógica a las docentes que la solicitan, este es un proyecto 6 que se implementó en el país con la participación de dos asistentes técnicos de la Secretaria de Educación, Lic. Magdalena de Bonilla (colombiana) y la Lic. Graciela de Pineda (hondureña), iniciativa que recogen en la pasantilla de experiencia académica que ambas docentes realizaron en Israel, Tel-Aviv en el año de 1991. A inicios del año 1992, después de su regreso de la pasantilla realizada, las académicas en mención deciden efectuar una réplica de las áreas de aprendizaje e implementan una versión de la Central Pedagógica visitada en Israel, misma experiencia que les permite obtener elementos relevantes en el quehacer 6

Proyecto de expansión pedagógica en la implementación, utilización y evaluación de las áreas de aprendizaje y su orientación en el desarrollo de las potencialidades de los niños/niñas. 57

pedagógico-académico que se ejecuta en el nivel pre básico. El Centro pre básico Nacional cuenta con la trayectoria y confianza educativa que le merece, porque es una de las instituciones de mayor tiempo de formación pre básico, su fundación data desde 1907 y es de renombre educativo, es por ello que deciden implementar tan anhelada sueño en esta institución educativa. Y es así como comienzan las gestiones en 1992, primero de construcción para la instalación, posteriormente identificar los entes financieros de tan ambicioso sueño educativo, materializándose en el año de 1994. Transcurren dos años y en el año de 1996, el 28 de marzo se inaugura la Central Pedagógica con el patrocinio de la Secretaría de Educación y UNICEF. 2.3.2 ¿Cuándo se introdujeron a Honduras las Inteligencias Múltiples? Como Teoría de las inteligencias múltiples no se han encontrado vestigios de implementación en Honduras, pero la iniciativa de dos académicas se han introducido mudanzas que se encaminan a la praxis de la TIM, transformando los rincones de aprendizaje para introducir los espacios o áreas de aprendizaje que se utilizan para el desarrollo de cada una de las IM en los niños/niñas, primeramente en las aulas del centro pre básico Nacional en el año 1994 como una nueva forma de orientación metodológica o nueva alternativa de enseñanza aprendizaje a través del juego – trabajo (Urquía, 2012). 2.3.2.1 ¿Qué son los espacios, áreas de aprendizaje? Se han denominado de muchas maneras, pero son espacios organizados en el aula en pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y diferente, pueden ser de trabajo o de juego o ambas a la vez. Según el tipo de actividad formativa, algunos espacios de aprendizaje necesitan ser dirigidos, supervisados y monitoreados por las docentes (ver cuadros de Planificación en anexos 1,2 y 3) todas las actividades que los niños/niñas realizan en los espacios de aprendizaje son cotejadas en un diario o mural de control que los docentes llevan como radiografía del estudiante. En los espacios de aprendizaje los 58

niños/niñas/as pueden desempeñarse con bastante autonomía. Ejemplo de ello se identifican 11 áreas o espacios de aprendizaje: Área de la dramatización Área de carpintería Área de construcciones Área de la madurez intelectual y motora Área de la plástica Área de biblioteca Área de agua (en el patio del centro) Área de la arena (en el patio del centro) Área del arte Área de las ciencias Área de música, (Urquía, 2012). Las áreas de aprendizaje están organizadas en grupos reducidos, los niños/niñas aprenden a trabajar en equipo, a colaborar y a compartir conocimientos. Los espacios o áreas de aprendizaje también potencian la iniciativa y el sentido de la responsabilidad en el estudiante. Las docentes planifican las actividades de manera que cada niño/ña vaya pasando a lo largo de un periodo de tiempo (semana, quincena,...) por todos los diferentes espacios de trabajo. Es positivo que haya más de un docente en el aula de modo que cada uno se encargue de atender algunos espacios de aprendizaje concretos. Trabajar por espacios de aprendizaje les permite a las docentes dedicar una atención más individualizada a cada estudiante, planificar actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos y por ende a identificar las competencias o inteligencias de mayor dominio en el educando. 2.3.2.2 ¿Existen registros que describan los primeros espacios de aprendizaje en Honduras? Según registros en los libros de vida del Centro pre básico Nacional, como pionero de la educación pre básico en Honduras, fue el primer Centro educativo de corte 59

público en implementar los espacios de aprendizaje con orientaciones académicas de aprendizaje, bajo la dirección de la Licenciada Dominga Valladares y fueron perfeccionándose con el paso del tiempo según el uso que se les demandaba. A inicios del año 1999, la docente Valladares también tiene la experiencia de viajar a Israel Tel-Aviv y adquiere los conocimientos pertinentes para desarrollar y dar vida a la central pedagógica de su centro educativo, a su regreso transforma e implementa en la planificación pre básico la nueva metodología juego-trabajo e impulsa el juego como una nueva alternativa de transmisión de conocimientos, pero de forma planificada en cuatro momentos: Primer momento: Planificación de la metodología juego trabajo: donde las docentes se reúne con sus niños/niñas y ellos escogen el área o espacio de juego-trabajo que desean realizar, la docente lleva un control diario por estudiante y a la semana determina que espacios o áreas de juego-trabajo han sido visitadas, la frecuencia y regularidad le determina la IM que el estudiante posee. Segundo momento: Desarrollo Ejecución del juego durante el momento: la docente supervisa el desarrollo del juego-trabajo y observa elementos relevantes que el estudiante realiza durante su desarrollo. Tercer momento: Evaluación: En esta etapa la docente se acerca a cada espacio de juego-trabajo y pregunta a sus niños/niñas la actividad que realizaron y el porqué de la actividad emprendida. Cuarto momento: Orden: cada equipo de niños/niñas ordena, organiza el espacio o área de juego-trabajo como si nadie lo hubiese desordenado, inculcan y consolidad los valores, (Urquía, 2012). Ejemplo de ello, Urquía (2012) menciona:  Los niños/niñas con mucha preferencia hacia los juegos que implican movilidad (correr, perseguirse,...) las docentes procuran que descubran también juegos más tranquilos y de concentración.  Niños/niñas con mucha preferencia por los juegos de concentración (rompecabezas, ordenador,...) las docentes intentan despertarles 60

interés hacia juegos más simbólicos (muñecas, coches,...) y de movimiento.  Evitar las preferencias sexistas de juego (cuando los niños/niñas solo juegan con coches o con las muñecas) A través del juego los padres y docentes también podemos educar a los niños/niñas, inculcando el respeto:  Hacia los compañeros/as, solucionando los conflictos llegando a acuerdos y sin agresividad. Cuando en el patio o en la clase se observa a un estudiante jugando, se puede captar como se relaciona con los demás y también cual es su nivel de bienestar personal (que repercute en los aprendizajes).  Hacia el material, aprendiendo a jugar con el material concreto que necesitan. Si no hay ningún límite o reglas en el aula algunos niños/niñas llegan a sacar todo el material que se tiene en el aula y lo mezclan completamente (Lantieri, 2010). A algunos niños/niñas se les tiene que explicar por ejemplo que para hacer un rompecabezas no es necesario desperdigar todas las piezas por toda la clase. Cuando terminan de jugar se les enseña a recoger los juguetes devolviendo cada cosa a su sitio. Todo este proceso de planificación le permite a las docentes llevar un control durante la semana de las veces que un estudiante visita un determinado espacio, área de juego-trabajo lo que le proporciona el medidor o termómetro para detectar las IM que tienen más desarrolladas sus niños/niñas, además le ayuda para rotar los roles de éstos y que busquen otros espacios, áreas de juego-trabajo (Urquía, 2012). 2.3.2.3 ¿Cómo se implementaron en Honduras los espacios de aprendizaje? Inicialmente se les denominaba rincones de aprendizaje y eran espacios utilizados al inicio de las jornadas de trabajo, por ello los padres pensaban que la educación pre básico no era tan importante en la enseñanza del niño/ña, ellos creían que solo 61

asistía al Centro educativo a jugar, el juego es una de las actividades preferidas por los niños/niñas a esa edad de la educación pre básico por ello sirve de estimulo en su aprendizaje, (Campbell L., Campbell B., Dickinson D., 2000). Tras un rato largo de actividades dirigidas en estas edades se cansan y las docentes tienen que programar tareas cortas y variarlas a menudo porque los niños/niñas desean ponerse a jugar libremente (Urquía, 2012). Jugar es necesario para formarles y desarrollarles sus competencias y habilidades (Robinson, 2010), sus juegos a menudo son simbólicos, imitando roles de la vida de los adultos, (Inteligencia Inter-intra personal). A través del juego se expresan libremente y los docentes son flexibles, para que sus niños/niñas puedan escoger los espacios de aprendizaje o áreas de juego de su predilección.

A

veces

los

niños/niñas

muestran

preferencias

claras hacia

determinado tipo de juego y restan indiferencia enfrente de otros. Conviene que padres y docentes les motiven despertando interés hacia nuevas posibilidades de juego. Es así que se inician jornadas de especialización docente emprendidas por las docentes del centro pre básico nacional en el año 2000, con la nueva metodología juego-trabajo denominándoles espacios de aprendizaje, a los hasta ese momento conocidos, como rincones de aprendizaje (Urquía, 2012). En los registros de los archivos de vida del Centro pre básico Nacional estas nuevas modalidades de estudio, juego y trabajo dieron inicio a mediados del año 1996, como rincones de trabajo, al observarse un éxito en la aplicabilidad organizada de esta nueva modalidad de trabajo, se fueron expandiendo a nivel nacional con las capacitaciones solicitadas por diferentes centros educativos de pre básico , primero a nivel de departamento y posteriormente a nivel nacional y por la regulación de las direcciones distritales en los Centros de Aprendizaje Docente (CAD) donde compartían experiencias entre los mismos docentes de acuerdo a cada distrito de trabajo que pertenecían. Los espacios de aprendizaje son nueve dentro del aula y dos fuera del aula en el patio del centro pre básico. Cada espacio de aprendizaje implica equilibrio de una zona que puede ampliarse o reducirse en función de las necesidades del juego que 62

en definitiva no es permanecer en una zona “marcada” ni usurpar o invadir las otras zonas, se requiere de una amplia aula o salón de clases con suficiente espacio para acomodar cada una de las áreas, al igual para acomodar los espacios de los niños/niñas (Urquía, 2012). 2.4 ¿Se implementa la Teoría de las Inteligencias Múltiples en la educación de Honduras? En Honduras los centros educativos regulan su labor educativa a través del Currículo Nacional Básico y planifican su labor docente a través de estándares educativos, aunque en educación pre básico hay una singularidad y es que las docentes de acuerdo a su experiencia laboral van perfeccionando sus aprendizajes y por ende adecuando la enseñanza de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños/niñas en las tres áreas de desarrollo. La normativa de análisis desde el nuevo enfoque del Diseño Currículo Nacional Básico de la educación pre básico tiene su razón de ser. ¿En qué consiste? La educación pre básica es el nivel educativo que se ofrece a los niños/niñas y a las niñas de iniciación escolar entre los 4 a los 5 años de edad con una atención integral dentro de un ambiente de calidad que favorece su crecimiento y su desarrollo en los diferentes aspectos de la persona: físico, cognoscitivo, socioemocional, psicomotriz y de la comunicación que lo habilitan para y en la vida desde el Currículo Nacional Básico. Desarrolla estándares, orientaciones pedagógicas y objetivos que deben ser cumplidos durante y después, culminado el proceso de formación del estudiante Alvarado (2012). Los estándares son los indicadores o logros que los niños/niñas deben alcanzar al término del año escolar y las orientaciones pedagógicas son las que influyen en la participación activa e integral de los niños/niñas tomando como base su motivación y conocimientos previos. Los objetivos son las estrategias que deben desarrollarse desde el CNB en los niños/niñas de pre básico: 63

 Apoyar y preparar la integración del niño y de la niña a la educación básica, que favorezca el desarrollo de competencias, habilidades, conocimientos, valores, actitudes y destrezas que lo habilitan para su inserción exitosa en la vida.  Contribuir al conocimiento y al manejo adecuado de la interacción del niño y la niña estimulándolo para su participación en acciones de integración y mejoramiento en la Familia, en la Comunidad y en el Centro Educativo.  Promover el desarrollo personal del niño y la niña a través de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su autoestima y personalidad.  Favorecer en los niños/niñas y en las niñas la curiosidad hacia aprendizajes oportunos, pertinentes y desafiantes que le facilite potenciar su disposición e interés de manera creativa y constante, Secretaria de Educación, (Febrero, 2005). La organización curricular de pre básico está diseñada en áreas de desarrollo y bloques de aprendizaje según el CNB (2005):  Área de Desarrollo Personal y Social, sus bloques de aprendizaje son: Cuerpo y conceptos de sí mismo Aspectos perceptivos y motores Aspectos Cognitivos y afectivos Autonomía Identidad Auto estima Aquí se aprecia las IM inter e intra personal, cinestésicos  Área del desarrollo con relación al entorno, su bloque de aprendizaje es:  Entorno físico. Forma de organización y actividades humanas. Medios de comunicación. Cambio y transformaciones del entorno. Cuidados del entorno y formas de convivencia. Aquí se aprecia las IM lingüística, visual espacial, naturalista  Área de desarrollo de comunicación y la representación y sus bloques de aprendizaje son: (IM lingüística, lógico matemático) 64

Lenguaje oral y expresión escrita. Las artes y sus distintas expresiones. Mundo de la matemática. Perfil del egresado del nivel de pre básico del Sistema Educativo Hondureño desde la perspectiva del CNB (2005): Seguridad, confianza en sí mismo. Manejar y coordinar su cuerpo. Poseer habilidad para manejar su medio. Practicar valores en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Desarrollar su personalidad social y su identidad personal. Demostrar control dinámico de las actividades motrices y perceptivas sensoriales que exige la vida cotidiana. Demostrar normas de comunicación y el respeto a los derechos humanos. Expresar amor y respeto a la conservación de la naturaleza. Integrarse y participar en juegos grupales. Debe mostrar aptitud y comportamiento favorable en relación al cuidado e higiene de su cuerpo. Desarrollar su pensamiento y comportamiento para comunicarse correctamente. Demostrar interés por conocer y descubrir su entorno. Conocer en forma elemental las principales actividades humanas. Demostrar su habilidad artística por medio de la música, danza, poesía, arte, otros. Trabajar en equipo, cooperativo y solidario. Valorar, respetar su patrimonio cultural. Utiliza sus conocimientos, destrezas y sensibilidad para reconocer situaciones de la vida cotidiana. Reconocer, representar, simbolizar mensajes significativos aplicando nociones elementales para el desarrollo intelectual. 65

En la actualidad la enseñanza que se imparte en los centros educativos públicos de Honduras, están diseñados principalmente para fortalecer la inteligencia lingüística y la lógico-matemática, lo que para Goleman y Beauport sería la parte cognoscitiva o racional. Las inteligencias musical, espacial y cinestésica-corporal ocasionalmente se desarrollan en forma extracurricular y generalmente las inteligencias intrapersonal, interpersonal y naturalista, han sido totalmente ignoradas en la escuela formal (Goleman, 2008). Por lo que si se enfatiza en los diferentes tipos de inteligencias dentro del aula, se permitirá a los niños/niñas tener mayor éxito en el aprendizaje y éste se convierta en un motivador poderoso

para un aprendizaje voluntario y

permanente. Los procesos de promoción desde la perspectiva de Armstrong basándose en el legado de Gardner; manifiesta que en la TIM existen tres elementos clave que los educadores deberán tener muy claros al diseñar la instrucción para aplicarlas en el aula de clase, la planificacion, las actividades a desarrollar y las mediciones pertinentes,(Armstrong, 2002), mismas que deben retomarse para elaborar estrategias de capacitación sobre esta teoría y fortalecer las competencias de los docentes para su aplicación. Toda persona posee las ocho inteligencias, se trata de un funcionamiento cognoscitivo y la teoría propone que toda persona tiene habilidades en las inteligencias anteriormente descritas, mismas

que funcionan

juntas (concepto de

modularidad) y de diferente manera en cada persona. Para Armstrong, la mayoría de los individuos se clasifican entre estos tres extremos: altamente desarrollados en algunas

de

las

inteligencias,

moderadamente

en

otras

y

relativamente

subdesarrolladas en las demás. La TIM ha alentado a muchos educadores a reconsiderar la forma en que las escuelas valoran y apoyan las habilidades de los niños/niñas. En Honduras algunos centros educativos de corte privado implementan esta teoría de las inteligencias múltiples, se desconoce si con la efectividad que se requiere, pero en el centro pre básico en estudio, se implementan de manera eventual y con escasa intervención metodológica. 66

Una de las principales implicaciones educativas de la TIM desde la perspectiva de Armstrong (2000) es hacer posible la identificación del perfil intelectual de los individuos a una edad temprana y utilizar ese conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación. También lo es, la posibilidad de estimular la orientación educativa con el propósito de crear un modelo que permita reforzar las competencias intelectuales en los diversos ambientes culturales. Las docentes de pre básico en Honduras planifican y desarrollan sus cátedras de acuerdo al CNB, en este documento no aparecen las inteligencias múltiples como tal, pero se ven reflejados aspectos de estas en las áreas de desarrollo integral de los niños/niñas. Comenta Armstrong (2000), que el propósito de las escuelas debería ser el desarrollar las inteligencias en los niños/niñas y ayudarlos a alcanzar sus metas personales y profesionales que sean apropiadas para su particular espectro de inteligencias. “De esta forma, los individuos se sentirán más comprometidos y competentes, inclinados a servir a la sociedad de manera constructiva”. Esta postura conduce a la noción de un sistema escolar centrado en el individuo, que enlace la óptima comprensión y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante, desde la inteligencia cognitiva hasta la inteligencia emocional. El diseño de la escuela ideal del futuro se basa en dos supuestos según Armstrong (2000): El primero es que no todas las personas tienen los mismos intereses y habilidades, es decir, no todos aprenden de la misma manera por lo que se requiere de una enseñanza individualizada con métodos y herramientas que cubran las diferencias individuales de los niños/niñas, para ello se considera que se debe revisar el CNB y replantear las competencias como inteligencias múltiples con las metodologías pertinentes en su tratamiento. El segundo supuesto es que en la actualidad ninguna persona puede aprender todo lo que hay por aprender, por lo tanto debe proporcionarse instrucción individualizada. Que en Honduras se adapte este segundo supuesto es una utopía, debido específicamente por el gran número de niños/niñas que alberga

cada

docente en sus aulas, entre 35 a 45 niños/niñas, tornándose un ambiente antipedagógico. 67

Múltiple Intelligences in the Classroom (Armstrong, 2000), considera entre una de las principales aportaciones es el hecho de que debe hacerse un inventario de las inteligencias múltiples en los salones de clases y por qué no, a todo el centro educativo; se puede en docentes como en niños/niñas identificar las potencialidades de cada uno. De esta forma es posible tener un panorama general del grupo para adecuar la enseñanza a las necesidades de los niños/niñas y diseñar las actividades de tal manera que se puedan ver favorecidos por igual pero en pequeños y reducidos grupos de niños/niñas por aula, no más de 15 por sección. Esto favorecería el ámbito escolar una vez identificadas las IM de los docentes porque el tratamiento proporcionado por estos a los niños/niñas intraula sería más expedito y eficiente profesionalmente, con adecuaciones curriculares que optimicen las IM de sus niños/niñas. También señala Armstrong (2000) que el estilo de aprendizaje de una persona significa poner las inteligencias a trabajar, es decir, los estilos de aprendizaje son las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en contextos naturales de aprendizaje. Por ejemplo, un niño que posee una inteligencia espacial muy desarrollada puede demostrar una inclinación hacia el aprendizaje de cosas nuevas a través de imágenes, materiales tridimensionales, actividades de dibujo, entre otras. Señala que la descripción más acertada de la TIM es la de una filosofía educativa, una actitud hacia el aprendizaje, un meta modelo de educación flexible, e incluso un modelo cognoscitivo que busca descubrir la forma en que los individuos emplean sus inteligencias para resolver problemas, crear productos, realizar actividades diversas y expresarse en su medio, porque la TIM tiene su más importante contribución a la educación sugiriendo que los docentes tienen que ampliar su repertorio de métodos, herramientas y estrategias, más allá de los métodos, herramientas y estrategias lingüísticas y lógicas empleadas generalmente en salones de clases. Algunos de los modelos educacionales alternativos modernos Armstrong (2000) manifiesta:“Fundamentalmente son sistemas de inteligencias múltiples que utilizan diferentes terminología y de alguna manera, diferentes niveles de énfasis en las 68

distintas inteligencias, ejemplo de ello el caso del aprendizaje cooperativo, pareciera que recalca

la inteligencia interpersonal, sin embargo, puede haber algunas

actividades específicas que

involucran otras inteligencias”.

