UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

"EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN NIÑAS DE 10 Y 11 AÑOS DE UN COLEGIO PRIVADO". TESIS DE GRADO

JENNIFER MARIA CHAN ORANTES CARNET10388-07

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2013 CAMPUS CENTRAL

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

"EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN NIÑAS DE 10 Y 11 AÑOS DE UN COLEGIO PRIVADO". TESIS DE GRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

POR JENNIFER MARIA CHAN ORANTES

PREVIO A CONFERÍRSELE EL TÍTULO DE PSICÓLOGA EDUCATIVA EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, SEPTIEMBRE DE 2013 CAMPUS CENTRAL

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR RECTOR:

P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA:

DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:

DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.

VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:

DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:

LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS

SECRETARIA GENERAL:

LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DECANA:

MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO:

MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA:

MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON

DIRECTORA DE CARRERA:

MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN LIC. ROSEMARY ROESCH ANGUIANO

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN MGTR. CESAR WENCESLAO LOPEZ GOMEZ

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Guatemala L8 dejulio de 20L3.

Señores: Consejode Facultad Facultad de Humanidades RafaelLandivar Universidad

Estimados Señores: el trabajode tesisde la alumna: Porestemediolescomunicoque he asesorado de la Licenciatura con númerode carné:10388-07 JenniferMaríaChanOrantes, 'EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMADE en PsicologíaEducativa,titulado: INTERPERSONA¿ES EN LÚDICASPARAMEIORARLASRELACIONES ACTIVIDADES PRIVADO'. N/ÑASDE1.0Y 11.AÑOSDEUN COLEGIO fue revisadoy se presentael informefinal,que a mi Eltrabajode investigación que la Facultad de Humanidades exigey que llenalos requisitos consideración, parasu revisión por lo mismo,expongoa su consideración final.

me suscribo de ustedes. Sinotro particular

[Jniversidad fandívar

FACULTADDE HUMANIDADES No.05136-2013

I rúEi6nles¡¡MenGuatemah

Ordende lmpresión

De acuerdo a la aprobaciónde la Evaluacióndel Trabajode Graduaciónen la varianteTesis de Gradode la estudianteJENNIFERMARIACHANORANTES,Carnet10388-07en la carrera EN PSICOLOGíAEDUCATMA,del Camptrscentral, que cwrsta en el Acta LICENCIATURA -2A1B de fecha23 de septiembrede 2A13,se autorizala impresióndigital del trabajo No. 05361 titulado: *EFEGTIVIDAD DE UN PROGRAMADE ACTIVIDADESLÚD¡CASPARAMEJORAR EN NÑAS DE 10 Y IT AÑOSDE UN COLEGIO LAS RELACIONESINTERPERSONALES PRIVADO". previo a conferírseleel título de PSICÓLOGAEDUCATIVAen el grado académicode LICENCIADA. Dadoen la ciudadde Guatemalade !a Asunción,a los 23 díasdel mesde septiembredel año 2013"

GIRON,SECRETARI,A

MGTR.LU H

Agradecimientos:

A Dios: por darme la oportunidad de alcanzar una meta más en mi vida y culminar mi carrera con éxito.

A mi familia: por ser apoyo incondicional a lo largo de mis estudios.

A la Universidad Rafael Landivar: por brindarme las herramientas y el acceso para mi desarrollo académico.

Al Colegio La Asunción: por darme la oportunidad de llevar a cabo el presente trabajo.

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Dedico este trabajo a:

Dios: por ser la luz más importante que guía mi camino y por darme la oportunidad de llegar a la culminación de mi carrera.

Mis padres: Luis Antonio Chan Arévalo y Sara Judith Orantes Seijas, por ser un acompañamiento incondicional a lo largo de mi preparación universitaria. Les agradezco por estar en cada uno de mis pasos y darme la oportunidad de llegar a esta etapa de mi vida llena de satisfacción, éxito y amor.

Mis hermanos y cuñados: Ana Judith, Julio, Luisa, Marilyn y Marlon por ser un ejemplo de entrega, perseverancia y dedicación. Gracias por los consejos que me han ayudado a alcanzar mis sueños y metas propuestas. Son y serán siempre parte fundamental en mi vida.

Mis sobrinas: Ana Paulina, Valeria y Daniela, por ser mi luz de felicidad y amor a lo largo de mi camino. Gracias por las sonrisas que hacen que mi vida este llena de alegría y entusiasmo.

Mis amigas: Stephanie Jacobo, Ángela Mayorga y Silvana Pinzón por ser la mejor compañía durante esta preparación. Gracias por estar en todo momento y ser unas excelentes amigas y confidentes.

4

INDICE I. INTRODUCCIÓN

9

1.1 Relaciones Interpersonales

17

1.1.1 Definición

17

1.1.2 Etapas del desarrollo

18

1.1.2.1 Desarrollo Cognoscitivo

18

1.1.2.2 Desarrollo Psicosocial

18

1.2 Socialización

19

1.2.1 Definición

19

1.2.2 Proceso de socialización

19

1.2.3 El niño en el grupo de pares

19

1.2.4 La familia como modelo social

21

1.2.5 Popularidad

21

1.2.6 Conductas negativas

22

1.2.7 La escuela y el proceso de socialización

23

1.2.8 Amistad

23

1.2.9 Identidad

23

1.3 El juego

24

1.3.1 Definición

24

1.3.2 Características

25

1.3.3 Jugar en la escuela

26

1.3.4 Capacidades de un juego o una actividad lúdica

26

5

1.3.5 Principios básicos para la aplicación en clase

28

1.3.6 Llegar al trabajo a través del juego

28

II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

30

2.1 Objetivos

31

2.1.1 Objetivo General

31

2.1.2 Objetivos específicos

31

2.2 Hipótesis

31

2.3 Variables

32

2.4 Definición de variables

33

2.4.1 Definición conceptual

33

2.4.2 Definición operacional

34

2.5 Alcances y limites

34

2.6 Aporte

34

III. MÉTODO

35

3.1 Sujetos

35

3.2 Instrumentos

36

3.3 Procedimiento

37

3.4 Tipo de investigación

38

3.5 Metodología estadística

39

IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

40

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

47

6

VI. CONCLUSIONES

53

VII. RECOMENDACIONES

54

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

55

IX. ANEXOS

60

5.1 Anexo 1: Ficha técnica

60

5.2 Anexo 2: Actividades

64

5.3 Anexo 3: Diario

69

5.4 Anexo 4: Ficha BAS-1

71

7

RESUMEN El presente trabajo de investigación se realizó con el objetivo de establecer la efectividad de un programa de actividades lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales en niñas de 10 y 11 años que presentan problemas de conducta de un Colegio privado. Dicha investigación es de tipo cuasi experimental. La prueba utilizada para evaluar las relaciones interpersonales de las niñas fue la batería de Socialización BAS-1 en la versión para profesores, con la finalidad de determinar las conductas negativas que presenta la muestra elegida antes y después de la aplicación del programa. Posterior al pre test se dio inicio al programa de doce sesiones en las cuales se distribuyeron diferentes actividades lúdicas para cubrir las necesidades y características principales que el grupo requería. El programa fue aplicado por la investigadora, dentro del cual se aplicaron temas como: establecimiento de rapport, conociéndonos, emociones y valores, mis habilidades, memoria y atención, gestos, agresividad, habilidades, tolerancia, entre otras; las actividades fueron apoyadas por medio de técnicas de pintura, actuación y collage. Al finalizar la aplicación de dicho programa, se aplicó el post test de socialización para medir las relaciones interpersonales de las niñas, en donde se pudo evidenciar que si existieron diferencias estadísticamente significativas en cuanto al cambio en las habilidades sociales generales de las niñas.

