UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

TESIS

RELACIÓN ENTRE CONMPRENSIÓN DE LECTURA, HABILIDADES DE RAZONAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

INGRID LORENA AMBROSY VELARDE

Para optar al grado académico de:

MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Guatemala de la Asunción, septiembre de 2005

INDICE

RESUMEN ______________________________________________________ 3 1. INTRODUCCIÓN ______________________________________________ 4 1.1 Justificación _____________________________________________________ 4 1.2 Contextualización ________________________________________________ 5 1.3 Antecedentes ____________________________________________________ 6 1.4 Síntesis crítica del Marco Teórico __________________________________ 17

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS _________________________________ 31 2.1 Pregunta de investigación ________________________________________ 31 2.2 Objetivos ______________________________________________________ 32 2.3 Hipótesis ______________________________________________________ 32 2.4 Elementos de estudio ____________________________________________ 33 2.4.1 Definición Conceptual __________________________________________ 34 2.5 Alcances, límites y aporte de la investigación _______________________ 35 2.6 Tipo de investigación ____________________________________________ 36 2.7 Sujetos ________________________________________________________ 36 2.8 Instrumentos ___________________________________________________ 38 2.9 Procedimiento _________________________________________________ 40

3.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS __________________________________ 41

4.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS _________________________________ 48

5.

CONCLUSIONES ____________________________________________ 55

6.

RECOMENDACIONES ________________________________________ 56

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS _______________________________ 58 ANEXO _______________________________________________________ 63 CORRELACIÓN ENTRE RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ÁREAS EVALUADAS GENERACION OO __________________________________________________ 64

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RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo principal determinar la relación existente entre las habilidades de razonamiento y comprensión de lectura de los estudiantes universitarios generación 2000 y el rendimiento académico que los mismos tenían al terminar el primer ciclo del año 2004. Para poder llevar a cabo el estudio se tomó una muestra de 1532 estudiantes, carné 00 que se inscribieron en el primer semestre del año 2004 y que fueron evaluados en las convocatorias de admisión del año 1999 y enero 2000. La investigación es de tipo ex post facto. Los instrumentos que se utilizaron para realizar esta investigación fueron la prueba de Lectura, forma Des, nivel 5, de la Serie Interamericana y el Test RAVN, los cuales se aplicaron a la muestra, en el momento de su evaluación de admisión a la Universidad Rafael Landívar, entre los meses de mayo de 1999 a enero de 2000. Los datos que se utilizaron fueron los resultados obtenidos por la muestra en siete áreas: 1. Razonamiento Abstracto,

2. Razonamiento Verbal,

4. Razonamiento Abstracto- Verbal,

3. Razonamiento Numérico,

5. Razonamiento Abstracto- Numérico,

6.

Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y 7. Comprensión de Lectura. Para valorar el rendimiento académico se tomó el promedio de calificaciones que los estudiantes tenían al finalizar el primer ciclo del año 2004, cuatro años y medio después de que los estudiantes habían ingresado a la universidad. Para realizar el análisis estadístico se obtuvo el Coeficiente de Correlación de Pearson, a través del Programa SPSS, versión 9. Dentro de las principales conclusiones se encontró que sí existe una correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y las áreas de Razonamiento Numérico y Comprensión de Lectura. Se sugiere seguir investigando áreas que puedan correlacionarse con rendimiento académico, a largo plazo, de manera que se pueda contar con insumos para generar criterios de admisión a la universidad y para crear formas de fortalecer dichas áreas en los estudiantes que ingresan a la universidad. Asimismo, considerar los resultados obtenidos en esta investigación para fortalecer los criterios actuales de admisión, pensa de las carreras, contenido de los cursos de lenguaje y para conscientizar a docentes y estudiantes sobre las formas en que ciertas habilidades pueden beneficiar el rendimiento académico de los futuros profesionales.

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RELACION ENTRE COMPRENSIÓN DE LECTURA, HABILIDADES DE RAZONAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Justificación La presente investigación surgió como una inquietud para aportar datos a las facultades, al Centro de Orientación Universitaria y a los docentes sobre cómo se relacionan los niveles de comprensión de lectura y habilidades de razonamiento con el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

Estos datos pueden servir para tomar decisiones sobre el proceso

de

admisión; sobre la estructuración del currículum, ya sea para implementar cursos propedéuticos de lectura, modificar los cursos donde se brindan técnicas de lectura o dar más énfasis a la misma dentro de todos los cursos que el estudiante debe llevar; así como también puede servir a los docentes para tomar medidas pedagógicas y didácticas que puedan ayudarle en su proceso de enseñanza aprendizaje.

El estudio se realizó con los datos de todos los estudiantes que realizaron su proceso de admisión durante el año 1999, es decir la generación que ingresó en el año 2000. Asimismo, se revisó el rendimiento académico que cada uno de ellos tuvo al finalizar el segundo semestre del año 2004, cuatro años y medio después de su ingreso a la universidad.

Es importante que la Universidad Rafael Landívar a través de las facultades, Centro de Orientación y docentes puedan contar con estos datos que podrían revelar relaciones que ayudarían a orientar los procesos que se han venido realizando en cuanto a admisiones, currículo y docencia.

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El objetivo primordial de esta investigación, es entonces, establecer la relación que existe entre nivel de comprensión de lectura y habilidades de razonamiento, con el que ingresaron a la Universidad Rafael Landívar los estudiantes de la generación 2000 y el rendimiento académico de los mismos, cuatro años y medio después.

1.2 Contextualización Para trabajar esta investigación es necesario conocer cómo es el proceso de admisión en la Universidad Rafael Landívar.

El proceso de admisión de la Universidad Rafael Landívar, desde que se estableció en 1989, ha tenido como prueba principal el Test RAVN, cuyas siglas hacen referencia a Razonamiento Abstracto, Verbal y Numérico. Asimismo, se aplicaba la prueba Inventario de Hábitos de Estudio, la cual fue substituida por la Batería de Estrategias de Aprendizaje (BEA) en el año 2001. En el año 1999 se aplicó el test de Lectura Nivel 5, de la Serie Interamericana como una prueba que diagnosticaba el nivel de lectura de los estudiantes. Sin embargo, durante todos los años, el test que determina el ingreso a la universidad es el RAVN.

En el año 1999 se evaluaron en la Universidad Rafael Landívar 3370 personas, de ellos fueron admitidos 2216, se inscribieron 1993 y de ellos, se inscribieron en el primer semestre de año 2004, 1532 estudiantes.

La media de los Promedios para los estudiantes de la muestra fue de 75 puntos, para el resultado de la prueba de Razonamiento Abstracto fue de 38 en Punteo Burdo (PB), para la prueba Verbal fue de 25 PB y para la prueba Numérica fue de 23 PB, en Comprensión de Lectura la media fue de 67 PB.

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1.3 Antecedentes Para considerar los datos que se han obtenido con anterioridad sobre el tema, a continuación se presenta una revisión de algunos estudios que tratan sobre comprensión de lectura, aptitudes y rendimiento académico.

En primera instancia se presentan investigaciones realizadas en Guatemala, seguidamente se agregan los estudios hechos en el extranjero. El orden para ambas partes es cronológico.

González (1974) dirigió uno de los primeros estudios hechos en Guatemala sobre el tema de los factores que influyen en el rendimiento académico. Su objetivo fue determinar el nivel en que el razonamiento abstracto y el razonamiento verbal podían predecir el rendimiento académico de 500 estudiantes de ambos sexos de tercero básico de institutos nacionales. Las áreas de Razonamiento Abstracto y Verbal fueron evaluadas con el Test de Aptitudes Diferenciales (TAD) y el rendimiento académico se consideró a partir de las notas finales del año.

Los datos fueron analizados estadísticamente

mediante una ecuación de regresión múltiple. La conclusión del autor fue que los resultados de las áreas de Razonamiento Abstracto y Razonamiento Verbal, del test TAD si predijeron el rendimiento académico de los estudiantes durante el primer año de formación de la carrera.

Asimismo, se encontró que Azofeifa (1979), analizó la relación entre rendimiento académico y Habilidad General, Comprensión de Lectura y sexo de un grupo de adolescentes.

Su muestra la conformaron 182 estudiantes de

ambos sexos, de cuatro colegios privados. Los instrumentos que utilizó fueron el Test Otis Lenon, para evaluar Habilidad General y el Test de Lectura, Serie Interamericana, Nivel 5, Forma CES, para la Comprensión de Lectura.

Los

métodos de análisis estadístico fueron la diferencia de medias, el coeficiente de correlación de Pearson y la Regresión Múltiple. Las conclusiones de esta investigación fueron que

la Habilidad General y la Comprensión de Lectura

predijeron el rendimiento académico de los estudiantes; así como mujeres y

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hombres obtuvieron un rendimiento académico similar; y que la Habilidad para la Lectura y el rendimiento académico se correlacionan

en forma positiva y

estadísticamente significativa. En esta misma línea, De Sánchez, Hernández, Párraga, Ríos, Urízar, y Vides,

(1982), investigaron sobre la relación entre el Índice de Aptitud

Académica y las calificaciones finales de los estudiantes de primer ciclo de la carrera de Medicina. Los sujetos fueron 45 estudiantes de primer ingreso en 1980 y 55 estudiantes de primer ingreso en 1982, todos de la carrera de Medicina de una universidad privada. Todos fueron evaluados con el test TAD, del cual se extrajo el Índice de Aptitud Académica. Los datos fueron analizados estadísticamente

por medio de un contraste de medias independientes y el

coeficiente de correlación de Pearson. Esta investigación encontró que

sólo

hubo diferencia entre las medias de las dos promociones en las asignaturas de Matemática I y Química General I y que el Índice de Aptitud Académica predijo mejor los resultados para los estudiantes del año 1982 en la asignatura de Química General I, mientras que el valor predictivo resultó menor en Lengua y Literatura para los estudiantes de 1980.

Por otra parte, Castro (1985) estudió la validez de las áreas Verbal, Numérica e Índice Académico, para predecir el rendimiento académico de una promoción de estudiantes en el cuarto y el quinto año del nivel medio. Su muestra la constituyeron todos los estudiantes que egresaron en 1984 de la carrera de

Bachillerato de un colegio privado de nivel socioeconómico alto.

Todos fueron evaluados con el Test TAD, del cual se extrajo la Aptitud Verbal, la Aptitud Numérica y en Índice de Rendimiento Académico. Estas áreas y los resultados de los cursos de Literatura Española, Literatura Hispanoamericana, Álgebra y Trigonometría,

y Matemática Avanzada

fueron analizados

estadísticamente a través de la correlación de Pearson y la regresión lineal simple. La conclusión más importante fue que el Índice Aptitud Académica fue la variable que mejor predijo el rendimiento académico de los estudiantes en la mayoría de las asignaturas consideradas.

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Asimismo, se encontró otro estudio sobre el Índice de Aptitud Académica, pero esta vez en relación con el rendimiento académico específicamente en el curso de Matemática. Ruano (1986) tuvo el objeto de analizar la diferencia entre los coeficientes de correlación de los resultados de los tests TAD y Differential Aptitude Test (DAT) que es la versión en inglés del TAD, y el rendimiento académico en el curso de Matemática. Los sujetos fueron todos los alumnos que cursaban quinto bachillerato (37) en un colegio privado de nivel socioeconómico alto.

Los datos se analizaron por medio del coeficiente de correlación de

Pearson. Los resultados de esta investigación sugieren que no hay diferencia en la forma de predecir el rendimiento académico en Matemática, ya que el TAD y el DAT proveyeron los mismos resultados.

Por otro lado, Arias,

Fernández,

y González (1987), investigaron

la

relación por sexo entre las subpruebas del Test de Lectura de la Serie Interamericana, Nivel 5 y el rendimiento académico en la asignaturas de Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Español. Su muestra la constituyeron 82 estudiantes, 30 hombres y 52 mujeres, de tercero básico de un colegio privado de nivel socioeconómico alto. Para analizar los resultados se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, los coeficientes de determinación y ecuaciones de regresión. En síntesis esta investigación logró determinar que para el sexo masculino la subprueba de Vocabulario predijo el rendimiento académico en Ciencias Naturales y Estudios Sociales; la de nivel de Comprensión, en Matemática y Ciencias Naturales; y la de Lectura Total, en Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Ahora, en cuanto al sexo femenino, todas las subpruebas del Test de Lectura (Vocabulario, Velocidad de Comprensión, Nivel de Comprensión y Lectura Total) predijeron el rendimiento académico en todas las asignaturas (Español, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales).