Surgen infinidad de

metodologías para la enseñanza, pero en países con experiencias en la TIM, la boga es

la sugestopedia7; éste

es un método muy eficaz en la enseñanza de

idiomas, desarrollado por Georgi Kirilov Lozanov, en donde se utiliza al mismo tiempo el cuerpo y la mente al máximo nivel de eficacia como llaves para descubrir el

potencial

de

aprendizaje de un estudiante, sin embargo, se cree que la

música es el elemento principal que facilita el aprendizaje, ya que en este método se incluye la música como parte de la enseñanza, hay tres formas de enseñanza en la sugestión pedagógica : La Sugestión Psicológica, La Sugestión Didáctica o Instruccional y La Sugestión Artística. Con la TIM se muestra la necesidad de que un buen docente debe extenderse más allá del texto y de un pizarrón, no debe limitarse a presentar sus clase frente al grupo de pie, escribiendo y planteando preguntas sobre los temas vistos y esperando que los niños/niñas presenten sus trabajos escritos. Para un docente que enseña a través de las IM, los métodos de presentación cambian continuamente, pasando de lo lingüístico a lo espacial, al musical y así sucesivamente, realizando combinaciones creativas del uso de las inteligencias, la TIM amplía el campo a una variedad de estrategias que pueden llevarse a la práctica en el aula de clase, se encuentran estrategias que han sido utilizadas durante años por excelentes docentes, pero también

se ofrecen estrategias innovadoras dentro del ámbito educativo. En los

centros educativos de Honduras sería interesante establecer este tipo de educación por la gran variedad de elementos pedagógicos que se poseen. Según (Campbell L. et. al, 2000) señala que para Armstrong, la TIM no sugiere un conjunto único de 7

Aplicación de la Sugestión a la Pedagogía, como la llave que abre las reservas de la mente para hacer posible la aceleración del aprendizaje.

69

estrategias pedagógicas que funcionen para todos los niños/niñas en todo momento, pues caería en contradicción con lo que postula. Si cada estudiante posee atracciones distintas con relación a las inteligencias, entonces puede resultar que cierta estrategia funcione mejor con ciertos niños/niñas, mientras que no funcione en absoluto con otros. Precisamente es debido a este tipo de diferencias individuales entre los niños/niñas que los docentes deben utilizar una variedad de estrategias didácticas en el salón de clase, es decir, alternar la inteligencia objetivo en las diferentes presentaciones para que durante un cierto tiempo de la clase las inteligencias más desarrolladas en los niños/niñas, participen de manera activa en el aprendizaje, atendiendo así las formas de ser inteligente. (Campbell L. et. al, 2000) 2.4.1 ¿Cómo aplicar la TIM en el aula? Anteriormente Armstrong proporciona los elementos que deben considerarse para exhortar las inteligencias múltiples en cada una de las inteligencias identificadas por Gardner, pero ¿Cómo planificar?

Existen muchas opciones de las cuales los

docentes podrían adecuar, aunque se presenta un formato sencillo de Flavio Silva, (2012) en su libro Aprendizajes a través de las IM que propone dos cosas: Lo primero haciendo un diagnóstico de las potencialidades de los niños/niñas en el aula de clases y segundo, teniendo en cuenta que debe realizar una planificación que favorezca y ayude a recalcar las IM de los niños/niñas. Es así que se ha puesto en marcha en algunas escuelas de México una planificación (actividades a realizar y nivel de aprestamiento) sencilla pero eficaz con tres de los siguientes elementos: Destaca en:

Le gusta:

Aprende

Actividades a

Nivel de aprestamiento

mejor en:

realizar:

(alto, medio, bajo)

Figura 4 esquema de planificación propuesto por Silva (2012).

Para plantear estas tres opciones primeras en la planeación, considera Silva que es relevante que siempre que las docentes las empleen para el planteamiento de las 70

actividades a realizar o desarrollar por cada una de las áreas de las Inteligencias Múltiples, deben considerar en que destaca, le gusta y aprende el niño/ña. Los docentes han de recibir una capacitación inicial bastante sencilla y motivacional para desarrollar en ellos la disposición la conciencia e interés de la importancia de la TIM en su quehacer educativo (Silva 2012). Como toda acción educativa y formativa el docente ha de actuar como guía en la implementación de la TIM, lo que significa que antes de aplicar algún modelo de aprendizaje, él debe aplicárselo a sí mismo en primer término (ver anexo 8). A continuación las IM desde la perspectiva de la enseñanza que plantea Armstrong (2000): Inteligencia Lingüística

Destaca en Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, pensar en palabras.

Le gusta Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzles.

LógicaMatemática

Matemáticas, Razonamiento, lógica, resolución de problemas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.

Clasificando, trabajando con lo abstracto.

Espacial

Lectura de mapas, Gráficos, dibujar, laberinto, rompecabezas, imaginar cosas, visualizar objetos.

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.

CenestésicoCorporal

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.

Musical

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.

Siguiendo ritmos, melodías, cantando, escuchando música.

Interpersonal

Entender a la Gente, liderar, organizar, comunicar, resolver conflictos, venderse.

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.

Intrapersonal

Entenderse a sí mismo, reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades, establecer objetivos.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Aprende mejor Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo y debatiendo.

Tocando, moviéndose, procesando información a travésde sensaciones corporales.

71

Naturalista

Entender la naturaleza, hacer distinciones, identificar la flora y la fauna.

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajando en el medio natural, explorando los seres vivientes, aprendiendo acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Figura 5 Thomas Armstrong, Inteligencias múltiples en el salón de clases (2000).

2.4.2 ¿Qué competencias debe poseer el docente que enseña con la TIM? El docente debe determinar su propio perfil de inteligencias múltiples, previamente documentadas en su aprendizaje, para elevar el conocimiento y manejo de las mismas en las aulas de clases (aplicar anexo 8 al respecto). Llegado el momento de querer implementar en algún curso o capacitación la TIM, se sugiere que previamente se descubra qué inteligencia se utiliza más en las clases o cuáles son las más sobresalientes del docente y sus niños/niñas (después del inventario, Silva 2012), así cuándo y cómo, es conveniente al final de la semana evaluar sobre qué tipo

de inteligencia se ha centrado más en los procesos de

aprendizaje, discernir sobre ella e indagar sobre las alternativas de pertinencia educativa. Desarrollar pautas formativas en las ocho inteligencias en las actividades a desarrollar en los temas que se abordarán en el salón de clases y cumplir con los objetivos educacionales, es recomendable ayudarse con el esquema proporcionado por la central pedagógica del Centro pre básico Nacional (ver anexos 1, 2 y 3) y el esquema de planificación curricular proporcionado por Silva (2012). Las

educadoras que decidieran adoptar un currículo

de inteligencias múltiples

deberán planificar un debate con sus colegas acerca de la posibilidad de aplicarlo en su centro educativo. Según lo descrito en este documento, la teoría de las inteligencias múltiples no propone un único enfoque para el diseño de clases o unidades. Por el contrario, la teoría de Gardner, ampliada por Armstrong, le plantean a las educadoras numerosos desafíos curriculares, (adecuaciones). Algunos de ellos comprenden según Armstrong (2000)

la selección de estrategias para

diseñar 72

clases multimodales8, reconocer nuevos elementos esenciales en los salones de clase y que son parte del quehacer diario del educando, formar equipos de colegas docentes para dar tratamiento a estos nuevos elementos, estimular el aprendizaje auto dirigido utilizando los nuevos medios a través de proyectos, nutrir el talento individual

de los niños/niñas y sus capacidades y, por último, brindar

reconocimientos para enseñar de manera eficaz a la “mente de cinco o quince años“ cuyo objeto será que la educación dé por resultado una genuina comprensión en estos niños/niñas, futuro de las naciones (Armstrong 2000). 2.4.3 ¿Cómo desarrollar las capacidades y fortalezas de los niños/niñas? Se deben considerar los escenarios de enseñanza desde la planificación, desarrollo de las cátedras y evaluación de las mismas (docentes y niños/niñas). ¿Cómo planificar estas varias inteligencias? Silva (2012), la planificación es una estrategia didáctica conducida por una serie de objetivos y/o estrategias metodológicas que se pretenden alcanzar y se ven reflejadas todas las actividades que se irán desarrollando para el logro del fin propuesto; con las inteligencias múltiples es un deber considerar estas actividades que desglosan cada una de las inteligencias que los niños/niñas poseen para poder plasmarlas en una determinada planificación, cuyo apoyo será exclusivo en todas y cada una de las asignaturas que curse de acuerdo a la IM detectada, es imprescindible recordar que al final deberán evaluarse de una forma individualizada. ¿Cómo desarrollar estas varias inteligencias? Desde la experiencia de Armstrong, muy importante es el rol que desempeña el docente en las clases magistrales, pero, hace énfasis en algunos apartados y propone algunas sugerencias considerada como la orientación que ayuda en el desarrollo de la TIM en su libro: Inteligencias múltiples en el salón de clases (Armstrong, 2000): 8

Multimodal no es solo un asunto de tecnología educativa, es una estrategia institucional para unir la modalidad virtual a los salones de clases como un desafío de las nuevas generaciones en los nuevos sistemas educativos.

73

Mediante la observación de los niños/niñas en la escuela, de los recursos disponibles y habilidades que cada uno utiliza para enfrentar sus retos. Una vez observado, ¿cómo deben actuar los docentes? Pues identificando la competencia del niño y desarrollarla a plenitud mediante planificaciones que entrelacen todas las asignaturas( no es necesario un plan por niño) Jamás etiquetando a los niños/niñas. Siempre ayudando a reforzar sus inteligencias más escondidas y a estimular las más sobresalientes, recordemos que el ser humano posee dos y a veces hasta mas IM. Que todos los niños/niñas empiecen a aprender con la misma edad, sea con un año o con tres, con el mismo ritmo y la planificación se debe hacer de acuerdo a las competencias identificadas. Mostrar entusiasmo pedagógico a los niños/niñas, disposición en la idea de enseñar, motivación en el desarrollo de las clases. Por último que los niños/niñas puedan continuar aprendiendo fuera de la escuela con ayuda de sus padres y/o vecinos, preparando estrategias que refuercen las IM que presenta. Lo que jamás debería hacer un docente, imitar otros países que están fuera del contexto de su país o a otras escuelas que en la mayoría los niños/niñas no aprenden nada, pues se recurre a pruebas tipo test aplicadas por Psicólogos, como si fuesen ratas de laboratorio... ¿Cómo

evaluar

estas

varias

inteligencias?

Se

deben

usar

muchas

opciones/estrategias de evaluación, cada estrategia de aprendizaje requiere de una evaluación distinta, al igual que para promover cada una de las diversas inteligencias, talentos o competencias que se encuentran en los niños/niñas, existen múltiples estrategias de enseñanza, igual manera deben aplicarse múltiples estrategias de evaluación, a fin de fortalecer las inteligencias múltiples de cada quien para el desenvolvimiento diario y en su vida. Pero debería documentarse cada una de esas prácticas pedagógicas para que sirvan de base guía a los docentes inexpertos o a los estudiantes de educación magisterial, 74

En Honduras, específicamente en la zona occidental, existen centros educativos (pre básicos) con denominadores de logro académico excelentes y los cualifican como “centros de enseñanza efectivos”; pero nadie ha documentado esas prácticas pedagógicas para su expansión e implementación a nivel nacional y si de alguna forma estos centros educativos eficaces han contribuido en el desarrollo de competencias individuales en los niños/niñas como inicio de ejecución de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en los centros escolares. 2.4.5 ¿Cómo descubrir profesiones a través de la TIM? Es de importancia para el docente reconocer cada una de las áreas de las inteligencias múltiples para poder determinar desde temprana edad o sea en el nivel pre básico, cual es la competencia a fortalecer en sus niños/niñas. Batista, (2006) citando a Beauport,

de su libro “Las tres caras de la mente” argumenta que el

individuo posee en su organismo tres cerebros, que le proporcionan más de las ocho inteligencias citadas por Gardner: las inteligencias mentales del Neocortical, Sistema

Sistema

Límbico y Sistema Básico o Réptil éstos le permite al

docente distinguir en una aula de clases a temprana edad cual es la inclinación profesional que pueden llegar a tener sus niños/niñas, mediante la visualización del siguiente cuadro que nos proporciona desde el campo profesional del educando y la inteligencia que requiere:

75

Figura 6: fuente Batista, (2006) citando a Elaine de Beauport.

En el Centro escolar de pre básica Jorge J. Larach se aprecia el trabajo significativo que se realiza en la ejecución del libro de vida por cada niño/ña, mismo que recoge los reportes de aprendizaje o problemas de los mismos, por ello se insiste en que es uno de los niveles más importantes en la gran escalera educativa. En vista de un nuevo horizonte educativo debe redireccionalizarse el CNB desde la nueva psicopedagogía, renovar el sentido de formación profesional del docente para poder tomar conciencia de lo que realmente necesitan los niños/niñas. No solo debe dársele importancia al acumulamiento de conocimientos en el estudiante, sino también tomar en cuenta las áreas importantes del ser humano que se deben desarrollar y fortalecer, según Linda Lantieri9 (2010) estima que deben fortalecerse estas áreas esenciales como ser: La autoconciencia, la autogestión de emociones y comportamientos, la conciencia social que implica la empatía la capacidad de poder entender a los demás, las capacidades relacionales y la 9

Experta educadora en programas de aprendizaje social y emocional, con postgrado en psicología, actualmente se dedica a fortalecer a los docentes en el estado de Illinois sobre la TIM y SEL. 76

responsabilidad en la toma de decisiones,

para que los niños/niñas se les permita

desarrollarse a plenitud como individuos y ciudadanos. Una de las maneras para evaluar las inteligencias múltiples se ha venido implementando en algunos centros pre básicos públicos de Honduras y se denominan “Diarios Pedagógicos del estudiante “o “libros de vida del Niño” aunque en realidad son “Diarios Reflexivos” según Armstrong (2000), pero en el nivel de pre básico estos diarios solo los necesitan para llevar un avance personal en el aprendizaje de sus niños/niñas, para evaluar sus progresos, aunque estos diarios o libros en realidad tienen un propósito fundamental e importante

le proporciona al docente de pre básico elementos o

variables que le permiten el fortalecimiento de las Inteligencias o estrategias múltiples que el estudiante

posee y al docente de primaria le propician una

radiografía de reflexión del avance educativo de los niños/niñas, otra aplicabilidad que poseen los libros o diarios de vida, es que son reflexivos, se diría que específicamente son documentales de vida del estudiante y constituyen la panacea de las experiencias vividas que le sirve a los docentes para adecuar aprendizajes, complementar y fortalecer en los niños/niñas de grados más avanzado sus IM, permitiéndoles a su vez evaluar los aprendizajes mediante el uso de la reflexión sobre los procesos formativos y las experiencias vividas que contribuyen en su desarrollo personal, los diarios se organizan en torno a preguntas, temas o ideas que propicien la reflexión, estos datos le ofrecen al docente variables que pueden estar limitando o fortaleciendo el aprendizaje en sus niños/niñas en determinados momentos o áreas. En Honduras debe fortalecerse esta iniciativa de los diarios reflexivos porque les permite a los docentes de los grados inmediatos superiores poder conocer, leer, aportar y propiciar nuevos elementos interesantes como un campo rico de compendios de experiencias vividas por los niños/niñas y son el soporte en la vida de formación de los mismos, no coartar esta iniciativa desde los grados de infancia.

77

Capítulo 3 Metodología de la Investigación. 3.1 Enfoque Esta investigación fue conducida con un enfoque Mixto, con preponderancia cualitativa en la recolección de los datos, que orientaron a la búsqueda de una mayor profundidad y riqueza interpretativa de los hallazgos, así como la contextualización del entorno, detalles y experiencias únicas, aportando puntos de vista frescos, naturales y holísticos de los fenómenos investigados (Sampieri et. al, 2006) pero con alguna

información

sobre

reseñas

estadísticas

cuantitativas

que

fue

complementaria a ciertos aspectos analizados de manera cualitativa. En esta fase se busco describir el fenómeno de la manera más detallada posible en los indicadores estudiados. Una vez analizados los datos cuantitativos se procedió a profundizar en aspectos cualitativos con el fin de comprender y encontrar significados relevantes (Hernández, Fernández & Baptista, 2006). Por esta razón, se planteo estudiar la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el Centro pre básico por ser el peldaño de educación inicial en los niños/niñas, desde una perspectiva holística complementada desde ambos enfoques (Hernández, et al. 2006:10) y que indague sobre concepciones teóricas, construcción de procesos, metodologías, técnicas y recursos utilizados, al mismo tiempo que consideró las preferencias subjetivas, ideologías y sentimientos de los sujetos participantes en la investigación. Por otro lado, por tratarse de un estudio que se realizó a en el marco del tema de la teoría de las inteligencias múltiples como estudio educativo, es deseable hacer visibles todas las posturas posibles y analizarlas desde una base

objetiva

cuantitativa (positivista) así como cualitativa (socio crítica), lo que le dio mayor robustez a los resultados al complementarlos.

78

3.2 Tipo de estudio De acuerdo a la naturaleza y el alcance que tiene la presente investigación, se planteó un tipo de investigación descriptiva, en vista que este tipo de estudio busca especificar las propiedades, los detalles sobre los procesos de formación docente llevados a cabo en el Centro pre básico Jorge J. Larach que ayudó a comprender las prácticas didácticas que se aplican en el marco de la investigación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples al igual que permitió el análisis de resultados estadísticos académicos en la investigación. 3.3 Tipo de diseño Desde el paradigma positivista se trata de un diseño No-Experimental, que analiza o indaga un fenómeno sin tener incidencia en las variables independientes, ni crear ninguna situación que altere o modifique el fenómeno. Y en su parte cualitativa, desde un paradigma socio crítico, que asume un diseño

fenomenológico, cuya

premisa es que existe una compleja red de significados que definen la postura de los sujetos y su forma de llevar a cabo los procesos desde su perspectiva y subjetividad. Esta postura es la que determina la forma en que se comprende y actúa frente a determinado fenómeno y puede ser sostenida por un sujeto individual, o bien por un grupo (Dobles, Zúñiga & García, 2001:156-160). La presente investigación

aplica a todos los tipos de investigación tradicional y

buscó identificar el cómo y para qué el estudio de caso en el Centro pre básico “Jorge J. Larach”. 3.4 Categorías de análisis Además de las variables de investigación que llevaron al establecimiento de indicadores y sub-indicadores empíricamente verificables (medibles). Se trabajó con categorías de análisis, en la fase cualitativa, siguiendo la definición de Dobles et. al (2001 pág. 40): las categorías de análisis son instrumentos conceptuales que se utilizan para analizar los datos construidos por la investigación. La idea es que las variables investigadas puedan ser enriquecidas agregando cualidades

en las

categorías de análisis. 79

 Teoría de Inteligencias Múltiples (utilizadas)  Nivel de conocimiento de las Inteligencias Múltiples (docentes)  Obstáculos (limitantes) En el cuadro siguiente se muestran las categorías de análisis que representan el problema a investigar, los sub problemas que una vez identificados proporcionaron la respuesta de acuerdo a los instrumentos sobre la cual ha de clasificarse la información que se requiere para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas inicialmente. 3.5 Cuadro de categorías de análisis

Inteligencias

nivel de

conocimiento sobre la teoría

múltiples

conocimiento

de las Inteligencias

que utilizan

Múltiples que poseen las

las

docentes del centro pre

docentes.

básico “Jorge J. Larach” de

(utilizadas)

docentes sobre la Teoría de las Inteligencias múltiples?

la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C

tratamiento empírico que le proporcionan los docentes a las IM detectadas en el aula?

las IM.

