VEREDICTO. Grado titulado: Implementación de material instruccional teórico-práctico para

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (

0 downloads 90 Views 392KB Size

Story Transcript

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (PEDES)

IMPLEMENTACIÓN DE MATERIAL INSTRUCCIONAL TEÓRICOPRÁCTICO PARA DESARROLLAR COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS EN INGLÉS DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

AUTOR: Msc. Lisbeth S. Ramírez A. TUTOR: Msc. Miryelis Rojas

Valencia, junio de 2008

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (PEDES)

IMPLEMENTACIÓN DE MATERIAL INSTRUCCIONAL TEÓRICO-PRÁCTICO PARA DESARROLLAR COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS EN INGLÉS DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Tutor: Msc. Miryelis Rojas

TRABAJO DE ESPECIALIZACIÓN PRESENTADO ANTE LA DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO PARA OPTAR AL TÍTULO DE ESPECIALISTA EN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Valencia, junio de 2008

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (PEDES) VEREDICTO

Nosotros miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado: Implementación de material instruccional teórico-práctico para desarrollar comprensión lectora de textos en inglés dirigido a los estudiantes que ingresan al primer año en la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo, presentado por la Msc. Lisbeth S, Ramírez A, titular de la cédula de identidad N° 7.104.772, y elaborado bajo la dirección de la tutora Msc. Miryelis Rojas titular de la cédula de identidad N° 9.413.599, para optar al Grado de Especialista en Docencia en la Educación Superior. Consideramos que reúne los requisitos para ser considerado: _____________________________________________________________

Jurados: Nombre, apellido, C.I., firma

Valencia, junio de 2008

DEDICATORIA

Esta dedicatoria va dirigida a los seres más queridos y cercanos a mí, y a la institución a la que todavía estoy y estaré vinculada por muchos años: la Universidad de Carabobo.

A mi Dios, luz, guía y centro de inspiración.

A mi familia, por apoyarme siempre en mis proyectos.

A la Universidad de Carabobo, la cual ha sido mi centro de enseñanza y luz.

A Yesenia Salazar, amiga desde Pregrado y ahora colega de trabajo. Gracias por brindarme tu amistad incondicional en las buenas y en las malas.

A todos mil gracias.

RECONOCIMIENTOS

Este reconocimiento es para todas aquellas personas e instituciones que de una u otra forma me han ayudado a culminar esta nueva etapa de mi formación profesional: Primeramente a Dios por ser mi guía e iluminarme siempre. A la Universidad de Carabobo y el Área de Estudios de Postgrado por brindarme una vez más un nuevo camino en el futuro. A mi tutora, Miryelis Rojas quien me guió en este trabajo. A todos mis profesores del PEDES, por su profesionalismo y excelencia académica. A mis compañeros y compañeras, por brindarme su amistad sincera durante y después de culminar mis estudios. Al personal directivo y docente del L B Manuel Felipe de Tovar por su apoyo moral. A todos, mi más sincero agradecimiento.

ÍNDICE GENERAL

Pág. RESUMEN...........................................................................................

IX

INTRODUCCIÓN............................................................................... 01

CAPÍTULO I EL PROBLEMA

Identificación.......................................................................................... 03 Antecedentes........................................................................................... 03 Descripción……………………………………………………………. 03 Objetivo General..................................................................................... 07 Objetivos específicos.............................................................................. 07 Relevancia de la investigación............................................................... 08

CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL…………………………………………... 12 Relaciones extrínsecas………………………………………………… 12 Relaciones intrínsecas………………………………………………… 17

CAPÍTULO III EL MÉTODO Marco metodológico............................................................................... 26 Técnicas e instrumentos......................................................................... 28 Recolección de datos............................................................................. 30 Criterios de excelencia en una investigación cualitativa........................ 31

CAPÍTULO IV PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN Justificación…………………...………………………………………. 35 Objetivo General……………………………………………………… 37 Objetivo Específicos…………………………………………………... 37 Unidad Temática………………………………………………………. 37 Duración………………………………………………………………. 37 Contenido Conceptual………………………………………………… 37 Contenido Procedimental……………………………………………… 37 Contenido Actitudinal………………………………………………… 38 Competencias…………………………………………………………. 38 Indicadores…………………………………………………………….. 38

CAPÍTULO V INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Primera Sección……………………………………………………….. 40 Segunda Sección………………………………………………………. 44 Tercera Sección……………………………………………………….. 48 Cuarta Sección………………………………………………………… 52 Quinta Sección………………………………………………………… 54 Sexta Sección………………………………………………………….. 58 Séptima Sección……………………………………………………….. 61 Octava Sección………………………………………………………... 64 Procesos de recolección de información e interpretación de los resultados……………………………………………………………… 67 Conclusiones y recomendaciones…………………………………….

80

CAPÍTULO VI REFLEXIONES FINALES…………………………………………. 82 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................... 86 ANEXOS……………………………………………………………… 90

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR IMPLEMENTACIÓN DE MATERIAL INSTRUCIONAL TEÓRICOPRÁCTICO PARA DESARROLLAR COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS EN INGLÉS DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Autora: Msc. Lisbeth Ramírez Tutor: Msc. Miryelis Rojas Fecha: Junio 2008

RESUMEN

La investigación tiene como objetivo implementar material instruccional teórico práctico relacionado con Odontología para desarrollar comprensión lectora de textos en inglés. El desarrollo de este material fue llevado a cabo mediante una investigación acción participativa. Se trabajó partiendo de los siguientes conceptos: la lectura, la comprensión lectora y estrategias de comprensión lectora. Allí, se desarrollaron estos temas bajo el criterio de diferentes autores. Se realizó una serie de observaciones a un grupo de quince participantes y luego en forma detallada se registró, mediante diarios, la información de lo observado. Los datos de los registros de observación se compararon con los ejecutados por los participantes, otros colegas y la investigadora. El proceso de triangulación se realizó con la información de los registros, con respecto a los autores mencionados en el estudio y otros. Además de las observaciones, se hicieron encuestas y se revisaron las producciones escritas de los estudiantes (exámenes y trabajos escritos). Por último, la información recolectada fue interpretada tomando en cuenta las categorías establecidas por la docenteinvestigadora y las teorías de algunos autores. Luego, se estableció como conclusión que era importante mejorar las estrategias de comprensión lectora de textos en inglés a través de actividades teórico-prácticas en los estudiantes que ingresan a la Facultad de Odontología. Además se recomendó que los profesores de bachillerato lleven a cabo actividades de comprensión lectora que permitan a los estudiantes familiarizarse con el inglés instrumental/técnico que se estudia en educación superior. Descriptores: lectura, comprensión lectora, estrategias de comprensión lector.

INTRODUCCIÓN

En la enseñanza del inglés instrumental para la comprensión lectora ha sido una constante preocupación el conocer los procesos que están involucrados en ella. Los estudios en psicolingüística y particularmente en las teorías de lectura han llevado a los investigadores a dirigir su concentración en la comprensión lectora como un acto cognitivo.