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I.

INTRODUCCIÓN

Las nuevas generaciones están rodeadas de cambios e innovaciones, tanto tecnológicas como científicas, con las que algunas modalidades educativas van cambiando, es decir la forma de aprender va variando conforme el mundo va evolucionando. Sin embargo existen elementos prácticos y dinámicos que siempre han estado vinculados con el sistema educativo, de una u otra manera, en este caso, las actividades lúdicas; las cuales son actividades libres y espontáneas con las cuales se hace referencia al estilo o modo en que un niño se pueda expresar, dejándose llevar por el interés de lo recreativo para así cubrir sus diferentes necesidades. Se debe tener en cuenta que para un niño el juego es parte fundamental de su desarrollo, le ayuda tanto a desarrollar habilidades sociales, como valores de respeto, de compartir y de tolerancia, tomando como punto de referencias los contenidos cognitivos, afectivos, emocionales y sociales que el niño pueda hacer propios a lo largo de su desarrollo. Dentro de la escuela, el juego tiene un espacio cultural diferente que en otros ambientes en donde se desenvuelve el niño. Este sirve como un contexto social y cultural, teniendo como objetivo principal generar situaciones de enseñanza y aprendizaje, con los cuales el niño pueda modificar, encauzar y corregir diferentes actitudes o conductas al momento de relacionarse con los demás. El proponer un programa con actividades lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales surge de la necesidad que tienen los niños de buscar técnicas y mejoras para la socialización, en donde se logre modificar conductas de agresividad, timidez e introversión, creando así, por medio de dinámicas y juegos niños libres e independientes, para que sean capaces de relacionarse con sus iguales en diferentes contextos. Entre los temas de investigación realizados en Guatemala y a nivel Internacional se mencionan los siguientes:

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Por su parte, Siliézar (2008), en su investigación tuvo como propósito establecer la efectividad de un programa de actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad, en niños de segundo grado de primaria que comprenden las edades entre 8 y 9 años, del Liceo Bilingüe Fraternidad Cristiana.

Para establecer la

efectividad de dicho programa se aplicó el Test de Creatividad del autor José Maria Martínez Beltrán, Forma 1. El Programa de Actividades Lúdicas para el Desarrollo de la Creatividad, está basado en cinco rincones básicos, pintura, música, juegos de mesa, teatro y manualidades, que favorecen distintas actividades lúdicas, tomando en cuenta los intereses y necesidades de los niños. Al concluir con la implementación del programa y las evaluaciones respectivas, se refirió

que al comparar los resultados del grupo experimental y el grupo

control, antes y después de la realización del programa, no hubo diferencia estadísticamente significativa.

Dentro de la misma línea, Cruz, (2007), realizó un estudio con el objetivo de llevar a cabo una propuesta de un programa de terapia de juego para favorecer la auto eficacia en un paciente de 8 años de edad de género masculino que asistió a terapia al Instituto de Psicología de la Universidad Rafael Landívar. El instrumento utilizado fue una lista de cotejo para así evaluar la evolución del paciente en cada sesión. El programa está dado por 5 sesiones espaciadas a lo largo de 4 semanas; éste hace énfasis en aspectos como la confianza, motivación, responsabilidad, resolución de problemas y perseverancia. Luego de obtener los resultados se concluyó que el programa de terapia de juego para desarrollar la auto eficacia, si favoreció al paciente en estudio, ya que mejoró en las áreas de confianza, motivación y responsabilidad. Asquerino (2007), en su investigación enfocada en la mejora de las habilidades sociales de los adolescentes con problemas relacionados con sus padres, hermanos o compañeros, a través de la Programación Neuro-Lingüística (PNL). Para llevar a cabo la investigación se trabajó en 10 sesiones; se utilizó la Escala de Habilidades Sociales (EHS). Para probar la eficacia de PNL en el caso antes 10

referido, se contó con la participación de cuatro adolescentes. Como resultado se obtuvo que los sujetos en estudio, sí lograron mejorar sus habilidades sociales. Asquerino concluyó que este tipo de abordaje garantiza al paciente poder utilizar las nuevas estrategias en el abortamiento de futuras experiencias de crisis, sin verse en la necesidad de llegar nuevamente a terapia, ya que en PNL se utiliza el reaprendizaje y reorganización en situaciones pasadas. De igual forma Roquer (2009), realizó una investigación con el objetivo de determinar la efectividad de un programa de 20 sesiones de Theraplay para mejorar los patrones de socialización de un grupo de diez niños entre los 3 y 5 años de edad institucionalizados en el Centro Nutricional Sor Lucía Rogé. Para su elaboración se seleccionó una muestra de diez niños de manera intencional. El diseño de investigación que se seleccionó fue de tipo pre-experimental de prueba previa y posterior de un solo grupo. Se aplicaron 20 sesiones de Theraplay, en las cuales se realizó diversas actividades planificadas para estimular los cuatro pilares del Theraplay: reto, compromiso, consolidación y estructura. Además, se utilizó el Inventario de Desarrollo Battelle para medir los patrones de socialización previos y posteriores a la intervención, utilizando únicamente el área personal/ social de dicho instrumento. Los resultados obtenidos fueron analizados con el procedimiento de prueba de hipótesis direccional, utilizando el estadístico arrojado por la t de Student para ser comparado con la t para el nivel de confianza de 0.05 y el tamaño de la muestra. Dichos resultados concluyeron en la aceptación de las hipótesis alternas para cuatro de las seis subáreas del área Personal/Social de la prueba utilizada: Interacción con Adulto, Expresión de Sentimientos/Afecto, Interacción con Compañeros y Auto concepto. Los estadísticos mostraron que en general el área personal social mostró diferencias significativas después de la aplicación del programa terapéutico. Por otra parte Alvarado (2010), en su investigación logró determinar si la aplicación de un programa de comunicación asertiva, mejora las habilidades sociales en un grupo de adolescentes que presentan agresividad entre iguales. 11