¿Cuál es el

Tratamiento que le proporcionan a

Francisco Morazán

Identificar las Inteligencias

Nivel de

Múltiples utilizadas en el

conocimient

aula por las docentes del

o que

centro pre básico “Jorge J.

poseen las

Larach” de la colonia Sinaí,

docentes

Comayagüela M.D.C

sobre las

Francisco Morazán

inteligencias Múltiples.

Docentes en su aula de clases

Determinar el nivel de

Informantes

Docentes

¿Cuál es el

Instrumentos de Recolección de Datos

Instrumento de Observación

Categorías de Análisis

Test de conocimiento

Objetivos Específicos

que poseen los

Subproble ma

Nivel de conocimiento.

Problema

80

implementación de la TIM en el aula y las adecuaciones curriculares en la planificación, ejecución y evaluación?

Obstáculos

para la implementación de

(limitantes)

la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula. Por las docentes del centro pre básico “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán

Docentes

docentes la

Detectar los obstáculos

Entrevista semi- estructurada

dificultan a los

la implementación de la TIM.

obstáculos que

obstáculos que dificultan a las docentes

¿Cuáles son los

Figura 7, fuente Edwin Medina, asignatura Metodología de la Investigación (2011).

3.6 Población y muestra Se seleccionaron las muestras en tres categorías para recoger información diferente: Nivel Documental: Revisión documentaria estadística educativa en el nivel pre básico en 10 años (20002010), además revisión documental sobre la implementación de los espacios de aprendizaje en Honduras: del total de establecimientos de educación pre básico en el D.C, cuáles fueron los primeros centros en implementar y trabajar con los espacios, rincones de trabajo o áreas de aprendizaje. Nivel Empírico: Docentes de pre básico: se trabajó con ocho docentes mujeres del nivel pre básico en servicio estricto de las jornadas matutina/ vespertina del Centro pre básico “Jorge J. Larach”, colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C. Francisco Morazán.

81

Figura 8: Distribución de docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach.

Autoridades de pre básico: se trabajó con autoridades que tienen relación directa en los procesos administrativos (directora de pre básica y director distrital # 4). 3.7 Técnicas de recolección de datos Una vez definida la población y muestra de objeto de estudio, se procedió a definir la estrategia para la recopilación de información propia de toda investigación. La recopilación de la información se llevo a cabo mediante tres instrumentos preelaborados:  Test de conocimiento para docentes en servicio estricto.  Fichas de observación de clases de docentes en servicio estricto.  Entrevistas semi-estructurada a docentes y directora. El test de conocimiento es un instrumento para obtener información relevante, es una técnica estructurada con antelación y permitió hacer definiciones positivistas que aplican a la parte del estudio cuantitativa, buscando con la aplicación de esta técnica, hacer comparaciones con las estadísticas revisadas y contrastarlas. Las fichas de observación de clases tienen como finalidad corroborar la información obtenida a partir de los test de conocimiento y la aplicabilidad de los mismos en los 82

salones de clases. Es una técnica íntima, flexible

y abierta

que permitió hacer

definiciones socio críticas que aplican a la parte del estudio cualitativo. La técnica de la entrevista permite la interacción personal y verbal entre entrevistado y entrevistador. Es una técnica íntima, flexible , abierta y permitió hacer definiciones socio críticas que aplican a la parte del estudio cualitativo. Con la aplicación de esta técnica, se buscó entender la perspectiva de los entrevistados (Alvarez Gayou Jurgenson, 2003). Previo a la aplicación de los instrumentos se llevó a cabo la validación de los mismos a fin de evaluar su calidad, su funcionalidad y aplicabilidad. El primer instrumento test de conocimiento fue por juicio de expertos. Su pilotaje fue en el Distrito Educativo de Santa Lucia con 10 docentes y su fiabilidad con Alfa de Crombach 918. Los siguientes dos instrumentos ficha de observación de clases y entrevista semiestructurada a docentes y directora, fue validado por juicio de expertos en el Centro pre básico nacional, 3.7.1. Solicitud de acceso al Centro pre básico. El Centro pre básico “Jorge J. Larach” está ubicado en la colonia Montes de Sinaí, Comayagüela M.D.C. fue fundado en el año 1984, tiene cobertura en doble jornada con atención en los niveles de Kínder y Preparatoria por ocho docentes: en la jornada matutina 2 secciones de kínder y 2 secciones de preparatoria, por la jornada vespertina 1 sección de kínder y 3 secciones de preparatoria, una directora que no tiene carga académica solo administrativa, haciendo un total de nueve docentes. La solicitud de apertura del Centro educativo pre básico Jorge J. Larach se desarrolló en dos momentos, 1ro autorización al distrito educativo # 4 para el levantamiento de la información pertinente. El día de ingreso al Centro pre básico acompañaron la visita personal representativo del distrito educativo # 4 al que pertenece la administración pedagógica, facilitándonos dos técnicos educativos para dar formalidad a nuestra presencia en el Centro y obtener la información sin inconvenientes, formalizándose con el levantamiento de un acta de visita. 83

3.7.2. Levantamiento de la información. La apertura que brindó la directora del Centro pre básico “Jorge J. Larach” Licda. Reina Elizabeth Rodríguez Mendoza, para la permanencia de la investigadora desde el 20 de febrero hasta el 11 de marzo del 2012 en horarios de doble jornada de 06:50 am a 11:50 am (jornada matutina) y de 12:10 pm hasta las 04: 50 pm, fue un factor determinante para el levantamiento de la información requerida: conocimiento que poseen las docentes sobre las IM, tratamiento que le proporcionan a las IM y por último los obstáculos que limitan su aplicabilidad. Con el objeto de indagar sobre el primer objetivo de investigación, se le pidió a las ocho docentes del Centro pre básico que contestaran el instrumento denominado test de conocimiento sobre TIM, cuyo objetivo central estaba encaminado a proporcionar un panorama general de la percepción, conocimiento que poseen de la Teoría de las Inteligencias Múltiples y si conocían los elementos que deben intervenir para el desarrollo de las mismas en los educandos (ver anexo 5). Se aplicó en ocho secciones jornada matutina /vespertina; 5 de nivel preparatoria y 3 del nivel de kínder. El test considera 5 enunciados, los cuales fueron marcadas por las docentes conforme su manejo, situación y conocimiento intraula. Cada una de las respuestas está asociada a treinta interrogantes que demuestran el grado de conocimiento, manejo o tratamiento e interés a las IM. A los datos obtenidos se les proporcionó tratamiento con el programa SPSS. Con el objeto de indagar sobre el segundo objetivo de investigación, se aplicó un segundo instrumento denominado: observación de clases, desarrollado a partir de las prácticas pedagógicas de las docentes intraula con sus niños/niñas. Durante el desarrollo de los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula se descubrieron las estrategias didácticas que utilizan, el tratamiento que le proporcionan a las IM. Para tal actividad se le pidió a cada docente del Centro pre básico la oportunidad de que la investigadora permaneciera en las aulas de clases y observar las actividades que se llevaban a cabo en sus horarios respectivos; con el objeto de registrar en el formato establecido y diseñado con frontispicio lo transcurrido. Tal petición fue apoyada sin ninguna objeción por las ocho docentes de la jornada matutina y 84

vespertina. La observación se basó en la descripción del desarrollo de las actividades que implica la enseñanza de IM. En esta guía se tomó en cuenta el reforzamiento de las IM en cada competencia y el nivel de dominio presentado en cada una de ellas (ver anexo 4). Estos datos fueron después triangulados con la otra información obtenida. Con el objeto de indagar el tercer objetivo de investigación, se aplicó un tercer instrumento denominado: Entrevista para Docentes, cuyo objetivo central estaba encaminado a conocer de manera profunda los obstáculos, problemas o limitantes que posee cada docente para la implementación de las inteligencias múltiples en los aprendizajes y los elementos que interfieren en el desarrollo de las mismas en sus niños/niñas desde la planificación, ejecución o desarrollo de las clases y la evaluación de estos procesos educativos enmarcados en las IM (ver anexo 6). Posteriormente estos datos fueron utilizados para hacer el texto tejido. 3.8 Análisis de datos Con los instrumentos pre-elaborados aplicados se procedió a analizar los datos mediante la utilización del programa SPSS (cuantitativo), positivista para conocer el grado de dominio en el conocimiento de las Inteligencias Múltiples por las docentes del centro pre básico investigado, en la parte cualitativa como parte del proceso de la triangulación permitió integrar y contrastar la información disponible para construir una visión global y detallada de cada experiencia en particular, con la triangulación de entrevistas y observaciones de clases se establecen los puntos coincidentes de las docentes dentro de la institución: intraula como extraula, con el objetivo de descubrir los puntos fuertes y débiles en la praxis pedagógica en el Centro en mención. El análisis de la información recolectada para la TIM, se dividió en tres partes. En la primera parte se determino el grado de percepción de las IM con el test de conocimiento (cuantitativo), en la segunda parte se destaco en las observaciones intraula y extraula las IM utilizadas y tratadas (cualitativo), en la tercera y última parte los obstáculos o problemas que presentan los docentes en la implementación de las 85

IM (cualitativo), se encontraron estrategias didácticas eficaces (empírica o científica) utilizadas para el tratamiento de las IM.

Capítulo 4 Resultados del Estudio Esta investigación se ha desarrollado con el propósito de indagar, detectar o conocer si en las aulas de clases de Pre-básico Jorge J. Larach se han promovido y tratado las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner y Armstrong, debido que en la actualidad en las aulas de clases solo se le proporciona énfasis e interés a la inteligencia Lingüística y Lógico matemática en el nivel de básica específicamente, ante esto se toman en cuenta los diferentes tratamientos a cada una de las inteligencias desarrolladas en los niños/niñas de pre-básica previo a su ingreso al nivel de básica. La intención del presente trabajo es descubrir si la Teoría de las Inteligencias Múltiples es detectada, tratada y desarrollada a plenitud en el aula de clases del Centro pre básico educativo “Jorge J. Larach”; Centro seleccionado para el desarrollo del estudio, auxiliándose de estrategias metodológicas de investigación. 4.1 Conocimiento sobre la TIM De

acuerdo

a los objetivos de investigación propuestos, se trata descubrir

específicamente el objetivo o fin número 1 que dice: “Establecer el nivel de conocimiento sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples que poseen los docentes del centro pre básico “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán”. Teniendo en cuenta que impartir clases constituye “un conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo educativa alcanzado.”

(Silva,

2012), los docentes del Centro pre básico tienen una característica muy peculiar al proyectarse en las rutinas, costumbres, normas, estilos educativos, creencias, 86

actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas de desarrollo de la comunidad donde se encuentra ubicado, configuran una práctica pedagógica de dominio y poder como institución oficial como parte del semillero del “Centro de Educación Básica Jorge J. Larach”. De acuerdo al test de conocimiento en el Centro pre básico, cumple un rol directivo y restrictivo, porque aplica su propia lógica de desarrollo curricular, a pesar que debe cumplir con las directrices emanadas de la Dirección Distrital # 4 a la que corresponde y la Dirección Departamental de F.M, que desde el propio Despacho de Educación y el Estado de Honduras se propicia a través de normas legales para desarrollar un sistema educativo respetuoso de la diversidad, con una apertura a la aplicación del currículo Nacional Básico. Sin embargo, este deseo de modificaciones en la práctica, se hace esforzado, tal como se puede ilustrar en los distintos espacios de desenvolvimiento educacional que iremos analizando. A continuación se despliegan los gráficos del test de conocimiento que robustecen los primeros hallazgos de la investigación.

87

Gráficos de resultados del test de conocimiento:

En este gráfico se aprecia que las docentes presentan un porcentaje alto de 40% para identificar las habilidades de aprendizaje en sus niños/niñas conforme a la teoría y características de las IM, pero en cuanto al conocimiento científico de las TIM las docentes presentan un porcentaje de 60% de desconocimiento.

88

En este gráfico se aprecia que las docentes presentan alta disponibilidad para identificar, proporcionar tiempo para atender las IM de sus niños/niñas y abordar la Teoría de las Inteligencias Múltiples desde su planificación, desarrollo y evaluación lo que nos suma el 65%. Según el porcentaje se infiere que las docentes se encuentran en la mejor disposición de apoyar a sus niños/niñas con

inteligencias múltiples

distintas.

89

Este gráfico observa el apoyo en un 25% por parte de la dirección del Centro educativo pre básico en las innovaciones educativas para mejorar la enseñanza de los niños/niñas. Y en el uso de las áreas de aprendizaje para el fortalecimiento de las inteligencias múltiples, atención individualizada a los niños/niñas con habilidades de aprendizaje diferentes, disponibilidad para las adecuaciones curriculares en base a la teoría de las IM y la aplicación de las competencias desde los tres enfoques se observa un 61% para su aplicabilidad. En los gráficos anteriores se aprecia una representación de hallazgos muy significativos en su conocimiento, tratamiento y aplicabilidad, aunque manifiestan desconocer la teoría científica de la TIM, las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach reflejan alto conocimiento en la detección de habilidades de aprendizaje distintos en sus niños/niñas. Según los gráficos del conocimiento que posen se refleja la implementación y tratamiento de las mismas, aunque no como IM sino como estrategias de aprendizaje, mismas que se aprecian en el CNB, en las áreas de 90

desarrollo. Las docentes les proporcionan tratamiento a través de asignación de trabajos diferentes a estos niños/niñas, muchas veces no cuentan con todo el apoyo de los padres de familia por falta de conocimiento científico en su tratamiento extraescolar, pese a las limitantes que poseen realizan actividades extracurriculares que plantea Armstrong: como enseñanza de ritmos utilizando las partes de sus cuerpos, hacen complejas figuras utilizando plastilina, experimentos utilizando las hojas, flores, experimentan exposiciones individuales de los trabajos que realizan, proporcionan con sus palabras lo que les gusta de una mascota, de la clase, de su docente, del Centro escolar pre básico sin inhibiciones etc.(aquí se observan las IM musical, cinestésica-corporal, inter e intra personal, naturalista). Aunque se asisten algunas IM de forma ambigua, es imprescindible llevar registro personalizado de ellas, en el diario reflexivo para que posteriormente las docentes, padres de familia y autoridades educativas vean el aumento, fortalecimiento y aprestamiento de la IM identificada en cada estudiante, aunque tienen excesivo número de niños/niñas por aula deben llevarse los diarios a sus hogares (diario de vida o diario reflexivo) y muchas veces no registran acontecimientos relevantes en los diarios personalizados de algunos niños/niñas, por olvido. El nivel de conocimiento científico que poseen las docentes es bien escaso, aunque el tratamiento empírico proporcionado a las IM encontradas en los niños/niñas de sus clases es adecuado y pertinente, sin contar con los materiales necesarios y la enseñanza oportuna, le proporcionan a los padres ayudas pedagógicas para ser tratadas también en el

hogar por ejemplo: tienen un estudiante en Kínder con

necesidades especiales y la docente le ha identificado al niño la IM Lingüística pero desconoce que es una inteligencia del niño, solo sabe que el niño aprende con facilidad poesías cortas, trabalenguas y canciones, le ha proporcionado a su mamá un libro para que ella le lea en casa estas poesías, trabalenguas, canciones cortas y el niño una vez aprendidas las reproduce en clases (Tratamiento empírico).

91

4.2 Observación de clases Un segundo aspecto denominado “observación de clases”, desarrollado a partir de las observaciones intraula de las prácticas pedagógicas de las docentes con sus niños/niñas, durante el desarrollo de los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula para determinar las estrategias didácticas que utilizan, documentar y resolver el segundo objetivo de investigación (ver anexo 4). Para tal actividad se le pidió a cada docente del centro pre básico la oportunidad de permanecer en sus aulas de clases y observar las actividades que se llevan a cabo dentro del aula, con el objeto de registrar en un formato ya establecido y diseñado con anterioridad lo transcurrido. Tal petición fue apoyada sin ninguna objeción. A continuación el resultado de cada IM manejada intraula desde cada inteligencia en dos apartados y tres sub apartados: a) Durante la formación estudiantil en el patio escolar b) Durante los procesos educativos 1. Comportamientos intraula 2. Condiciones del centro 3. Reforzamiento del aprendizaje individual.

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La enseñanza de la competencia Lingüística en el Centro pre básico Jorge J. Larach Competencia La enseñanza de la competencia Lingüística Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar La cultura escolar se desarrolla como una modalidad frecuente y repetitiva de parte de los docentes: hacer que los niños/niñas formen hileras o filas por niveles para el acto cívico, de manera que cada nivel forme una hilera de niñas y otra de niños y así posteriormente se van a sus aulas de clases.

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula Vamos mis niños/niñas empecemos… les contare un hermoso cuento de Caperucita Roja… tras haber terminado de contar el cuento, la docente cinco se dirige a los niños/niñas preguntando ¡A ver!, de que trataba el cuento?… con quien se encontró caperucita?… Joseph, como era el lobo?, hacia donde se dirigía caperucita?, quien estaba enferma?; Carlitos que llevaba caperucita de regalo?, que hizo el leñador?…, Katherine dime como era el lobo?… A ver, Daniela que dijo caperucita cuando vio a la abuelita falsa?… Elías como contesto el lobo?. (D5 JM. 08/03/12). A ver… María Dolores, no puedes comer dentro de la clase… A ver, pon las manitas sobre la mesa… no hay que comer dentro de la clase,

10

Condiciones del Centro Este Centro educativo se ha situado en un ranking de posicionamiento preferencial. La institución se sitúa en gran demanda educativa por la labor pedagógica que realizan las docentes, donde se resalta el respeto a las variadas características socio-culturales de los educandos, adecuando a su vez la labor pedagógica de acuerdo a sus intereses y necesidades (tienen niños/niñas con necesidades especiales 10)

Reforzamiento del aprendizaje individual Por lo general, el mundo del niño/ña es dinámico e inquieto, donde aprende en base a las experiencias guiadas o por descubrimiento, tanto en un contexto urbano como rural; pero, en las zonas urbanas, cuando se trata de aprendizaje, el niño/ña va participando en las labores comerciales y domésticas junto a sus padres o sus hermanos mayores.

Apreciación de la investigadora Se observa que se trabaja bastante en las competencias sociales, que son las que buscan mejorar las relaciones Lingüísticas, interpersonales e intrapersonales en los niños/niñas como también las convivencias. Es evidente que en los casos presentados, la docente hace énfasis en la enseñanza de la competencia lingüística, como la comprensión del vocabulario; sin embargo, se puede apreciar que la forma de conducción de los niños/niñas es bastante imperativa y la docente le proporciona demasiado énfasis a los ideales de

En Kínder la docente 6 tiene un niño con síndrome de Down.