Es de vital importancia investigar sistemáticamente los factores y procesos relacionados con la lectura en inglés con fines académicos, tal como se da en el contexto de la asignatura “Inglés Técnico”. Esto ayudaría enormemente con las técnicas de lectura y contribuiría con el objetivo de esta materia: la comprensión de textos en inglés.

El proceso se llevó a cabo mediante una metodología descriptiva y de carácter exploratorio. Para diagnosticar el problema se recolectaron datos a través de la interacción con los estudiantes del primer año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo que cursan la asignatura Inglés. Se indagó con respecto a los factores que dificultan la comprensión lectora de textos en inglés. Esto se realizó por medio de encuestas, observaciones registradas de las clases, entrevistas semiestructuradas y la prueba diagnóstico. Se realizaron registros observacionales

con los participantes estudiados en la propia aula de clases para la recolección de datos durante la aplicación del plan acción.

De acuerdo con las características de la investigación, el trabajo se estructuró de la siguiente manera: comienza con el capítulo relacionado con el problema y su descripción, el objetivo general, los objetivos específicos, y la relevancia de la investigación. Después continúa el capítulo del marco referencial, relaciones extrínsecas e intrínsecas, y por último el capítulo del método que incluye la planificación, los instrumentos, la recolección de datos, los criterios de excelencia; la planificación de la acción, registros observacionales, interpretación de los resultados; conclusiones y reflexiones finales.

El modelo utilizado para el estilo del diseño de este trabajo es el establecido por El Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, julio 1998.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

En este capítulo se abordarán los aspectos relacionados con la identificación del problema y sus antecedentes. En las relaciones extrínsecas se reportarán algunas publicaciones relacionadas con el tema estudiado. En las relaciones intrínsecas se planteará la contribución de agentes afines con el tema investigado que puede estar compuesto por material publicado o no.

Descripción

La siguiente investigación trató sobre las dificultades en la comprensión lectora de textos académicos en inglés que presentan los estudiantes que ingresan al primer año de Odontología de la Universidad de Carabobo y de una propuesta para superar estas dificultades.

Durante los estudios de secundaria (establecido en la Plan de Estudio de la etapa básica y diversificada) y a veces desde la primaria en las Escuelas Estadales de Carabobo, los alumnos estudian inglés. De acuerdo con el Plan de Estudio y Manual del Docente del Ministerio de Educación en el área de inglés, éste es el segundo

idioma más hablado en el mundo ya sea como lengua materna, segunda lengua o lengua extranjera. Además, gran parte del material escrito científico, tecnológico y humanístico se encuentra en este idioma. Los estudiantes deben estar en capacidad de leer y comprender cualquier material bibliográfico en inglés. De allí la importancia de que ellos lo estudien durante el bachillerato y continuar perfeccionando las técnicas de lectura en el sistema educativo superior.

El Plan de Estudios de Educación Básica y Diversificada en Venezuela incluye la asignatura Inglés. Los objetivos de los programas del Ministerio de Educación establecen las cuatro destrezas que deben ser desarrolladas en ella: “escuchar”, “hablar”, “leer” y “escribir”. Sin embargo, en cuarto y quinto año se debe hacer más énfasis en la lectura y la comprensión lectora y así preparar a los estudiantes para el Inglés en sus estudios a nivel superior. Además, de acuerdo con los contenidos programáticos de Inglés en la Universidad o Institutos Tecnológicos Universitarios estos dos aspectos serán los más relevantes.

En los programas venezolanos, tanto de cuarto como de quinto año, hay un objetivo general sobre la interpretación y comprensión de textos científicos, humanísticos o técnicos en inglés. No obstante, de los textos del diversificado revisados, sólo pocos contienen estrategias para la comprensión de lecturas y los temas que se incluyen para leer son de un nivel de comprensión básica y no están relacionados con temas técnicos-científicos o con las carreras estudiadas en la

universidad. Además, de acuerdo con mi experiencia en la enseñanza del Inglés en bachillerato y de las indagaciones realizadas a algunos colegas, pocos profesores diseñan estrategias donde los estudiantes puedan desarrollar destrezas para la comprensión lectora. Esta situación trae como consecuencia que la mayoría de los estudiantes que egresan de ciclo diversificado presenten deficiencias en la comprensión de textos académicos en inglés. Esto se evidencia en el instante en que los estudiantes comienzan a estudiar inglés en la universidad. En ese momento se perciben las deficiencias y dificultades que presentan con respecto a la asignatura. Incluso algunos estudiantes que han sido asignados a mis grupos manifestaron que realizaron cursos de inglés y a pesar de ello expresan tener fallas de comprensión y otros sienten que la asignatura Inglés es más difícil que las materias de su carrera. Estas deficiencias son detectadas tanto por el docente como por los mismos estudiantes. Ellos perciben que lo que están estudiando en inglés es bastante diferente al contenido en el que fueron entrenados durante el bachillerato. Esto trae como consecuencia varios aspectos negativos por parte de los estudiantes tales como, bajas calificaciones, repitencia, frustración y deserción. Por ejemplo, desde el año 2003 que estoy trabajando en la Facultad de Odontología, en el primer lapso la mayoría de los estudiantes aplazan casi todas las evaluaciones y los destacados aprueban con bajo promedio. También entre tres y cuatro por curso repiten con la asignatura Inglés. Es de hacer destacar que esto se repite en menor o mayor escala en los demás cursos con los otros docentes.

Es por eso que existe la necesidad de crear un plan-acción que ayude a superar las deficiencias de los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos académicos en inglés. La alternativa planteada en esta investigación es diseñar y aplicar un material instruccional teórico-práctico que incluye un contenido básico para que los estudiantes del primer año de Odontología se inicien en los aspectos relacionados con la comprensión lectora de textos en inglés.

Objetivo general Implementar material instruccional teórico-práctico que ayude a desarrollar comprensión lectora de textos en inglés en los estudiantes del primer año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo.

Objetivos específicos -

Realizar un diagnóstico para determinar el problema relacionado con la comprensión lectora de textos en inglés de los estudiantes del primer año de Odontología.

-

Determinar estrategias para superar las fallas en la comprensión de textos en inglés.

-

Escoger estrategias que favorezcan la comprensión lectora de textos en inglés.

-

Diseñar actividades instruccionales que favorezcan la comprensión lectora de textos en inglés.

-

Aplicar las actividades instruccionales escogidas para mejorar la comprensión lectora de textos en inglés.

-

Evaluar las actividades instruccionales para la comprensión de textos en inglés aplicadas a los participantes del estudio durante el desempeño de las sesiones.

Relevancia de la investigación

En este punto se tomaron los tres aspectos recomendados por Hernández, Fernández y Baptista (1991): conveniencia e impacto social, valor teórico y utilidad metodológica.

Conveniencia e impacto social

Este estudio resulta relevante ya que incentivará a los docentes del área de inglés a que implementen estrategias de comprensión lectora, así como también tomen conciencia de su importancia dentro de la capacitación académica de los estudiantes. Así mismo se incentivará a los alumnos a que participen más en la construcción de su aprendizaje. Con respeto a esto, Briceño (2003) plantea lo siguiente: Si los estudiantes carecen de las destrezas mínimas de comprensión lectora, es evidente que necesitan ayuda pedagógica a fin de modificar su visión hacia el compromiso con la lectura y con la asignatura, para así evitar que continúe un alto índice de reprobados (p. 56).