Otra investigación encontrada sobre rendimiento académico fue la que dirigió García (1995). El objetivo de la misma era determinar los efectos de un curso sobre estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico y los hábitos y actitudes hacia el estudio. Los sujetos fueron 22 estudiantes de primer

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ingreso de 1993 y 62 estudiantes de primer ingreso de 1994, de una universidad privada. Los sujetos del grupo experimental estuvieron inscritos en un curso donde se les enseñó estrategias de aprendizaje, y los del grupo control llevaron un curso de redacción y composición o de lenguaje. Para evaluar los hábitos de estudio se les aplicó la Encuesta de Hábitos y Actitudes hacia el Estudio de Brown y Holtzman; y para evaluar el rendimiento académico se consideró la proporción de cursos aprobados por el estudiante. El autor concluyó que el curso de estrategias de aprendizaje ayudó a prevenir el deterioro de hábitos y actitudes hacia el estudio y hacia los profesores y a mediano plazo, en ciclos posteriores, contribuyó a aumentar el rendimiento académico.

En cuanto a habilidad para la lectura, Alvarez (1995) investigó como ésta se relacionaba con los resultados de la pruebas diagnósticas de conocimientos que se administraron a estudiantes de primer ingreso de una universidad privada.

Para determinar las relaciones entre habilidades de lectura y los

punteos obtenidos en las pruebas diagnósticas se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson, los coeficientes de determinación y las ecuaciones de regresión. La muestra la conformaron todos los estudiantes de primer ingreso de 1995 de una universidad privada, a quienes se les aplicó el test de Lectura de la Serie Interamericana, Nivel 5, y los tests de diagnóstico de conocimientos elaborados por la propia universidad. Esta investigación estableció que existen correlaciones positivas, estadísticamente significativas, entre cada uno de los subtests de la prueba de Lectura y cada una de las pruebas de diagnóstico de conocimientos, exceptuando Inglés con Vocabulario, y Química con Velocidad de Lectura y Nivel de Comprensión de Lectura. La autora sugirió que los docentes universitarios consideren esta información para desarrollar más la habilidades de lectura de sus alumnos, para que consecuentemente se mejore el desempeño académico de los mismos.

De la misma manera, Rodríguez (1997) analizó la correlación entre Comprensión de Lectura, Hábitos de Estudio y rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de la facultad de humanidades, de 1995, de una universidad privada. La muestra la conformaron 62 estudiantes de ambos sexos

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inscritos en dicha facultad. Las pruebas que se aplicaron fueron el Test de Comprensión de Lectura, Nivel 5, de la Serie Interamericana, el test de Hábitos de Estudio de F. Pozar y para evaluar el rendimiento académico se consideraron las notas de final de semestre en el curso Capacitación Lingüística o Lenguaje I. El tratamiento estadístico con el cual se analizaron los datos fue la correlación de Pearson. Los resultados indicaron que sí existe correlación estadísticamente significativa entre hábitos de estudio, nivel de lectura y rendimiento académico de los estudiantes evaluados.

Por otro lado, Castillo, de Alfaro, De Mata, de Moreno, Hurtado, y Méndez, (1997) realizaron un proyecto de investigación con el objeto de establecer si el rendimiento académico se relacionaba directamente con la habilidad de lectura y si ésta podía mejorar luego de la aplicación de un curso. El proyecto se dividió en tres fases. En la primera se determinó el nivel de lectura de la muestra, en la segunda se estableció la relación entre el nivel de lectura y el rendimiento académico de los estudiantes y en la tercera se presentó una alternativa para mejorar la habilidad de lectura. El número de estudiantes que se consideraron para este estudio fue de 349, los cuales, en 1996 cursaban segundo año de la carrera de Medicina de la universidad estatal del país. La prueba utilizada para medir el nivel de comprensión lectora fue el Test de Comprensión de Lectura, Nivel 5, de la Serie Interamericana. Para considerar el rendimiento académico se consideraron las notas de final de año de las siete asignaturas que se llevan en el segundo año de la carrera.

A través de este proyecto se logró establecer que más del 70% de estudiantes se encontraban en un percentil de lectura menor que 51 y que el 54% estaba por debajo del percentil 25.

Asimismo, que todas las áreas de

lectura: Vocabulario, Velocidad de Comprensión y Comprensión, se encontraban en un nivel bajo, principalmente las últimas dos. También se encontró que la habilidad de lectura estaba directamente relacionada con aprobar las materias de Biología, Química, Física y Estadística y

con aprobar o reprobar el grado

académico.

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Otro estudio relacionado con rendimiento académico fue el realizado por Ortiz (2000), quien correlacionó esta variable con la Habilidad General de un grupo de 131 alumnos egresados de una escuela nacional de auxiliares de enfermería en los años 1994, 1995 y 1996. Para evaluar la Habilidad General utilizó el test Otis Intermedio y para valorar el rendimiento académico, el punteo obtenido en cada una de las tres unidades en que se divido el programa y el punteo de la nota de promoción de cada estudiante. Los análisis estadísticos de correlación producto momento de Pearson indicaron que si hubo correlación entre el punteo del Otis Intermedio y el punteo de las dos primeras unidades del programa de Auxiliares de Enfermería; sin embargo, para la tercera unidad y la nota de promoción la correlación no fue significativa.

Hasta aquí se revisaron los estudios nacionales sobre rendimiento académico y las variables de lectura y aptitudes. En síntesis puede observarse que factores como la lectura, la Habilidad General, los hábitos de estudio y el entrenamiento en cursos de estrategias de aprendizaje sí se correlacionaron con un buen rendimiento académico.

Sin embargo no todos los estudios fueron

realizados con estudiantes universitarios, ni todos se realizaron a más de un año, entre la evaluación y el rendimiento académico final. Las investigaciones que se centraron en el nivel universitario tienden a demostrar que el nivel de lectura de los estudiantes es bajo y que este sí se correlaciona con mejores punteos en todas las asignaturas, promoción a los años siguientes y con mejores resultados en pruebas diagnósticas de conocimientos.

Seguidamente, se hará una revisión a los estudios internacionales encontrados para tener una visión de lo que se ha hecho en otros países y pueda ser contrastado con lo encontrado en Guatemala y especialmente con la presente investigación.

En cuanto a lectura y rendimiento académico, se encontró la investigación realizada por Russel (1984) quien estudió la relación entre tres formas de analizar información dada en una conferencia, la habilidad de tomar notas y el rendimiento académico.

Su muestra la conformaron 153 estudiantes de tercer

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año de la carrera de medicina. Dividió a los sujetos en tres grupos, a los que se les proporcionó distinto material después de una conferencia: al primero se le dio un artículo con información general de la conferencia, que contenía tablas y gráficas sobre el tema; al segundo, se le dio material con información parcial y algunas ilustraciones sobre la conferencia, al último grupo se le dio un esquema de la misma.

Los conocimientos sobre el tema fueron evaluados antes y

después de la conferencia, a las cuatro semanas, y tres meses después. Los resultados indicaron que los estudiantes prefirieron el material de apoyo cuando se refería a un artículo con información detallada; sin embargo, los estudiantes con mejores punteos en las pruebas de conocimiento fueron aquellos que obtuvieron esquemas y que el aprendizaje fue mejor cuando los estudiantes tomaron notas sobre la conferencia.

En lo referente a aptitudes, Frez De- Negri (1994) realizó un estudio para conocer el poder predictivo de las aptitudes en relación con tres tipos de rendimiento académico: el general, el profesional y el de taller.

La muestra

estuvo compuesta por 178 alumnos, varones, de segundo año de Educación Media Técnico Profesional, extraídos de 10 escuelas industriales de Chile. Para hacer este estudio se consideró el promedio de notas en los cursos Castellano, Matemática, Sociales y Ciencias Naturales, el cual brindaba el Rendimiento Académico General; el promedio de los cursos especializados como Resistencia de Materiales, Dibujo Técnico y Circuitos Electrónicos, lo cual daba el Rendimiento Profesional; y el promedio de las notas obtenidas en los cursos de trabajo aplicado, como Instalaciones Eléctricas, Reparación de Motores y Trabajos de Soldadura, el cual brindaba el Índice de Rendimiento de Taller.

En el mismo estudio se utilizaron cinco instrumentos, a saber, la Batería General de Aptitudes, para evaluar siete habilidades; el Test de Bonardel, para evaluar la Atención; el test Manipulativo de Crawford, para la Coordinación Visomotora y Rapidez en la Realización de Tareas; el Test Manipulativo San Miguel para evaluar Dibujo Técnico; y el Test Matrices Progresivas de Raven para evaluar Razonamiento Abstracto. Las conclusiones de este trabajo

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indicaron que hubo una baja pero significativa relación entre las aptitudes Verbal, Aritmética, Numérica, Comprensión de Nombres, Atención y Razonamiento Abstracto, con el Rendimiento Académico General; asimismo, el Rendimiento Académico Profesional tiene una relación baja pero significativa con las aptitudes Aritmética y Numérica, y el Rendimiento de Taller tuvo relación baja pero significativa con Comprensión de Herramientas y negativa con el Razonamiento Abstracto. Por otro lado, se encontró que la confiabilidad de los instrumentos necesita mejorarse, especialmente las de las áreas manipulativas.

Por otro lado, Castagno y Dennler (1998) diseñaron un programa de enseñanza en estrategias de comprensión lectora y evaluaron su eficacia para mejorar el rendimiento académico de estudiantes universitarios. Este estudio fue realizado con los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdova, de San Salvador, que participaron en la asignatura Técnicas de Comprensión de Textos, durante los años 1996, 1997 y 1998. Las autoras diseñaron el curso donde, en su primera fase, desarrollaron temas sobre procesos y estrategias de comprensión de textos, con el modelado de su lectura y en la segunda fase, se permitía al alumno practicar, integrar y transferir lo desarrollado en la primera. Para ello se les proporcionaron doce textos con sus respectivas actividades para favorecer el comportamiento cognitivo estratégico. El curso tuvo una duración de trece sesiones presenciales de dos horas cada una, dos veces por semana.

La evaluación se realizó en cuatro momentos: al comenzar el programa se aplicó la prueba Cloze a todos los estudiantes; durante la implementación del curso, se observaron y registraron las tutorías, al finalizar el programa se aplicó encuesta y prueba Cloze a los alumnos y se entrevistó a docentes; finalmente, seis meses después del curso se entrevistó a los alumnos. Este trabajo sólo brindó conclusiones descriptivas. Las más importantes infirieron que el curso de técnicas de estudio proporcionado sí favoreció el mejoramiento de estrategias de comprensión lectora y que los alumnos sí percibieron logros cognitivos y de rendimiento académico después del mismo, especialmente cuando asistieron

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con más frecuencia y cuando leyeron y practicaron las actividades con anterioridad a las tutorías.

Asimismo, Carrión (2001) realizó un estudio con los objetivos de caracterizar a los estudiantes que ingresaron en los años 1992 y 1993 a la carrera de Medicina de una universidad de Cuba y validar la capacidad predictiva del Índice Académico y el resultado en las pruebas de ingreso para el rendimiento académico en dicha carrera. La muestra la constituyeron todos los estudiantes generación 92 y 93 que concluyeron sus estudios en los años 97 y 98.

Para hacer el análisis de datos se consideró el promedio académico

preuniversitario, el de cada año de estudio y el del final de la carrera. Asimismo, los resultados en las pruebas de ingreso de Matemática, Química y Biología y los resultados que se obtuvieron durante la carrera, en la disciplinas de Anatomía, Histología, Embriología, Fisiología y Bioquímica.