94

93

La manera cotidiana de dirigirse a los niños/niñas, se tornan reiterativas, por parte de las docentes, las recomendaciones acerca de la puntualidad, aseo, prestar atención a las indicaciones, etc. Se observa como disciplinares, aunque los niños/niñas siguen las instrucciones de manera precisa. La directora del centro, llegan a verbalizar las instrucciones de forma directa para que los niños/niñas desarrollen la comprensión, la memorización y posteriormente reproduzcan verbalmente las

guarda, guarda… Joseph, Elías, siéntese papá, mire hacia este lado, no afuera; tú también Carlitos, escucha calladito, yo estoy hablando…, si estoy hablando en clase, hay que escuchar calladitos a la docente… A ver, Carlitos siéntese bien papá… siéntese, siéntese mi amor. (D5 JM. 08/03/12). D8: A ver, a ver ¿cómo debemos venir a la escuela? Stefanny: ¡A trabajar profe…! D8: A la escuela debemos venir a trabajar… ¿Es verdad o no? NNN: ¡Es verdad…!, ¡sí…!, ¡es verdad…! D8: ¿Después?... ¿Cómo deben venir ustedes?, ¿sucios o limpios? NNN: ¡Limpios..Limpios profe! D8: A ver, escribamos en la pizarra?... NNN: ¡Noooo…profe mejor digamos traba lenguas como ayer! Judith, Profe dígame mi poesía a papá! (D8, JV; 09/03/12) b) Las docentes de kínder vespertina (divididas por un biombo) en el salón de usos múltiples compartiendo la misma clase les preguntaron a

comportamiento, antes que a los procesos educativos propiamente dichos.

Es muy notorio que las necesidades y expectativas de los educandos se tratan, de manera exclusiva; adecuan las aulas con material vistoso, armonioso y llamativo al niño, les proporcionan material acorde a sus edades y estaturas.

En este entender, el aprendizaje de los niños/niñas se da de manera colectiva, aunque el aprendizaje, como proceso mental, se da de manera individual; es que, la diferencia en los niños/niñas de pre-básica, su entorno familiar y comunal, por lo general subyace como una experiencia

Pero, contrariamente a los casos ya mencionados, también se ha podido observar que, en otras ocasiones, las posturas y relaciones docenteestudiante se dan de una manera mucho más democrática y participativa, a las que consideramos relaciones dialógicas11, ya que inclusive se llega a poner en práctica la negociación colectiva entre el docente y sus niños/niñas. El trabajo que desempeñan las docentes, principalmente, la

11

Instancia coordinante de las actividades de aprendizaje que realizan todas las personas que interaccionan con los niños/niñas, especialmente quienes conviven con ellos en las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias.

95

94

instrucciones.

los niños/niñas: ¿Ustedes saben por qué comemos nosotros legumbres?; ¡Sí…! – contestaron en coro los niños/niñas. Pero ¿qué son las legumbres?, ¿se comen?, les volvió a preguntar; y los niños/niñas se quedaron callados. La docente indicó “Legumbres” son las verduras que mamá utiliza para las comidas que nosotros comemos; puso un papelógrafo en el muro y enseño cada una de ellas, ¿Qué legumbres comemos, vamos a anotar aquí?, preguntó señalando el papelógrafo; un estudiante se animó a decir: “repollo” – ¡Muy bien!dijo la docente, nuevamente preguntó: ¿qué mas comemos?; ¡zanahorias!, contestaron los niños/niñas/as. La docente procedió a anotar en el papelógrafo ¿Qué más?, preguntó la docente, y otro niño contestó: “plátanos”, ¡Muy bien! dijo la docente y anotó en el papelógrafo. Luego dio un dibujo de las legumbres y los niños/niñas de kínder lo pintaron (D6, D7 JV, 09/03/12).

de aprendizaje y se fortalece en los espacios, áreas o rincones de aprendizaje en el aula de prebásica. Cada espacio de aprendizaje implica un equilibrio de una zona que puede ampliarse o reducirse en función de las necesidades del juego que en definitiva no es permanecer en una zona “marcada” ni usurpar o invadir otras zonas.(Central pedagógica, Centro pre básico Nacional; visitado 01,02/ 03/12).

socialización desde la infancia les proporciona a los pequeños niños/niñas un mundo de juego-trabajo colectivo y dinámico, conversando y escuchando sus intimidades, y probablemente haciendo “muchas veces de mamá”. Bajo dichos cánones culturales, el padre o la madre, por ejemplo, enseña a sus hijos las cosas de la vida, a la par le va desarrollando las actividades comerciales o domésticas. Se progresa en la inteligencia lingüística con el aprestamiento y practica de las instrucciones verbales del lenguaje, le proporcionan al niño/ña la habilidad del uso de la memoria y práctica del lenguaje que repetirá conforme lo expresado.

96 95

La enseñanza de la competencia Interpersonal en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Inter e Intra personal en el Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar

Durante la llegada de los educandos las docentes muy amorosas y maternales junto a las asistentes de clases de aula reciben a los niños/niñas. Les manifiestan sentimientos agradables y a su vez los niños/niñas les responden de la misma manera, entreviéndose la confianza, seguridad, cariño que existe entre ellos y su docente.

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula

Condiciones del Centro

Reforzamiento del aprendizaje individual

En el aula de la docente 5 que tiene el nivel de Kínder hay mucha atención en la observación de clases la manera como ella aborda y practica las normas de convivencia, inculca a los niños/niñas sentimientos de respeto, compañerismo y como estos comparten la hora juego - trabajo con confianza, seguridad demostrando sus habilidades de organización y cooperación al momento de ordenar nuevamente el aula.

El Centro educativo pre básico es muy acogedor, vistoso, aseado cuya preocupación principal es mantener una imagen de orden y aseo. Los niños/niñas deben venir bien bañados, con su pelo corto, bien peinados, deben mantener su uniforme completo y aseado, exigencias supervisadas diariamente, genera una alta estima en los niños/niñas y ayuda a fortalecerles su competencia inter e intra personal.

Dentro del rubro de la identidad como persona, como individuo al niño/niña se le enfatiza en su cultura el amor y respeto al prójimo. El reforzamiento constante del aprendizaje individual contribuye de manera significativa al aprendizaje de los valores, al desarrollo de la autoestima y al fortalecimiento de la personalidad de los educandos permitiéndoles un desarrollo de su competencia interpersonal. De igual manera el respeto y valorización del otro yo como persona.

Apreciación de la investigadora

El refuerzo de los sentimientos en los niños/niñas es una de las tareas que las docentes demuestran, ejecutarlas constantemente les propicia a ellos una pertenencia en el desarrollo de su competencia interpersonal. Les incitan a participar a todos en sus clases, en conversatorios de problemas, en prácticas de convivencias de dramas de problemas familiares, donde los niños/niñas opinan, expresan sentimientos, emociones y proporcionan soluciones a los problemas planteados.

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96

La enseñanza de la competencia Intrapersonal en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Intrapersonal en el Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar

Esta inteligencia casi no se pudo apreciar en el patio escolar porque a esa edad de los niños/niñas no tienen ciertas capacidades muy bien desarrolladas

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula

Condiciones del Centro

Reforzamiento del aprendizaje individual

En el aula de clases se procura inculcar a los niños/niñas elemento que fortalezcan ayuden a desarrollar la inteligencia intrapaersonal, solo se pudo observar la capacidad de compañerismo que poseen los niños/niñas a la hora de compartir su merienda.

El Centro educativo pre básico es aseado, ordenado y a los niños/niñas les encanta el ambiente colorido, genera una alta estima en los niños/niñas y ayuda a fortalecerles su competencia intrapersonal.

Dentro del rubro de la identidad como persona, como individuo al niño/niña se le enfatiza en su cultura el amor y respeto al prójimo pero aún no tiene conciencia de la magnitud de estas palabras dentro de su personalidad.

Apreciación de la investigadora

Cuando se habla de una situación en la cual el individuo es muy consciente de sus cualidades, sus capacidades y sus limitaciones, se tiende a hablar de inteligencia ‘intrapersonal’. El individuo cuenta con cierto tipo de inteligencias que le facilitan determinadas acciones o que hacen que tenga tendencia a comportarse de cierto modo. Entre estas inteligencias, la intrapersonal es la que señala la calidad introspectiva que puede tener una persona.

98 97

La enseñanza de la competencia Espacial en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Espacial Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar La hora de que los niños/niñas están formados en el patio, previo a su ingreso a clases se observó su entusiasmo por los colores llamativos que muy inteligentemente las docentes colocan para decorar el día o la semana de clases con un lema, valor y regla de cortesía, son muy sensibles al color por lo que se recomienda utilizar una variedad de colores. Se observo durante las tres semanas que al momento de trabajar con diferentes colores los niños/niñas pueden aprender a codificar en colores, según el material que se está estudiando o utilizando, sus colores preferidos para pintar son los básicos: rojo, verde y amarillo.

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula

Condiciones del Centro

Reforzamiento del aprendizaje individual

Es impresionante como se adaptan a las situaciones y circunstancias que tienen para poder adecuar sus planificaciones, aunque muchas veces, por no decir todas irrumpan las clases de sus demás compañeras:

Las condiciones del centro no son las indicadas, carece del espacio físico apropiado, pero no limita la enseñanza que las docentes de ambas jornadas proporcionan a los niños/niñas.

Les aplican ejemplos donde los niños/niñas diferencian el hablar, escribir, leer, cantar, recitar y gritar; inculcándoles las normas parlamentarias de oro:

Saber Hablar, Saber Escuchar y Saber Oír. El identificar y desarrollar la direccionalidad a través de la ejecución de un baile le permite afianzar conocimientos en los niños/niñas.

Apreciación de la investigadora La IM espacial la tienen individuos que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo (o un fragmento de él, según la situación). Esta inteligencia la comparten oficios tan diversos como la ingeniería, la cirugía, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración. Clasificar objetos por su tamaño, forma, color en la hora de pintar o de jugar le ayuda mucho al niño/niña.

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99

La enseñanza de la competencia Musical en el Centro pre básico Jorge J. Larach Competencia

La enseñanza de la competencia Musical Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar

Las docentes muy astutamente utilizan la música para reducir tensiones, cuando enfrentan furores entre algunos niños/niñas los ponen a escuchar canciones de Barney, cricri, canciones de cuna, de Tatiana, zepellin y Xuxa para enseñar lateralidades y posiciones en el espacio.

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula Las docentes le brindan una adecuada estimulación a los niños/niñas desde temprana edad para lograr desarrollar su Inteligencia musical, para ello llevan a cabo las siguientes acciones:  Proporcionar un ambiente musical, escuchando música de fondo  Realizar juegos musicales.  Cantan.  Facilitar elementos musicales en su entorno.  Proporcionar experiencias directas con la música al ejecutar sonidos con las manos, los pies y algunos elementos del aula.

Condiciones del Centro

Reforzamiento del aprendizaje individual

Las docentes al hacer uso del estrecho patio para realizar actividades rítmicas, actividades gimnastas y de representación les es difícil pero resulta impresionante como se adaptan a las situaciones y circunstancias que tienen para poder adecuar sus planificaciones y desarrollar las programaciones educativas.

Cualquier objeto que se encuentre en el aula y produzca un sonido que se pueda percibir será adecuado para estimular esta inteligencia, entre los materiales más estructurados podemos nombrar los siguientes: CDs musicales infantiles, CDs de canciones modernas, Cuentos musicales, Instrumentos de juguete musicales y Títeres para representaciones que poseen( de dedos).

Apreciación de la investigadora

Las personas que desarrollan su Inteligencia Musical logran una alta capacidad de Atención y Concentración, son capaces de identificar un sonido o pieza musical desde sus primeras notas y reproducirlas respetando sus cualidades sonoras sin dificultad, también es capaz de conceptualizar el sentido de una melodía así como combinar sus elementos, de forma concreta o imaginaria, creando nuevas formas musicales.

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100 100

La enseñanza de la competencia Cinestésica - Corporal en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Cinestésica – Corporal Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar Es importante dejar constancia de las características encontradas en el Centro educativo prebásico, “Jorge J. Larach” como varios centros educativos a nivel nacional carece de muchos materiales didácticos que ayuden a reforzar la enseñanza diaria. La educación física en el nivel pre básico es tan importante como las otras asignaturas de aprendizaje. Los espacios físicos amplios son básicos en los centros de educación pre básico. ¿Qué elementos o materiales considera Ud. Que le hacen falta a las docentes en su práctica pedagógica de aula como docente, directora y madre de familia? Bueno, son muchas

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula Los espacios dentro del aula no son las apropiadas que se requieren para el desarrollo de la inteligencia múltiple cenestésica corporal, pero las docentes aprovechan el poco espacio del aula para desarrollar algunas actividades como ser: gimnasia rítmica (baile de danza moderna), teatro en pares (venta de electrodomésticos), teatro en tríos (pleito de hogares) y teatro grupales (dramatizando casos de la vida cotidiana ej. El mercado con los títeres de dedo). En los salones de clases se aprecia la falta de espacios físicos también es por tal motivo que las docente D5 y D6 de kínder respectivamente, comparten el salón de usos múltiples divididos por un biombo solamente,

Condiciones del Centro Aunque es bien reducido el espacio la docente de preparatoria D3 se las ingenia y acondiciona el insuficiente espacio que posee en el aula para desarrollar tales habilidades en sus niños/niñas, arrinconan a los lados del aula las mesitas y las sillitas, se sienten incómodos a veces, hacer uso del lenguaje corporal y desarrollar su planificación diaria la lleva a tomar este tipo de acciones (Observación intraula, 24/02/12).

Reforzamiento del aprendizaje individual Es importante desarrollar en el estudiante el pensamiento manual, como el pensamiento creativo corporal, estimularlo, previéndole todos los materiales necesarios para su desarrollo, recordando que a través del arte, del drama y de la representación se demuestran sentimientos, emociones al igual que las destrezas. Un niño de kínder tiene dificultades en reproducir unos círculos utilizando unas siluetas plásticas en una hoja de papel bond. Otro niño que estuvo copiando los mismos círculos de una tapadera de olla, se acercó al niño con dificultad y le empezó

Apreciación de la investigadora Se observo que el espacio físico que poseen los niños/niñas en el centro pre básico es bastante reducido, no pueden tener en el patio el área de aprendizaje de la arena y el área de aprendizaje del agua que se encuentran especificados en el CNB de RELACION CON EL ENTORNO. El espacio físico tan reducido que posee el Centro pre básico Jorge J. Larach es una fuerte limitante para el desarrollo de esta IM. Los niños/niñas necesitan espacios amplios para expresar a través del cuerpo sus movimientos o representaciones de la inteligencia Cinestésica- Corporal. Esta inteligencia se ve 101

101

las necesidades de nuestro centro educativo, necesitamos tecnología como computadoras, pantallas, grabadoras, retroproyectores, implementos de laboratorio de las ciencias naturales, equipo para el laboratorio de las ciencias sociales, espacio físico para ampliar nuestras aulas y nuestros EA. (Dir, JMV 11-03-12 horas: 12:31 pm

se observa antipedagógico tal situación, porque además de interrumpirse clases entre ambas secciones, se pierde aun mas rápido el interés y concentración de los niños/niñas.

a ayudar con la silueta diciéndole: No así no, mira con esta que tiene como agarrarse, así tienes que hacer`; este niño que le ayudaba graficó un par de círculos en otras hojas de papel bond y le dijo que hiciera lo mismo. El niño con dificultades observó lo que hizo el compañero e intentó representar los gráficos. (Observación intraula, 05/03/12)

desarrollada en artesanos, atletas, actores, bailarines, cirujanos y formas de expresiones a través del baile; sin embargo, el que sea muy bueno en el conocimiento no los hace hábiles en todos ya que un deportista no será necesariamente un artesano o actor.

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La enseñanza de la competencia Naturalista en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Naturalista en el Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar Armstrong (2002) dice que “la teoría de las IM hace hincapié en la rica diversidad con que los individuos manifiestan sus dones dentro de las inteligencias y entre inteligencias”, es por ello que no es necesario tener una lista de “características” o “atributos” para ser considerados dentro de una inteligencia, por ejemplo no es necesario ser un buen científico para estar dentro de la inteligencia naturalista, cuando la habilidad está en haber sembrado una hermosa planta con nuestras propias manos y darle los cuidados necesarios durante su crecimiento.

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula

Condiciones del Centro

Reforzamiento del aprendizaje individual

En el aula de preparatoria que dirige la D1 J/M Por un momento, propone a los niños/niñas cerrar los ojos y ubicarse en un parque lleno de plantas y flores, invariablemente observa a cada uno de los niños/niñas y de pronto muestra especial atención a un estudiante que está sentado junto a la ventana, mirando hacia afuera y todo a su alrededor (dentro del salón) parece no interesarle, ¿Qué es lo que ven? los niños/niñas no contestan absolutamente nada.

Las docentes definen nuevos estilos de aprendizaje que se acomoden a las condiciones de su entorno escolar como: formas a través de los cuales los niños/niñas asimilan o adquieren los conocimientos. Esto es de forma gradual ya que se necesitan de otros elementos existentes para llegar a desarrollar aprendizajes significativos, interesantes y valiosos para los niños/niñas.

Las docentes consideran de suma importancia la afinidad e interés individual que muestran los niños/niñas por ciertas materias ya que influye en la atención prestada, sin embargo al realizar una actividad en equipo, existen niños/niñas que sirven de apoyo a sus demás compañeritos con ciertas dificultades. (Como lo observado en kínder) aunque hay niños/niñas que son mas extrovertidos que otros en el desarrollo de ciertas materias, las docentes comentan que estos niños/niñas traen implícita la voluntad de ayuda y por ende se convierten en niños/niñas tutores dentro del aula.

Apreciación de la investigadora Las plantas para adornar salvaron la clase de la docente, comúnmente dicen “Si Mahoma no va a la montaña, la montaña va a Mahoma”, en este caso, si por ciertas circunstancias los niños/niñas no cuentan con ventanas y no pueden salir a paseos por la naturaleza, pues la naturaleza puede llegar al salón a través de las plantas, creando además un ambiente natural, un ambiente positivo.

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La enseñanza de la competencia Lógico - Matemática en el Centro pre básico Jorge J. Larach. Competencia

La enseñanza de la competencia Lógico Matemática en el Centro pre básico Jorge J. Larach.