Trabajó con una muestra de 24 adolescentes, estudiantes de ambos sexos en edades de 12 a 15 años. Se designaron 12 sujetos al grupo experimental de manera aleatoria y 12 al grupo control. El instrumento utilizado fue la Escala en Habilidades Sociales de Gismero. Los resultados del pretest demostraron que las habilidades sociales de ambos grupos eran similares. Aunque no se consiguió un resultado de manera contundente, si hubo una mejora considerable en la escala 2 de Comunicación asertiva entre el pretest y el postest, ya que el 86% de los sujetos del grupo experimental, aprendió a defender sus derechos. El estudio realizado por Álvarez (2007), tenía como finalidad medir la eficacia del Programa de Inteligencia Emocional de “Sapos a Príncipes” para la diminución de conductas agresivas en cuatro niños de ambos sexos, de 10 años de edad, estudiantes de un colegio en la ciudad de Guatemala. Se apoyó en la prueba proyectiva menor House-Tree-Person (HTP), mejor conocida como Casa-ÁrbolPersona (CAP), una entrevista estructurada, listas de cotejo y observación directa de los sujetos. Los resultados reflejan que la mayoría de conductas agresivas que los sujetos presentaban se vieron disminuidas significativamente. En algunos casos se mostró la pérdida total de dichas conductas, probando de esta forma que el programa en estudio es una herramienta útil en la disminución y/o extinción total de las conductas agresivas en niños, así como también es útil como herramienta para el desarrollo de habilidades emocionales, permitiéndole al sujeto, de manera adecuada dentro del ambiente social, controlarse a sí mismo. Farrach (2009), en su investigación se refiere a las relaciones interpersonales de niños de edad escolar, hijos de padres que llevan entre 2 y 4 años de haberse divorciado. El objetivo de dicha investigación fue analizar cómo se presentan las relaciones interpersonales en los siguientes aspectos: aceptación, comunicación, dependencia-independencia, respeto a los demás, resolución de conflictos y manejo de emociones.

El instrumento utilizado fue tres entrevistas semi

estructurada: una para el padre, otra dirigida a los niños y por última a los maestros, ambas con preguntas abiertas sobre las relaciones interpersonales. El 12

tipo de muestra es de casos extrema, en donde se entrevistaron a 8 niños, 8 padres (los que tienen la guardia y custodia) y 8 maestros de la institución donde estudian los niños. A través de esta investigación se concluyó que muchos de estos niños, presentan síntomas de depresión continua y permanente, que está pasando inadvertido tanto por los padres como por los maestros lo cual puede llevar a situaciones peligrosas en la etapa adulta. Los niños que se volvieron independientes ante la separación de sus padres, posiblemente como una defensa ante la sensación real o imaginaria de abandono por parte de los padres. En algunos casos los niños ante la separación de sus padres los llevó a la desobediencia y la falta de respeto hacia los demás; es posible que estos niños de por si no hayan tenido esta enseñanza en sus casas desde muy pequeños, o quizá que hayan tomado la decisión de ver al mundo como amenaza y para defenderse ataquen. Cerdas, (2011), realizó una investigación cualitativa que tuvo por objetivo evaluar la conducta social de 40 niños comprendidos en las edades de 4 a 6 años de edad, según género en un colegio privado de la ciudad de Guatemala. Para ello, utilizó dos instrumentos los cuales fueron una guía de observación y una lista de cotejo estandarizada. Dicha investigación permitió observar el proceso mediante el cual los niños se adaptan a las normas establecidas socialmente lo cual se conoce como socialización. Así mismo permitió observar que con el uso de la tecnología y videojuegos, las habilidades sociales se están viendo más afectadas, siendo de vital importancia para el desarrollo social de los niños. Fue también posible constatar que los niños se están convirtiendo en personas menos sociables y más delimitados a sus propios mundos encerrados en su propio yo. Así mismo se confirmó que la familia es el grupo social básico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia importante en el comportamiento social ya que las interacciones que un niño realiza, aparentemente al azar, con su alrededor, son sus primero pasos en el proceso de socialización.

En los

resultados obtenidos también se pudo evidenciar que los niños comprendidos 13

entre las edades de 4 a 6 años, muestran que si hay presencia de influencia mayoritaria es decir, en donde los niños se basan en normas sociales, obediencia y aceptación para su interacción social. Así mismo al hacer una distinción de género se pudo observar que las niñas muestran solamente ciertas habilidades desarrolladas como lo son: el expresar frustraciones y preferencias de forma positiva, el tener relaciones positivas con sus compañeros, el observar las reglas del juego antes de ingresar al mismo. Mientras que los niños, en su gran mayoría cuentan con muchas más habilidades sociales desarrolladas que las niñas. Los niños son invitados por otros niños a jugar, son aceptados en el grupo, disfrutan del juego entre iguales, muestran interés por aprender el juego, se ganan el acceso al grupo y se acoplan al juego. De la misma manera, Del Busto (2006), realizó una investigación con el objetivo de demostrar que la Terapia de Arte, mejora la socialización en niñas agresivas. La investigación se realizó en el Colegio de señoritas El Sagrado Corazón, El Naranjo; con niñas agresivas comprendidas entre las edades de 7 a 9 años. Asimismo, es de tipo cuasi experimental; con diseño pretest-postest con grupo experimental y grupo control. Se evaluó un grupo de 240 niñas de primero a tercero primaria por medio de un cuestionario entregado a las maestras, para determinar la muestra de niñas que presentan conductas agresivas. Obtenidos los resultados se seleccionó según el criterio de las maestras a 34 niñas comprendidas entre los 7 y 9 años. Se aplicó el test Batería de Socialización BAS-1 en la versión para profesores. Se les aplicó a las niñas del grupo experimental, un programa de Terapia de Arte conformado por 13 sesiones, aplicado 3 veces por semana, distribuidas en 5 semanas. Asimismo se utilizaron las técnicas de pintura, dibujo, modelado de plasticina, collage. Al finalizar, se realizó el postest, en donde se observó que tanto el grupo experimental como el grupo control no mostraron una diferencia estadísticamente significativa de la escala Criterial- Socialización (adaptación global). Tomando en cuenta programas e investigaciones realizadas internacionalmente se obtiene la siguiente información: 14

Manguilkar, Whitman y Posnes (2001), realizaron una investigación con el objetivo de contribuir al desarrollo saludable de adolescentes y crear programas efectivos que ayuden a los jóvenes a desarrollar habilidades por medio de métodos de enseñanza interactivos que incluyen actuaciones, discusiones abiertas, ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños. Son ejemplos de estas habilidades: la tolerancia a la frustración, la comunicación asertiva, la resistencia a la presión de grupo, la autoestima. En la investigación se estableció que tanto el desarrollo de habilidades como el contenido informativo son componentes necesarios de los programas efectivos. Aspectos clave son los programas para la adolescencia temprana, cuyo fin es enseñar ejemplos de habilidades por medio de pares, como: la interacción social, la incorporación de solución de problemas interpersonales y el desarrollo de habilidades internas que apoyen conductas externas positivas. En la misma línea, Zambrano y Del Rió (2008), en su investigación tuvieron como propósito central capacitar a diez educadoras en las Técnicas del Análisis Conductual Aplicado, para modificar conductas disruptivas e incrementar conductas socialmente aprobadas en sus alumnos. La investigación realizada en México se dividió en tres fases: en la fase I se llevaron a cabo tres mediciones. La primera medición consistió en la aplicación de un cuestionario basado en las Técnicas del Análisis Conductual Aplicado, para evaluar los conocimientos de las educadoras. La segunda medición se realizó en el salón de clase, por medio de un registro Plachek para registrar las conductas perturbadoras de los niños. La tercera medición consistió en identificar a los alumnos con problemas de conducta, mediante un cuestionario dirigido a las educadoras basado en la definición de trastorno disocial de acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSMIV-R. La fase II consistió en la capacitación a las educadoras, en las técnicas del Análisis Conductual Aplicado. La fase III se centró en la realización de las tres mediciones llevadas a cabo en la primera fase. Entre los hallazgos de la investigación se encuentra que el conocimiento y la aplicación de las técnicas del Análisis Conductual Aplicado son una 15