Los datos se analizaron con el paquete estadístico SYSTAT versión 8, 1998 de SPSS. Se calcularon la medias, se ajustaron modelos de regresión lineal, se obtuvieron matrices de correlación entre las variables de entrada y salida. Dentro de las principales conclusiones se aprecia que, en su mayoría, los estudiantes

ingresaron con un nivel alto en el promedio de calificaciones

preuniversitarias; sin embargo, los resultados más bajos se encontraron en el área de Matemática.

De la misma manera, se dedujo que el rendimiento

académico y los resultados de las pruebas de ingreso pueden ser utilizados como predictores del rendimiento futuro, con una mayor relevancia del promedio de preuniversitario.

No obstante, se debe considerar que con el tiempo la

predicción comienza a hacerse menor.

Con relación al rendimiento académico, Navarro (2002) realizó un estudio en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, de México. Su objetivo era identificar los factores que se podían asociar con el fracaso escolar. El modelo de investigación utilizado fue el expost ipso y correlacional, La muestra estuvo constituida por 117 mujeres y 134 hombres, estudiantes del campus de Toluca, con un rango de edad entre 15 y 21 años, que cursaban el

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segundo semestre de preparatoria bilingüe y bicultural.

Para valorar las

variables de estudio utilizó la prueba de Aptitud Académica del College Board (PAA), el Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS) y el Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente (CACIA). Para analizar estadísticamente los datos utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Las conclusiones más importantes indicaron que la prueba de admisión no permitió la predicción de los resultados académicos del primer año de preparatoria, y que no hubo relación significativa entre rendimiento académico y los puntajes obtenidos en las variables habilidad social y autocontrol.

Por otro lado, los factores que se

asociaron con el rendimiento académico de los estudiantes fueron el promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales.

Otro estudio sobre estrategias de lectura en estudiantes universitarios, lo realizó Rivera (2003), esta vez con 201 estudiantes de primer año de las carreras de Educación Parvularia, Servicio Social, Pedagogía en Enseñanza General Básica y Pedagogía en Informática, de la Universidad de Antofagasta de Chile. El estudio tuvo como objetivos explorar y describir las características de la comprensión de lectura de los estudiantes al utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal, centrándose en el nivel de comprensión, la exposición de lo comprendido individualmente, la capacidad grupal de establecer asociaciones entre los textos y la capacidad de exponer las asociaciones intertextuales establecidas.

Para ello, el autor elaboró y aplicó un plan de lectura de dos etapas: lectura individual y análisis grupal, con base en cuatro textos argumentativos extraídos de un diario del país. En la primera, los estudiantes se formaban en grupos de cuatro y cada uno leía un texto distinto. Al finalizar la lectura, de forma individual contestaban a las preguntas ¿quién dice?, ¿para qué dice? y ¿qué dice? y exponían a sus compañeros sus respuestas. En la segunda etapa los estudiantes debían primero, identificar disciplinas de estudio encontradas en los textos; segundo, asociarlas para producir un título de integración; y tercero,

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presentar y explicar ante los demás grupos, un diagrama sobre las asociaciones intertextuales establecidas.

Las conclusiones más relevantes de esta investigación descriptiva demostraron que el plan sugerido para utilizar el pensamiento reflexivo y no lineal en la lectura estimuló el pensamiento intuitivo y deductivo de los alumnos y los preparó para leer y comprender varios textos simultáneamente.

Asimismo,

que la falta de comprensión de la lectura individual dependió de factores como la concentración, el conocimiento de vocabulario y la capacidad de identificar el sujeto de quien se habla.

Finalmente, encontró que los alumnos valoran la

fluidez, colaboración en la comprensión y en la producción de textos a través de metodologías participativas que les permitan exteriorizar sus propias formas de organizar la información y conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito.

En otra investigación, Santos, Santos y Vendramini (2004) compararon el nivel de comprensión de lectura de textos científicos y las estrategias utilizadas para resolver problemas de comprensión

de estudiantes universitarios.

Los

sujetos fueron 113 estudiantes de primer año y 65 del cuarto año de la carrera de Psicología de la Universidad San Francisco, de Brasil. El procedimiento se basó en solicitar a los estudiantes que leyeran dos textos científicos del área e indicar el grado de dificultad confrontado, el tipo de problema que le había dificultado la comprensión del texto y la estrategia empleada para resolverlo. En una segunda parte, los sujetos debían llenar los espacios en blanco de otro texto según la técnica de Cloze.

Los resultados demostraron que ambos grupos presentaron

niveles de comprensión de lectura debajo de lo esperado para niveles universitarios; asimismo, hubo diferencia estadísticamente significativa entre el desempeño de los grupos, ya que los alumnos del cuarto año obtuvieron mejores niveles de comprensión. Sin embargo, éstos percibieron un mayor grado de dificultad en la tarea, que los de primer año; así como también señalaron problemas distintos y emplearon distintas estrategias para resolver dichos problemas.

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Como puede apreciarse, todos

los estudios extranjeros expuestos se

basaron en poblaciones universitarias. Ellos demostraron que hay una relación entre rendimiento y lectura, que el nivel de comprensión de los estudiantes universitarios es bajo, y que distintas técnicas de dar información, de resolver problemas de lectura y de mejorar las estrategias de comprensión pueden influir positivamente en mejores niveles de lectura, desarrollo de habilidades del pensamiento y en el rendimiento académico de los estudiantes.

1.4 Síntesis crítica del Marco Teórico Para comprender con más profundidad lo que se pretende en esta investigación, se hace necesario examinar algunos términos y aspectos asociados a las tres temáticas fundamentales de la misma: Rendimiento Académico, Aptitudes y Comprensión de Lectura.

En primer lugar se abordará el rendimiento académico, pues este comprende las aptitudes y el nivel de comprensión de lectura como factores que pueden afectarlo positiva o negativamente. Dentro de este tema se explicará el significado de rendimiento académico, factores que intervienen, y aspectos sobre el rendimiento académico en el sector universitario.

Cuando se habla de rendimiento académico podría decirse que no existe una definición conceptual exacta pues la mayoría de autores utilizan el término arbitrariamente para referirse al punteo obtenido al final de un curso o un año escolar, o al aprendizaje que se obtiene sobre una disciplina.

Para Boujon y Quaireau (1999), rendimiento escolar hace referencia al dominio que se puede tener de los conocimientos transmitidos por el profesor. Estos autores le dan mucha importancia a la atención pues creen que de ella dependen los tres factores que intervienen en la retención de conocimientos: la percepción, la memorización y el aprendizaje. Desde este punto de vista, la atención es definida como la disposición, que puede ser voluntaria o no, para seleccionar y controlar objetos, datos y hechos.

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Ahora bien, en cuanto a rendimiento académico a nivel universitario, Carbonel (1990) señaló que lo conforman el estudio y el conocimiento, pues ambos son valores que modifican la visión de la realidad que cada persona tiene. Sin embargo, agregó que deben integrarse a todos los aspectos de la vida para manejarlos oportuna y convenientemente de acuerdo con los fines de la profesión. Para este autor, los cuatro factores que intervienen en el rendimiento académico son la motivación, el método de estudio, la atención-concentración y la memoria.

La más importante es la motivación o el para qué se estudia, pues es la que organiza el inicio, le impone fe y voluntad al quehacer académico.

El

método de estudio sirve para sacar provecho a las tareas utilizando el menor tiempo posible, también ayuda a organizar las tareas pero con una visión de conjunto. La atención y la concentración deben fortalecerse sobre la base de un equilibrio corporal, mental y emocional, para que al ser voluntarias y espontáneas den frutos sobre el objeto de estudio.

Y la memoria debe

considerarse pues muchas materias y actividades necesitan de la aplicación de datos que deben manejarse a través del tiempo.

Por otro lado, Rohwer (citado por Greybeck, 1997) indicó que el rendimiento académico de los estudiantes universitarios depende esencialmente de las características individuales del sujeto, de las experiencias previas que éste tenga sobre el estudio y de los requisitos de las tareas que se exigen en los cursos. Asimismo, señaló que las características personales que más influyen de manera positiva en el éxito escolar son la habilidad intelectual, la motivación, la capacidad para formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar información y la creencia que el conocimiento puede ser generado por sí mimo. Por lo tanto los estudiantes que utilicen más la memorización y reproducción de detalles, y además crean que el conocimiento surge solamente de fuentes externas (como textos y maestros) tienen mayor probabilidad de no mantener el ritmo que se exige en las aulas universitarias pues

no están dispuestos a

trabajar en las actividades que involucran procesos de pensamiento más profundos.

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En relación con lo anterior, Greybeck (1997) consideró, que en los niveles de educación superior, la metacognición es un elemento importante para mejorar el aprovechamiento escolar y propuso que ésta puede desarrollarse a través de un énfasis en la comprensión de lectura.

Para Perrenoud (1986), el rendimiento académico hace referencia al éxito o fracaso escolar y sus consecuencias, los cuales se derivan de las jerarquías de excelencia que establecen las instituciones educativas. Señaló que la excelencia depende de la buena voluntad de los alumnos, de su afán de aprender y de trabajar, de sus aptitudes y de su capital cultural. Asimismo, insistió en que varios aspectos pedagógicos

también están vinculados a

los resultados

eficientes o deficientes de los alumnos. Entre ellos, consideró: el currículo formal del nivel de enseñanza, pues en él se encuentra la esencia de la excelencia escolar; la evaluación formal, porque es la que rige el progreso en un curso y a la vez demuestra los ritmos y capacidades de los alumnos; y el currículo real pues en este se encuentra la interiorización de una cultura propia de la organización y de la clase.

También resaltó que los profesores tienen una influencia considerable en el rendimiento académico de sus alumnos. Al respecto mencionó que cada docente tiene su propia historia, sus valores, su forma de enseñar y de evaluar, su experiencia, su forma de ver el proceso de enseñanza aprendizaje y otras características que de una u otra forma pueden afectar los resultados de los alumnos en los cursos que imparten.

Finalmente, vale la pena revisar el punto de vista de Fitzgerald, McKinney y Strommen (2000), pues agregaron un elemento que los autores anteriores no habían considerado, a saber, la influencia de las expectativas de la institución educativa, de la familia y del grupo de compañeros en el rendimiento escolar de los jóvenes.

En primer lugar, señalaron que en muchas escuelas no es el

presupuesto que se asigna para invertir en los estudiantes, lo que se correlaciona con su buen desempeño; pero sí, la importancia que tiene el

19

rendimiento académico dentro de las mismas.

En relación con este tema,

refirieron que en una investigación (Coleman,1961) se encontró que en las escuelas donde se le daba importancia a los deportes, los estudiantes destacaban con más facilidad en éstos que en los cursos asignados, mientras que en las escuelas donde se daban premios por el éxito académico, los estudiantes tenían a dedicarse más a las tareas escolares.

En segundo lugar, manifestaron que rendimiento

escolar provienen

de

hogares

los estudiantes con mejor donde

recibieron

alabanza,

aprobación , en donde había un sentido intenso de pertenecer a la familia y donde había comprensión por parte de los padres y por lo tanto el joven se identificaba con ellos. Asimismo, en las relaciones familiares había más participación, mayor comunicación de ideas, confianza mutua y los padres daban más muestras de aprobación del éxito de sus hijos y de confianza en ellos. Por el contrario, los bajos resultados académicos se relacionaban con familias donde los padres eran exageradamente restrictivos, donde se presentaba tensión en las relaciones, desacuerdo parental, y los hijos estaban menos dispuestos a aceptar las normas de los padres. Por otro lado, en las familias de los estudiantes que abandonan la escuela parece haber poca comprensión y aceptación del joven, escasos estímulos para sus planes educativos y de empleo, y menor comunicación dentro del hogar.

En tercer lugar, los autores indicaron que las relaciones con los compañeros también pueden ser un factor que afecte el rendimiento escolar. Esta afirmación la relacionaron con el hecho de que los jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo en la escuela o en actividades extraaula, lo que quiere decir que pasan mucho tiempo con su grupo de compañeros.