También es importante recalcar que si los profesores planifican actividades con lecturas tecno-científicas o diferentes especialidades universitarias (especialmente en 4º y 5º año), los egresados no sentirán una diferencia marcada entre lo que han estudiado en la asignatura inglés durante el bachillerato y el contenido de lo que estudiarán en educación superior.

Otro aspecto relevante es el de incrementar el interés en los docentes que dictan Inglés Instrumental para que estudien y profundicen en los procesos y estrategias relacionados con la comprensión lectora. Es importante resaltar que los docentes necesitan una amplia gama de habilidades; capacidad para el análisis del discurso; acceso a los procesos de lectura y escritura; una metodología ecléctica y capacidad de investigación. Además deben tener bien claro que el propósito de la enseñanza del inglés en la educación superior es la comprensión lectora. En la sección de lenguas extranjeras o segundas lenguas de la Enciclopedia Manual de la Educación (Grupo Océano, 2005) se plantea: La práctica docente como conjunto de conocimientos operativos para la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras ha ido desarrollando una serie de procedimientos prácticos para saber en cada momento como activar al alumnado. No es suficiente dar más información o plantear nuevos ejercicios, un buen docente debe tener un repertorio de recursos didácticos para hacer frente a cualquier situación que pueda generarse en el aula (p. 583).

Cuando se da apropiadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en la comprensión lectora, se contribuye con una de las principales funciones de la instituciones superiores que es la de formar seres analíticos. Ellos a su vez tendrán la capacidad de utilizar estrategias que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto contribuirá a convertirlo en un profesional integral para involucrarse en el desarrollo tecnológico y científico del país. Con respecto a esto, Peralta (2002) establece que los docentes son lo más indicados para llevar a cabo la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, además que como formadores deben contribuir

para que los estudiantes sean lectores exitosos y así ayudar a elevar el rendimiento académico estudiantil.

Valor Teórico

Existen estudios sobre lectura y comprensión lectora, como los de Goodman (1971), Williams (1984), Solè (1987), Langer y Smith-Burke, Ríos (1999), sólo por nombrar alguno que han tenido gran relevancia en dichos campos y que son de primordial importancia, especialmente para los profesores de lengua, el estudiar sus teorías y planteamientos. No obstante, siempre se está ante el reto en una investigación de crear nuevos aspectos teóricos de los ya planteados tradicionalmente.

Además de eso, en la sociedad actual está emergiendo una generación con nuevas metas, otros protagonistas y paradigmas en la investigación. Todo esto llevará a conocer otros aspectos sobre estrategias de comprensión lectora de textos académicos en inglés que se adapten a las necesidades de los estudiantes actuales.

Utilidad Metodológica

Las ciencias sociales (Educación, Sociología, Psicología Social, entre otros), en los últimos años, se han valido de los métodos cualitativos y de esta forma ha cobrado gran interés el método etnográfico, la investigación-acción y sus técnicas. Una de

ellas es la observación-participativa la cual se aplicará en esta investigación. Esta técnica estará enmarcada dentro un contexto institucional y social mediante una estrecha relación con el ambiente de trabajo en las instituciones educativas.

Este estudio permitirá a otros colegas e investigadores entender más sobre la investigación acción. Además, entenderán lo práctico y funcional que es su aplicación dentro del ambiente educativo en donde se desenvuelven. También los ayudará a comprender los procedimientos y métodos que permiten determinar las características del problema, sus diferentes ángulos y conflictos. Luego, observarán cómo el investigador en conjunto con los participantes involucrados en el estudio, orientará la situación hacia una solución de la problemática percibida y realizará las interpretaciones finales con respecto al tópico investigado.

Es de destacar también que este estudio está enmarcado dentro del Área de Investigación: Educación en Salud Odontológica; Sub-Área: Educación Sistemática y dentro de la Línea de Investigación: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Odontológica.

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

Este capítulo contiene los postulados, teorías y principios de autores quienes han trabajado con aspectos relacionados con la lectura, la comprensión lectora y sus estrategias. Además, se hará referencia a dos aspectos: primero, lo que plantean los autores con respecto al tema es decir relaciones extrínsecas y segundo, lo que se ha hecho para tratar de solventar las deficiencias de los estudiantes lo que se refiere a relaciones intrínsecas.

2.1. Relaciones extrínsecas

La enseñanza del inglés con “fines académicos” en cualquier curso constituye un reto para cualquier docente en Venezuela. Esta tarea se vuelve más difícil cuando los grupos presentan graves deficiencias en la comprensión de textos, que contienen temas relacionados con la ciencia, tecnología y a su vez tienen vocabulario especializado.

El proceso de lectura es, en sí mismo, un acto complejo. Al leer textos en inglés se presentan dificultades aún mayores, ya que a menudo los estudiantes poseen conocimientos insuficientes en el idioma extranjero y en su propia lengua. Este

desconocimiento les impide tener acceso a gran parte de la literatura científica o tecnológica que se encuentra en textos y revistas de interés especial o específico. Según lo sugieren Hatch y Farhady (1982), la lectura es probablemente la destreza más importante para el éxito académico de los estudiantes en las instituciones superiores.

En un estudio realizado por Turci y Pérez (1998), en la Universidad Simón Bolívar, sede del Litoral, descubrieron que los estudiantes que cursaban las carreras de Mantenimiento Aeronáutico, Tecnología Electrónica, Tecnología Mecánica y Tecnología Eléctrica presentaban serias dificultades al leer y extraer información de textos técnicos y científicos en revistas especializadas en inglés. Una de las razones era porque aplicaban estrategias de lectura inapropiadas. Durante el proceso de lectura, traducían palabra por palabra, confundían los elementos principales de la oración, no sabían localizar las ideas principales y secundarias de un texto, y desconocían cómo inferir información de un texto con diferentes características a través del contexto.

Perdomo (2000) llevó a cabo un estudio relacionado con la comprensión lectora en el Núcleo “Rafael Rangel”, Trujillo Universidad de los Andes. El objetivo de este estudio fue conocer el nivel de comprensión lectora de los participantes del Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR). La investigación fue de tipo descriptivo y de campo. Para la recolección de información se utilizó una prueba de opción múltiple

de 20 preguntas para medir la comprensión lectora. Los resultados de la prueba fueron los siguientes: 50%, un nivel bajo; un 40%, para el medio; y un 10% para el alto. Los sujetos involucrados en la investigación fueron de una población adulta de 140 participantes entre 18 y 30 años. Algunas de las interrogantes que planteó la autora fueron las siguientes: ¿Qué relación existe entre la comprensión lectora y el aprendizaje adquirido por el participante adulto del NURR?; ¿Qué estrategias puede utilizar para hacer de la lectura un mecanismo que le permita comprender material informativo que tiene a su alcance?; ¿En qué forma - él mismo - puede afianzar el hábito lector?; ¿Qué importancia tienen la lectura y la escritura para el manejo y actualización del vocabulario y el conocimiento general, por el participante adulto?.