Durante la formación estudiantil en el patio escolar

Durante los procesos educativos

Comportamiento intraula

Condiciones del Centro

Durante los espacios de recreo, se observó que se dedican los niños/niñas, a jugar a la casita y comer sus golosinas. Durante la ingesta de alimentos, los niños/niñas experimentan situaciones interesantes. Se trata de que los niños/niñas que provienen de las colonias y sectores más alejados asistan al Centro educativo aprovisionados de muchos alimentos o golosinas para ser compartido con sus compañeros de estudio y, a veces, para invitar a las mismas docentes. Durante el desarrollo de los recreos dirigidos, una semana por docente, se observa el interés que muestran ellas

Las inteligencias más desarrolladas en algunos niños/niñas pueden intervenir significativamente para la preferencia de otra materia, debido a las estrategias que implementa el docente en el salón de clases, algunas veces se puede sentir apoyada por sus compañeras a través de actividades que incluyan la interacción directa con elementos de interés para algunos niños/niñas. Como el caso de los recreos dirigidos, donde la aplicabilidad de las estrategias metodológicas del área Relación con el Entorno le fortalece el Área de Madurez Intelectual, desarrollando en los educandos el interés de las matemáticas. Existe la opinión en las docentes que las

Las distintas modalidades que se presentan en estos resultados de la observación de clases determinan la importancia del material didáctico en los espacios de aprendizaje, para el adecuado desarrollo de los objetivos propuestos del periodo juego trabajo, como una de las actividades de mayor relevancia que se desarrollan en el centro pre básico, dándole énfasis a la IM lógica matemática,. Gardner aborda el modelo de desarrollo cognitivo de Piaget, que argumenta un avance de las actividades sensomotoras hasta las operaciones más formales,

Reforzamiento del aprendizaje individual El aprendizaje en los niños/niñas de centro pre básico es bien estimulado por las docentes y deberán lograr los compromisos tanto intelectual como físico por parte de cada una de ellos. Los niños/niñas deberán convertirse en sujetos activos del aprendizaje, sentirse estimulados para aplicar sus saberes previos y estar dispuesto a experimentar situaciones nuevas de creciente dificultad hasta que culminen sus estudios de toda su trayectoria académica. Los enfoques didácticos que utilicen los docentes durante dure su formación

Apreciación de la investigadora Este par de eventos, registrados puede ilustrar algunos aspectos muy interesantes; y el primero a considerar que los niños/niñas aunque no son de la misma zona estrechan su amistad, lo que les fortalece su IM inter e intrapersonal, pero además se observa la negociación de “dame esto y te doy lo otro” indicios de la IM Lógica – Matemática. En esta etapa primera de aprendizaje los elementos y faenas comunes son las iniciativas complementarias que fortalecen la lógica y contribuye significativamente en el desarrollo de las matemáticas. Durante el desarrollo de clases se pudo observar dentro de las actividades 104

104

enfatizándoles el contar saltos o sentadillas, quien es primero a ultimo en alguna competencia que desarrollen, cuánto mide un objeto en comparación a otro, quien es más o menos que, como llego a tal lugar etc. Inculcando en los niños/niñas la enseñanza de la IM lógico matemática con el juego dirigido (actividad realizada con todos los niños/niñas de todas las secciones en la JV). Dos niñas y un niño se ubican hacia el cerco perimétrico del centro pre básico que colinda con el CEB; se sientan formando una especie de círculo y, sacando de sus loncheras, su merienda, proceden a compartirla entre los tres.

actividades o juegos de mesa les permite identificar a los niños/niñas aprendizajes de acuerdo al Coeficiente Intelectual que poseen, existiendo niños/niñas lentos (a quienes se les da trabajo y tiempo extra), los que medio aprenden y los de avanzada capacidad de aprendizaje. Por ello ellas les sugieren a las madres de familia que les compren a sus hijos juegos de mesa, o mejor aun que si poseen una computadora en casa practiquen juegos que les permita usar la lógica y el pensamiento.

probablemente solo hace una descripción del desarrollo en un solo campo, el de la inteligencia lógicomatemática. Piaget describió el progreso de la inteligencia lógica: augura que comienza con las interacciones del niño con los objetos de su entorno, sigue con el descubrimiento del número, con la transición de los objetos concretos a los símbolos abstractos, con la manipulación de abstracciones y llega, finalmente, a la consideración de fórmulas hipotéticas con sus relaciones e implicancias.

deberán incorporar la participación directa del niño/ña en el proceso de enseñanzaaprendizaje en lugar de limitarse a transmitirle únicamente la información.

enmarcadas dentro del Área de Madurez Intelectual que los niños/niñas a través de los juegos de mesa que desafían el pensamiento y la lógica, el cual utilizan al aplicar la seriación de objetos, tienden a clasificar objetos por forma, tamaño y colores utilizando la lógica, a jugar un juego de asociación que se denomina la banca, donde gastan y adquieren dinero.

105 105

Se puede apreciar en el desempeño de clases que las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach están trabajando y tratando en sus niños/niñas las IM con un tratamiento empírico, sin capacitación, sin material, sin espacio físico suficiente y sin apoyo especialista que les oriente su quehacer docente diario. Paulo Freire en su libro “cartas a quien pretende enseñar” resalta: “Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera

como la curiosidad del estudiante aprendiz trabaja para

aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores” (Freire, 2010). Freire, asegura por su parte que el docente debe estar atento a lo que los niños/niñas demandan y a la vez,

lo que ya previamente el docente había

planificado debe ajustarlo de nuevo para acomodarse a las demandas de los niños/niñas, como se ha observado en algunas clases de las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach, cuyo objetivo esencial es mejorar la práctica educativa en el centro escolar. En todas las prácticas pedagógicas, los procesos de aprendizaje activo estimulan el pensamiento lógico. “Gardner señala que la inteligencia lógico-matemática abarca numerosas clases de pensamiento. En su opinión, esta inteligencia comprende tres campos amplios interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica”. “La

matemática, es una asignatura que

por

lo

general suele

considerarse abstracta y aburrida, puede servir como foco integrador estimulante

para

muchos

temas

y

unidades

curriculares.

Las

actividades, que incluyen la creación de modelos, el diseño de gráficos y la creación y descifrado de códigos, podrán contribuir a despertar la curiosidad sobre el modo como funcionan las cosas y se resuelven los problemas en aquellos niños/niñas que previamente no demostraban 106

ningún interés por la matemática. Los docentes podrán seleccionar y poner en práctica una gran variedad de ideas propuestas para mejorar los procesos y adaptar todas las que promuevan el aprecio por los procesos de pensamiento matemático”. (Silva, 2012) Cada una de las ocho inteligencias también comprende numerosos componentes. Según (Campbell, L. Campbell, B. Dickinson, D. 2000) las inteligencias múltiples se les puede conceptualizar en tres categorías amplias.  Cuatro de las ocho inteligencias, espacial, lógico-matemática, corporalCinestésica y naturalista, se consideran formas de inteligencia “objetivas“ “relacionadas con el objeto“. Estas capacidades se encuentran controladas y conformadas por los objetos con los que los individuos interactúan en su entorno.  Por el contrario, las inteligencias “abstractas“, verbal-lingüística y musical, no dependen del mundo físico sino de los sistemas lingüísticos y musicales. 

La tercera categoría consiste en inteligencias “relacionadas con la persona“, en la que las inteligencias inter e intrapersonal reflejan un poderoso juego de equilibrios.

Cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida según el individuo se vaya desarrollando. La inteligencia musical es la forma más temprana en que se manifiesta el talento humano; las razones de que ello ocurra no son un misterio, debido que desde que es bebe su madre le tararea cancioncitas y las personas a su alrededor de igual manera. Gardner sugiere que un desempeño musical sobresaliente durante la infancia puede estar condicionado por el hecho de que esta inteligencia no es contingente con la acumulación de experiencia de vida. Por otra parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de interacción y retroalimentación por parte de los que interactúan alrededor del niño, principalmente antes de los 6 años, lo que contribuye significativamente antes de alcanzar su pleno desarrollo. (Campbell, L. et-al 2000)

107

Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrínseco, debido a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propósitos. Un ejemplo de dos realidades seria María Teresa de Calcuta

y Gandhi poseían

profundamente la inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de maneras diametralmente opuestas a los demás seres humanos. La forma en que un individuo se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestión moral de fundamental importancia. Resulta evidente que la creatividad puede expresarse por medio de todas las inteligencias. Sin embargo, Gardner advierte que la mayoría de las personas son creativas dentro de un determinado campo. Por ejemplo, si bien Einstein era talentoso en el área matemática y científica, no presentaba un grado similar de genialidad lingüística, Cinestésica o interpersonal. La mayor parte de los individuos suele destacarse en una o dos inteligencias. Los estímulos periféricos de la teoría del aprendizaje acelerado postulan que el ritmo y la cantidad de aprendizaje pueden incrementarse notoriamente. Una estrategia acelerada aprovecha la percepción periférica humana tanto para enseriar como para facilitar la memoria a largo plazo. El Dr. Georgi Lozanov, creador de los métodos de aprendizaje acelerado, sostiene que el material visual periférico se registra en el nivel subconsciente y puede recordarse con facilidad cuando se lo activa posteriormente durante una clase. El uso de materiales periféricos para el aprendizaje acelerado

considera un componente visual importante para que el

estudiante se conecte con un determinado tema posteriormente. (Campbell, L. et al 2000) Las docentes principalmente de Centro pre básico se interesan en experimentar con estímulos periféricos a sus niños/niñas, ellas recopilan muchos materiales con gran colorido y luego exhiben las reproducciones de sus obras de arte por todo el salón de clases lo que viene a reforzar los contenidos que están enseñando o los enseñados anteriormente. No obstante, se deberá tener en cuenta que una vez exhibida la información visual, pierde rápidamente su interés e impacto en los niños/niñas, elemento que las docentes del Centro pre básico

Jorge, J. Larach 108

dominan muy bien, con el fin de mantener su atractivo, los elementos visuales se reemplazan o transforman una vez por semana según los temas a desarrollar. Esta tarea resulta agotadora pero, es compartida

con los niños/niñas teniendo la

oportunidad de colocar sus obras realizadas en cada clase por todo el salón, les sirve de estimulo y refuerza aún más su creatividad

y con las docentes

conjuntamente lo elaboran para aprovechar la creatividad que posee cada una. Según las observaciones de clases se elaboro en el siguiente cuadro con cada Inteligencia Múltiple; como es tratada y manejada según la experiencia de cada docente, específicamente solo les hace falta a las docentes capacitación para su correcta planificación, material pertinente para su desarrollo y enlace con las asignaturas y lineamientos específicos para su apropiada

evaluación desde los

lineamientos y directrices que identifica Armstrong según los aportes de Gardner. Algunos resultados identificados y encontrados en los salones de clases del Centro pre básico Jorge J. Larach desde la observación de los niños/niñas con cada una de las inteligencias múltiples, qué y cómo les enseñan las docentes desde las inteligencias múltiples, que es lo que más les gusta o encanta a los niños/niñas desde la TIM, y como necesitan ser apoyadas las docentes desde la perspectiva de las

IM.

En

el

siguiente

cuadro

se

aprecian

los

hallazgos

observados:

109

Niños/niñas del centro pre básico Jorge J. Larach con:

Las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach les enseñan:

Inteligencia lingüística en el centro pre básico

A recortar, pegar palabras en murales dentro del aula, en sus cuadernos y recitan que les gusta de la palabra recortada.

Escuchar que la docente opine sobre el trabajo y que estimule su trabajo con palabras positivas y bonitas, construir cuentos en torno a la palabra recortada, inventan poesías, cuentan historias de cómo encontraron la palabra, intercambian las palabras con los compañeritos y les explican porque es importante para ellos.

Figuras con imágenes diversas, papel blanco de varios tamaños, cuadernos coloridos para llevar el diario personal de avance del estudiante, guías metodológicas para contar con el apoyo sistemático de los padres, guías para reforzar la IM de los niños/niñas en casa con las asignaciones emanadas por las docentes, ampliación de los espacios físicos del centro pre básico.

Inteligencia inter e intrapersonal en el centro pre básico

Transmitir sus ideas y sentimientos como persona con otras personas (niño/niño) expresar sus necesidades, emociones e ideas.

Dirigir sus juegos, organizar el aula, relacionarse con la docente como amigos, meditar de lo que les gustaría aprender el día siguiente, planifican desde un juego hasta una travesura. Son independientes en muchas cosas dentro del aula.

Ampliar el Centro educativopara hacer juegos grupales, participar en reuniones sociales fuera del centro pre básico niños/niñas-docentes, participar en festividades comunales pero fuera de las clases, pertenecer a clubes pero no solo en la iglesia, facilitación de espacios para la implementación de lugares secretos, materiales para elaborar proyectos manejados a su propio ritmo con los padres y madres de familia.

Inteligencia MusicalEspacial en el centro pre básico

Realizar ritmos por medio de sus manitos pies e instrumentos como palos, tapas ritmos y melodías. Hacen cancioncitas con imágenes, fotografías.

Entonar canciones, silbar, llevar ritmos con los pies, las manos e instrumentos improvisados. Oír música, diseñar arte con plastilina, dibujar y pintar con temperas, visualizar, garabatear en hojas aparte o sus cuadernos y exhibir sus obras para que las elogien.

Materiales didácticos para el canto, patrocinio para asistir a conciertos, poseer instrumentos y tocar música en sus casas y/o en el centro pre básico, ser equipados con instrumentos musicales. Pantallas para ver videos, películas, un data show para ver diapositivas educativas, espacio físico para marcar laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, apoyo financiero a las docentes para llevarlos a visitas a museos aquí en la capital.

Inteligencia cinestésico-corporal en el centro pre básico

A través de movimientos corporales, el baile

Correr, saltar (falta espacio), tocar, gesticular con sus manos y cara, bailar pero la grabadora la prestan entre todas.

Espacios físicos para los juegos de actuación, de construcción, teatro, deportes y juegos físicos motores, experiencias con material para manipular, moldear.

Percepción de la investigadora: A los niños/niñas del Centro pre básico Los niños/niñas del centro pre básico Jorge J. Larach y las docentes necesitan ser apoyadas Jorge J. Larach les encanta: con:

110

110

Niños/niñas del centro pre básico Jorge J. Larach con:

Las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach les enseñan:

A los niños/niñas del Centro pre básico Jorge J. Larach les encanta:

Inteligencia naturalista en el centro pre básico

A través de la poca naturaleza que existe en su entorno, con láminas de la naturaleza y con las formas naturales de las hojas, visitas imaginarias.

Jugar con la imaginación, les gusta describir lo que hacen sus mascotas, describen en sus cortas palabras como sus mamas cuidan la centro pre básico, como ellos cuidan y crían sus mascotas domésticas, proporcionan alternativas para cuidar del planeta y cuidar del agua, sobre todo con el tratamiento de los desechos de la basura.

Acceso a un espacio más amplio para implementar el área de la naturaleza y el área del agua al igual que las 9 áreas de aprendizaje dentro del aula, apoyo financiero para obtener material didáctico tecnológico y lúdico para visualizar las clases de las ciencias, el arte, la dramatización etc. implementación de espacios donde puedan relacionarse con los animales (mascotas), herramientas didácticas para investigar la naturaleza (lupas, binoculares, microscopios etc.).

Inteligencia lógicomatemática en el centro pre básico

Razonando a sus niños/niñas a través de problemitas cortos, deduciendo alternativas y soluciones probables a problemas planteados, usando la lógica en supuestos matemáticos de la vida cotidiana.

Experimentar los problemas y darles solución, preguntar sobre el ambiente, el espacio y el porqué de las cosas, resolver rompecabezas de mesa y lógicos, calcular cantidades, jugar en el damero gigante donde ellos son las piezas del juego, jugar a la banca y bancarrota con dinero de juego.

Materiales para explorar la lógica como juegos de mesa, materiales de las ciencia para experimentar a través de pequeños laboratorios, financiamiento para realizar visitas educativas al planetario de chiminique y al museo de ciencias, propiciar la apertura de bonos gubernamentales dentro del presupuesto educativo para este tipo de actividades.

Percepción de la investigadora: Los niños/niñas del centro pre básico Jorge J. Larach y las docentes necesitan ser apoyadas con:

Figura 9 Hallazgos encontrados

111 111

Este es un cuadro resumen de lo observado a lo interior de los salones de clases del centro pre básico Jorge J. Larach. Es un sumario de las actividades más significativas y hallazgos relevantes identificados desde la óptica de cada inteligencia propuesta por Gardner y adaptada por Armstrong a los salones de clases, la oportunidad de identificar en la planificación curricular el planteamiento de las inteligencias múltiples como estrategias de aprendizaje y corroborar los tratamientos que las docentes del centro pre básico le proporcionan a sus niños/niñas, plasmadas en el cuadro presentado en el desarrollo de sus cátedras para la implementación de las IM, obsérvese que las docentes desarrollaron

cada

inteligencia

múltiple con limitantes

y

mucha carencia

de

materiales lúdicos, pero se patrocinan en cada estudiante conforme lo demandan, las docentes las instruyen y fortalecen, sin ser identificadas como tal, se aprecia que son evaluadas diariamente de acuerdo al desarrollo y progreso que los niños/niñas van presentando, no aplican pruebas tradicionales ni estandarizadas, las evalúan conforme el estudiante

desempeña

todas

las

actividades propuestas

en la

planificación,

posteriormente documentan los progresos de los niños/niñas diariamente en un Cuadro Control de Actividades y el Diario de vida o Diario de Reflexión de cada niño/ña que les proporciona al final de la semana los avances y les permite hacer las adecuaciones curriculares en su planificación semanal; las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach disfrutan de su trabajo y poseen una gran disponibilidad laboral, aunque no conocen la teoría de las inteligencias múltiples con puntualidad

hacen esfuerzos

memorables para auxiliar las demandas de sus niños/niñas desde todas las IM propuestas, pero, necesitan apoyo con orientaciones metodológicas de planificación, desarrollo y de evaluación para perfilarse en la enseñanza de acuerdo a la TIM. Se comprueba

que el grado de tratamiento a las IM que proporcionan las ocho

docentes del Centro pre básico “Jorge J. Larach” es de nivel de dominio: Medio y con escala de aceptabilidad: Aceptable.

112

4.3 Entrevista a los docentes Y un tercer aspecto que aborda la “Entrevista a los docentes” para descubrir los obstáculos que limitan la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de acuerdo al tercer objetivo de investigación. Análisis e interpretación de datos (texto tejido) Categoría de Análisis I.M (conocimiento, manejo y uso, limitantes) Triangulación: que permite integrar y contrastar información para construir una visión global de cada experiencia. Saturación: información igual o repetida. Los Centros pre básicos, son centros destinados y especializados para proporcionar la educación inicial a los niños/niñas entre los 3 y 5 años provista por el Estado. Poseen grandes dificultades a lo interno, pero se han venido fortaleciendo con las gestiones de las diferentes autoridades directivas que están al frente de dichos centros y con el apoyo de algunos padres de familia. El Centro educativo pre básico “Jorge J. Larach”, ha venido haciendo esfuerzos significativos y diferentes en la enseñanza pedagógica que sirve, situándolo

en un centro de gran demanda

educativa, se abordo al personal docente y directivo al respecto (ver anexo 6). La Educación Pre-básica no ha sido reconocida con la importancia que se merece en Honduras, se ha señalado que en estas edades tempranas los niños/niñas poseen capacidades extraordinarias, muchas veces de oyen comentarios como: “son esponjitas” “tienen muchas habilidades” “aprenden con facilidad”, al respecto se indagó estas manifestaciones de habilidades de aprendizaje en el Centro pre básico Jorge J. Larach y esto nos manifestó al respecto la directora del centro: (ver resto de entrevista anexo 7). “No todos los niños/niñas adquieren el aprendizaje de la misma forma o con el mismo método que se aplica. Unos niños/niñas aprenden jugando, otros cantando, otros recitando etc. Hay que practicar varios métodos hasta encontrar el adecuado” D9, Dir. J/MV.