Por lo tanto, las

evaluaciones que hagan y los valores que se vivan en el grupo, así como la facilidad para establecer relaciones interpersonales, conservar amistades y sentirse bien dentro del contexto escolar pueden afectar el desenvolvimiento escolar de los muchachos.

20

Como pudo notarse, son varios los factores que pueden influir en el rendimiento académico. propia

Algunos, corresponden al sistema educativo y a la

institución educativa; otros, a los docentes, la familia, el grupo de

compañeros; y otros, a las características cognitivas y personales de los alumnos. Para fines de esta investigación, a continuación sólo se presentarán dos factores: las habilidades, específicamente las de razonamiento abstracto, verbal y numérico, y la comprensión de lectura. Para cada uno se destacará su definición, los aspectos que la integran, y su relevancia a nivel universitario.

Según Aiken (1996), el término habilidad implica los conceptos de aptitud y de logro. Aptitud se refiere a la capacidad que se tiene para poder beneficiarse de un proceso educativo o de una capacitación. Por lo mismo, cuando se mide una aptitud se piensa en lo que la persona puede lograr a futuro, en los conocimientos que puede obtener o el desempeño que puede realizar en una actividad.

Por otra parte, logro se relaciona con el grado de capacidad alcanzada, por lo que su medición se centra en el pasado o lo que la persona ya maneja. Las habilidades se evalúan para poder ubicar a las personas en programas educativos, de capacitación u ocupacionales más indicados para sus características. En el ámbito universitario, Gregory (2001) afirmó que la principal razón para evaluar las aptitudes de los estudiantes es la predicción de su desempeño académico.

Por esto, la mayoría de universidades establecen

normas mínimas de admisión con base en ciertas pruebas psicológicas, bajo el supuesto que las bajas calificaciones predijeren fracaso académico.

En relación con lo anterior, Anastasi y Urbina (2001) señalaron que ciertas pruebas de habilidades sí tienen la capacidad de predecir el rendimiento que los jóvenes pudieran tener en las instituciones educativas, aún con intervalos de hasta tres años entre la prueba y la obtención de los datos de criterio. Tal es el caso del Test de Aptitud Diferencial (DAT) el cual ha demostrado correlaciones altas, entre .70 y .80, con el criterio compuesto de rendimiento académico; esto a través de su escala denominada Índice de Rendimiento Académico, la que se

21

obtienen al sumar los resultados de las áreas de Razonamiento Verbal y Razonamiento Numérico.

Dentro de las habilidades que pueden llegar a evaluarse se encuentran: Las Habilidades Sensorio-Perceptuales y Psicomotrices, la Habilidad Mecánica, las Habilidades para trabajos de Oficina y relacionados con la computación, las Habilidades Artísticas y Musicales, la Habilidad Creativa-Productiva, la Habilidad Numérica, la Habilidad Verbal, la Comprensión de Lectura y las Habilidades de Razonamiento.

Las Habilidades Sensorio-Perceptuales se refieren a las capacidades sensoriales como la agudeza visual, la agudeza auditiva y la visión de color; en tanto que las habilidades Psicomotrices se centran en la facilidad para realizar movimientos manuales gruesos, finos o una combinación de ambos (Aiken, 1996).

La Habilidad Mecánica comprende una diversidad de funciones se integran para resolver tareas prácticas que implican la relación de pesos, tamaños y formas. Estas funciones son la velocidad y coordinación muscular, la percepción de las relaciones espaciales, el manejo de información de mecánica pura y el razonamiento de las relaciones mecánicas; muchas de ellas dependen de la experiencia que se tenga con objetos mecánicos.

(Anastasi y Urbina,

1998).

Las Habilidades para trabajos de Oficina se refieren a la velocidad y precisión perceptual relacionadas con el trabajo de oficina, es decir facilidad para percibir semejanzas y diferencias entre datos numéricos o verbales (Gregory, 2001).

Las

habilidades para la computación implican facilidad para operar

computadoras, para programar o para utilizar algún tipo de software (Anastasi y Urbina, 1998).

La Habilidad Artística, puede relacionarse con la facilidad para reconocer el buen arte o con la facilidad para producirlo.

Integra el juicio, la destreza

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manual, la imaginación creativa y la capacidad para percibir y reproducir formas. La Habilidad Musical, se refleja en tres aspectos principales: expresión musical, percepción aural y sentimiento musical cinestésico. Esto puede notarse en las capacidades para, captar imágenes de tono, a través de la melodía y la armonía; captar imágenes de ritmo, a través de la percepción del tiempo y la métrica; y en la sensibilidad musical, a través del equilibrio, estilo y fraseo (Aiken, 1996).

La Habilidad Creativa- Productiva se refiere al talento para desarrollar productos y materiales originales. La persona creativa tiene la facilidad para producir pensamiento divergente y aplica cuatro criterios a sus productos creativos: la novedad en el objeto o su función, la idoneidad de lo que se hizo de acuerdo con el contexto, la trascendencia de las restricciones tradicionales, y la fusión de significado o la importancia de lo que se produce. Asimismo, otro elemento presente en esta habilidad es el compromiso con la tarea pues quienes la tienen, se dedican voluntariamente, con dedicación, perseverancia y confianza en si mismos a la tarea emprendida (Gregory, 2001).

La Habilidad Numérica involucra diversas capacidades, entre ellas la de operar números mecánicamente, resolver operaciones y problemas, y manejar conceptos numéricos.

La Habilidad Verbal se ve reflejada en la facilidad para distinguir significados de palabras, encontrar sinónimos y antónimos, y escribir palabras con fluidez.

La Comprensión de Lectura es la capacidad para comprender la idea fundamental que un autor quiso transmitir a través de un texto (Peñaranda y Peñaranda, 1992).

Por lo mismo, requiere de la facilidad para entender

determinadas palabras o frases mediante el conocimiento y dominio del vocabulario y para considerar la construcción gramatical. Usualmente se evalúa mediante la contestación de ciertas preguntas que se relacionan con el texto que se acaba de leer; si no, encontrando el proverbio que tiene similar significado al que se presenta como modelo.

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Las Habilidades de Razonamiento pueden dividirse en Razonamiento Abstracto, Razonamiento Numérico y Razonamiento Verbal. En general, las tres consisten en la capacidad de la persona para hacer frente a procesos lógicos.

El Razonamiento Abstracto se refiere a la habilidad para determinar la secuencia de un proceso que ha tenido que ser revisado mentalmente para establecer la lógica que lo rige (Peñaranda y Peñaranda, 1992). Los métodos más utilizados para resolver problemas de razonamiento abstracto son el de casillas horizontales y el que combina casillas horizontales con verticales. El primero consiste en una serie de casillas horizontales con dibujos de figuras que van teniendo ciertas variaciones de una casilla a otra, las cuales deben ser descubiertas por la persona para que siga las variaciones en las casillas dejadas en blanco y encontrar la posición de la última figura eligiendo la que corresponda entre las cinco posibilidades dadas en forma separada.

El otro método consiste en asociar las figuras verticales y las horizontales para tratar de designar la figura que corresponde al espacio en blanco que se señala. Pueden además haber más espacios en blanco dentro del problema planteado, para que el sujeto vaya representando mentalmente las figuras que se presentarían en los mismos de acuerdo con la asociaciones hechas entre las figuras que se dan. Es por ello que, según Peñaranda y Peñaranda (1992), el Razonamiento Abstracto necesita de los procesos de observación, clasificación, análisis y secuenciación, unido a las experiencias

recibidas durante todo el

proceso de aprendizaje, desde la primaria hasta el bachillerato.

Por otra parte, el Razonamiento Verbal se relaciona con la habilidad para manejar y entender las relaciones del vocabulario expresadas en forma abstracta.

Por ello, la forma fundamental para resolver problemas de

razonamiento verbal son las analogías. Las analogías poseen la característica de plantear como base una relación que pueda referirse a dos objetos concretos o aun objeto concreto y alguna cualidad abstracta, o a dos cualidades abstractas. La idea es que luego se encuentren las dos palabras que se relacionan de la misma manera que se relacionan las dos primeras.

Existe la variante de

24

proponer las dos palabras problemas y una aislada,

de manera que se

encuentre entre las posibles respuestas la que se relaciona con ella, de la misma manera en que se relacionan las dos primeras (Peñaranda y Peñaranda, 1992).

El Razonamiento Numérico consiste en la habilidad para resolver problemas numéricos que implican la aplicación de conceptos matemáticos, manejo de operaciones, y resolver mentalmente la lógica que subyace a una serie de números. Esto quiere decir que se necesita de un manejo de los temas fundamentales de matemáticas, aprendidos a lo largo de la experiencia escolar, así como también de procesos abstractos para relacionar datos numéricos en los que subyace un secuenciación lógica.

Hasta aquí se hizo una revisión del concepto de habilidades y se definieron algunas de las habilidades que pueden ser factibles de evaluación a través de medidas psicométricas.

Las áreas de razonamiento pueden afectar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, sin embargo existen métodos, que al ser aplicados por profesionales, pueden llegar a potencializar dichas habilidades.

Por otro lado, se encuentra la Comprensión de Lectura, la cual puede ser vista como una habilidad, como se explicó en párrafos anteriores, y como un proceso, que es como se enfocará en lo siguientes párrafos. Esta área es la tercera temática de este marco teórico, por tanto, se empezará por definirla, luego se explicarán sus componentes, y finalmente se enfatizará su importancia en el ámbito universitario.

Camps, et. al. (2001) señalaron que la lectura es una base pues ayuda a comprender muchos aspectos de la vida, y también una resultante, porque mediante el conocimiento que se tiene del mundo, a través de ella, se puede entender mejor o peor lo que el texto ofrece. En otras palabras, la comprensión lectora es un hecho interrelacionado tanto con los aspectos asimilativoscomprensivos como con los expresivos-comunicativos.

25

Existen tres modelos psicológicos que explican el proceso de lectura, los ascendentes, los descendentes y los interactivos.

Según Cooper (1991) los modelos ascendentes o guiados por los datos postulan que el proceso de lectura implica reconstruir el significado del texto a partir del análisis del estímulo visual, es decir;

primero se reconocen y

decodificación de las unidades inferiores más pequeñas (letras, palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones). Desde este punto de vista el significado está principalmente en el texto.

Por el contrario, en los modelos descendentes, el significado está en el lector. Sus defensores consideran que

no se necesitan todos los estímulos

presentes en el texto, como las letras, palabras u oraciones, porque el proceso se inicia con las hipótesis o predicciones que el lector hace de la lectura (las cuales provienen de su experiencia pasada, su conocimiento del mundo y su lenguaje) y que va confirmando o rechazando mientras lee.

Puente (1991), Cooper (1999) y Camps, Calala, Catalá, Molina, y Monclus, (2001) están de acuerdo conque la comprensión de lectura se define actualmente desde el punto de vista interactivo, es decir, como un proceso a través del cual el lector interactúa con el texto, encontrando significado a lo que lee con la ayuda de los conocimientos previos que posee sobre el tema.

Los modelos interactivos asignan igual importancia a las claves contenidas en el texto y al conocimiento que aporta el lector. La extracción de significado de un texto puede ser activada tanto por las claves contenidas en el mismo como por el conocimiento previo y experiencias del lector, en otras palabras, en el proceso de lectura participan tanto el procesamiento ascendente como el descendente simultáneamente. El tipo de procesamiento predominante está determinado por factores tales como el dominio lingüístico del lector, la dificultad del texto, el conocimiento del tópico que tenga el lector y la habilidad de lectura.

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La comprensión de lectura tiene sus propios componentes, sin embargo también existen factores que pueden influir en el grado en que cada persona la posea.

Desde el punto de vista interactivo, que es el que se maneja actualmente, los componentes de la comprensión son el literal, reorganizativo, inferencial y crítico (Camps, Calala, Catalá, Molina, y Monclus, 2001).

El componente literal se relaciona con todo aquello que tiene que ver con el reconocimiento de lo aparece en el texto. Por tanto incluye aspectos como distinguir la información relevante de la secundaria, encontrar las ideas principales de los párrafos y de la lectura en general, identificar relaciones de causa efecto y reconocer las secuencias de una acción.