Las conclusiones establecidas por la autora fueron las siguientes: a) La mayor dificultad que un participante puede presentar en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo radica en como él puede aprender o comprender parar internalizar la información que recibe, ya sea por medios impresos o por forma oral. b) El rendimiento académico depende en gran parte del nivel de comprensión que el participante haya adquirido durante los años de educación escolarizada.

Martín (2001) realizó una investigación relacionada con las estrategias de comprensión lectora en la Universidad de Salamanca. Este estudio fue orientado, por una parte, a elaborar modelos estratégicos de intervención, aplicables y transferibles a

las diferentes actividades curriculares y, por otra, a analizar que modelos podían ser eficaces para mejorar la competencia comprensiva y expresiva de los estudiantes. La muestra fue de 86 sujetos pertenecientes a una institución de Salamanca. La investigación tenía dos finalidades, por un lado, diseñar, aplicar y comprobar el grado de validez de tres programas diseñados, y por otra parte analizar los efectos diferenciales de la implantación de los programas que podía tener en la mejora de las capacidades comprensivas y expresivas de los alumnos, y, por consiguiente, en su rendimiento escolar. La autora se planteó lo siguiente: en qué medida una instrucción orientada a la mejora de la comprensión lectora puede redundar, a su vez, en un mejor dominio de los procesos y estrategias implicadas en la expresión escrita; hasta qué punto una intervención dirigida a favorecer la producción escrita contribuye a mejorar su comprensión lectora, y, por último, en qué grado la comprensión lectora y la expresión escrita se ven reforzados mutuamente cuando se instruye de forma conjunta en ambas competencias.

La necesidad de dar respuesta a las cuestiones anteriores motivó a la implantación de tres programas instructivos, denominados: “Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos”, “Mejorar nuestra forma de expresarnos cuando escribimos” y “Mejorar nuestra comprensión y producción de textos”. Los instrumentos empleados para medir las variables de la investigación fueron: pruebas estandarizadas, pruebas para valorar la comprensión lectora, pruebas específicas para valorar la composición

escrita, y acta de calificaciones de las áreas de Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas.

En las conclusiones resaltan la validez de cada uno de los programas aplicados, pero acotó también que una de las finalidades era comprobar cual de los programas aplicados contribuía en una mayor medida a incrementar la competencia comprensiva y expresiva. Fue el titulado “Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos”.

Otro autor que investigó sobre estrategias de comprensión fue Peralta (2002). Este estudio estableció una propuesta de un taller de metodología para enseñar a comprender textos escolares dirigidos a docentes. Uno de los objetivos fue el siguiente: que los docentes reconocieran las estrategias metacognitivas que se emplean en la comprensión de textos, para que puedan utilizarlas como herramienta de trabajo en la práctica cotidiana. El trabajo comenzó con una capacitación de estrategias con los nuevos ingresos de estudiantes y por otro lado capacitando a los docentes en la misma línea. La meta era que una vez iniciada el ciclo escolar, las dos poblaciones supieran como utilizar la estrategia de comprensión lectora como herramienta natural de trabajo en el aula, tomando como base los diagnósticos de comprensión lectora de ambos grupos.

Se partió de la hipótesis de que el aprendizaje era un tipo de problema que el estudiante tenía que resolver para lograr el conocimiento, para lo cual no está

debidamente capacitado, pues ello supone el manejo adecuado de herramientas, técnicas y estrategias. La comprensión lectora es un tipo de problema de aprendizaje, que requiere también de estrategias específicas. Matizado todo ello por la metacognición para el adecuado desarrollo de habilidades del pensamiento.

Una de las conclusiones establecidas fue la importancia de desarrollar estrategias de intervención encaminadas a atacar la faceta de enseñaza–aprendizaje de la comprensión lectora, a través del refuerzo de todas las actividades desarrolladas por la Institución Educativa para la formación de los estudiantes. Si bien no es la única y posible solución, si es una de las más importantes puesto que el proceso lector conlleva al desarrollo de aspectos fundamentales como: a) propiciar el aprendizaje significativo, b) desarrollar las habilidades del pensamiento y c) propiciar actitudes que promueven valores, y en particular desarrollar el pensamiento crítico.

2.2. Relaciones intrínsecas

Las profesoras Milagros Thairy Briceño y Morelba Mejías de la asignatura inglés de la Facultad de Odontología elaboraron un libro titulado “Inglés para Odontología”. Este texto parte del estudio realizado por la Prof. Milagros T. Briceño (2003) debido a la inquietud por el alto índice de aplazados en la asignatura. Allí se concretaron una serie de estrategias dinámicas para la comprensión de textos en inglés, además de un compendio de vocabulario de la especialidad.

Durante los tres módulos (tres lapsos en un año) se trabaja con las lecturas que contiene el texto “Inglés para Odontología” y ejercicios prácticos para llevar a cabo ciertas técnicas de comprensión, entre las que se pueden mencionar las siguientes: realizar resumen de información; contestar preguntas del contexto; aplicar la técnica del skimming (lectura rápida para identificar el tema en general del texto) y la de scanning (lectura para buscar información específica del texto); ejecutar prelecturas y predicción.

Las lecturas del texto se usan para indagar sobre su contenido y para estudiar y reforzar la morfosintaxis y la semántica. Además se estudian los elementos que conforman la frase nominal y verbal, y se comparan con la gramática de la lengua materna del estudiante.

La frase nominal en inglés se estudia ya que es un aspecto clave para la comprensión lectora. Una vez que se enseña a los estudiantes como se leen dichas frases nominales, se comienza con el proceso de decodificación y lectura de oraciones, de párrafos y textos completos. La comprensión lectora se evalúa a través de preguntas en castellano y cuyas respuestas también son redactadas en ese idioma. La evaluación se realiza de esta manera porque los estudiantes deben demostrar que comprendieron el texto a través de su lengua materna.

2.3. La lectura

La lectura es vista como un objeto de conocimiento en sí mismo y a su vez como un instrumento mediante el cual se realizan nuevos aprendizajes. Para leer se necesita manejar simultáneamente la habilidad de descodificación y aportar al texto los objetivos, ideas y experiencias previas, además de llevar a cabo un proceso de predicción e inferencia de una forma continua lo cual permitirá apoyar o rechazar la información contenida en el texto.

Para Solé (1987, p. 21), “leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. Existe una gran variedad de objetivos que llevan al lector ante un texto, éstos pueden ser: disfrutar, llenar un tiempo de ocio, informarse, seguir unas instrucciones, conformar o refutar conocimientos previos, otros.

Goodman (1971) definió la lectura como un proceso psicolingüístico mediante el cual el lector usuario del lenguaje reconstruye, de la mejor manera posible, un mensaje que ha sido codificado por un escritor como símbolo gráfico. El lector utiliza su conocimiento previo cuando lee un texto.