113

De igual manera se abordó a las docentes en servicio estricto de los niveles de Kínder y Preparatoria con la misma interrogante y estas fueron sus consideraciones al respecto: “Son todas las destrezas que presenta el niño en su aprendizaje” D1, J/M NP “Si, habilidades motoras, musicales y matemáticas” D2, J/M NP “Son aquellas en donde el estudiante se desenvuelve mejor: musicalmente, lingüística, Cinestésica- corporales” D3, J/V NP “Son áreas en las cuales el estudiante se destaca mas y que el maestro debe de identificar para implementar acciones que fortalezcan dichas áreas ej. Musical, Lingüística, Espacial etc.” D4, J/V NP “Es una forma espontanea y fácil de adquirir un conocimiento ya sea intelectual o artístico” D6, J/V NK “Todos tenemos habilidades, pero unas se inclinan a una cosa y otras hacia otras cosas, como por ejemplo a la música” D8, JM NP Esta interrogante se le hizo inicialmente a la Directora del Centro y posteriormente a las ocho docentes en servicio estricto de ambas jornadas, se puede apreciar que la mayoría del grupo

de

docentes entrevistados conocen las habilidades de

aprendizaje o mejor aun Inteligencias Múltiples como las denominó Gardner. Muy acertadamente coinciden que son destrezas, habilidades que el niño/ña posee y es el maestro el indicado para trabajar y fortalecer esas áreas especiales a través del juego-trabajo, algunas otras docentes (D5 J/M NP y D7J/VNK)

no conocen ni

manejan nada sobre las habilidades de aprendizajes o Inteligencias Múltiples. Es decisivo hacer mención que desde el nivel de educación Centro educativo pre básico se pueden hacer grandes cosas con pequeñas personas, que en un futuro no muy lejano harán los cambios significativos de esta patria Honduras. Las sociedades escolares existentes son generadoras de cambios, porque avanzan de acuerdo al 114

bombardeo social, tecnológico que es el que determina el verdadero desarrollo de los individuos y las sociedades y por ende de las comunidades y las naciones. “Este inventario constituye una primera aproximación para reconocer y respetar las diferencias que, en términos de inteligencia, existen entre los niños/niñas y los colegas. La toma de conciencia respecto de dichas diferencias puede motivarnos para buscar formas equitativas de enseñar a diversos grupos de niños/niñas para que, a su vez, ellos puedan contar con igualdad de oportunidades para acceder al aprendizaje y para obtener logros en la escuela” (Campbell, L. et als 2000) De igual manera se hace mención que es evidente el grado de compromiso que existe en cada una de ellas para mantener el Centro pre básico en un sitial de preferencia con la comunidad, la actitud de disponibilidad es gratificante,

les

consulté sobre conocimiento de la TIM, como las conocieron y por quien y esto me respondieron: “Si, la conozco, no recuerdo los detalles pero si se la función y la teoría en sí. Lo estudie en la clases de Psicolingüística en la UPNFM” D9, D J/MV. “Tengo conocimiento poco, lo que he leído en internet” D1, J/M NP “Bien poco en las clases de Psicología, y otras cuando estudiaba en la UPNFM” D3, J/V NP “Conozco muy poco y lo que conozco es porque está relacionado al enfoque comunicativo que lo conocí a través de un seminario sobre el enfoque comunicativo en el año 2010.” D4, J/V NP “Lo que conozco sobre el tema lo refieren en las clases de Psicología en la UNAH” D6, J/V NK “Si conozco, nos impartieron un seminario de enfoque comunicativo e incluyeron un poco sobre IM y también por internet” D8, JM NP 115

Estas respuestas obtenidas, son de las mismas docentes que anteriormente nos manifestaron que sí conocen la TIM, y puede apreciarse que es muy superficial la capacitación o información que tienen al respecto, y además, no todas las docentes parece conocer de la existencia de la TIM a pesar que tienen 25 años desde su aparición, ¿Cómo la conocieron? Las docentes manifiestan que por seminarios recibidos donde han incluido un poco sobre la teoría, por internet y por los estudios de especialización cursados en las dos universidades públicas del país UPNFM y UNAH. El manejo apropiado de la TIM le permite a las docentes transformar las actuales clases y unidades didácticas en actividades de aprendizaje dinámicas

para los

niños/niñas. Ya es conocido que un grupo de docentes dentro del centro pre básico trabajan

dos o tres inteligencias sin dificultad,

capacidades

realizar el intento de incorporar

adicionales implica correr riesgos y ser flexible. No obstante, tales

esfuerzos brindan recompensas concretas. Resulta gratificante contemplar los avances en el entusiasmo, compromiso y nivel de logro de los niños/niñas mientras experimentan la expansión de su propia capacidad intelectual. Les consulte si habían recibido capacitación sobre IM, ¿cuándo y por quién? Casi todas manifestaron que NO exceptuando la Docente 8 que nos manifestó lo siguiente: “Un poco,

por la profesora IVONNE MURILLO en el año 2010 y

también en la UPNFM” D8, JM NP Se aprecia en las respuestas obtenidas que las docentes de Centro pre básico Jorge J. Larach nunca han tenido formación, capacitación o instrucción especializada o dominada sobre el uso de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, aunque se hayan mencionado en su discernimiento, no se les ha proporcionado especialización alguna para su implementación, sino que se conocen muy escasamente en sus estudios de pregrado en las diferentes universidades. Al consultarles que si sentían preparadas para trabajar las IM con sus niños/niñas ¿Por qué, qué les hace falta? Comentaron lo siguiente: 116

“Si, pero tendría que refrescar conocimientos que tengo para utilizarlos en el aula de clases y preparar el material, preparar un formato del plan de clases y/o adaptarlo” D9, D J/MV. “Tengo conocimiento poco” D1, J/M NP “Bien poco en las clases de Psicología, y otras cuando estudiaba en la UPNFM” D3, J/V NP “Conozco muy poco y lo que conozco es porque está relacionado al enfoque comunicativo que lo conocí a través de un seminario sobre el enfoque comunicativo en el año 2010.” D4, J/V NP “Lo que conozco sobre el tema lo refieren en las clases de Psicología en la UNAH” D6, J/V NK “Si conozco, nos impartieron un seminario de enfoque comunicativo e incluyeron un poco sobre IM y también por internet” D8, JM NP Sin embargo, muchas docentes se sienten intimidadas frente a la situación de desconocimiento de la TIM y de las adecuaciones en su planificación, por lo que quieren destacar que es necesario diseñar estrategias pertinentes para recibir capacitaciones de la TIM con clases demostrativas que incorporen las ocho áreas en la planificación y la enseñanza. De esta manera, las docentes y los niños/niñas podrán disponer de nuevas oportunidades para enseñar y acceder a la información y, a la vez, los docentes experimentarán el reto de trabajar de nuevas maneras. Las docentes suelen señalar que el hecho de aplicar múltiples modos de pensamiento para el planeamiento de clase se transforma en una nueva forma de enseñanza por ende de nuevas formas de evaluar a los niños/niñas. Al consultarles que les haría falta para desarrollar las TIM en sus salones de clases. Comentaron lo siguiente: “Preparar un formato del plan de clases y/o adaptarlo” D9, D J/MV. “Falta conocer técnicas” D1, J/M NP “Recibir una capacitación específica sobre inteligencias múltiples”

117

D2, J/M NP “Preparación científica, material didáctico y equipo audiovisual” D3, J/V NP “Aparte de tener más conocimiento, creo que necesitaría más espacio en el aula para enriquecer mas los espacios.” D4, J/V NP “Capacitación y recursos” D5, J/M NK, D6, J/V NK, D7, J/V NK “Materiales adecuados para cada una de ellas y ejercitar a los niños/niñas con ellas” D8, JM NP Todas las docentes demandan capacitaciones especializadas sobre la Teoría de las Inteligencias Múltiples y aseguran que es de vital importancia el equipamiento de material didáctico y audiovisual para fortalecer los espacios de aprendizaje; sus años de servicio profesional les ha ido proporcionando cierta experiencia para identificar IM en sus niños/niñas y fortalecerlas según su conocimiento empírico, pero el 100% de las docentes demandaron capacitaciones especializadas de expertos sobre la TIM, material didáctico pertinente

y espacio físico suficiente

para adecuar los

espacios de aprendizaje. Aseguran necesitar adecuar los planes de clases para una mayor orientación y provecho pedagógico de los niños/niñas. El éxito de un buen docente,

definitivamente esta en su planificación del

abordaje/dominio de la teoría, de los métodos/técnicas que emplee y de la asignación de las responsabilidades académicas con tiempos/momentos en su ejecución. Además se debe considerar, que el aprendizaje que el/la docente proporciona a sus niños/niñas debe basarse en la experiencia que posee y que se acumula a lo largo de su vida profesional en las escuelas, en el trabajo que ejecuta, en la relación Docente-Niño/Niña, incluso en el tiempo de ocio que comparte con sus compañeras y colegas. Cuando un niño o niña asiste a clases diariamente va a aprender, y no a ser enseñado, lo importante es la actitud del maestro que enseña frente a la actitud del niño/niña que aprende, a esto se le denomina Aprendizaje Significativo. 118

Según el Psicólogo suizo Johannes Pestalozzi (1746—1827) “Los niños/niñas aprenden de tres formas, con la mente, con las manos y con el corazón”. Suponga que los niños/niñas están aprendiendo sobre los ríos de Honduras en un mapa, los entiende con la mente. Cuando el niño visita un río y se baña en el agua, el niño tiene la experiencia de los sentidos, toca, huele, siente el agua fría, etc. Cuando el niño vive cerca del río, hala el agua todos los días, usa el agua para riego, pesca en el río, etc. entonces desarrolla sentimientos por el río, lo hace con el corazón. Así que el docente debe, siempre que pueda, inducir a que el niño aprenda de las tres formas, con la mente, con los sentidos y con el corazón. Esta es la teoría de Johannes Pestalozzi. Es importante documentar estas prácticas pedagógicas que los pedagogos- sociólogos practicaron muchos años antes y funcionaron y siguen funcionando, aunque les denominemos con otros nombres IM.

Es de vital

importancia entonces la implementación de los espacios de aprendizaje con suficiente material didáctico de toda índole y clase para reforzar los aprendizajes y conocimientos. En la interrogante siguiente al consultarles que si cuenta la institución con apoyo de materiales para el desarrollo de la TIM. Expresaron lo siguiente: “Se cuenta con cierto tipo de material para los espacios de aprendizaje en el periodo juego-trabajo pero no está orientado directamente al desarrollo de las IM” D9, D J/MV. “Si hay recursos y materiales pero hace falta hacer una adecuación y distribución de los mismos, adquirir los que hacen falta” D1, J/M NP “Solo materiales como folletos libros etc.” D3, J/V NP “De parte de la dirección y padres de familia sí, pero necesitamos más apoyo por parte del gobierno para la construcción de más aulas obtención de materiales como computadoras.” D4, J/V NP 119

“La institución brinda el apoyo, una vez que el personal esté capacitado. Se necesita de parte del gobierno materiales e implementos para desarrollar este trabajo” D6, J/V NK “Apoyo y deseos sí, pero necesitamos más material adecuado para trabajar en ellas” D8, JM NP Como argumentan las docentes cuentan

con ciertos materiales, pero no los

especializados para desarrollar la TIM. Aunque la institución educativa carece de muchos materiales para implementar y desarrollar adecuadamente la teoría en las clases diarias del centro pre básico, se han aplicado esfuerzos significativos para trabajar una parte de ellas, como se deberían trabajar pero se demuestran en las boletas de calificación que manejan (ver anexo11) Los ámbitos de desarrollo personal, en los que se vive y trabaja afectan muy significativamente, tanto en el nivel fisiológico como psicológico. Casi todos prestan suma atención al ámbito hogareño. Se ama el barrio en que se vive, el color con el qué están pintadas las paredes interiores y exteriores de las casas, los muebles, las fotografías y obras de arte de cada cuarto, el diseño y distribución del espacio interior y exterior. Tales consideraciones son igualmente importantes en el aula de clases y; sin embargo, no suele prestársele demasiada atención al diseño de los ámbitos escolares. Cuando se organiza o diseña un aula cuidadosamente, el entorno limitado por sus cuatro paredes ofrece un impresionante potencial para contribuir al proceso de aprendizaje. Anne Taylor, arquitecta de la Universidad de Nuevo México especializada en ámbitos de aprendizaje, sostiene que un aula debe ser “un libro de texto o herramienta de aprendizaje activo y tridimensional antes que un espacio pasivo que aloje una diversidad de objetos desordenados“ (Campbell, L. et al 2000).

Las aulas pueden transformarse en ámbitos que estimulen el aprendizaje por medio de la reflexión, el entusiasmo y el diseño planificado. Como menciona Campbell en su libro “Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje” refiere a Taylor y otros

120

arquitectos que recomiendan establecer varias “zonas o espacios” dentro de las aulas en los niveles de enseñanza Pre-básica. Cada una de las zonas o espacios del aula desempeña una función específica de enseñanza-aprendizaje

y posee

características visuales y funcionales particulares. Mediante el diseño de zonas o espacios en el aula con el material didáctico pertinente y apropiado, las educadoras pueden satisfacer de manera eficaz las necesidades táctiles y de movimiento de los niños/niñas que presentan características diferentes. Si se proporciona a los niños/niñas la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro, en espacios amplios, se habrá satisfecho su necesidad de estirarse, moverse y mantenerse activos. Sería ideal que las aulas de todos los niveles de enseñanza incluyeran las siguientes zonas o espacios potenciales de aprendizaje: espacio de entrada, de trabajo, de depósito de materiales, de exhibición, de biblioteca, de descanso y de movimiento. La organización del aula en diferentes zonas o espacios permite satisfacer las necesidades físicas, académicas y psicológicas de niños/niñas y docentes. Para las educadoras resultará útil identificar las zonas o espacios apropiados de aprendizaje para su aula. La planificación del espacio del aula de centro pre básico da lugar a una organización muy diferente de las tradicionales hileras de mesas y una transformación de las aulas en ámbitos de aprendizaje saludable, humano y estimulantes. Cuando se les proporciona la oportunidad a los niños/niñas de compartir este tipo de ámbitos de aprendizaje físico, los niños/niñas suelen ser arquitectos entusiastas, capaces de disfrutar de un espacio educativo a la medida de sus necesidades. Tomando en consideración lo expuesto se les pregunto a las docentes, cuales son las fortalezas y mayores obstáculos que se tienen en la institución y personal para trabajar o implementar las TIM. Comentaron lo siguiente: “En el tiempo que estuve estudiando esto, me pareció una buena opción para ponerla en práctica y lo aplique; en ese momento estaba bien empapada de esa teoría; a nivel personal ningún obstáculo a nivel 121

institucional se tienen que diseñar nuevos proyectos, orden de autoridades superiores y una serie de trámites para poder implementar nuevos métodos en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje”

D9, D

J/MV. “Hay voluntad y disponibilidad para el trabajo, aunque hace falta materiales por aula” D1, J/M NP “Hay una mejor atención individual para los niños/niñas, desarrollan todas sus habilidades. A nivel personal no encuentro ningún obstáculo para su implementación siempre y cuando, tenga los conocimientos y la preparación necesaria” D2, J/M NP “Conocer las habilidades y destrezas de manera más específica y personalizada de cada estudiante. Los ambientes del estudiante, con aulas adecuadas con ayudas audiovisuales, tecnología; además con muchos niños/niñas por aula también es difícil lograr este objetivo.” D3, J/V NP “Compañerismo, disposición, apoyo del padre de familia, mas capacitaciones, mas espacio físico de nuestro centro educativo, mas materiales.” D4, J/V NP “Disposición individual, anuencia a los cambios. A nivel personal ningún obstáculo, institucional hace falta capacitaciones a través de seminarios talleres para implementar en el centro la TIM.” D5, J/M NK “Voluntad, dedicación, apoyo de parte de los padres de familia. Necesitamos preparación científica, espacio físico, material adecuado y menor # de niños/niñas por aula” D6, J/V NK Se aprecia como el personal docente/administrativo del centro pre básico Jorge J. Larach exhortan las fortalezas personales e institucionales que poseen para 122

implementar la TIM; manifiestan poseer voluntad, dedicación, compañerismo para apoyarse, disposición, anuencia a los cambios, deseos para desarrollar la teoría que conlleva beneficio a los niños/niñas y en cuanto a los

mayores obstáculos que

podrían poseer a nivel personal, ninguno, hay un alto porcentaje de disponibilidad para aplicar científicamente la teoría de las Inteligencias Múltiples; pero a nivel institucional mencionan la carencia de material didáctico y tecnológico, espacios físicos insuficientes, número excesivo de niños/niñas por aula (entre 30 a 33 niños/niñas por aula en ambos niveles y jornadas). Con frecuencia, las docentes se sienten incomodas al utilizar ciertos movimientos en el aula. Algunos de los motivos pueden ser el escaso espacio físico que poseen y que les dificulta ejercitar alguna actividad física, estas limitaciones entorpecen los procesos innovadores y metodológicos de enseñanza con los niños/niñas de centro pre básico. Las estrategias de movimiento creativo que deben presentarse a lo interno de las secciones en el desarrollo de las áreas de aprendizaje previamente planificado desarrollan habilidades, destrezas y conceptos de manera accesible tanto para que el docente las enseñe como para que los niños/niñas las aprendan. Entre ellas se incluyen actividades iniciales de movimiento creativo como correr, saltar en varias direcciones, rodar, gatear, paradas de manos etc...,

juegos teatrales y

aplicaciones del movimiento creativo para la enseñanza de habilidades básicas. Sugerimos el aprestamiento de todas y cada una de ellas a fin de que la docente pueda elegir las que le resulten más apropiadas. Se culminó la entrevista preguntando sobre los entornos inteligentes y se encontró al respecto la siguiente definición: Los entornos inteligentes son los que le proporciona a los niños/niñas suficientes oportunidades para interactuar unos con otros ejemplo por pares, en pequeños grupos o con la totalidad del grupo de pares, existen además recursos disponibles en el aula

libros, revistas, otras

publicaciones, carteleras como de cine, obras de arte, posters, computadoras, bases de datos y redes, Se le proporciona al docente una 123

variedad de herramientas pedagógicas para utilizar en el proceso de Enseñanza- aprendizaje y de solución de problemas. En un aula con entorno inteligente los

niños/niñas elaboran sus propios boletines

informativos o murales al término de cada clase. No solo es importante que los docentes reconozcan la inteligencia de nuestro sistema mental corporal, sino que comprendan que es posible crear “entornos inteligentes” para vivir y aprender. El nuevo campo de investigación acerca de la “cognición distribuida“ postula que la inteligencia supera a los individuos y se expande por medio de las interacciones con otras personas, a través de los recursos propuestos por los libros y las bases de datos y por medio de las herramientas que utilizamos para pensar, aprender

y

solucionar problemas, tales

como

lápiz

y

papel,

cuadernos y publicaciones, calculadoras y computadoras (Campbell, L et al 2000). Ahora se debe abordar una temática importante desde la TIM y es la planificación, desarrollo y evaluación de los aprendizajes con esta teoría. Las docentes están consientes que en la medida que se involucren en las responsabilidades académicas que conlleva el trabajo con las inteligencias múltiples de Gardner, sus niños/niñas lograrán grandes cambios en sus vidas desde

tempranas edades, desarrollaran

niños/niñas seguros, comprometidos, responsables y sobre todo hacerlos sentirse importantes y útiles. Como menciona (Campbell, L. et al, 2000) en su libro usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje: Durante los primeros cinco años de vida, el niño/ña incorpora un cúmulo de información y también de desinformación. El pequeño “estudiante intuitivo“, según define Gardner (2001) a los niños/niñas de esta edad, desarrolla teorías generales y “caseras” para entender el mundo. En La mente no escolarizada, Gardner sostiene que estas nociones tempranas son reemplazadas más tarde por la enseñanza que proporcionan los Centros escolares. Cuando un estudiante se enfrenta a un aprendizaje rutinario y a experiencias educativas carentes 124

de interés, resurgen sus teorías, métodos y estereotipos originales; no resulta fácil desterrarlos por medio de la enseñanza. En tanto la educación debe proponerse preservar los atributos positivos de la mente joven, es también responsabilidad de los Centros educativos revisar los errores de concepto que han desarrollado los niños/niñas. Y ello sólo puede llevarse a cabo cuando los educadores enseñan para la comprensión. Las educadoras que hayan decidido adoptar un currículo de inteligencias múltiples deberán planificar un debate con sus colegas acerca de la posibilidad de aplicarlo en su Centro educativo. Según se señaló en la Teoría de las Inteligencias Múltiples no propone un único enfoque para el diseño de clases en su enseñanza. contrario, la teoría de Gardner plantea