Asimismo, incluye seguir instrucciones, identificar analogías y los elementos de una comparación, encontrar el sentido de una palabra que tiene diferentes significados, reconocer y dar sentido a los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinónimos, antónimos y homófonos, y dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Un estudiante que posee comprensión literal

puede expresar con un

vocabulario distinto, lo que ha leído; así como también puede retener la información que va leyendo para evocarla posteriormente.

El segundo componente, que es el reorganizativo hace referencia a cómo se reorganiza la información que el estudiante lee, a través de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales o síntesis.

Este componente incluye las acciones de suprimir la información que es trivial o redundante, utilizar conceptos inclusivos para conjuntos de ideas, organizar la información según los objetivos planteados, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar toda la información según criterios específicos, hacer esquemas que reestructuren la información, interpretar esquemas dados,

27

extraer un título que englobe el sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas, encontrar subtítulos para las partes y reordenar las ideas cambiándoles el criterio, dependiendo de tiempo, causa o jerarquía.

Como puede notarse este es un componente que se aplica sobre la información leída cuando ésta se esquematiza, se hace más clara y precisa o se ordena lógicamente a través de mapas, cuadros o esquemas.

Sin embargo, aún existe un tercer nivel que es el interpretativo y a éste se le denomina componente inferencial.

Este componente se activa cuando el

lector utiliza su conocimiento previo y va formulando anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que la lectura le va dando. Luego estas expectativas las va verificando o reformulando al avanzar en la lectura.

Básicamente se refiere a la esencia de la comprensión lectora pues se deriva de la interacción constante entre el lector y el texto a través de la cual se van haciendo conjeturas a lo largo de la lectura y comprobando si se confirman o no. Dicho de otra forma, se manipulan los datos que el texto da y se combinan para poder extraer las conclusiones más importantes.

Las acciones que incluye este componente incluyen las habilidades para predecir resultados, la capacidad para

inferir: el significado de palabras

desconocidas, los efectos previsibles a determinadas causas, las secuencias lógicas, el significado de frases hechas según el contexto; la habilidad para entrever la causa de determinados efectos, para recomponer un texto variando algún hecho, personaje o situación y para prever un final diferente.

Dentro de los factores que pueden afectar la comprensión lectora se encuentran el clima escolar que puede favorecer el interés por la lectura, los propios mecanismos de control metacognitivo (que permiten ver la dificultades en la comprensión), la construcción conjunta de significados que puede darse entre profesores y alumnos, y la relación que existe entre leer y escribir y entre leer y hablar

28

Díaz Barriga (2001), mencionó que un factor importante para que la persona pueda entender textos se relaciona con los conocimientos y habilidades que ésta posea. Dentro de ellos hizo referencia a las habilidades lingüísticas como el léxico, sintáctica, semántica y pragmática; asimismo, los conocimientos generales previos, las habilidades metacognitivas y autorreguladoras de aprendizaje; la facilidad para entender que los textos pueden comprender muchos géneros y estructuras textuales, y el conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben analizarse desde distintos tipos de actividades prácticas, sociales o comunicativas.

Como pudo observarse, la lectura posee sus propios componentes: el literal, el reorganizativo y el inferencial; a la vez, son diversos los factores que pueden influir en ella, como los del sistema educativo, los derivados de la importancia que cada institución le dé a la lectura, y los intrapersonales (las habilidades de cada persona, la disposición y motivación).

Independientemente de todos los aspectos anteriores, la lectura es la habilidad básica para estudiar (Nuñez, 1996). A medida que los estudiantes avanzan en los cursos, la lectura rápida y comprensiva se convierte en una habilidad necesaria para avanzar en los niveles educativos. Como mencionó Díaz Barriga (2001), la información que tiene que aprenderse, desde la educación básica hasta el nivel profesional, es a partir de textos. De la misma manera, la lectura posibilita el diálogo con otros y amplía los horizontes en la construcción infinita del aprendizaje.

Es por eso que, para finalizar se enfatizará sobre la última temática de este marco teórico, el cual se refiere a la importancia que tiene la lectura en el contexto de la educación superior.

Al respecto, Gutiérrez y Montes de Oca (1993) analizaron una muestra de diez mil estudiantes universitarios, y encontraron que el 48.4% dedica de una a cinco horas semanales a la lectura del textos escolares, y un 21.7% dedica de

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cinco a diez horas.

Este promedio de horas dedicadas a la lectura resulta

insuficiente para leer los textos necesarios del currículo universitario.

En este mismo estudio, se observó que el 50.6% de los estudiantes de la muestra asisten a la biblioteca de su facultad y rara vez asisten a otra biblioteca, lo cual refleja que dicho recurso es poco utilizado hoy en día. El 86.3% de universitarios reconocieron que utilizan fotocopias para sus estudios y un 40.7% utiliza internet.

Asimismo, El 13.5% de universitarios manifestó que leían y

hacían trabajos en equipo, y un 78.5% aceptó que nunca o casi nunca leía para realizar trabajos en grupo.

Ante esta situación, la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de México señaló que cualquier estudiante universitario estándar necesita invertir por lo menos tres horas y media al día a la lectura de textos para poder cumplir satisfactoriamente con sus tareas y responsabilidades académicas.

Según los autores, estos datos muestran que la problemática de la lectura a nivel universitario, se deriva principalmente de la falta de hábitos, por la poca motivación que reciben de sus maestros y del nulo interés de las Universidades por fortalecerles a través de programas permanentes de fomento a la lectura, el desarrollo de sus capacidades lectoras.

Dentro de sus principales conclusiones se encontró que los problemas académicos están relacionados con deficientes capacidades lectoras.

Estos

problemas se traducen en: bajos índices de participación en clase, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones escolares, adquisición de un escaso vocabulario, menor dominio de la expresión oral y escrita, poca información sobre el acontecer mundial, nacional y regional, bajo aprovechamiento de los beneficios que les proporciona el sistema bibliotecario, y desmotivación al considerar el acto de leer como una valoración negativa de obligatoriedad, además de que están inmersos en una cultura de fotocopia en forma de antologías y complicaciones de lecturas fragmentadas.

30

En síntesis, la capacidad para leer también es importante para un estudiante universitario, así como lo son las habilidades de razonamiento. Ambas pueden influir en el rendimiento académico de los estudiantes, por tanto la investigación o profundización en estás áreas se hace cada vez más necesaria para tomar acciones educativas que beneficien.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1 Pregunta de investigación En toda universidad, el buen rendimiento académico es una de las principales preocupaciones; las autoridades, los docentes y los estudiantes ven el rendimiento académico como un indicador de habilidades, de procesos o de resultados.

Entender cuáles son los factores que se asocian con el buen rendimiento académico es una de las incógnitas que de ser completamente despejadas podrían favorecer los procesos de admisión, planeación de currícula, docencia y evaluación de estudiantes. Sin embargo, los estudios realizados al respecto aún no abarcan la amplia gama de factores que pueden asociarse con el mismo.

El presente estudio surge como una inquietud para ampliar la información al respecto del rendimiento académico y como un aporte a la Universidad Rafael Landívar, para que pueda considerar los datos presentados en los sistemas de admisión, docencia y currícula.

Esta investigación sólo tomará dos aspectos que pueden asociarse al rendimiento académico, para que se considere sus dimensiones, la pregunta que se plantea es:

31

¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de comprensión de lectura, el razonamiento abstracto, el razonamiento numérico, el razonamiento verbal y el rendimiento académico?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo General
Establecer la relación que existe entre el nivel de comprensión de lectura, el razonamiento abstracto, razonamiento verbal, razonamiento numérico y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000.

2.3 Hipótesis

2.3.1. Hipótesis Específicas
Existe

correlación

estadísticamente

significativa

entre

el

nivel

de

Comprensión de Lectura y el Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000.


Existe

correlación

estadísticamente

Razonamiento Abstracto y el

significativa

entre

el

nivel

de

rendimiento académico de los estudiantes

universitarios de la generación 2000.


Existe

correlación

estadísticamente

Razonamiento Verbal y el

significativa

entre

el

nivel

de

Rendimiento Académico de los estudiantes

universitarios de la generación 2000.

32


Existe

correlación

estadísticamente

Razonamiento Numérico y el

significativa

entre

el

nivel

de

Rendimiento Académico de los estudiantes

universitarios de la generación 2000.


Existe

correlación

estadísticamente

Razonamiento Abstracto-Verbal y el

significativa

entre

el

nivel

de

Rendimiento Académico de los

estudiantes universitarios de la generación 2000.


Existe

correlación

estadísticamente

Razonamiento Abstracto-Numérico y el

significativa

entre

el

nivel

de

Rendimiento Académico de los

estudiantes universitarios de la generación 2000.


Existe

correlación

estadísticamente

significativa

entre

el

nivel

de

Razonamiento Abstracto-Verbal-Numérico y el Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000. •

A cada una de las hipótesis anteriores le corresponde su respectiva hipótesis nula.

2.4 Elementos de estudio


Comprensión de Lectura
Razonamiento Abstracto
Razonamiento Verbal
Razonamiento Numérico
Rendimiento Académico

33

2.4.1 Definición Conceptual


Comprensión de Lectura: Proceso a través del cual el lector interactúa con el texto, encontrando significado a lo que lee, con la ayuda de los conocimientos previos que posee sobre el tema (Camps, Calala, Catalá, Molina y Monclus, 2001).


Razonamiento Abstracto: Habilidad para determinar la secuencia de un proceso que ha tenido que ser revisado mentalmente para establecer la lógica que lo rige (Peñaranda y Peñaranda, 1992).


Razonamiento Verbal: Habilidad para manejar y entender las relaciones del vocabulario expresadas en forma abstracta.

La forma fundamental para

resolver problemas de razonamiento verbal son las analogías pues poseen la característica de plantear como base una relación entre dos objetos o cualidades, abstractas o concretas. La idea es encontrar las dos palabras que se relacionan de la misma manera que se relacionan las dos primeras (Peñaranda y Peñaranda, 1992).


Razonamiento Numérico:

Habilidad para razonar con números, manipular

relaciones numéricas y

operar con facilidad materiales cuantitativos

(Bennett, G., Seashore, H. y Wesman, A., 1999) .


Rendimiento Académico: Éxito o fracaso escolar y sus consecuencias, las cuales se derivan de las jerarquías de excelencia que establecen las instituciones educativas. (Perrenoud, 1986)

2.4.2.Definición Operacional


Comprensión de Lectura: Resultado obtenido por los estudiantes en la Prueba de Lectura Serie Interamericana, Nivel 5.

34


Razonamiento Abstracto: Resultado obtenido por los estudiantes en el área de Razonamiento Abstracto de la Prueba RAVN.


Razonamiento Verbal: Resultado obtenido por los estudiantes en el área de Razonamiento Verbal, de la Prueba RAVN.


Razonamiento Numérico: Resultado obtenido por los estudiantes en el área de Razonamiento Abstracto de la Prueba RAVN.


Rendimiento Académico: Promedio acumulado de todos los cursos que el estudiante ha llevado al terminar el primer ciclo del año 2004, según la base de datos de la generación 00, proporcionados por el Departamento de Orientación Universitaria. Para sacar el promedio se consideraron los cursos aprobados y los no aprobados. Los cursos se aprueban al tener un punteo mayor que 61.

2.5 Alcances, límites y aporte de la investigación Esta investigación se centró en el análisis de los resultados que se obtuvieron de la evaluación de admisión en las áreas de Lectura y Razonamiento de la población estudiantil que ingresó a la Universidad Rafael Landívar en el año 2000. Por lo mismo, se consideraron los resultados de todos los estudiantes que se hubieran evaluado y que al concluir el primer ciclo del año 2004 se encontraran inscritos en dicha universidad.

Las conclusiones de este trabajo servirán para determinar el nivel en que se encontraban los estudiantes al ingresar a la universidad en las áreas mencionadas y establecer si éstos se relacionan con su rendimiento académico.