herramienta muy útil para las educadoras, que les permite incrementar la atención de sus alumnos hacia respuestas deseables. En conclusión, los resultados

demuestran

que

la

aplicación

contingente

de

las

técnicas

conductuales, así como la retroalimentación a las educadoras, son eficaces para modificar conductas disruptivas e incrementar conductas socialmente aprobadas. Así mismo Dávila (2006), en su investigación sobre la evaluación de la aplicación de los juegos colaborativos, en el cual pretendía determinar la pertinencia, la calidad, los modos de utilización y el impacto de estos juegos en distintos ámbitos, por lo que se aplicó a dos ciudades de chile, siendo niños desde kinder a cuarto primaria, abarcando una muestra de 320 alumnos. Dicha investigación logró comprobar que los juegos permiten en los niños aprender valores, habilidades sociales e intelectuales, especialmente el vocabulario y mejorar la expresión del lenguaje. Seeman, Barry y Ellinwood (1964),

llevaron a cabo un estudio con niños

agresivos y mal adaptados. El mismo tenía como propósito demostrar que la terapia de juego no directiva contribuía a disminuir la agresividad en estos niños. Trabajaron un estudio con dos grupos aleatorios, uno de los cuales conformó el grupo control y experimental. Además, hicieron seguimiento a un año con los niños que participaron en el proceso de terapia. Los autores demostraron disminución en la agresividad como resultado de un clima terapéutico permisivo durante la terapia de juego, lo cual se aleja de la creencia común de que los niños agresivos necesitan un ambiente terapéutico controlado. Además, indicaron que en el seguimiento realizado con los niños que habían participado en la terapia, se observaban menores puntuaciones de agresión. Las investigaciones anteriores, tanto nacionales como internacionales señalan que en la actualidad existen diversos programas educativos, los cuales van enfocados principalmente al rendimiento, adaptación y evolución que el niño va presentando durante su desarrollo escolar. Dentro de la adaptación de estos, se debe enfatizar hacia varios elementos conductuales con los cuales el niño se 16

desenvuelve dentro del aula, las cuales pueden ser conductas de extroversión, agresividad, sociabilidad, o bien conductas como inhibición, timidez, retraimiento, rechazo y demás. Para esto se deben tomar en cuenta diferentes técnicas, métodos o estrategias para trabajar dentro del aula, ya que se debe tomar en cuenta las necesidades que los alumnos tengan. Otro aspecto también importante, es la presencia de los padres de familia, en cuanto al apoyo, continuidad e interés en estimular a sus hijos. Para abordar el tema de relaciones interpersonales se debe contar con un ambiente adecuado para los niños, en este caso un ambiente donde ellos se sientan seguros y con libertad de exponer sus ideas y opiniones, así mismo la persona encargada de llevar a cabo este tipo de programas, debe estar capacitada e informada para saber observar el lenguaje no verbal y las conductas negativas que se desean modificar por medio de las actividades lúdicas o juego.

1.1

Relaciones Interpersonales

1.1.1 Definición Gijón (2004), indica que las agrupaciones y los lazos entre pares e iguales se toman en cuenta como elementos básicos y fundamentales para partir hacia las relaciones de afinidad con los demás, creando vínculos y permitiendo que los niños y niñas sean sujetos singulares, reconocidos y respetados dentro de un ambiente o espacio específico. Se observa también que dentro del mundo afectivo que se construye en la interacción permite establecer canales de confianza y seguridad en los niños. Se debe tomar en cuenta que dentro de una institución educativa estos lazos de confianza y seguridad van a ser fortalecidos por medio de las relaciones entre alumnas y maestra, manteniendo siempre un clima de confianza, tolerancia y respeto unos con otros.

17

Por su parte Rivas (2006), describe a las relaciones de interacción como un repertorio de comportamientos que toda persona adquiere con el fin de relacionarse y comunicarse con el resto de una manera más efectiva. Indica que todo ser humano posee como característica principal la necesidad de relacionarse con los demás, partiendo de la familia como primer grupo social al que una persona se enfrenta, y siendo este el eje principal en donde se desarrolle y fomente el sentimiento de seguridad y confianza con los cuales el ser humano posteriormente avanzará hacía próximos grupos sociales. Siendo el colegio uno de estos otros grupos a los cuales el ser humano se enfrenta en la vida; por lo tanto este nuevo grupo social constituye según Rivas, uno de los entornos más importantes para el desarrollo social del niño, en donde se aprende por medio de estrategias, técnicas y métodos sistemáticos cómo desenvolverse dentro de un medio social.

1.1.2 Etapas del desarrollo:

1.1.2.1 Desarrollo Cognoscitivo: Piaget, citado por Papalia (2007), hace referencia a un punto importante sobre las operaciones concretas en donde los niños utilizan operaciones mentales para resolver problemas concretos, es decir reales. Dentro de esta etapa los niños son capaces de pensar de manera más lógica considerando múltiples aspectos en una misma situación. Por lo tanto demuestran mayor comprensión en cuanto a temas de categorización, conceptos espaciales, razonamiento inductivo y deductivo

1.1.2.2 Desarrollo Psicosocial: Papalia (2007), manifiesta que el crecimiento cognoscitivo tiene lugar en la niñez intermedia, permitiéndoles a los niños desarrollar conceptos mucho más complejos sobre sí mismos y así aumentar su nivel de comprensión y control emocional. 18

Harter, citado por Papalia (2007), hace referencia a que los juicios del Yo se hacen más realistas, equilibrados y amplios durante la niñez intermedia, alcanzando así durante los 7 y 8 años la tercera etapa neopiagetanas; siendo esta caracterizada por la amplitud, el equilibrio y la integración de diversos aspectos del Yo.