Por el

a los educadores numerosos desafíos

curriculares. Algunos de ellos comprenden la selección de estrategias para diseñar clases multimodales, para reconocer de

colegas docentes,

elementos esenciales, para formar equipos

para estimular el aprendizaje auto dirigido por medio de

proyectos, para nutrir el talento individual de los niños/niñas y, por último, para brindar reconocimiento y enseñar de manera eficaz a la “mente de cinco años“ con el objeto de que la educación dé por resultado una genuina comprensión. “Por tanto, no se deberá guiar a los jóvenes en el aprendizaje por medio de la fuerza y la coacción, sino que se los conducirá a él mediante aquello que resulte placentero a sus mentes a fin de estar en mejores condiciones de descubrir con precisión la inclinación peculiar del genio en cada uno.“ PLATON En las revisiones documentarias correspondientes a las programaciones curriculares y las desarrolladas por los docentes, podemos dar cuenta que existen contenidos o tópicos de las IM en el CNB, pero no se reflejan como Inteligencias Múltiples y están previamente planificados en las llamadas Unidades Didácticas. En el proceso de observación de las sesiones de clase que se han realizado en las aulas del Centro pre básico en ambas jornadas, durante el trabajo de investigación, se pudo constatar que la evaluación de aprendizajes se dio como un proceso formativo, donde no necesariamente el docente tenía programada específicamente

125

la actividad de evaluación, las evaluaciones en el Centro pre básico son diferentes a las de los niños/niñas de básica, no necesariamente son escritas o con asignación de notas acumulativas, sino que se iban desarrollando

de manera permanente

como parte de su práctica docente para reforzar los aprendizajes durante la clase con todos los niños/niñas con simbología numérica A cuando logra la conducta deseada, B cuando se encuentra en proceso de logro y C cuando el estudiante necesita reforzamiento (ver boleta anexo 9). Demandas Con relación a las prácticas pedagógicas de la Teoría de las Inteligencias Múltiples las docentes, la autoridad administrativa del Centro (directora) considera que necesitan una preparación científica-académica para abordar la misma como se debe, sustenta tener el apoyo de algunos padres de familia, líderes comunales y los mismos niños/niñas. Según sobre la base de la observación realizada, se

está

prestando la atención a las Inteligencias Múltiples de manera empírica, escueta por tanto, es preciso dar una mirada crítica y reflexiva para ayudarles afrontarlas de manera más especializada y que se reflejen como IM en su planificación, desarrollo y evaluación. Fue una constante, durante todo el trabajo de campo, escuchar el interés y demandas de parte de las docentes y dirección sobre lo que se debe saber al respecto para enseñar y aprender aún más en la práctica; por lo que estas peticiones se han agrupado en tres ejes básicos:  El saber o conocimiento académico y científico de TIM.  Fortalecimiento a través de materiales didácticos pertinentes para desarrollar TIM.  Adecuaciones curriculares en la planificación, desarrollo y evaluaciones a través de un formato que contemple la TIM. El saber o conocimiento académico y científico de la TIM Las docentes que laboren con la TIM deben poseer conocimientos que los clasifiquen como especialistas en la enseñanza de las mismas, y como tal poseer unos objetivos de la orientación profesional que los cualifique. (Angel Boza, et al, 126

2011) citando a Rodríguez Moreno y Figuera 1995. Existe gran interés de parte de las docentes en adquirir conocimientos sobre la Teoría de las Inteligencias Múltiples coinciden con las expectativas de la directora, todas las docentes tienen su pregrado culminado en diferentes modalidades de especialización docente, exceptuando una docente que apenas inicia su formación universitaria,

existe la necesidad para cada una de ellas el aprender nuevos

conocimientos que les permitirán educar de una mejor manera a sus niños/niñas, significa algo sumamente importante aunque estos conocimientos de aprendizajes demanden nuevos compromisos profesionales para todas y cada una de ellas en el Centro pre básico. Fortalecimiento a través de materiales didácticos pertinentes para desarrollar la TIM. La conceptualización del

entorno educativo

en los Centros de enseñanza,

especialmente del Centro pre básico, se conciben como Centros llamativos, llenos de color, con suficiente material didáctico, con características de un contexto determinado y singular que motiva la permanencia de los niños/niñas y por ende la labor pedagógica de las docentes (Eduardo Alonso Alvarez et al, 2001). El Centro educativopre básico que se dedique a educar a traves de la Teoria de Las Inteligencias Múltiples debe invertir en una gran variedad de materiales didácticos, adecuar los espacios de aprendizaje que se requieren y poseer suficiente espacio fisico

para implementar cada uno de los once espacios de aprendizajes

identificados. Las adecuaciones curriculares para la planificación, desarrollo y evaluaciones a través de un formato que contemple la TIM Los docentes que desarrollan labor pedagógica en las vacantes de Centros de corte público en la educación nacional deben de regirse a través de un documento denominado CNB, establecido por las autoridades educativas reglamentadas por el 127

Gobierno de Honduras a través de la Secretaría de Educación, es decir que así como deben cumplir reglamentaciones, normativas y hasta optimizar los escasos recursos didácticos que el mismo gobierno les proporciona para cumplir con la tarea de formar (trabajar con eficacia y eficiencia) también es de relevancia considerar que se deben a los padres y madres de familia a sus necesidades e intereses, por supuesto que esta doble pertenencia no es nada fácil de resolver en algunas situaciones, por no decir en la mayoría, cuando los niños/niñas necesitan y merecen más tiempo para aprender, reflexionar y profundizar en ciertos contenidos como en ciertas competencias que los caracterizan individualmente y los hacen excepcionales niños/niñas (IM), (German Cantero et als, 2001). Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen una excelente formación y capacidad profesional en lo específico de su carrera para el desempeño de su tarea de enseñanza,

pero manifiestan necesitar las herramientas pedagógicas

necesarias y pertinentes para adecuar una planificación que les ayude/permita exhortar las capacidades múltiples o IM de sus niños/niñas, poseer material adecuado para el desarrollo de sus cátedras y una apropiada preparación para adecuar las evaluaciones que utilizan a lo interno de su desempeño pedagógico. Comentan “no podemos seguir con las pruebas de conocimiento tradicional y estandarizadas” es del parecer que estas deben de regirse por las competencias o las inteligencias que el estudiante posee, esto en todos los niveles, darle una continuidad desde pre básica, básica y nivel universitario, no puede medirse por igual las capacidades de los niños/niñas para su ingreso a los Centros universitarios, la individualización educativa debe de practicarse para obtener óptimos resultados, conducir a cada estudiante como un ser único e inteligente, por tal motivo debe de medirse y revisarse ciertos índices de rendimiento/aprestamiento en la enseñanza aprendizaje en los registros de su libro de vida que las docentes de pre básico registran en los diarios de reflexión por estudiante, darle el seguimiento en todos los niveles educativos que el estudiante curse, como una radiografía de su acumulación de conocimientos y observación de capacidades y/o talentos. 128

Se registró que los mayores obstáculos que poseen las ocho docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach están enmarcados en: conocimiento científico de la TIM, insuficiente espacio físico, materiales didácticos lúdicos y tecnológicos.

129

Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones 5.1. Conclusiones De acuerdo al primer objetivo (nivel de conocimiento) se llegó a las siguientes conclusiones: 1. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen un nivel de conocimiento ambiguo/impreciso de la TIM 23%, aunque poseen un conocimiento medio alto en el tratamiento empírico de las IM detectadas, disposición de atención intraula individualizada y disposición en el abordamiento desde la planificación, desarrollo y evaluación, 56%. 2. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach poseen desconocimiento sobre las bases conceptuales científicas

de la TIM pero le

proporcionan un

tratamiento empírico intraula a sus niños/niñas con habilidades de aprendizaje diferentes de acuerdo a la profesionalización académica y años de experiencia que poseen las docentes. 3. Existe una confusión entre la TIM con estrategias específicas de aprendizaje, su mayor demanda capacitación científico sobre la TIM, aunque las docentes han roto la tendencia de la repetición de cátedras sin logros profundos y han implementado un modelo diferente de enseñanza de acuerdo a la satisfacción de las necesidades individuales de sus niños/niñas, fortaleciendo la autoestima y confianza.

130

De acuerdo al segundo objetivo (tratamiento de las IM) se concluye lo siguiente: 1. Según observaciones intraula, se constata que en el aula se tratan varias de las IM que plantea Gardner y que Armstrong ha llevado a la práctica en los salones de clases, en las diferentes áreas educativas planificadas por las docentes se aprecia la inclusión de: Inteligencia lingüística, Inteligencia musical espacial, Inteligencia lógico matemática, Inteligencia cinestésica corporal, Inteligencia naturalista y muy marcada la Inteligencia inter e intra personal. 2. Debido a esta situación se considera de suma importancia subrayar

las

diferentes habilidades que poseen las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach, que de manera escueta; aplican estrategias de enseñanza diferentes, para complementar el desarrollo integral de sus niños/niñas, educan con habilidades para no hacer exclusivo el aprendizaje a través de una parte limitada de estrategias que estimulan solo algunas capacidades en algunos niños/niñas. 3. Las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach

aún con el insuficiente

espacio físico en los salones de clases y con el excesivo número de niños/niñas por sección, desarrollan propuestas de aprendizaje individualizado propuestos en su planificación. 4. Pese a la carencia de materiales en los espacios de aprendizaje, lo cual limita la apropiada enseñanza y por ende la eficiente implementación de las IM, realizan esfuerzos enormes, lo cual es una valoración extra porque cuando se quiere se puede, solo se necesita disponibilidad y esfuerzo.

131

De acuerdo al tercer objetivo (obstáculos) se concluye: 1. Uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan las docentes del centro pre básico Jorge J. Larach, es el desconocimiento científico de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. 2. Otra gran dificultad que presentan las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach para lograr algunas estrategias que demanda la TIM, es el insuficiente espacio físico en las aulas y en todo el Centro educativo por ello no cuentan con los once E-A. 3. Las aulas donde desarrollan sus cátedras son espacios bien limitados a esto se le suma el excesivo número de niños/niñas por sección lo que imposibilita la exhibición de las áreas de aprendizaje o E-A intraula. 4. Con dificultad se logran desarrollar ciertas inteligencias múltiples muy bien, pese que carecen de bibliografía especializada y materiales didácticos lúdicos y tecnológicos; siempre el excesivo número de niños/niñas y el espacio de aula insuficiente les dificulta implementar los espacios o áreas de aprendizaje. 5. El número excesivo de niños/niñas por aula limita/dificulta el registro diario/constante en los libros de reflexión, por lo que se pierde u olvida registros importantes en la enseñanza y aprendizaje de la TIM.

132

5.2 Recomendaciones De acuerdo al primer objetivo (conocimiento de la TIM), se recomienda: 1. El conocimiento ambiguo/impreciso de la TIM que poseen las docentes, se recomienda fortalecerlo a través de un plan estratégico pedagógico de capacitación científica por parte de las autoridades educativas (Dirección Distrital, Departamental y la Secretaria de Educación). 2. Proporcionar a las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach ayuda idónea para el fortalecimiento de las bases conceptuales científicas de la TIM, mediante la capacitación especializada que permita elaborar propuestas educativas en la planificación en base a la TIM para la implementación en las aulas de clases. 3. Sistematizar las experiencias de las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach con otras docentes de otros Centros de educación pre básico para estimular el trabajo emprendido y denominarlo Centro experimental de la teoría para evitar que se pierda la iniciativa emprendida actualmente por la institución. 4. Las autoridades educativas deben darle un seguimiento técnico y educativo al Centro pre básico Jorge J. Larach, estimular el trabajo de la TIM que de manera empírica tratan, fortalecerlo a través de entrenamientos especializados por INICE y sistematizar los procesos como base inicial de experiencias para propuestas educativas futuras.

133

De acuerdo al segundo objetivo (tratamiento de las IM), se recomienda: 1. Sistematizar el tratamiento experimental de la TIM de las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach con expertos de la Secretaría de Educación (INICE) utilizar el Centro como Centro piloto, y que las docentes perfeccionen su aprestamiento para que sean efecto multiplicador con los demás Centros educativos pre básicos. 2. Capacitar/especializar los conocimientos y la labor pedagógica de las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach, potenciando su disposición y motivación mediante la creación de un equipo multidisciplinario de capacitación especializado en la TIM. 3. Desarrollar en el Centro pre básico Jorge J. Larach jornadas de socialización de nuevos esquemas de planificación que contempla la TIM de Armstrong, con las readecuaciones curriculares pertinentes (planificación, desarrollo y evaluación). 4. Fortalecer el trabajo pedagógico de las docentes del Centro pre básico “Jorge J. Larach con la dotación de materiales pertinentes, llamativos y que desarrollen la TIM.

134

De acuerdo al tercer objetivo (obstáculos para aplicar la TIM) se recomienda: 1. Conforme los múltiples beneficios otorgados por la estrategia de la TIM, es recomendable especializar el conocimiento de las docentes del Centro pre básico Jorge J. Larach con capacitación

científica de la Teoría de las Inteligencias

Múltiples. 2. Iniciar gestiones de solicitud ante las instancias educativas pertinentes para la ampliación del Centro pre básico Jorge J. Larach de los espacios físicos, tanto a lo interno de las aulas como en todo el predio del Centro, para la implementación de los once espacios de aprendizaje que demanda la TIM. 3. Implementar los E-A para mantener la atención de los niños/niñas del Centro pre básico Jorge J. Larach, centrando la temática educativa específicamente en la TIM, vinculando las materias necesarias y poniendo en evidencia cada IM tratada como tal, se recomienda un número de niños/niñas adecuado para que no dificulte el registro en los diarios de vida y sus avances. 4. A la directora del Centro pre básico Jorge J. Larach hacer gestiones ante las entidades gubernamentales correspondientes para la dotación de bibliografía especializada de la TIM y materiales didácticos lúdicos y tecnológicos como lo demanda la TIM. 5. Dar continuidad a la elaboración del libro personalizado de diario de vida o diario reflexivo, para anotar las evidencias, avances de los niños/niñas, lo que posteriormente se puede convertir en campo de experimentación docente en todos los niveles educativos, plasmar las actividades que apunten a la calificación y la evaluación del proceso de aprendizaje, tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza:

Conceptuales, procedimentales y 135

actitudinales, haciendo énfasis en la evaluación de sus aprendizajes como exige los procedimientos y técnicas expresados en la TIM. 6. Instruir a las docentes en el aspecto emocional, para generar: mayor conciencia de sus emociones, pensamientos y las formas de relacionarse entre ellas y sus niños/niñas. Tener mayor aceptación como persona falible entre los niños/niñas, autoridades y padres de familia; poseer un estilo de comunicación asertiva; adquirir nuevas conductas para aprender a tomar decisiones más armónicas y positivas.

136

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139

Anexos

140

Anexo 1. Objetivos del periodo Juego Trabajo (CPN) Anexo 2. Materiales utilizados en el periodo Juego Trabajo Anexo 3. Actividades a desarrollar en la Planeación del Juego Trabajo Anexo 4. Instrumento de Observación Anexo 5. Instrumento de conocimiento sobre TIM Anexo 6. Ítem de Entrevista para docentes Anexo 7. Entrevista a Directora Centro Educativo Anexo 8. Propuesta 1 para diagnosticar Inteligencias en los Docentes Anexo 9 Boleta de calificaciones

141

Anexo1

142

Anexo 2

143

Anexo 3

144

Anexo 4 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN VICERRECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DIRECCION DE POSTGRADO MAESTRIA FORMACIÓN DE FORMADORES

INSTRUMENTO DE OBSERVACION

Propósito:

Establecer

las

estrategias

didácticas

relacionadas

con

Inteligencias Múltiples que utilizan los docentes de Educación Pre básica.

Instrucciones: Favor marque las actividades que el docente realiza en el aula (durante su periodo de observación) y el nivel de desempeño de las mismas.

145

INSTRUMENTO DE OBSERVACION.

NOMBRE DEL DOCENTE___________________________________________________________________ NIVEL QUE ATIENDE:_____________________________________________________________________ NIVEL DE DOMINIO No .

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

1

Incluye en sus clases la hora del cuento.

2

Utiliza su talento para narrar y mantiene al grupo motivado. Hace uso de actividades artísticas (música, plástica y pintura). Verbaliza instrucciones en la realización de actividades Explica el uso apropiado de algunos instrumentos. Corrige Rasgos de escritura en sus niños/niñas. Facilita en sus niños/niñas el entendimiento de lo que narra. Incluye en sus clases el verso y la poesía Hace uso de pequeños trabalenguas y el niño los repite Demuestra Habilidad y destreza para fortalecer la memoria en sus niños/niñas.

3 4 5 6 7 8 9 10

Alto

Medio

Bajo

Ninguno

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA Muy Aceptable

Aceptable.

Poco Aceptable.

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

146

146

NIVEL DE DOMINIO No . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

COMPETENCIA INTER E INTRAPERSONAL Manifiesta y expresa sentimientos agradables Incluye la participación del grupo en todas las actividades.

Alto

Medio

Bajo

Ninguno

Muy Aceptable

Aceptable

Poco Aceptable

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

Demuestra habilidades de organización y cooperación grupal. Se interesa por mantener un grupo cohesionado Demuestra Confianza y Seguridad a sus niños/niñas Incentiva a sus niños/niñas al orden del aula Inculca entre Compañeros prestar materiales y compartir situaciones de juego- trabajo. Practica normas de convivencia armónica. Comunica ideas, sentimientos y deseos a través del lenguaje. Practica los valores en diferentes situaciones.

NIVEL DE DOMINIO No .

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA

COMPETENCIA NATURALISTA Alto

1 2 3 4 5

Inculca sentimientos hacia la naturaleza Tiene comités naturalistas de ornato y aseo Proporciona habilidades para cuidar plantas-animales Interés por inculcar el aseo, orden dentro y fuera aula Practica clases fuera del aula.

6

Fomenta la práctica de las ciencias.

7 8

Se observa en el salón el uso de laminas de animales Practica normas de convivencia armónica entre naturaleza y ser humano.

9 10

Enseña el día de la noche y sus beneficios. Enseña la práctica de algún tipo de huerto.

Medio

Bajo

Ninguno

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA Muy Aceptable

Aceptable .

Poco Aceptable .

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

147

147

NIVEL DE DOMINIO No . 1 2

COMPETENCIA MUSICAL- ESPACIAL

8 9 10

Reconoce y utiliza diferentes nociones de tiempo.

4 5 6 7

No .

COMPETENCIA CINESTESICA-CORPORAL Enseña a manipular objetos con la mano.

2 3 4

Enseña a sus niños/niñas a rodar, saltar, correr, bailar etc Inculca la práctica de deportes Proporciona movilidad en el aula para que no se cansen sus niños/niñas Practica clases fuera e inculca la agilidad. Fomenta la clase de educación física. Baila en el salón hace uso de grabadoras. Practica convivencias armoniosas con sus niños/niñas (fiestas cumpleaños en el aula) Enseña celebraciones del calendario y sus beneficios. Enseña la práctica de alguna coreografía

9 10

Bajo

Ninguno

NIVEL DE DOMINIO

1

5 6 7 8

Medio

Muy Aceptable

Aceptable.

Poco Aceptable.

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

Desarrolla en el educando sus características propias. Se observa la música como fondo en sus tareas escolares Proporciona al estudiante ayuda para que dé solución a problemas y situaciones que se le presentan en el aula. Diferencia entre hablar, escribir, leer, cantar y recitar. Clasifica objetos considerando su tamaño, color y forma a la hora de jugar Identifica su direccionalidad, en todas las áreas. Ayuda a que resuelven problemas de ubicación utilizando mapas mentales Entonan canciones de la vida diaria. Proporciona la Habilidad desplazamiento físico.

3

Alto

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA

Alto

Medio

Bajo

Ninguno

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA

Muy Aceptable

Acepta ble.

Poco Aceptable.

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

148

148

No

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NIVEL DE DOMINIO COMPETENCIA LOGICO MATEMATICA Inculca el aprendizaje de las matemáticas. Tiene juegos de mesa y los utilizan Proporciona habilidades para comprender los juegos que desafían los pensamientos Interés por inculcar el ahorro. Practica clases donde se cuenta y se gasta dinero. Fomenta la práctica de rompecabezas. Se observa en el salón el uso de laberintos. Se observa el uso de prácticas de competencias matemáticas. Enseña a organizar el tiempo de juego – estudio. Enseña la práctica de ahorro y gastos.