Esta investigación puede servir de base para otras investigaciones y sus resultados podrán ser útiles para las áreas de admisión, currícula de facultades y

35

para establecer la necesidad de implantar reformas en el área de reforzamiento para la lectura o habilidades de razonamiento.

2.6 Tipo de investigación La

presente

investigación

estudia

la

influencia

de

dos

variables

independientes, el nivel de comprensión de lectura y las habilidades de razonamiento, en otra variable dependiente, el rendimiento académico. Asimismo, no se controlan ni manipulan las variables independiente, ni se asignan aleatoriamente los sujetos, pues ya están dados por una característica. A este tipo de investigación, según Achaerandio (1995) se le denomina investigación ex post facto.

2.7 Sujetos La muestra está constituida por la totalidad de estudiantes que fueron admitidos a la Universidad Rafael Landívar en el año 1999 y que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004.

Es decir, estuvo conformada por todos los estudiantes carné 00 que se encontraban en la primera mitad de su quinto año de universidad. Tiempo en el cual se considera que la mayoría está concluyendo su carrera.

Según el Centro de Orientación Universitaria (2004), el número de estudiantes evaluados en el año 1999 fue de 3370, de los cuales 2216 fueron admitidos. Y de ellos, 1532 estuvieron inscritos en el primer ciclo del año 2004, cuatro años y medio después de su ingreso a la Universidad Rafael Landívar.

36

La siguiente tabla presenta la cantidad de estudiantes generación 00 que fueron admitidos por el Departamento de Orientación de la Universidad Rafael Landívar.

Tabla No. 1 Estudiantes admitidos, Generación 00

Facultad Económicas Ingeniería Arquitectura Políticas Humanidades Agrícolas Ciencias Jurídicas Total

Admitidos 665 474 362 73 259 101 282 2216

En la siguiente tabla se presenta la cantidad de estudiantes que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004, por facultades. Estos fueron los estudiantes de los cuales se obtuvo su promedio, el que fue correlacionado con su resultado del examen de admisión.

Tabla No. 2 Estudiantes Generación 00 inscritos en el primer ciclo del año 2004 Facultad Económicas Ingeniería Arquitectura Políticas Humanidades Agrícolas Ciencias Jurídicas Total

Estudiantes 538 317 238 35 186 31 187 1532

% 35.1 20.7 15.5 2.3 12.1 2.0 12.2 100.0

37

En esta otra tabla presenta la cantidad de estudiantes, hombres y mujeres, carné 00, que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004

Tabla No. 3 Estudiantes Generación 00 que se inscribieron en el primer ciclo del año 2004, por sexo

Género

Estudiantes

%

Hombres

824

46.2

Mujeres

708

53.8

Total

1532

100.0

2.8 Instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron para realizar esta investigación fueron la prueba de Lectura, forma Des, nivel 5, de la Serie Interamericana y el Test RAVN. Dichas pruebas fueron aplicadas en forma grupal, por los psicólogos del Centro de Orientación Universitaria, durante las evaluaciones de admisión que se realizaron a lo largo del año 1999 y enero de 2000.

Por su parte, la prueba de Lectura, está diseñada para estimar la habilidad en cuanto a lectura se refiere. Se divide en tres partes:

Vocabulario: Se refiere a la riqueza de vocabulario que posee la persona.

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Velocidad de comprensión: Se relaciona con la rapidez con la que se lee y a la vez implica comprensión del sentido que tiene una palabra dentro de un párrafo.

Nivel de comprensión: Se refiere a la facilidad que tiene una persona para comprender un texto y retener las ideas importantes.

La prueba se aplica utilizando cuadernillo y hoja de respuestas. El tiempo estipulado para la primera parte es de 10 minutos; para la segunda, 6; y para la tercera 25, por lo que en general tiene una duración de 41 minutos.

Para calificar se utiliza un lector óptico el cual cuenta el número de respuestas que coinciden con la clave electrónica. Este resultado se traslada a percentiles y a partir de ellos se puede establecer el nivel en el que se encuentra la persona.

El otro instrumento utilizado será el RAVN, Razonamiento Abstracto Verbal y Numérico, adaptado por el

Centro de Orientación Universitaria de la

Universidad Rafael Landívar.

Este test mide tres áreas principales:

Razonamiento Abstracto (RA): Aptitud que se relaciona con la forma de organizar el pensamiento en forma lógica a través de procesos de clasificación y analogía de figuras.

Razonamiento Verbal (V): Esta aptitud abarca varias áreas de información a la vez que implica el manejo de conceptos, palabras y analogías verbales.

Razonamiento Numérico (N): Se refiere a la habilidad para manejar material cuantitativo, realizar cálculos matemáticos y comprender conceptos numéricos.

39

Además brinda combinaciones de resultados:

Razonamiento Abstracto y Verbal (RAV): Resulta de la combinación de los resultado obtenido en las áreas de Razonamiento Abstracto y Razonamiento Verbal.

Razonamiento Abstracto y Numérico (RAN): Resulta de la combinación de los resultados obtenidos en las áreas de

Razonamiento Abstracto y

Razonamiento Numérico.

Razonamiento Abstracto, Verbal y Numérico (RAVN): Resulta de combinación de los resultados obtenidos en las áreas de

la

Razonamiento

Abstracto, Razonamiento Verbal y Razonamiento Numérico.

Para aplicar esta prueba se necesita del cuadernillo y la hoja especial para las respuestas. El tiempo total de aplicación de la misma es de 55 minutos que se distribuyen en 15 minutos para el área de Razonamiento Abstracto, 10 para Razonamiento Verbal y 30 para Razonamiento Numérico.

Los resultados son tabulados a través de un lector óptico el cual cuenta el número de respuestas que coinciden con la clave electrónica.

Luego, los

punteos burdos son trasladados a percentiles.

2.9 Procedimiento

2.9.1 Pasos de la investigación


Partiendo del objetivo de la investigación, se pidió autorización al Centro de Orientación Universitaria de la Universidad Rafael Landívar, para obtener los

40

datos de las evaluaciones y los promedios de los estudiantes de la generación 2000.


Se pidieron datos a la Dirección de Tecnología de la Universidad Rafael Landívar para obtener datos de inscritos y cantidad de cursos aprobados de los estudiantes de la muestra.


Se analizaron estadísticamente los resultados de los estudiantes utilizando el programa SPSS, con el apoyo del Departamento de Orientación Universitaria, de la Universidad Rafael Landívar.


Se presentaron y analizaron los resultados.
Se extrajeron las conclusiones y recomendaciones.

3. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS

A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de que se realizara el estudio correspondiente a la pregunta que se planteó como tema principal de esta investigación: ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de Comprensión de Lectura, el Razonamiento Abstracto, el Razonamiento Numérico, el Razonamiento Verbal y el Rendimiento Académico?

41

Tabla No. 4

Estadísticas Descriptivas de las áreas evaluadas Percentil Media

Nivel

Desviación

cualitativo

Estándar

N

Promedio

74.5696

----

----

6.0500

1532

Razonamiento Abstracto

38.0463

50

Promedio

8.1965

1532

Promedio Razonamiento Verbal

24.7167

35

Bajo

6.3066

1532

Razonamiento Numérico

22.9902

50

Promedio

7.7722

1532

Promedio Razonamiento Abstracto-Verbal

62.7631

45

Bajo

11.7371

1532

Razonamiento Abstracto- Numérico

61.0366

50

Promedio

12.9966

1532

Razonamiento Abstracto- Verbal-

Promedio

Numérico

85.7533

45

Bajo

16.8928

1532

Lectura

66.7957

35

Promedio

13.3819

1532

Bajo

Esta tabla presenta la media de los resultados obtenidos en la áreas evaluadas y en el promedio de los 1532 estudiantes con carné 00 inscritos en el primer ciclo del año 2004.

En primera instancia se puede observar que la media de los promedios para dichos estudiantes es de 75 puntos aproximadamente.

De las áreas evaluadas puede notarse que el Razonamiento Abstracto, el Razonamiento Numérico y el Razonamiento Abstracto- Numérico se encuentran dentro de un nivel Promedio.

Las demás áreas: Razonamiento Verbal, Razonamiento Abstracto- Verbal, Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y Lectura se ubican en el nivel Promedio Bajo, siendo el Razonamiento Verbal y la Lectura las dos áreas con el percentil más bajo (35).

42

Estos resultados también indican que los estudiantes con carné 00, en general, no ingresaron con niveles Arriba del Promedio en ninguna de las áreas evaluadas y que las áreas relativamente mejor desarrolladas eran el Razonamiento Abstracto y

Numérico, y las menos desarrolladas eran

Razonamiento Verbal y Lectura.

Tabla No. 5

Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto Promedio Correlación de Promedio Pearson Razonamiento Abstracto Significancia Promedio (a dos colas) Razonamiento Abstracto N Promedio Razonamiento Abstracto

1.000 -.010 . .694 1532 1532

Razonamiento Abstracto -.010 1.000 .694 . 1532 1532

Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto.

Se puede observar que la correlación

encontrada (- .010) es negativa, es decir que el aumento en una de estas áreas es inversamente proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:

"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Abstracto no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

43

Tabla No.6

Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Verbal Promedio Correlación de Promedio Pearson Razonamiento Verbal Significancia Promedio (a dos colas) Razonamiento Verbal N Promedio Razonamiento Verbal

1.000 .044 . .087 1532 1532

Razonamiento Verbal .044 1.000 .087 . 1532 1532

Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Verbal.

Se puede observar que la correlación

encontrada (.044) es positiva, es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:

"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Verbal".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Verbal no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera. Tabla No. 7

Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Numérico

Correlación de Promedio Pearson Razonamiento Numérico Significancia Promedio (a dos colas) Razonamiento Numérico N Promedio Razonamiento Numérico

Promedio 1.000 .052* . .041 1532 1532

Razonamiento Numérico .052* 1.000 .041 . 1532 1532

Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Numérico.

Se puede observar que la correlación

encontrada es positiva (.052), es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; además, se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis alterna que dice:

44

"Existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Numérico".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento Numérico si tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

Tabla No. 8

Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal Promedio

Correlación de Pearson Significancia (a dos colas) N

Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal Promedio Razonamiento Abstracto- Verbal

1.000 .016 . .519 1532 1532

Razonamiento AbstractoVerbal .016 1.000 .519 . 1532 1532

Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal.

Se puede observar que la

correlación encontrada es positiva (.016), es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:

"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Verbal".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento AbstractoVerbal no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

45

Tabla No. 9

Correlación entre las áreas de Promedio y Razonamiento Abstracto- Numérico Promedio

Correlación de Pearson Significancia (a dos colas) N

Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico Promedio Razonamiento Abstracto- Numérico

1.000 .025 . .332 1532 1532

Razonamiento Abstracto Numérico .025 1.000 .332 . 1532 1532

Esta tabla presenta los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Numérico.

Se puede observar que la

correlación encontrada es positiva (.025), es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:

"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto-Numérico".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento AbstractoNumérico no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

Tabla No. 10

Correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico Promedio

Correlación de Pearson

Promedio Razonamiento Abstracto- VerbalNumérico Significancia Promedio (a dos colas) Razonamiento Abstracto- VerbalNumérico N Promedio Razonamiento Abstracto- VerbalNumérico

Razonamiento AbstractoVerbal- Numérico 1.000 .035 .035 .

1.000 .166

.166 1532 1532

. 1532 1532

46

En esta tabla se presentan los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico. Se puede observar que la correlación encontrada es positiva (.035), es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; sin embargo, no se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis nula que dice:

"No existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Razonamiento AbstractoVerbal- Numérico no tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

Tabla No. 11

Correlación entre las áreas Promedio y Comprensión de Lectura Promedio Correlación de Promedio Pearson Comprensión de Lectura Significancia Promedio (a dos colas) Comprensión de Lectura N Promedio Comprensión de Lectura

1.000 .158** . .000 1532 1532

Razonamiento Abstracto .158** 1.000 .000 . 1532 1532

En esta tabla se presentan los resultados de la correlación entre las áreas Promedio y Lectura.