Por su parte Langer y Smith-Burke (1982) consideran la lectura como un proceso del lenguaje que implica la interacción entre el lector, el texto y el contexto en el que se deriva el significado. El contexto, dentro de la lectura, representa los elementos del medio que están presentes en cualquier situación de comunicación y a la vez ayudan a la comprensión de textos.

Para Ríos (1999, p. 138), “la lectura se caracteriza por la traducción de símbolos o letras en palabras o frases que tienen significado para una persona”. Este autor establece que la lectura es un acto complejo en el que interaccionan los siguientes componentes: el escritor, el lector, el texto y el contexto. También plantea que la comprensión del texto escrito es el objetivo final de la lectura y durante este proceso el lector evaluará y usará el contenido del texto de acuerdo con sus necesidades.

Según Williams (1984), la lectura es un proceso mediante el cual uno observa y entiende lo que ha sido escrito. Lo anterior se reafirma con Widdowson (1978) quien plantea que la palabra clave para la lectura es “entender”, esto quiere decir captar el significado de las oraciones o el valor que éstas adquieren en el uso comunicativo. El sólo hecho de reconocer las palabras y las oraciones no implica entender el discurso, sino también el reconocimiento del valor que toman cuando se asocian unas con otras en el discurso, en este momento es cuando se aprecia su significación total.

Como se ha expresado anteriormente el proceso de lectura implica la participación del lector, y si éste tiene conocimientos previos con respecto al contenido de la lectura, se le facilitará la comprensión. Por lo tanto, se debe alentar a los estudiantes durante sus estudios de bachillerato a que lean temas relacionados con sus inclinaciones profesionales y también en el momento en que estén estudiando una carrera específica. El lector puede tener un alto nivel de competencia gramatical, pero si no tiene algún conocimiento previo del texto leido, se le dificultará la comprensión.

2.4. La comprensión lectora

El término comprensión tiene varias acepciones como: entender, discernir, interpretar, descifrar, otros. Comprender una lectura es un proceso cognitivo complejo en donde hay una interacción entre el mensaje del autor y el conocimiento, expectativas y metas del lector. La comprensión también quiere decir extraer significado de una palabra o de un conjunto de palabras relacionadas entre sí. En este sentido Isabel Solé (1987) expresa que la comprensión implica construir significados de lo que se lee. Aquí el lector actúa en forma activa sin que se convierta en un simple recitador de lo leído, esto implica que realice un esfuerzo cognitivo, utilice sus conocimientos previos, tenga confianza y esté motivado.

En los textos escritos, también nos encontramos con la cadena sintagmática gramatical, la cual se refiere a las relaciones de contraste que establece una unidad

lingüística, en un contexto dado, con todas las unidades del mismo nivel que aparecen junto a ella y constituyen su contexto. El lector depende de las fuentes proporcionadas por el texto, además de su conocimiento lingüístico, por lo tanto él está lejos de ser un elemento pasivo ante la lectura ya que se enfrenta a textos con un mundo ya estructurado lingüísticamente tanto con un léxico que refleja los valores y creencias propias de una cultura como con una estructura morfológica y sintáctica la cual le permitirá comprender las relaciones semánticas de las unidades del léxico.

Según Carrell (1988) la comprensión lectora es una relación de interacción entre el lector y el texto, entre el conocimiento del lector, con respecto a la lingüística en general, y la lectura. Por su parte, Fraca (2001) plantea que la comprensión pasa por varias etapas, pero que la más relevante es aquella en donde el lector determina el propósito de la lectura y conoce como se comprende un texto para luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos.

Todos estos autores han establecido muy acertadamente sus criterios sobre lo que es la lectura y su comprensión, pero existe un elemento clave para entender los textos: las estrategias de comprensión lectora. Según Ríos (1999) estrategia proviene del griego “strategós” que significa ciencia de la guerra. Las estrategias son los procedimientos parar llevar a cabo una habilidad determinada. Ellas son procedimientos que implican una autodirección que determina la existencia de un objetivo y de un autocontrol, que lleva a la supervisión y evaluación del propio

comportamiento en función de las metas y de las modificaciones que se tengan que realizar cuando sea necesario.

2.5. Estrategias de comprensión lectora

Con respecto a las estrategias de comprensión lectora Solé (1987) establece que son procedimientos complejos que llevan implícitos objetivos a cumplir, la planificación de acciones que permitirán que se cumplan las metas. Además de la evaluación de los posibles cambios que sean necesarios. Parte de las estrategias necesarias que el lector debe ejecutar para regular el proceso de comprensión lectora son: la planificación, la ejecución y la evaluación. Estas actividades que incluyen operaciones mentales se pueden poner en práctica a través de la elaboración de informes, fichas, ejecuciones escritas, entre otros.

La comprensión lectora no sólo incluye el comprender a través de un sistema cognitivo el significado de la o las palabras dentro del contexto, sino el desarrollo de una serie de destrezas, como por ejemplo encontrar la idea principal, inferir información implícita, pero no explícita o identificar el tipo de escrito (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, …).

Según Alderson y Urquhart (1984) el estudio del proceso de comprensión lectora puede ayudar al descubrimiento de las estrategias utilizadas por los lectores

eficientes, las cuales pueden ser enseñadas a los lectores menos eficientes y así mejorar su proceso de lectura. Para Sánchez (1994) además de aplicarse estrategias de comprensión lectora, es necesario desarrollar en los estudiantes los siguientes procesos: adquisición, retención, transformación y utilización de información, también establece que se deben adecuar dichos procesos mediante

estrategias

cognitivas.

De acuerdo con lo planteado por Ríos (1999), una estrategia cognitiva es la forma como se organizan las acciones a través del uso de las capacidades intelectuales que llevarán a la solución de un problema de alguna tarea que se deba realizar. Con respecto a la comprensión lectora, las estrategias cognitivas se definen como acciones que están organizadas internamente y las cuales se utilizan para procesar información que incluye: recordar, transformar, retener y transferir información a nuevas situaciones que se presenten.

Con respecto a la metacognición, este autor la define como la conciencia que se tiene sobre las estrategias que se aplican en la solución de algún problema. En el aspecto relacionado con la comprensión lectora, son las estrategias que se aplican en forma consciente para comprender un determinado contexto además de determinar la eficacia o deficiencia de éstas para aplicar los correctivos necesarios. El lector emplea estas estrategias para controlar el procesamiento de información y éstas a su vez

ayudan a planificar acciones apropiadas de acuerdo con los objetivos propuestos, la supervisión del plan y la evaluación del desempeño y de los resultados.

CAPÍTULO III

EL MÉTODO

En este capítulo se plantea el proceso de cómo se llevó a cabo el estudio dentro de la investigación-acción participativa, técnicas e instrumentos, recolección de datos y criterios de excelencia.

3.1. Marco metodológico

Durante mi experiencia en la enseñanza del Inglés Técnico/Instrumental, he podido evidenciar que la mayoría de los estudiantes de instituciones superiores carecen de habilidades cognitivas y estrategias para la comprensión de lecturas. Operaciones básicas del pensamiento como por ejemplo: relacionar, comparar, discernir, inferir, analizar, resumir, entre otros, son con frecuencia tareas muy difíciles para ellos. Estas fallas me han llevado a realizar este trabajo de investigación, en el que se propondrán actividades instruccionales y prácticas para mejorar la comprensión lectora en inglés.