1.2 Socialización 1.2.1 Definición

Según Petrus (1997), indica que se utiliza el proceso de socialización como el proceso que le permite al ser humano integrarse a la sociedad, identificando las normas, valores y actitudes necesarias para una sana convivencia. Toma en cuenta para apoyar esta definición a la educación social, siendo así una adaptación al medio social. Siguiendo a este mismo autor, mantiene la idea de que gracias al proceso de socialización, el individuo adquiere durante su desarrollo las capacidades necesarias de participación e integración dentro de un grupo social, nombrando así a la socialización como un largo proceso que conduce a la correcta inserción del individuo en la vida del grupo. Según Alcocer (2010), el liderazgo en un más un proceso grupal que un proceso interpersonal. Es un sistema de influencia que se despliega más especialmente en los contextos grupales que en los interpersonales. El liderazgo requiere que haya un individuo que influya en las conductas de otros individuos o grupos sociales, considerando al liderazgo un proceso de influencia social a través del cual un individuo recluta o moviliza la ayuda de otros para lograr alcanzar un objetivo colectivo. 1.2.2 Proceso de socialización: García y García (2001), proponen un conjunto de dimensiones para el proceso de socialización:

19



Activación de competencias intersubjetivas, las cuales van desde la relación con figuras de apego, trato con sus iguales, iniciativa de contacto para formar nuevas relaciones, hasta la conciencia de dificultad de formar nuevas relaciones y las estrategias de superación que ha esta acompaña. Si bien se sabe, la vida social trae consigo estrategias para desarrollar la socialización entre los sujetos y así poder corregir las disfunciones a las que se enfrenta el ser humano. Uno de los objetivos de esta dimensión es hacer referencia al hecho mismo de la interferencia activa del comportamiento del sujeto en comportamientos de otras personas.



El proceso de socialización se alimenta de complicidad y participación de centros de interés en diferentes situaciones sociales, preocupación compartida, atención conjunta respecto a objetos, acciones o situaciones. El establecer y hacer seguir focos de atención compartida constituyen un fundamento de la acción de formación socializadora, considerando al par o igual como poseedor de un mundo interior que puede ser compartido con los demás. En esta etapa la acción de formación socializadora busca cualificar la interacción, atendiendo el rol del otro en la secuencia de trato con los objetos o en los proyectos de acción, aceptando la imitación, otorgando la reciprocidad y buscando aportar temas de coparticipación y preocupación común.



Construcción de inferencias de estados mentales en otros, elaborando atribuciones sobre las creencias, pensamiento, intenciones y afectos. En esta dimensión la socialización consiste en el desarrollo de las competencias y calidades de lectura e interpretación de la mente de los demás, tomando en cuenta que la vida social es un ejercicio permanente, que muchas veces es culturalmente sesgado.



Como cuarta dimensión, se hace referencia a la habilidad de comunicación, siendo la literatura, los relatos y la conversación elementos principales del campo expresivo. Por lo tanto en este nivel hacen 20

referencia al intercambio comunicacional sobre la vida mental y proceso de intervención o influencia sobre la vida mental de otro.

1.2.3 El niño en el grupo de pares Los grupos de pares en los años escolares con edades comprendidas entre los 6 y 11 años suelen formar de manera natural sus grupos, tomando en cuenta características físicas, edades, costumbres o gustos. Por lo regular buscan pares de su mismo sexo, se identifican mejor y sienten mayor confianza y libertad para expresarse, esto según Hartup (1992), citado por Shaffer y Kipp. Indicando también, que los niños del mismo sexo manifiestan interés común por lo que se ayudan aprendiendo nuevas conductas y roles para así integrarlas como parte fundamental de su auto concepto. 1.2.4 La familia como modelo social: Laporte (2006), define a la familia como primer lugar de aprendizaje social, siendo así los padres, quienes con una actitud positiva, deben ser guías y orientadores de sus hijos, con la finalidad de crearle seguridad y confianza al momento de formar nuevos grupos. Esta orientación influencia en el desarrollo de sus habilidades sociales. Cieza (1989), indica que el núcleo familiar es la institución de origen en donde se construye el tejido social, partiendo desde una educación suficiente para garantizar la adecuada adaptación de sus componentes al mundo que les ha tocado vivir. Por lo tanto este mismo autor, comenta que la familia es algo que no se puede sacrificar. 1.2.5 Popularidad Masten y Coastworht, citado por Papalia (2007), enfatizan la importancia en la niñez intermedia, en la cual es donde eligen amistades y se relacionan entre sí. Siendo estas considerablemente importantes para el desarrollo de su autoestima, marcando hasta cierto punto la forma en la que más adelante se comunicarán y 21

relacionaran, así bien un niño con relaciones agradables, sanas y positivas lo más seguro tendrá un buen ajuste en la adolescencia, lo contrario sería con un niño conflictivo o con cierto problema para relacionarse con los demás, seguramente desarrollara problemas de autoestima, dependencia e incluso timidez para enfrentarse al resto del grupo. Los niños que son populares en su mayoría poseen habilidades cognoscitivas, capacidad para resolver conflictos y problemas sociales ayudando a los demás de manera asertiva. Sin embargo se encuentra la contraparte de este perfil, ya que están también los niños agresivos o antisociales que suelen encontrarse dentro del grupo de niños populares siendo líderes negativos dentro de un grupo específico. Los niños desatentos, impulsivos en algunos casos o introvertidos, suelen ser según Dodge, Coie, Pettit y Price, citados por Papalia (2007), los niños no populares o tímidos, los inseguros o inmaduros. 1.2.6 Conductas Negativas: Agresión: Jarque (s/a), indica que muchos niños muestran comportamientos agresivos como pegar, empujar, arañar o morder. Dichos comportamientos suelen aparecer al comenzar la educación infantil, tomando en cuenta que en algunos casos se prolonga hasta los años escolares. Se debe considerar que el comportamiento agresivo tiene consecuencias negativas para los demás, tanto a nivel físico como psicológico Timidez: para Banús (2012), la timidez se refiere a aquellos niños con un patrón de

conducta

caracterizado

por

un

déficit

acusado

en

las

relaciones

interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitación del contacto social con otras personas. La timidez no debe entenderse como un rasgo de personalidad que está o no presente, sino que se sitúa a lo largo de un continuo en el que un extremo está el sujeto con una timidez leve, incluso adecuada socialmente, a otro extremo en el que se situarían los que presentan síntomas más severos y que pueden desembocar en una fobia social.

22

Introversión: Benaiges (2011), indica que introvertido es aquella persona reservada que interioriza sus sentimientos y le cuesta expresarlos. Estas personas están caracterizadas por ser personas tímidas y que les cuesta relacionarse con los demás.

1.2.7 La escuela y el proceso de socialización: Martínez y Vásquez-Bronfman (1995), hablan sobre la base de concepto de socialización, quienes

consideran a la escuela, ya no como un espacio de

aprendizaje de ciertos criterios, sino que como un universo de socialización de tal manera que todo lo que sucede dentro de este, contribuye de una u otra manera a la socialización del niño. Los niños no solamente asisten a la escuela, para aprender cálculo o geografía, sino que también asisten para compartir y experimentar de diferentes maneras el significado de socialización, el cual abarca procesos complejos de crecimiento y desarrollo de interacciones con los cuales se desenvuelve en el medio ambiente ante diferentes situaciones, adaptándolo así a las diferentes etapas y edades por las cuales pasen los niños a lo largo de su desarrollo. 1.2.8 Amistad Rubin (1985) hace referencia a la vinculación como sentimiento de pertenencia y como características principal de la amistad, así como también indica que esta misma proporciona sentimientos de seguridad, confianza, semejanza y otros con los cuales el niño es capaz de hacer amigos teniendo la oportunidad de interactuar unos con otros, de este modo el niño observa y asemeja que existen otras personas iguales o con características similares a él o ella y por lo tanto es motivo de alegría ya que le demuestra que no está solo. También este mismo autor, enfatiza en que las amistades dependen en su gran mayoría de complementariedad, es decir adaptación entre los sujetos que la