Se puede observar que la correlación encontrada es

positiva, es decir que el aumento en una de estas áreas es proporcional a la otra; asimismo, se alcanzó el nivel de significancia esperado, por tanto se acepta la hipótesis alterna que dice:

"Existe correlación estadísticamente significativa al nivel 0.05 entre las áreas Promedio y Comprensión de Lectura".

Esto significa que el punteo obtenido en el área Comprensión de Lectura si tiene relación con el Promedio que el estudiante obtuvo después de cuatro años y medio de carrera.

47

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En esta sección se presenta en primera instancia una síntesis de los resultados obtenidos en esta investigación; seguidamente, se discuten los mismos, en contraste o en comparación con los antecedentes y el marco teórico.

De acuerdo con los resultados obtenidos, de los 1532 estudiantes con carné 00 inscritos en el primer ciclo del año 2004, en la Universidad Rafael Landívar, se puede observar que: Al momento de ingresar, dicho grupo de estudiantes tenía una media en el área Razonamiento Abstracto, de 38.04 PB; en Razonamiento Numérico, de 22.99 PB; y en Razonamiento Abstracto – Numérico, de 61.03 PB, lo que equivale cuantitativamente, para las tres habilidades, a un percentil 50 y cualitativamente a un nivel Promedio.

En cuanto a las áreas Razonamiento Abstracto–Verbal y Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico, la media se encontraba en 62.76 PB y 85.75 PB respectivamente, lo que corresponde cuantitativamente a un percentil 45 y cualitativamente, a un nivel Promedio Bajo. Las áreas Razonamiento Verbal y Comprensión Lectura eran las más bajas, su PB era de 24.71 y 66.79, que correspondían a un percentil 35 para ambas, pero siempre a un nivel Promedio Bajo, como las anteriores.

Por otro lado, después de cuatro años y medio de su ingreso a la universidad, la media para los promedios de dichos estudiantes fue de 75 puntos. Al analizar las correlaciones realizadas, se encontró que únicamente hubo correlación a un nivel significativo entre las áreas Promedio y Razonamiento Numérico y entre Promedio y Comprensión de Lectura.

Entre las áreas

Razonamiento Abstracto, Razonamiento Verbal,

Razonamiento Abstracto-Numérico, Razonamiento Abstracto-Verbal –Numérico y Promedio no se encontró correlación alguna.

Es muy probable que la

correlación haya salido baja debido a que los grupos ya habían sido igualados.

48

Es decir, el promedio de notas no se correlacionó con el total de alumnos evaluados sino sólo con los que habían llegado a ciertos punteos mínimos, que fueron los que ingresaron, con lo cual la cualidad de la diversidad decrece en gran parte.

Asimismo, el hecho de que el Razonamiento Abstracto sea el que posee menor correlación podría estar sugiriendo que muchos cursos no necesitan de razonamiento lógico para ser aprobados sino más, de procesos memorísticos. Los resultados de esta investigación

difieren de los encontrados por

González (1974) ya que éste concluyó que las áreas de Razonamiento Abstracto y Razonamiento Verbal sí predecían el rendimiento académico en el primer año de carrera de nivel medio. Sin embargo, la muestra la constituyeron estudiantes de tercero básico de institutos nacionales, utilizó el método de regresión múltiple y contrastó las aptitudes con el rendimiento académico, un año después de la evaluación. Por tanto se infiere que las áreas de Razonamiento Abstracto y Verbal predicen rendimiento, después de un año, en estudiantes de nivel medio. Sin embargo, para estudiantes universitarios, y después de cuatro años no parece haber habido relación entre estas áreas.

Con el estudio de Azofeifa (1979), se coincidió en que la Comprensión de Lectura si está asociada al rendimiento académico, ambos estudios utilizaron la misma prueba (Prueba de Lectura, Serie Interamericana, Nivel 5). Para Azofeifa, la Habilidad General y la Comprensión de Lectura predicen rendimiento académico, pero en estudiantes de nivel medio. En la presente investigación, la Comprensión de Lectura y el Razonamiento Numérico son las áreas que se correlacionan con el rendimiento académico, sólo que con estudiantes de nivel universitario.

Estos dos estudios, apoyan la hipótesis que dice que la

Comprensión de Lectura está relacionada con el rendimiento académico.

En la presente investigación, no se evaluó el Índice de Aptitud Académica (IAA), únicamente se obtuvo el resultado del área Razonamiento Abstracto-

49

Verbal- Numérico, que al igual que el IAA agrupa el resultado de varias aptitudes. En la presente investigación no se encontró correlación entre el área Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico y el rendimiento académico de estudiantes universitarios, de todas las carreras. Sin embargo, De Sánchez, et. al (1982) encontró correlación entre el IAA y el rendimiento en el curso Química General, con estudiantes de Medicina de primer año.

Asimismo, para Castro (1985), el IAA predijo rendimiento, sin embargo, su estudio lo realizó con estudiantes de 4º y 5º año de nivel medio de colegios privados. De la misma manera, para Ruano (1986) el IAA si se relacionó con el rendimiento en Matemática, pero su estudio lo realizó con estudiantes de 5º bachillerato de nivel económico alto.

Los tres estudios que utilizaron El IAA

encontraron algún tipo de relación con rendimiento académico general o con el rendimiento en un curso específico. Como puedo observarse en la presente investigación, el resultado del Razonamiento Abstracto- Verbal- Numérico no tuvo relación con el promedio general de los estudiantes, si el estudio se correlacionara con cursos específicos a lo mejor podría encontrarse algún dato que apoyara la hipótesis de los autores anteriores.

En esta investigación se encontró una correlación entre el nivel de Comprensión de Lectura y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Entre los estudios que respaldan este hallazgo se encuentran los de Arias, Fernández y González (1987), Álvarez (1995) Rodríguez (1997) y Castillo, et al ( 1997), los cuales se explican a continuación.

Con el estudio de Arias, Fernández y González (1987) coincidían en que la lectura si se relaciona con el rendimiento académico. Como estos autores realizaron sus estudios diferenciando la correlación por género, encontraron que para las mujeres, todas las áreas de la Comprensión de Lectura (Velocidad, Vocabulario, y Comprensión), predijeron rendimiento en todas las materias evaluadas: Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Matemática.

Para los

hombres, la subárea Vocabulario predijo rendimiento en Ciencias Naturales y

50

Estudios Sociales; la subárea Comprensión de Lectura, predijo en Matemática y Ciencias Naturales; y Lectura Total, en Ciencias Naturales y Estudios Sociales.

En este estudio sólo se consideró el total del nivel de comprensión de lectura y no se consideraron las notas de ciertos cursos, sino del promedio de todos los cursados.

Álvarez (1987) trabajó con universitarios de primer año y utilizó el mismo Test que se usó en la presente investigación, el Test de Lectura de la Serie Interamericana, nivel 5 forma DES, y encontró correlaciones positivas entre las subáreas del Test (Vocabulario, Velocidad y Comprensión) y los resultados obtenidos en las

subpruebas de conocimientos generales de Matemática,

Lenguaje, Sociales Física y Ciencias Naturales, solo con Química e Inglés no se encontraron los mismos resultados.

El estudio de Rodríguez también trabajó a nivel universitario, pero únicamente con estudiantes de la Facultad de Humanidades. También utilizó el Test de Lectura de la Serie Interamericana y encontró correlación entre Comprensión de Lectura, Hábitos de Estudio y rendimiento académico (basado únicamente

en las notas del curso de lenguaje).

Como puede verse, la

Comprensión de Lectura, a nivel universitario sí se correlaciona con los resultados en las notas finales de un curso o del promedio total de las clases asignadas.

El estudio de Castillo et. al (1997) realizado con estudiantes de la carrera de Medicina, encontró relación entre el Nivel de Lectura y las variables rendimiento académico y aprobación del primer año de la carrera . Asimismo, destacó que el setenta por ciento (70%) de estudiantes tuvo un percentil debajo de cincuenta y uno (51), y el cincuenta y cuatro por ciento (54%), debajo de veinte y cinco (25).

En este sentido se encontró coincidencia con los datos mencionados, ya que en la presente investigación se observó un percentil de 35 de la media

51

obtenida por los estudiantes. Esto respalda los datos encontrados, pues los estudiantes universitarios ingresan a la universidad con un nivel abajo del promedio en el área de Comprensión de Lectura.

Todos los estudios mencionados anteriormente, que se realizaron en el área nacional, respaldan lo encontrado en esta investigación, ya que a nivel universitario, el nivel de comprensión de lectura sí está relacionado con el rendimiento académico, ya sea de las notas de los cursos en general o en cursos específicos.

Por otro lado, pudo notarse, que contrario a los resultados de este estudio, en todos las investigaciones guatemaltecas analizadas, no se encontró alguna que confirmara la hipótesis de que el Razonamiento Numérico tiene relación con el rendimiento académico.

En cuanto a los estudios internacionales revisados, se encontró que todos respaldan la hipótesis

de que la Comprensión de Lectura se relaciona con

rendimiento académico y que los niveles de Comprensión con los que ingresan los estudiantes a la universidad son bajos.

A

continuación,

se

relacionan

los

resultados

de

internacionales con los hallazgos de la presente investigación.

los

estudios

Uno de los

estudios internacionales fue el realizado en San Salvador, por Castagno y Dennler (1998). Los autores encontraron que al ofrecer cursos de comprensión lectora a estudiantes universitarios de la carrera de Ciencias de la Información se logró mejorar e nivel de comprensión de lectura y a la vez, mejoró el rendimiento académico. En este estudio no sólo se aplicaron pruebas a estudiantes, sino que también se entrevistó a docentes y a alumnos. Asimismo, los datos se tomaron seis meses después de la aplicación del programa. En la investigación que se presenta en esta oportunidad, sólo se utilizó el resultado de pruebas psicometrícas y los resultados de rendimiento se vieron más allá de un año. Sin embargo, ambos estudios coinciden en que la lectura es importante en relación con el rendimiento académico.

52

Por otro lado, Navarro (2002) concluyó que las pruebas Collage Board, Million de Personalidad y Autocontrol no predecían rendimiento académico en estudiantes del primer año de la carrera de un instituto tecnológico de México . Según el autor las áreas más asociadas con rendimiento académico eran el promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y las habilidades sociales. Este estudio coincide con el presente en que muchas aptitudes no tienen relación con el rendimiento futuro, pero difiere en el papel que tiene el Razonamiento Numérico y la Lectura.

En la investigación de Santos, Santos y Vendramini (2004) se encontró que los estudiantes de la carrera de Psicología (de una universidad de Brasil), tanto del 1º como de 4º año, tenían niveles bajos de Comprensión de Lectura. Sin embargo, los del último grupo, obtuvieron mejor calificación y más tenían facilidad para percibir las dificultades de las tareas propuestas y empleabas distintas técnicas para resolver las mismas. Estos datos de nuevo confirman lo encontrado en la presente investigación, ya que tanto en el grupo de la Universidad Rafael Landívar como en el de la universidad de Brasil, los niveles de lectura de estudiantes universitarios se encontraban debajo de lo esperado.

Otro estudio que también señala la importancia de la lectura es el realizado por Gutiérrez y Montes de Oca (1993), con una muestra de 10,000 universitarios de la ciudad de México. El dedujo que los problemas académicos están relacionados con deficiencias en la habilidades lectoras. Al respecto mencionó que los estudiantes dedicaban poco tiempo a la lectura.

El estudio anterior, de nuevo confirma lo encontrado en la presente investigación. Pues el autor está de acuerdo en que los estudiantes tienen niveles bajos de comprensión de lectura y a la vez ésta influye en el rendimiento de los universitarios.

En el estudio que se presenta a continuación, Carrión (2001) concluyó que el promedio anterior a la universidad y las pruebas de ingreso pueden ser

53

predictores de rendimiento académico, pero con el tiempo, la predicción se hace más inestable. Este estudio coincide con la presente investigación en que tomó rendimiento académico a largo plazo, aunque lo hizo también al inicio y a la mitad de la carrera (Medicina de una universidad de Cuba) y se encontraron áreas de las pruebas de admisión que son importantes para el rendimiento de los universitarios.