El estudio tuvo como objetivo diagnosticar, determinar y escoger actividades didácticas además de aplicar y evaluar dichas actividades que promovieran en los participantes cambios individuales, grupales y académicos que los ayudaran a

superar las deficiencias en la comprensión de textos en inglés presentadas en la etapa diagnóstico.

Esta investigación se enfocó en el aspecto cualitativo ya que es el apropiado para el entorno humanístico (sociología, antropología y educación, entre otros). A través de la metodología investigación-acción se estudió la problemática surgida en el salón de clases con un grupo de 15 estudiantes del primer año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo. El proceso de observación; registro de datos; revisión de material escrito de los estudiantes y discusiones grupales fueron medios que ayudaron a la interpretación y comprensión de dicha problemática para finalmente buscar soluciones.

La investigación acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su prácticas sociales o educativas... Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad, por cualquier grupo que comparta una preocupación. (Kemmis y Mc Taggart, 1992, 9).

Los estudiantes-participantes inmersos en el estudio fueron parte fundamental en el desarrollo de la investigación; en la interpretación de los resultados; en el análisis de las necesidades y en los cambios que se ameritaron de acuerdo con el problema que se estudió. Según Elliott (2000, p. 66), “El

objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”.

3.2. Técnicas e instrumentos

Se utilizó una variedad de técnicas, tales como la observación participante, la entrevista y el registro en cintas. Luego se confrontaron los datos obtenidos de exámenes y ejercicios realizados con los estudiantes, los registros observacionales y teorías establecidas por los autores relacionadas con el tema de estudio mediante la triangulación, la cual define Eisner (1990, p.73) como “un término que se usa para describir la confluencia de múltiples fuentes de evidencia o la recurrencia de instancias que apoyan una conclusión.”

Los principales instrumentos que se usaron para la investigación fueron los establecidos en los paradigmas del post-positivismo y en sus métodos tales como los diarios de clase y las entrevistas semiestructuradas, los cuales son herramientas más congruentes con la investigación cualitativa. De acuerdo con Hurtado y Toro (1998), estos paradigmas tienen una estructura más coherente con el ámbito educativo. Ellos están constituidos por múltiples conceptos; de procesos metodológicos y teorías estrechamente relacionadas que permiten al investigador seleccionar y evaluar en forma crítica el tema o problema y la planificación de su investigación. Según Kemmis y McTaggart (1992), la investigación-acción se refiere a la acción observada

en donde el investigador y los demás participantes tratan de recoger datos para valorarlos a fondo, para así luego reflexionar sobre lo observado antes de actuar. Los registros se asentaron en diarios de clases, en los cuales se apuntaron las incidencias relevantes relacionadas con el estudio y la participación de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura inglés. Durante las sesiones, se realizaron registros observacionales los cuales fueron categorizados y luego interpretados.

La técnica para la recolección de datos fue la entrevista semiestructurada. Se realizaron encuentros cara a cara con los estudiantes involucrados en la investigación así como con otros profesores de inglés, con la finalidad de indagar sobre aspectos generales de su ámbito social, educativo y sobre la problemática a estudiar. Con respecto a la importancia de la entrevista en la observación directa Eisner (1990, p. 240) plantea que “necesitamos escuchar lo que las personas tienen que decirnos acerca de sus actividades, sus sentimientos y sus vidas”. Estas entrevistas contribuirán a dar una visión más amplia sobre el problema, el proceso de investigación y su relación con los participantes.

En la entrevista realizada con los 15 estudiantes participantes del estudio, 10 de ellos manifestaron que durante el bachillerato estudiaron lo básico, no profundizaron sobre la lectura y técnicas de comprensión lectora. Con respecto a los profesores del área de inglés entrevistados, unos manifestaron que los estudiantes cuando ingresan al sistema superior presentan las siguientes debilidades: desconocimiento del léxico de

la especialidad y en la gramática, tanto de su lengua materna como en inglés, problemas de redacción de ideas, no identifican los elementos básicos de la oración y desconocen técnicas de comprensión lectora.

También se indagó sobre la realidad educativa en la institución y aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Con respecto a esto podemos mencionar los siguientes factores: en Diseño Curricular de la Facultad de Odontología la asignatura inglés se encuentra en el primer año y otro aspecto es la masificación la población estudiantil (grupos entre 28 y 30 por sección). Briceño M. y Mejía M. (2003) recomiendan reubicar la asignatura inglés en años superiores debido a que allí los estudiantes ya manejan léxico de Odontología en su lengua materna. Todo esto podrían ser elementos que contribuyan negativamente en el aprendizaje y entrenamiento del inglés instrumental, ya que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades en el inglés, como lo demuestran los resultados de la prueba diagnóstica. En un estudio Briceño M. y Mejía M. (2003) determinan que gran cantidad de estudiantes presentan debilidades en el idioma inglés con propósitos académicos.

3.3. Recolección de los datos

En este estudio, la base de los datos se recolectó a través de notas observacionales de campo al mismo tiempo que se tomaron los registros escritos en el aula de clases y

se grabaron en un “cassette”, luego se realizaron resúmenes reconstructivos de los acontecimientos de cada día de clase planificado por el investigador. Además, se analizaron los documentos archivados (prueba diagnóstica y exámenes cortos)) de los estudiantes durante el período de observación. Una vez terminado con el proceso de recolección de información, se comenzó con la compleja tarea de la observación (registros observacionales) y luego la interpretación de datos. Según Latorre y González (1987, p. 43), “el análisis de datos es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos”.

Durante la recolección de datos la docente-investigadora escribirá en forma descriptiva las percepciones dentro del grupo investigado, para luego construir las categorías con un enfoque objetivo una vez recolectados los datos. Miles y Huberman (1984, p. 24) definen la fase de organización de datos como “la estructuración de un conjunto de informaciones que permite sacar conclusiones y tomar decisiones”.

3.4. Criterios de excelencia en una investigación cualitativa (la confiabilidad y la credibilidad).

Con respecto a estos criterios, Rusque (2000, p. 141) plantea lo siguiente: Mientras que la validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de responder a los interrogantes formulados, la fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las

respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación.

La investigación-acción se concibe como un proceso permanente de reflexión y análisis crítico del conocimiento humano. Dentro de esta concepción se requiere trabajar básicamente con recursos humanos (estudiantes, profesores,…). Por esta razón, las estrategias metodológicas para validar la investigación-acción se hacen a través de las mediciones cualitativas como la triangulación. La confiabilidad de la investigación se logró tomando información de diversas fuentes como lo son los registros que fueron realizados por la docente-investigadora, estudiantes-participantes y otros profesores, los cuales pasaron por el proceso de triangulación, y luego se contrastó dicha información con los planteamientos de otros autores relacionados con la comprensión lectora.