23

conforman, en donde cada parte aporta diferentes cosas a la amistad con la finalidad de incrementar el sentimiento o bien fortalecerla. 1.2.9 Identidad: Erickson, citado por Papalia (2007, pág 469), señalaba que la terapia principal de todo adolescente es resolver la crisis de la identidad frente al conflicto de identidad, para que así logre convertirse en un adulto con un sentido coherente del yo. Por lo tanto se define el término de identidad como una “concepción coherente del Yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales una persona está sólidamente comprometida”(pág, 469). Papalia (2007), parte del significado de Erickson para indicar que la identidad necesita la resolución de tres problemas básicos, que en este caso son la elección de una ocupación, la adopción de valores

y el desarrollo de una

identidad sexual satisfactoria. 1.3 El juego 1.3.1 Definición Kaplan (2004), indica que el juego y el aprendizaje han estado siempre en la esencia de todos los debates, en su mayoría como complementarios, jugar y aprender se han relacionado de diferentes maneras. Jugar para aprender, jugar y luego aprender o bien jugar no es aprender. Según Garvey (1985), el juego infantil, llamándolo como delicado y encantador, exponiéndolo como un modo nuevo de sistematizar las reglas. Por lo tanto explica que el juego se produce con mayor frecuencia en un período en que se va ampliando dramáticamente el conocimiento acerca de uno mismo, del mundo físico y social, así como también del conjunto de sistemas de comunicación. Sachs, Brükl y Morschitzky (2007) comentan que el juego es fundamental para desarrollar procesos de socialización, jugando en grupo los niños y las niñas aprenden a respetar las reglas de convivencia, a ayudar y recibir ayuda, a cooperar y a comprender a los demás. Por lo tanto gracias al juego los niños son 24

capaces de desarrollar sensibilidad para las diferencias socioculturales, la tolerancia y el respeto hacia los demás. Los juegos y las actividades lúdicas despiertan un sentimiento de responsabilidad y de vida social.

1.3.2 Características Reyes-Navia (1998), cita a Erickson, quien plantea tres formas del juego infantil, que se caracterizan en momentos centrales del crecimiento, siendo estos: 

Juego autocósmico: se presenta bajo el marco de actividades de exploración por repetición de percepciones visuales, sensaciones kinestésicas, vocalizaciones, etc. En este caso el aprendizaje es necesario para sabe que contenido lúdico potencial puede admitirse solo en la fantasía en el juego autocósmico. Por lo tanto el juego del niño es la manera infantil de la capacidad humana para manejar la experiencia mediante la creación de situaciones modelo y para dominar la realidad mediante el experimento y la planeación.



La microesfera: está constituida por el pequeño mundo de los juguetes, siendo un espacio que el mundo establece para volver a él cuando el yo necesite reparaciones. Por consiguiente, si el primero contacto con el mundo de las cosas es exitoso, entonces podrá experimentar el placer de dominar los juguetes. Este nivel representa el nivel de los juegos compartidos con los otros.

Según Erickson, citado por Reyes- Navia (1998), señala que la edad del juego se sitúa en el tercer estadio, siendo parte de la edad de la iniciativa teniendo como virtud fundamental el propósito. Por lo que se lleva a presentar el juego como una actividad necesariamente intensa en este período, siendo esencial para el crecimiento infantil.

25

Por otra parte, Sachs, Brükl y Morschitzky (2007), proponen las siguientes características a desarrollar en el juego o actividades lúdicas: 

Despiertan el interés hacia las asignaturas porque captan la atención de los estudiantes hacia la materia.



Provocan la necesidad de tomar y adoptar decisiones.



Exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos.



Desarrollan un sentido para los procesos sociales y dinámicos de la vida de los estudiantes.



Evolucionan las potencialidades creativas de los estudiantes.



El aprendizaje creativo de un juego o una actividad lúdica se transforma en una experiencia feliz.



La relación entre juego y aprendizaje es algo natural.



El enfoque comunicativo se muestrea por los juegos y actividades lúdicas que tienen un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico en situaciones cotidianas.

1.3.3 Jugar en la escuela Sarle (2004), expone que el juego no solamente es una forma de expresarse, canalizar energías o capacidad para relacionarse con otros. El juego sirve para que los niños operen con sus representaciones mentales o conocimientos y así puedan crear partiendo de sus propias intenciones, una nueva situación o un cambio en sus experiencias. Kishimoto, citado por Sarle (2004), señala que el juego se refiere tanto a un sistema de reglas como a un objeto que existe más allá del jugador. Por lo que jugar comprende un contexto particular, materializando las situaciones por objetos específicos. Por otra parte el concepto de jugar, abarca involucra el sentido que los jugadores en un contexto particular, la dan a la actividad que realizan. La designación de los fenómenos lúdicos no depende en tanto de la postura sino de la interpretación que se le atribuye a dicho hecho dentro de cada grupo social en un contexto cotidiano. 26

Por lo tanto, siguiendo las ideas de este autor, expone que diferenciar el juego del hecho de jugar no es un problema, ya que el maestro puede pensar en juegos y no necesariamente tienen que ser juegos de entretenimiento como tal, sino que se puede abordar temas educativos, en donde el maestro ponga en práctica diferentes aspectos académicos que dese abarcar. 1.3.4 Capacidades de un juego o una actividad lúdica: Kishimoto, citado por Sarle (2004), enumeran de la siguiente manera las principales capacidades que se pueden desarrollar por medio del juego o actividades lúdicas. 

Atención y comprensión: normas de organización de los juegos, analizar y concluir asuntos de su interés y comprensión de las actividades.



Pensamiento lógico y estratégico: juegos de reflexión, seguir instrucciones y reglas, formulación de argumentos para la discusión y expresión oral y escrita.



Expresión verbal: expresión libre durante los juegos, juegos de imitación de la vida cotidiana, explicación y definición de las normas y reglas de los juegos y expresión fluida de sus propias experiencias.



Expresión corporal: escenificaciones con disfraces, juegos que incluyen bailes o ejercicios y juegos de expresión corporal libre.



Expresión Icónica: actividades con material audiovisual, juegos de análisis de fotografía, ilustraciones y objetos, explicaciones con láminas didácticas.



Expresión musical: juegos con instrumentos y actividades de cantos y ritmos.



Respeto: cumplir con las reglas de los juegos y respetar a las y los demás.

27

1.3.5 Principios básicos para la aplicación en clase: Ante esta situación, Kishimoto, citado por Sarle (2004), proponen lo siguiente: 

La participación: Es necesario que los alumnos

participen

voluntariamente y que activen sus fuerzas físicas, creativas e intelectuales. 

El dinamismo: El juego es movimiento, desarrollo, interacción activa en la dinámica del proceso pedagógico.



El entretenimiento: Refuerza considerablemente el interés y la actividad cognoscitiva de los estudiantes, es decir, el juego no admite el aburrimiento.