Finalmente, otro estudio internacional con una relación respecto a la presente investigación fue el realizado por Frez De-Negri (1994) en Chile con estudiantes de Carreras Técnico Profesionales.

El autor evaluó Aptitudes

Generales, Razonamiento Abstracto, Atención, Coordinación Visomotora, Habilidad Manipulativa y

Aptitud para el Dibujo Técnico.

Sus análisis

demostraron que hubo correlación significativa de las aptitudes Verbal, Aritmética, Comprensión de Nombres, Atención y Razonamiento Abstracto con el Rendimiento Académico General (extraído de los cursos Matemática, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y Castellano); asimismo, las aptitudes Aritmética y Numérica, tuvieron una correlación con el Rendimiento Académico Profesional (extraído de los cursos especializados del área técnica como Resistencia de Materiales, Dibujo Técnico y Circuitos Electrónicos), mientras que el Rendimiento de Taller (extraído de los cursos del área práctica como Instalaciones Eléctricas, Reparación de Motores y Trabajos de Soldadura) tuvo correlación con Comprensión de Herramientas y negativamente con el Razonamiento Abstracto.

Como puede notarse, en este estudio, la aptitud común que se correlaciona con los cursos teórico generales y los del área de profesionalización de una carrera técnica fue el área de aritmética.

Si lo comparamos con el

estudio presente, en ambos, el área relacionada con la manipulación de números es una de las áreas que si tiene relación significativa con el rendimiento académico. Aunque el autor si encontró correlación entre el arrea verbal y abstracta, con el rendimiento general, no la hubo con el profesional.

En la

presente investigación dichas áreas fueron evaluadas, sin embargo no se encontró una correlación significativa entre ellas y el rendimiento académico.

54

En síntesis, la mayoría de estudios nacionales e internacionales concuerdan en que la Comprensión de Lectura si tiene algún tipo de relación con el rendimiento académico, tanto de estudiantes de nivel medio como en estudiantes universitarios.

En cuanto al área numérica sólo un estudio

internacional apoyó la relación entre ella y el rendimiento académico de estudiantes universitarios, como indican los resultados del presente estudio.

5. CONCLUSIONES Las principales conclusiones de la presente investigación son:

5.1.

Al realizar este estudio, se comprobó que no existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de Razonamiento Abstracto, Razonamiento Verbal, Razonamiento Abstracto- Verbal, Razonamiento Abstracto- Numérico y Razonamiento Abstracto- Numérico- Verbal y el Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000.

5.2.

Asimismo, se comprobó que sí existe correlación estadísticamente significativa entre el nivel de Razonamiento Numérico y el Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la generación 2000.

5.3.

De

la

misma manera,

se

comprobó que

sí existe

correlación

estadísticamente significativa entre el nivel de Comprensión de Lectura y el

Rendimiento Académico de los estudiantes universitarios de la

generación 2000.

5.4.

Por otro lado, se observó que los resultados que obtuvieron los estudiantes carné 00 en sus pruebas de ingreso indicaron que en las áreas

Razonamiento

Abstracto,

Razonamiento

Numérico,

y

para

Razonamiento Abstracto –Numérico, de se ubicaban en un percentil 50, lo que cualitativamente equivale a un nivel Promedio.

55

5.5.

Las áreas Razonamiento Abstracto–Verbal y Razonamiento AbstractoVerbal- Numérico, se encontraban en un percentil 45, correspondiente a un nivel Promedio Bajo.

5.6.

Las áreas Razonamiento Verbal y Comprensión Lectura fueron las más bajas, su percentil se ubicó en 35,sin embargo también se encontraban en un nivel Promedio Bajo, como las anteriores.

6. RECOMENDACIONES

6.1 A la Universidad Rafael Landívar, se recomienda realizar estudios similares que correlacionen los resultados de los exámenes de admisión, pero que consideren no sólo el promedio de notas, sino que también la cantidad de cursos aprobados por los estudiantes, ya que tener un cierto nivel en el promedio de calificaciones no siempre significa que un estudiante esté avanzando en su carrera.

6.2 Asimismo, es recomendable analizar científicamente otras áreas que podrían tener relación con el rendimiento académico, como el caso de las notas obtenidas a nivel medio, el horario del estudiante, su condición de trabajar o no trabajar, entre otras.

6.3 A partir de los datos encontrados en esta investigación, la Universidad Rafael Landívar también puede tomar acciones que conduzcan a mejorar sus procesos de admisión y de preparación a los estudiantes, ya que como se analizó, el nivel con el que ingresan a la universidad en general no superó el nivel promedio, y en las áreas Comprensión de Lectura y Razonamiento Numérico se encontró correlación significativa con el rendimiento académico.

56

6.4 También se sugiere hacer un estudio por facultades, para observar si hay variaciones en la forma en que cada una de las habilidades evaluadas en el proceso de admisión se relaciona con el rendimiento posterior.

6.5 A los docentes universitarios y coordinadores de carrera, se les recomienda estar atentos a las características de los estudiantes que ingresan a su facultad, especialmente a las áreas evaluadas previo a su ingreso a la universidad.

Esto para poder incluir el reforzamiento de las áreas

deficientes, como un eje transversal dentro de sus cursos y también para adaptar su metodología, y didáctica

a las necesidades de cada grupo de

estudiantes.

6.6 Asimismo, que

motiven a

sus estudiantes para que comprendan la

importancia de mejorar habilidades de razonamiento de lectura, pues con ello pueden mejorar su rendimiento académico y por consiguiente su desenvolvimiento profesional.

6.7 También se sugiere a los docentes universitarios, que se concienticen de que las habilidades numéricas y de comprensión lectora tienen alguna relación con el rendimiento académico, de manera que desde su quehacer docente apoyen los esfuerzos que la universidad hace a través de los cursos específicos de lenguaje y numéricos, y que intenten reforzar desde sus propios cursos estas habilidades.

6.8 A todas las instituciones educativas nacionales, se les sugiere brindar dentro de su currículo la debida importancia a las áreas de lectura y numérica pues, para que la habilidad y la actitud de los alumnos, hacia ellas, sea positiva especialmente cuando ingresen al nivel universitario; ya que, mientras más se avanza en los ciclos educativos, más necesarias se hacen dichas habilidades

57

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Disponible

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62

ANEXO

63

CORRELACIÓN, POR FACULTADES, ENTRE RENDIMIENTO ACADÉMICO Y ÁREAS EVALUADAS A LA GENERACIÓN OO

El presente análisis surge como una inquietud por ampliar la investigación presentada. Se utiliza la misma muestra y los mismos datos de las pruebas aplicadas. La diferencia es que en este último, la correlación entre las variables se hizo por facultades y no con la totalidad de estudiantes. Los resultados pueden ser de mayor utilidad a la Universidad Rafael Landívar, ya que se obtienen datos más específicos sobre la correlación de las distintas áreas evaluadas en la prueba de admisión y el rendimiento académico de los estudiantes, por facultades, luego de 4 años y medio de estudios. El análisis que se realiza puede servir para mejorar varios procesos importantes dentro de la Universidad como lo son, el proceso de selección de estudiantes por facultad, la currícula, el pensa, capacitación a docentes y métodos educativos. Tabla No 13 Correlación entre Habilidades de Razonamiento, Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico, Generación 00, por facultades Económicas (N=556)

Ingeniería (N=277)

Arquitectura (N=209)

C. Políticas (N=49)

Humanidades (N=217)

Agrícolas (N=36)

Derecho (N= 185)

Promedio

Promedio

Promedio

Promedio

Promedio

Promedio

Promedio

Área

Correlación

Significancia

Razonamiento Abstracto Razonamiento Verbal Razonamiento Numérico RAV RAN RAVN Lectura

-.025

.105

*.150

.068

-.008

.055

-.013

.075

*.139

**.269

.178

-.040

**.437

.137

**.160 .036 .080 *.095 **.201

**.253 **.153 **.249 **.246 **.286

**.242 **.239 **.225 **.259 **.360

.220 .145 .203 .200 *.297

.102 -.029 .033 .019 *.134

**.582 .231 .285 *.395 *.383

**.311 .063 **.196 **.207 **.350

.031

.642

.907

.752

.862

.000

.222

.558

.008

.062

.000 .000 .001 .000 .000

.129 .322 .162 .168 .038

.135 .668 .629 .775 .049

.000 .175 .093 .017 .021

.000 .391 .007 .005 .000

Razonamiento Abstracto .555 .082 Razonamiento Verbal .078 .021 Razonamiento Numérico .000 .000 RAV .401 .011 RAN .061 .000 RAVN .025 .000 Lectura .000 .000 **Correlación significativa al nivel 0.01 *Correlaciónsignificativa al nivel 0.05

64

En esta tabla se presentan las correlaciones encontradas entre cada una de las áreas evaluadas y el rendimiento académico de los estudiantes, por facultad. En cuanto a la Facultad de Ciencias Económicas, se puede observar que las áreas que correlacionan con el Rendimiento Académico son: Razonamiento Numérico, RAVN y Comprensión de Lectura. Para la Facultad de Ingeniería, todas las áreas correlacionan con el Rendimiento Académico (Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAV, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura), excepto Razonamiento Abstracto. Asimismo, puede observarse que la Facultad de Arquitectura, es la única en la que todas las áreas (Razonamiento Abstracto, Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAV, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura) correlacionaron con el Rendimiento Académico. Por otro lado, en las Facultades de Ciencias Políticas y Humanidades solamente se encontró correlación con el área Comprensión de Lectura. Se observa también, que para la facultad de Ciencias Agrícolas, las áreas que correlacionaron con el Rendimiento Académico fueron: Razonamiento Verbal, Razonamiento Numérico, RAVN y Comprensión de Lectura. Para la Facultad de Ciencias Jurídicas, las áreas que correlacionaron con el Rendimiento Académico fueron: Razonamiento Numérico, RAN, RAVN y Comprensión de Lectura. Dentro de los datos relevantes encontrados en el análisis de la tabla 13 se encuentra el hecho de que el nivel de Comprensión de Lectura es la única área que correlaciona con el Rendimiento Académico de todos los estudiantes de todas las facultades. Asimismo, el área de Razonamiento Abstracto sólo correlacionó con el Rendimiento Académico de los estudiantes de la facultad de Arquitectura. Por otro lado, para las Facultades de Ciencias Políticas y Humanidades, los resultados de todas las áreas de Razonamiento no correlacionaron con el Rendimiento Académico de sus estudiantes. Otro aspecto que vale la pena destacar es que, después del Nivel de Comprensión de Lectura, las áreas: Razonamiento Numérico y RAVN son las que correlacionan con más facultades, siendo ellas: Ciencias Económicas, Ingeniería, Arquitectura, Ciencias Agrícolas y Ciencias Jurídicas. El hecho de que el Razonamiento Abstracto no haya correlacionado, más que con una Facultad puede estar indicando que en el proceso de aprendizaje, o en las evaluaciones que se realizan a los estudiantes, no se está dando la debida importancia a los aspectos que exigen razonamiento lógico y resolución de problemas, los cuales son importantes para desenvolverse dentro de una carrera.

65

De la misma manera, observar que el razonamiento Verbal no correlaciona con tres facultades incluyendo dos donde el factor verbal es importante, puede indicar que el contenido teórico no se está evaluando en función de su aplicación en la resolución de los problemas prácticos que se puedan presentar dentro del campo profesional. Más bien podrían estarse evaluando conocimientos que sólo han sido memorizados. Otro aspecto que vale la pena considerar es el hecho de que el estudio se realizó con los estudiantes que habían sido admitidos. Esto quiere decir que sólo se tomó a los estudiantes que se ubicaron en el percentil esperado(o arriba de él), y en las áreas que se consideraban importantes para cada Facultad. Por lo mismo, no se consideró a todos los estudiantes evaluados. El presente estudio, coincide con los realizados por otros autores (los cuales se mencionan en la investigación presentada) en cuanto que el nivel de Comprensión de Lectura y ciertas habilidades de Razonamiento sí se correlacionan con el Rendimiento Académico de los estudiantes.

66

67