Alto

Medi o

Bajo

Ninguno

ESCALA DE ACEPTABILIDAD DE CADA COMPETENCIA

Muy Aceptable

Aceptable .

Poco Aceptable .

No aceptable

Necesita Mejorar

OBSERVACIONES

LUGAR Y FECHA: ___________________________________________________________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES GENERALES: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

149

149

Anexo 5 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA

INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO SOBRE TIM DATOS GENERALES Centro de Aplicación:____________________________________________ Lugar:_________________________________________________________ Nivel:_________________ Jornada:_________________ Fecha:__________ Nombre del Encuestado: ___________________________________________ OBJETIVOS: El propósito del

presente ítem es conocer la percepción de

los

docentes de centro pre básico sobre las Inteligencias específicas de aprendizaje y los elementos que interfieren en el desarrollo de la misma. INSTRUCCIONES: Conteste con la mayor sinceridad el nivel de conocimiento sobre la TIM que posee sobre inteligencias específicas de aprendizaje en su aula. (IM) Para ello conteste los enunciados que a continuación se detallan marcando con una X en la casilla de la respuesta que más se adaptan a su situación de acuerdo a la escala presentada. 1. No 2. Poco 3. Más o Menos 4. Bien 5. Si, Muy Bien. 150

Enunciados: No

Poco

Mas o Menos

Bien

Muy Bien

Conoce lo que es Inteligencias Múltiples Conoce la TIM del Dr. Armstrong en el aula. Ha recibido capacitación sobre TIM. Usted sabe detectar en su salón de clases cuando los niños/niñas presentan habilidades de aprendizaje distintos. Sabe identificar conforme a la teoría y características de las IM los niños/niñas que presentan Inteligencias distintas o múltiples. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias interpersonales. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias musicales. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias intrapersonales. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias naturalistas. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias cinestésicascorporales Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias visuales espaciales. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias lógico matemáticas Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias lingüísticas.. Sabe identificar conforme a las características de las IM los niños/niñas que presentan inteligencias al uso de las Tics Se considera capaz de atender cualquier niño que presente una inteligencia propia de aprendizaje. (IM) Ha contado o cuenta la institución con especializada sobre la TIM de aprendizaje.

bibliografía

Tiene el conocimiento básico para abordar la TIM desde su planificación, ejecución y evaluación 151

Dispone de tiempo extra para ayudar a los niños/niñas que presentan inteligencias de aprendizaje variadas. Está en la disponibilidad de abordar las inteligencias de aprendizaje de sus niños/niñas desde su planificación, ejecución y evaluación. Puede hacer uso de estrategias innovadoras para evaluar la TIM en su salón de clases. Tiene conocimiento si en el DCNB de pre básico se fortalece la TIM. Sabe proporcionar educación individualizada a niños/niñas con habilidades diferentes de aprendizaje (inteligencia múltiple). Lleva un control específico del número de niños/niñas detectados con habilidades diferentes de aprendizaje (inteligencia múltiple) Los niños/niñas con habilidades diferentes de aprendizaje (inteligencia múltiple) cuentan con fichas individuales de soporte académico que registra el progreso de cada una de ellos. Los niños/niñas detectados con habilidades diferentes de aprendizaje (inteligencia múltiple) reciben educación ajustada a sus necesidades y competencias presentadas. Podría realizar adecuaciones curriculares en base a la teoría de inteligencia múltiple. (planificación, ejecución, evaluación) Conoce el contexto familiar de todos sus niños/niñas. Cuenta con el apoyo de la Dirección de la institución para implementar innovaciones educativas. Conoce el uso apropiado de los espacios de aprendizaje desde el desarrollo de competencias. Planifica conforme el CNB para el estimulo, desarrollo y aplicabilidad de las competencias del educando desde los tres enfoques (constructivista, comunicativo y por competencias)

GRACIAS POR SU COLABORACION!!! 152

Anexo 6 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA

ENTREVISTA PARA DOCENTES DATOS GENERALES Centro de Aplicación:____________________________________________ Lugar:_________________________________________________________ Nivel:_________________ Jornada:_________________ Fecha:__________ Nombre del Encuestado: ___________________________________________ OBJETIVOS: El propósito de la presente entrevista es conocer los obstáculos o problemas que se le presentan al docente de centro pre básico para la implementación de las Inteligencias específicas de aprendizaje y los elementos que interfieren en el desarrollo de la misma. OBJETIVO ESPECÍFICO: Identificar los obstáculos para la implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el aula, por los docentes del centro pre básico “Jorge J. Larach” de la colonia Sinaí, Comayagüela M.D.C Francisco Morazán.

INSTRUCCIONES: Conteste con la mayor sinceridad los obstáculos que posee para la implementación de la TIM, en su planificación, ejecución y evaluación de los procesos educativos de acuerdo a las inteligencias específicas de aprendizaje en su aula. (IM) Para ello conteste los enunciados que a continuación se detallan.

153

ASPECTOS A CONSIDERAR . Que conoce/sabe sobre habilidades de aprendizaje? Me da ejemplos por favor

2. Conoce la teoría de las inteligencias múltiples? Que conoce y como lo conoció?

3. Ha recibido capacitación sobre Inteligencias Múltiples, cuándo y por quien?

4. Se considera preparado(a) para trabajar las Inteligencias Múltiples con sus niños/niñas? Porque? Que le hace falta?

5. Que le haría falta para lograr desarrollar las TIM en el AULA? Especifique

6. Se cuenta en la institución con apoyo y materiales para el desarrollo de IM? Especifique que apoyo y que materiales.

7. Cuál cree que son las fortalezas que se tienen a nivel Personal/institucional para trabajar o implementar las TIM?

8. Cuáles son las mayores obstáculos que se tienen a nivel personal/institucional para trabajar o implementar las TIM?

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

154

Anexo 7

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POST GRADO MAESTRÍA EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA

ENTREVISTA DIRECTORA CENTRO

Entrevista Directora Centro pre básico Jorge J Larach Siglas Utilizadas: D-directora, JMV-jornada vespertina matutina (D, JMV 20-02-12 horas: 08:31 am) Entrevistador: ¡Hola, buenos días Directora, mi nombre es Victorina Guifarro, soy empleada de la Secretaria de Educación y le visitamos con personal del Distrito educativo # 4 y la S.E, para que nos permita levantar información del trabajo docente

que desempeñan las

docentes, debido que conocemos la trayectoria del Centro educativoy queremos tomarlo como referencia para una investigación que le servirá a la S.E. y a mi persona para la elaboración de mi tesis de graduación de la MFF? D: Buenos días!! Es un placer tenerlas aquí en nuestro centro, es un privilegio que considere nuestro centro educativo. Mi nombre es Reyna Rodríguez soy directora del centro pre básico de niños/niñas “Jorge J. Larach” desde hace 10 años, aquí estamos para servirles a ustedes en lo que ustedes consideren a bien!! Entrevistador: Gracias iniciare preguntándole ¿Cuándo se funda el centro pre básico? D: Se funda en el año 1984, tiene varios años de funcionar inicio con una población escolar de 63 niños/niñas, actualmente contamos con una matrícula 145 niños/niñas en ambas jornadas! Entrevistador: ¿Cuántas aulas de kínder y preparatoria tiene en ambas jornadas? D: Bueno, son 5 de preparatoria y 3 de kínder, los de preparatoria son los que se preparan para ir a primer grado al centro básico Jorge J Larach Entrevistador: ¿Este Centro educativopre básico es el semillero del CEB “Jorge J Larach” cuantas secciones de primero apertura el CEB? D: Tengo conocimiento, que entre 4 y 5, pero este año se dio apertura a una más, debido a la demanda que tiene el centro al igual que el centro pre básico. 155

Entrevistador: ¿Pero el centro pre básico solo aporta niños/niñas para 5 secciones? D: Si, pero el director del CEB ubica los niños/niñas en 4 secciones, porque el numero por aula es de 40 a 45 niños/niñas según la demanda que se le presente y nosotros aquí cada sección tiene entre 30 a 33 niños/niñas aproximadamente. Entrevistador: ¿Se les hace examen de admisión a los niños/niñas egresados de este centro pre básico en el CEB? D: No, no se les hace, porque nosotros estamos en constante comunicación para ver cuáles son las necesidades de aprendizaje de nuestros niños/niñas y les damos un seguimiento los primeros dos meses una vez matriculados en el CEB. Entrevistador: ¿Reinita cual es el perfil profesional que deben poseer las docentes del centro? D: Bueno, nosotras cuando recibimos un nuevo docente aunque no sea universitario, les explicamos que es un centro de alto rendimiento, si la docente se acopla a las exigencias que nosotros tenemos para mantener el centro con el perfil que hasta ahora mantiene, se queda trabajando, sino ella solita busca trasladarse para otro sitio. Es un establecimiento de alto rendimiento y damos todo para no dejar caer la institución. La mayoría de las docentes son egresadas de las dos universidades del país, solo una compañera está en proceso de formación. Entrevistador: ¿A lo interno Reinita como prepara académicamente al personal docente se los proporcionan externa o internamente? D: Nosotras las compañeras hacemos la inducción a las nuevas docentes, a través de clases demostrativas para darles una idea de cómo preparar las clases en pre básica, se maneja la planificación unificada eso fortalece las experiencias de las docentes como plan de docentes asociadas y las supervisiones de aula. Entrevistador: ¿El apoyo didáctico financiero de parte de quien la recibe el Centro educativopor el gobierno o tienen otra ayuda idónea? D: exclusivamente los padres de familia, el gobierno aporta el salario de los docentes y la parte de infraestructura Don Emilio Larach que es nuestro patrocinador nuestro padrino directo. (Lunes 20 de febrero 2012.) La segunda jornada de entrevista se realizo el día 11 de marzo a las 12 horas con 31 minutos pm en el lugar que ocupa la dirección ya levantada la otra información con los instrumentos respectivos. Entrevistador: Directora buenas tardes agradecería me auxiliara con unas nuevas preguntas 156

que me hacen falta y me permita agradecerle por permitir que las docentes ayuden con la información que he requerido D: No se preocupe Licenciada Vicky estamos para apoyarla en todo lo que desee, está bien continuemos con sus interrogantes Entrevistador: ¿Una inquietud que poseo, desde el inicio es que los centros Centro educativopre básicos trabajan con los rincones de aprendizaje hoy espacios de aprendizaje, que son? Y Ud. Como directora cuales le exige a las docente deben poseer en sus aulas a la vista de los niños/niñas, los padres y de ellas como docentes para desarrollar sus clases? D: Bueno, lo que llamamos espacios de aprendizaje para nosotros son tan importantes que son los utilizados en el Periodo Juego-Trabajo donde existe toda una planificación, (ver anexo 1)

son una propuesta valiosa de aprendizaje cada aula tiene organizados sus

espacios que son varios como el de dramatización, música, construcción, plástica, biblioteca, ciencias, madurez intelectual y motora, matemáticas, español entre otros verdad. Entrevistador: ¿Qué ve Reinita más allá en los espacios de aprendizajes? D: Bueno, una propuesta de aprendizaje en los niños/niñas, oportunidad de reforzar los aprendizajes de los niños/niñas en las aulas de clases. Hay compromiso de cada una de las docentes, el poco material que observa en el centro, ellas las docentes lo han traído de sus hogares, porque saben lo importante que ello significa para reforzar los aprendizajes Entrevistador: ¿Nuestra investigación se enfoca en la implementación de las T.I.M. quisiera saber si las conoce y si por alguna razón las implementan en los salones de clases? D: Bueno, así propiamente con un conocimiento científico no las conocemos, si le diré que a lo mejor las estamos implementando en el aula, pero no como IM, pero si Ud. Se fija algunas de las compañeras las reflejan en su implementación de aula, pero no tan arraigadas como IM propiamente expuestas Entrevistador: ¿sabemos que esta teoría es bastante amplia que tiene muchas exigencias, y lo que usted nos comenta a lo mejor están siendo implementadas pero no saben que están encaminadas hacia esa teoría, si Ud. le tocaría solicitar algo que le refuerce esta teoría en la institución que sería? Ya tenemos el primer obstáculo, Falta de conocimiento. Le gustaría prepararse al respecto para fortalecer esa área? D: por supuesto, aquí somos una institución abierta y si es para permitirnos una mejor atención a nuestros niños/niñas. Entrevistador: ¿Se aprecia unas aulas muy bonitas con buen material pero que más haría falta Reinita para lograr implementar una teoría tan ambiciosa? 157

D: En primer lugar fortalecer los espacios de aprendizaje, principalmente el tecnológico con un retroproyector para poder impartirles documentales a los niños/niñas para ampliarles el conocimiento a los niños/niñas, una pantalla grande por aula, computadoras. Además el espacio insuficiente que tenemos no nos permite matricular más niños/niñas, tenemos mucha demanda y las aulas son muy pequeñas el número de niños/niñas oscila entre 30 y 33. Necesitamos mobiliario porque la vida útil de las mismas se agota. Entrevistador: ¿Desde que el centro pre básico está funcionando siempre han estado funcionando los EA,

cuándo se implementaron los EA o se han optimatizado con el

transcurso de los años? D: No, en los últimos 6, 7 años se han ido fortaleciendo más los EA, y los padres de familia están involucrados en esto a través de un proyecto, usted sabe que los EA son rotativos y el material se va dañando, año con año se va reequipando cada espacio, fortaleciéndolos porque los niños/niñas los dejan caer y se dañan lo que es un poco caro equipar los EA. Me interesa fortalecer los espacios de aprendizajes porque beneficia las competencias de los niños/niñas bajo los tres enfoques: CONSTRUCTIVISTA, COMUNICATIVO Y POR COMPETENCIAS reflejado en el CNB pero no como IM sino como áreas de trabajo y formación del estudiante de Pre básica. Entrevistador: ¿Reinita la felicito posee un centro pre básico muy bonito tiene un personal docente dinámico, alegre, creativo, organizado, entusiasta que transmite a sus niños/niñas todos sus estados de ánimo, lo hemos observado en sus caritas la felicidad al entrar al centro pre básico, que puede Ud. Decirnos para que otros centros hagan lo mismo? D: Bueno, en primer lugar confiar en las docentes, permitirles profesionalizarse apoyándoles, ser amigo de los padres de familia y ver y tratar nuestros niños/niñas como nuestros hijos, como si fuésemos una institución privada y estar al día con los seminarios y capacitaciones más relevantes en el quehacer educativo, y le prometo que nos fortaleceremos en la TIM para poder ayudar mejor nuestros niños/niñas, ojala y nos apoyen con las demandas del material didáctico, sé que no será fácil pero lo intentaremos, porque creo que ya estamos en el inicio de ese camino de preparación. . (Dir, JMV 11-03-12 horas: 12:31 pm).

158

Anexo 8 1: Propuesta para diagnosticar inteligencias en los docentes Autor: Dr. Flavio Castillo Sistema de Gestión de la Calidad: MÓDULO DESARROLLO DE PROCESOS DE MEJORAMIENTO CONTINUO EN LA VIDA PERSONAL Regional Distrito Capital Centro Nacional de Gestión de Mercadeo, Logística y Tecnología de la información Resolver el siguiente cuestionario: 3 siempre, mucho. 2: a veces, poco. 1: nunca, nada. Inteligencia lingüística 3 _Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal 3_ Escribe mejor que el promedio de compañeros 3_ Utiliza vocabulario apropiado. 2_ Suele relatar cuentos, bromas, chistes. 2 Expone temas con facilidad y propiedad 3_ Disfruta escuchando historias, poesías. 3_Recuerda fácilmente nombres, fechas, lugares. 3_Sigue con interés eventos de cuenteros 2 _Lee el suplemento literario del periódico. _3 Normalmente lee un libro de su gusto _27 TOTAL Inteligencia natural _1 Le gusta coleccionar objetos vegetales _2 Escoge programas TV. acerca de la naturaleza _3 Disfruta en paseos y actividades campestres _2 Cuida plantas en su casa _2 Le gusta la Ecología como asignatura _1 Prefiere tapices-naturaleza en su computador 159

_1 Le llama la atención la zootecnia _2 Prefiere el Profesor Tizoc a James Bond _2 Tiene/posee videos sobre el cosmos _3 Se interesa por la Medicina Alternativa __19 TOTAL Inteligencia lógica y matemática _2 Reconoce prácticamente la relación causa-efecto. _2 Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas _2 Es de pensamiento más conceptual que el de sus compañeros _3 Resuelve rápidamente problemas matemáticos _3 Disfruta de las clases y problemas matemáticos _3 Le agrada clasificar y jerarquizar las cosas _3 Le gusta los juegos matemáticos de su celular _3 Le gusta los juegos de mesa _ 3 Hace cuentas sin calculadora _1 Admira a Einstein y Stephan Hawkins __25 TOTAL Inteligencia intrapersonal _3_ Parece tener un gran amor propio. _2 Tiene sentido de independencia y voluntad fuerte. _3 Aprende de los errores de su vida. _3_ Tiene concepto de sus habilidades y debilidades _2 Expresa sus sentimientos espontáneamente _3 Tiene buen desempeño cuando trabaja solo. _2 Prefiere trabajar sólo a trabajar en grupo. _3 Lleva un compás diferente al de los demás en cuanto a estilo de vida y Aprendizaje. _3 Es reservado en sus proyectos _3 Es selectivo en sus amistades. _27_ TOTAL Inteligencia visual y espacial _2 Realiza gráficas y dibujos en sus tareas _3 Tiene facilidad para lectura de mapas 160

_3 Suele fantasear más que sus compañeros _3 Disfruta haciendo presentaciones en Power Point _2 Es aficionado a tomar fotografías y películas _1 Le gusta ir al cine y prefiere ver TV. al deporte _2 Se interesa en la descripción del cosmos _3 Le gusta la pintura y el dibujo _2 Visita museos con frecuencia _3 Sabe de Van Gogh, Picasso, Grau, Leonardo __24 TOTAL Inteligencia interpersonal _2 Sus compañeros/as buscan su compañía _3 Le gusta hablar con sus compañeros/as _2 Prefiere salir acompañado _2 Se interesa por los problemas de los demás _2 Demuestra ser líder naturalmente _3 Tiene dos o más buenos amigos _3 Aconseja a sus amigos emproblemados _ 3 Disfruta con los juegos sociales _3 Demuestra tener buen sentido común _2 Forma parte de algún club o asociación _25_ TOTAL Inteligencia cenestésica-Corporal _3 Se expresa en forma dramática _3 Le gusta crear artesanías _3 Sobresale en los deportes _3 Comunica sensaciones mientras trabaja _3 No soporta estar sentado lago tiempo _2 Prefiere bailar a escuchar música _2 Encuentra placer en desarmar cosas _1 Imita fácilmente a otras personas _3 Le atrae tocar las cosas cuando las ve _2 Admira a Marcel Marceau _25_ TOTAL 161

Inteligencia musical _3 Suele aprender canciones con facilidad _3 Identifica la música cuando suena mal _2 Prefiere escuchar música a hacer deporte _3 Sensible ante los ruidos de la naturaleza. _3 Canta y produce ritmo mientras trabaja _1 Interpreta algún instrumento _3 Canta sin darse cuenta _3 Se mueve rítmicamente _3 Tiene buena voz para cantar _3 Se interesa por el factor X _ 27 TOTAL Resultados obtenidos al procesar las respuestas de las inteligencias múltiples que posee docente SUS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La gráfica de barras debe ir en este lugar

Análisis, interpretación de resultados y plan de mejoramiento. Debe interesarse más en el ámbito natural, por lo cual debe acudir a centros especializados en la interacción del medio ambiente.

162

Anexo 9

163

164