La competencia: Sin la competencia de los alumnos, jugar es imposible

1.3.6 Llegar al trabajo a través del juego Knell, citado por Schaefer (2005) afirmó que la terapia cognitiva podía aplicarse a niños de corta edad con los cuales se pudiera llevar a cabo un proceso en el cual la ayuda hacia el paciente fuera inmediata. Hetzer (1978), indica que el juego es una necesidad elemental, así como el hambre, que por lo tanto es importante que el educador no frenen este afán por realizar actividades lúdicas, que lleven a despertar la motivación e interés por parte de los niños hacia el contenido académico, y por supuesto para el desarrollo de sus habilidades sociales. Indica también que las tareas lúdicas corresponden a sus necesidades, es decir que no son obligatorias hasta que el niño siente la necesidad de realizarlas. Por lo tanto se debe considerar que la actitud que los niños adopten ante el trabajo, depende en gran manera del tipo 28

de experiencias que tengan al ejecutar las tareas. Por medio de la valorización de las tareas ejecutadas por los niños y del premio que se le da por esto, se le está enseñando que el trabajo no solo es rendimiento en la comunidad sino que también es para la comunidad. Es decir concientizar que el trabajo que se realiza en clase es algo que hacemos para los demás, estrechando lazos de amistad y desarrollando habilidades nuevas para las relaciones interpersonales con sus iguales.

29

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se considera que en la actualidad los niños se enfrentan a diferentes ambientes, roles y situaciones en las cuales debe responder de diferente manera, según las circunstancias. Para esta respuesta los niños deben saber y conocer diferentes destrezas de comunicación, no solamente para transmitir lo que ellos piensan sino también para saber aceptar lo que los otros dicen. Dentro de estas destrezas se encuentra la socialización como primera facultad para relacionarse con los pares y con el resto del grupo tanto adultos como compañeros. Es por eso que la socialización cumple con una función sumamente importante, ya que le brinda al niño el espacio y las estrategias de cómo responder ante un grupo o espacio determinado. Cabe mencionar que para que este proceso fuera efectivo el niño debió

estar consciente y conocer cuáles son sus habilidades y

debilidades para comunicarse y relacionarse con los otros. Para encaminar al niño dentro de este proceso de socialización y enseñarle como establecer relaciones interpersonales sanas y buenas, se ubican diferentes estrategias de integración para mejorar destrezas y habilidades de comunicación; tales como dinámicas, desarrolladas a través del juego, las cuales tuvieron como objetivo desarrollar habilidades de comunicación, adaptación y socialización en el niño. Por lo tanto este estudio planteó la siguiente pregunta: ¿Cuál es la efectividad de un programa de actividades lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales en niñas de 10 y 11 años que presentan problemas de conducta de un colegio privado?

30

2.1 Objetivos 2.1.1 Objetivo General Establecer la efectividad de un programa de actividades lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales en niñas de 10 y 11 años que presentan dificultades en el comportamiento de un colegio privado. 2.1.2 Objetivos Específicos: 

Evaluar las relaciones interpersonales de un grupo de niñas referidas por el departamento de orientación, que presentan dificultades en el comportamiento.



Aplicar un programa para mejorar las relaciones interpersonales por medio de actividades lúdicas.



Evaluar por medio de la Batería de Socialización las conductas iniciales y finales.

2.2 Hipótesis H1. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en las relaciones interpersonales entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un Colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H2.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de liderazgo entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H3.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de Jovialidad entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. 31

H4.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de sensibilidad social entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H5.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de respeto-autocontrol entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H6.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de agresividad-terquedad entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H7.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de apatía-retraimiento

entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º

primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H8.

Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en la escala

de ansiedad timidez entre el pre y post test en un grupo de niñas de 5º primaria de un colegio privado, a quienes se ha aplicado un programa de Actividades Lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales. H9.

Para cada una de las anteriores existe una hipótesis nula.

2.3 Variables 2.3.1. Variable independiente: Programa de actividades lúdicas. 2.3.2 Variable dependiente: Relaciones interpersonales.

32

2.4 Definición de variables 2.4.1 Definición Conceptual Programa de actividades lúdicas: un programa es una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo el desarrollo de un proyecto en específico. Según Sachs, Brükl y Morschitzky (2007), el juego es fundamental para desarrollar procesos de socialización; jugando en grupo los niños y las niñas aprenden a respetar las reglas de convivencia, a ayudar y recibir ayuda, a cooperar y a comprender a los demás. Por lo tanto gracias al juego los niños son capaces de desarrollar sensibilidad para las diferencias socioculturales, la tolerancia y el respeto hacia los demás. Los juegos y las actividades lúdicas despiertan un sentimiento de responsabilidad y de vida social. Relaciones interpersonales: según O´connor y Schaefer (1997), una relación interpersonal es una relación de dos o más vías, es decir, la constante comunicación con un grupo determinado de personas. Las relaciones interpersonales son una oportunidad que se le da a las personas de acercarse y conectarse con otras, intercambiando estilos de vida, creencias y costumbres; compartiendo necesidades, intereses y afectos. Por lo tanto cuando una persona se relaciona con alguien más busca reciprocidad, lo cual significa que desea dar, pero de igual forma recibir, ser comprendido, ser escuchado y sobre todo aprender a escuchar y a comprender. 2.4.2 Definición Operacional Actividades lúdicas o juego: el programa de actividades lúdicas, será utilizado para aplicarlo a estudiantes de 5º de primaria, referidas por el Departamento de Orientación de un colegio privado. El programa consiste en diferentes actividades por medio del juego, en donde se modifiquen conductas de agresividad, timidez e introversión en dicho grupo de alumnas. Se realizarán 12 sesiones de 30 minutos cada una, dos veces por semana en un período de un mes y medio. 33

Relaciones Interpersonales: se entiende por relaciones interpersonales los resultados de la calificación del pre y post test aplicados por medio de la Batería de Socialización BAS-1. 2.5 Alcances y Límites Para llevar a cabo ésta investigación se trabajó con 15 niñas entre 10 y 11 años de 5ºto primaria de un colegio privado, que presentan dificultad para establecer relaciones interpersonales con sus iguales. Los resultados obtenidos a lo largo de esta investigación aplican solamente a los sujetos de estudio y contexto similares.

2.6 Aporte A través del Programa planteado se buscó crear una base de herramientas que se les pueda brindar a los maestros o bien que se pueda trabajar desde el Departamento de Orientación; esto con la finalidad de crear y mejorar un ambiente optimo y adecuado para los alumnos. Se deben tomar en cuenta las necesidades y recursos para poder emplear y poner en práctica este programa. Por otra parte, la investigación pretende servir como guía para padres quienes necesitan orientación o desconocen cómo abordar a sus hijos, quienes presenten timidez, introversión o problemas para relacionarse con sus iguales y adultos.

34

III. METODO 3.1.

Sujetos

Los sujetos utilizados para llevar a cabo esta investigación fueron 15 niñas, de un nivel socioeconómico alto, de 5º de primaria entre 10 y 11 años, estudiantes de un Colegio privado del Departamento de Guatemala. La población fue referida por el Departamento de Orientación del establecimiento. 3.2.

Instrumentos

3.2.1. Batería de Socialización BAS-1 (versión para profesores) Nombre:

BAS, Batería de Socialización

Autores:

F. Silva Moreno y Ma C. Martorell Pallás.

Año:

1999

Editorial:

TEA ediciones (Madrid)

Aplicación:

Niños y adolescentes de 6 a 15 años

Duración

20 minutos

Descripción

Instrumento elaborado para detectar aspectos de la conducta social dentro de la escuela, a partir de su aplicación se obtiene un perfil de socialización con

cuatro

escalas

de

aspectos

facilitadores: - Liderazgo - Jovialidad - Sensibilidad social - Respeto- Autocontrol Tres

escalas

de

aspectos

perturbadores incluyendo una escala global adaptación social o Criterial35

Socialización. - Agresividad- terquedad - Apatía- retraimiento - Ansiedad- timidez - Criterial- socialización Escalas de aspectos facilitadores: 

Liderazgo (Li), compuesta por 17 elementos, detecta aspectos de liderazgo en una connotación positiva. Una puntuación alta indica popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.



Jovialidad (Jv), cuenta con 12 elementos, midiendo extroversión en sus connotaciones de sociabilidad, buen ánimo. Las relaciones sociales se toman por el lado fácil y alegre de la vida para así lograr una buena integración.



Sensibilidad social (Ss), cuenta con 14 elementos, mide el grado de consideración y preocupación de la persona hacía los demás, en particular hacía aquellos que son rechazados.



Respeto-autocontrol (Ra), con 18 elementos, mide el acatamiento de las reglas normas sociales que faciliten la convivencia en el respeto mutuo. Valorando el sentido de responsabilidad y autocrítica. Escalas de aspectos perturbadores: 

Agresividad- terquedad (At), cuenta con 17 elementos, que miden diferentes aspectos de la conducta impulsiva, perturbadora y a veces antisocial.



Apatía- retraimiento (Ar), con 19 elementos, mide retraimiento social, a la introversión, y aislamiento. Torpeza, falta de energía e iniciativa, en grados extremos la depresión.



Ansiedad-timidez

(An),

con

12

elementos,

mide

aspectos

relacionados con la ansiedad y timidez, en las relaciones sociales. 

Criterial-socialización (Cs), con 15 elementos, ofrece una visión global del grado de adaptación del sujeto según el juicio de los mayores, en este caso la maestra. 36

3.2.2 Diario de observación: Se utilizó un diario de observación basado en el trabajo de investigación de DelBusto (2006), para registrar las conductas diarias de las niñas en cada una de las sesiones realizadas. Por medio de ésta técnica se dejó un registro de las actividades realizadas durante el programa; así como de las perspectivas de las niñas hacia las actividades, y de los comentarios de la maestra, compañeras y orientadoras con respecto al rendimiento y evolución de las niñas. (Ver anexo No. 4).

3.2.3 Programa de Actividades Lúdicas: Para la ejecución del programa se programaron 12 sesiones de 30 minutos cada una, dos veces por semana. Los días asignados fueron los lunes y miércoles. Se trabajó de manera grupal. Las actividades a realizar en este programa fueron propuestas por la investigadora, basada en libros de texto y ejercicios de apoyo. Con los cuales se trabajaron áreas emocionales, personales, grupales, valores de respeto, tolerancia y empatía. (Ver anexo No. 1 y 2).

3.3.

Procedimiento 

Se solicitó autorización al colegio

para realizar el trabajo de

investigación con las alumnas de 5º de primaria. 

Se solicitó la validación de los instrumentos por parte de expertos.



Se preparó el aula para evaluar a los sujetos, aislado de distracciones, iluminación y ventilación apropiada.



Se llevó a cabo la presentación con las niñas de 5º de primaria, con la finalidad de establecer rapport antes de iniciar.



Se calificaron las pruebas y se realizaron cuadros de resultados.



Se aplicó el programa al grupo de sujetos seleccionados previamente. 37



Se finalizó la aplicación del programa de actividades lúdicas paras mejorar las relaciones interpersonales.



Se aplicó el post test, con ayuda de la Batería de Socialización BAS-1.



Se procesaron los resultados, partiendo de los instrumentos utilizados.



Se discutieron los resultados para llegar a una conclusión acerca del programa aplicado.



Se redactó el informe final tomando en cuenta todo el proceso con el que se llevó a cabo el programa especificado dentro de este trabajo de investigación.

3.4.

Diseño de investigación.

El presente estudio, se trabajó con base a una investigación de tipo cuasi experimental y descriptiva, es decir mixta, tomando en cuenta únicamente al grupo de sujetos anteriormente especificado. La investigación es cuasi experimental ya que se realizó un pre y post test para evaluar los cambios obtenidos a partir del programa. A su vez fue descriptiva, por que se utilizó un instrumento en donde se necesitaba describir comportamientos, observaciones y sucesos desarrollados dentro del proceso de aplicación del programa. Hernández, R. Fernández., C. y Baptista, P. (2008), refieren que en la investigación descriptiva el investigador debe ser capaz de definir, o al menos visualizar qué se medirá sobre qué o quiénes se recolectarán los datos. La descripción puede ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno de interés. Estos mismos autores, hablan del enfoque mixto como un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. Este método se fundamenta en la triangulación de métodos.

38

3.5.

Metodología Estadística

Para interpretar y representar las hipótesis se utilizó una T de Student con el apoyo de programas de Internet y Excel; con los cuales se pudo observar y constatar los cambios significativos que dicho programa creo en el grupo de estudio.

39

IV.PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

A continuación se describen los resultados obtenidos a raíz de la aplicación de un programa de actividades lúdicas para mejorar las relaciones interpersonales en niñas que presentan problemas de comportamiento. Apoyado con la Batería de Socialización BAS-1, como instrumento básico para evaluar diferencias antes y después de la aplicación de dicho programa. 4.1. Medidas de Tendencia Central antes habilidades sociales generales

después habilidades sociales generales

Media

61

Media

75

Mediana

62

Mediana

77

Moda

55

Moda

70

Desviación estándar

20,8

Desviación estándar

13,7

Tabla 4.1

Los resultados obtenidos luego del programa aplicado para modificar habilidades sociales, evidencian que luego del programa la media se sitúa en 75.17 con una diferencia en relación a la media del pre con 61.3 denotando mayores puntuaciones luego de la aplicación del programa. En cuanto a la mediana, mediana y moda conservan la misma tendencia en las puntuaciones obtenidas luego de la aplicación del programa, evidenciando que el grupo es bastante homogéneo en cuanto a la modificabilidad de las relaciones sociales luego de la aplicación del programa.

40

4.2 Prueba t para medias de dos muestras emparejadas: Habilidades Sociales Generales antes habilidades sociales generales

después habilidades sociales generales

61

75,17

Desviación Estándar

20,79

13,76

Estadístico t

(3,39)

Media

P(T