Para Elliot (ob. cit.), la triangulación consiste en reunir las observaciones e informaciones que se tengan sobre una misma situación para ser vistos desde diferentes ángulos y perspectivas para luego compararlos y contrastarlos. Cuando se efectuó este proceso se realizaron validaciones cruzadas mediante los datos recogidos en las observaciones de los registros de las sesiones, producciones escritas de los participantes realizadas durante las sesiones y lo que han planteado algunos autores con respecto al tema de investigación. Toda la información recolectada sirvió como un medio de interacción que ayudó a unificar criterios en el proceso del estudio y en los resultados de la investigación cualitativa.

Al final de la investigación, se estableció un intercambio permanente de conocimientos, experiencias y anécdotas entre el investigador y las personas involucradas en el proceso. Entonces se comenzó con la etapa de análisis y reflexión en la interpretación de la información recolectada antes y durante las sesiones de reunión. Según Rusque (ob. cit. p. 163), “la interpretación de los datos exige una reflexión sistemática y crítica de todo el proceso de investigación con el fin de contrastarlo, por un lado, con la teoría y, por el otro, con los resultados prácticos”.

CAPÍTULO IV

PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

Este capítulo contiene la organización del plan acción. En los capítulos anteriores se trataron una serie de teorías y postulados ya establecidos por los autores quienes sustentan el área del saber de esta investigación. Estos conocimientos guían la práctica que se lleva a cabo a través de la acción, la cual tiene implícita la planificación de unas actividades que se realizan con el propósito de modificar una realidad que ha surgido como parte de una problemática reflejada en el aula de clase. Esta situación en específico está relacionada con las dificultades de comprensión lectora de textos académicos en inglés en los estudiantes que cursan el primer año en la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo.

El siguiente plan de acción contiene los siguientes elementos didácticos: aspectos preliminares (temática, alcance, fecha de inicio, fecha de culminación), la etapa de ejecución de actividades para desarrollar la comprensión lectora de textos en inglés y su justificación, objetivo, contenido conceptual, contenido procedimental, contenido actitudinal competencias e indicadores.

En los aspectos preliminares, se sitúa la problemática encontrada y del medio que permitió la ejecución del plan de trabajo, el cual consiste en la planificación de diez sesiones de trabajo en donde los participantes realizaron actividades teórico-prácticas

para el entrenamiento en la comprensión lectora en inglés. Estas sesiones de trabajo se llevaron a cabo en un tiempo determinado y durante su ejecución se analizó el proceso de entrenamiento y al final se evaluaron y establecieron conclusiones.

También se explica la relevancia e importancia del aspecto estudiado en esta investigación, lo cual se expone mediante una justificación, un objetivo que permita determinar el propósito de la investigación acción. El contenido de los aspectos planificados en la investigación se redacta enmarcado dentro de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

A continuación se desglosa el diseño del plan de acción.

Plan de acción Justificación

La lectura es sin duda una de las tareas más frecuentes, necesarias y que siempre está presente en el ámbito educativo. Esta actividad es también un aspecto que plantea más inquietudes a los docentes en todos los contextos educativos, especialmente en el superior. Los profesores perciben que los estudiantes traen las siguientes deficiencias: primero no se interesan por la lectura y segundo, que se podría decir que es una consecuencia del primer aspecto, los estudiantes presentan problemas para entender y comprender el sentido de aquello que leen. Estos problemas son comunes en la lengua materna de los estudiantes, entonces ¿se agrava

el problema cuando estos estudiantes deben leer en otro idioma? Pareciera ser la constante para los profesores que trabajan con inglés instrumental, ya que el objetivo principal de esta asignatura es la comprensión lectora.

La comprensión es una actividad constructiva con diferentes niveles y matices y en la que intervienen una gran variedad de factores. Este es un proceso que debe darse en forma progresiva para que los aspectos cognitivos se internalicen. Los estudiantes cuando ingresan a un instituto superior se supone que tienen cierto dominio de estrategias de comprensión lectora, pero de acuerdo con mi experiencia y la de otros colegas quienes se desempeñan en este ámbito del inglés instrumental esto no ocurre. Por lo tanto, se presenta la necesidad de buscar acciones que ayuden con estas deficiencias y de involucrar a los afectados en la búsqueda de soluciones para modificar la realidad problemática.

De esta manera los estudiantes podrán leer en forma fluida y serán capaces de saber cuándo y porqué no entienden un texto determinado y que estrategias utilizar para poder comprenderlo, donde se gestione y regule la comprensión.

Objetivo general Implementar un plan de acción para transformar la realidad problemática relacionada con la comprensión lectora de textos en inglés detectada en los estudiantes del primer año de la Facultad de Odontología. Objetivo específico Poner en práctica una serie de actividades teórico-prácticas que ayuden a consolidar la comprensión de textos en inglés. Unidad temática Actividades teórico-prácticas para la comprensión de textos en inglés. Duración Ocho sesiones de una hora semanal. Contenido conceptual •

Uso del diccionario, elementos principales que conforman una oración, la frase nominal y verbal, cognados y falsos cognados, participio presente y pasado, idea principal y secundaria, elaboración de resumen y de preguntas de comprensión lectora. Contenido procedimental



Interpretar textos en inglés mediante procesos cognitivos complejos en donde interaccionen el mensaje, el autor los conocimientos, expectativas y metas del lector.

1. Realizar procedimientos para llevar a cabo habilidades determinadas con la finalidad de superar complicaciones previas u objetivos que no han sido alcanzados en la lectura. Contenidos actitudinales 2. Valora la lectura como medio de adquisición de conocimientos. 3. Domina estrategias para comprender los textos. 4. Descubre qué entiende y qué no para buscar estrategias y superar las dificultades. Competencias 5. Usa estrategias cognitivas para llevar a cabo el proceso de comprensión lectora. Indicadores 6. Demuestra dominio en los siguientes aspectos: a) Busca palabras en el diccionario e identifica su función y escoge el significado acorde con el contexto. b) Identifica y traduce frases nominales y verbales en el texto. c) Identifica y traduce de acuerdo con su función participios presentes (ing) y pasados (ed). d) Identifica y traduce cognados y falsos cognados. e) Identifica ideas principales y secundarias en el párrafo. f) Elabora el resumen del texto y realiza preguntas de comprensión lectora.

7. Aplica el conocimiento para traducir e interpretar lecturas en inglés.

CAPÍTULO V

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se encuentran los registros observacionales realizados durante ocho sesiones de una hora cada una. En estas reuniones del taller participaron quince estudiantes de la asignatura Inglés de 1 año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo, ubicada en Bárbula, Municipio Naguanagua del Edo. Carabobo.

Antes de iniciar con el plan-acción, se registró a cada estudiante y se identificó con la inicial del primer nombre y del primer apellido (si coincidían las iniciales se escribía la primera letra del segundo nombre). El grupo escogido entre los voluntarios era heterogéneo, conformado por muchachos y muchachas con diferentes niveles de conocimientos en inglés avanzado, medio, bajo de acuerdo con los resultados de la prueba diagnóstico que se realiza a principio del año lectivo y la presentación de certificados de cursos de inglés realizados previamente. Durante este proceso se relataron en forma detallada los acontecimientos concernientes con la problemática de la Investigación Acción Participativa (IAP) ocurridos durante las ocho sesiones. Luego de transcribir todos los registros, se categorizaron para realizar la interpretación de la información recogida. Además, se establecieron comparaciones entre las categorías del estudio, las proposiciones teóricas de otros autores y aportes de otras investigaciones, y se estableció el resultado final de las sesiones.

PRIMERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 31-07-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: quince (15) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 1:00-2:00 p.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), S. M (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

REGISTRO DESCRIPTIVO L.R: Buenas tardes. (Todos respondieron al saludo). A mediados de junio (2006), se aplicó la prueba diagnóstica de inglés a los estudiantes de 1º año de esta facultad. De los 4 cursos que me correspondieron cuya matrícula oscila ente 26 y 30 solamente aprobó un estudiante. Esto es un indicativo de su baja competencia en inglés. Esto no sólo ocurre aquí, he tenido la oportunidad de trabajar en varias facultades donde he percibido esta misma situación. Puede haber varias razones, como ustedes mismos han manifestado: falta de profesor de inglés, no tuvieron una buena preparación en secundaria, pérdidas constante de clases, estudiaban solamente para pasar y no por aprender, no se cumplió con uno de los objetivos de 4º y 5º año que incluyen la lectura y comprensión lectora…Pero, no podemos perder tiempo buscando culpables; sino hacer algo para resolver la problemática. Hoy comenzamos con el plan-acción que acordamos realizar para superar con la deficiencia de la comprensión lectora de textos en inglés. Durante las sesiones estudiarán nociones básicas para la comprensión lectora de textos en inglés. Como lo conversamos en clases anteriores y lo que ustedes me plantearon sobre las deficiencias que querían superar, preparé unas actividades para desarrollar en 8 sesiones de 1 hora. Ya les tengo el cronograma de acuerdo con su disponibilidad. (Entregué a cada uno el cronograma). N.M: sí, lo que una estudia en

CATEGORÍAS •

Comentario de la profesora.



Consideraciones generales sobre las deficiencias en inglés de los estudiantes.



Posibles causas del bajo rendimiento en inglés.



Propuesta para mejorar competencia básica en inglés para la comprensión lectora. Entrega del cronograma del planacción.



bachillerato es diferente al inglés de aquí. L.R: tienes razón, pero sientes eso porque parte del contenido estudiado en inglés en 4º y 5º año no estaba relacionado con lo que estudiarías en inglés a nivel superior. Les voy a entregar lo que corresponde estudiar hoy: Uso del diccionario (orden alfabético, palabras guías, abreviaturas, y búsqueda de palabras en el diccionario). L.R (Mientras les entrego el material): saquen provecho de este taller ya que es un preámbulo de varios aspectos que ustedes estudiarán durante el año. Y aprovechar este periodo para mejorar su competencia en inglés para cuando vayan a hacer un diplomado, maestría, especialización o doctorado solamente presenten su prueba de suficiencia y no tengan necesidad de hacer el curso. M.G: ¿También hay que estudiar inglés en postgrado? L.R: para ingresar se pide de requisito que presentes un examen de suficiencia cuya nota mínima aprobatoria es de 12 ptos. Bueno comencemos la actividad de hoy, siéntense en pareja para compartir los diccionarios. En el estudio de un segundo idioma, el diccionario es una herramienta muy útil en el aprendizaje de nuevo léxico, pero debemos conocer como está conformado para poder utilizarlo con eficiencia. Es importante enriquecer el vocabulario ya que, según los expertos, para la comprensión lectora se requiere un mínimo de 2.000 palabras. O.k, lo primero que debemos recordar es que: ¿las palabras en diccionario están ordenadas? Varios responden: alfabéticamente. L.R: muy bien, aunque esta pregunta parezca elemental, hay personas que desconocen esto. (Les indico que voluntariamente lean en voz alta cada aspecto sobre el diccionario y luego procedamos a realizar los ejercicios. Después de hacer comentarios sobre lo leído iniciamos con los ejercicios.) L.R: Ahora procedan a realizar el primer y segundo ejercicio. D.M: ¿Las ordenamos y buscamos el significado? L.R: Sí, busquen las palabras que deconozcan. (Los estudiantes realizan el ejercicio, cinco participantes desconocen vocabulario básico como: “wide”, “question”, “come”, “child”…). L.R: todos realizaron bien el ejercicio, pero algunos de ustedes desconocen vocabulario básico. Deben hacer un esfuerzo para superar esto, recuerden



Consejos antes de comenzar la primera sesión del taller.



Primera sesión: uso del diccionario.



Importancia diccionario.



Preguntas sobre el diccionario.



Desconocimiento por parte de algunos participantes de vocabulario básico.

del

uso

eficiente

del

que todas las evaluaciones que ustedes realizan en clase durante el primer año son sin el diccionario. Deben activar el hábito de lectura en inglés para reforzar vocabulario. ¿Anteriormente habían realizado alguna actividad sobre el uso del diccionario? (Todos responden que no). S.M: usábamos el diccionario en clases para buscar palabras, pero nunca estudiamos como estaba conformado. L.R: (el tercer ejercicio consistía en practicar el significado de las abreviaturas) continuamos con el último ejercicio que consiste en buscar una palabra que se repite en 2 oraciones, pero que tienen diferentes significados y funciones gramaticales en la oración: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio. (En algunas oraciones se equivocaban con respecto a la función gramatical de algunas palabras). L.R: ¿Qué función cumple la palabra “proccess” en la primera oración (The computers process information.). N.G: funciona como verbo: procesa. L.R: recuerden la concordancia, si el sujeto es: las computadoras, el verbo se traduce: procesan. N.G: es verdad. L.R: ¿Y en la segunda oración? (It is the same process) C.G: es un adverbio. L.R: ¿Por qué? el diccionario indica que es un sustantivo o un verbo. Hay que retomar cada una de las funciones comunicativas de las palabras y su ubicación en la oración. (La siguiente la hacen bien, pero les recalco la importancia de la concordancia para la traducción correcta de las palabras: “We always drink cold water”. En esa oración no se podrá traducir “cold” como frío, sino fría (agua fría). L.R: continuamos. ¿Cuál es la función de “last” en la primera oración? (Unos responden verbo, otros adverbio). C.G: yo leí en el diccionario que era un adverbio. L.R: pero también: un sustantivo, verbo, adjetivo. S.M: debes fijarte en la oración, si hay un “will” eso indica que la palabra a su lado es un verbo. L.R: ¿Y en que tiempo está conjugado ese verbo? S.M: en futuro. L.R: correcto (aplauden por la respuesta de la compañera). L.R: O.K: estamos aquí para verificar conocimientos y potenciar aspectos gramaticales que contribuyan con la comprensión de textos en inglés. (En la segunda oración también se equivocaron: unos indicaron que era un sustantivo otros un adverbio.) L.R:



Los participantes manifiestan nunca haber recibido nociones básicas sobre el uso del diccionario.



Desconocimiento sobre las funciones gramaticales de las palabras en la oración. Recordatorio sobre la concordancia gramatical: sujeto-verbo.



• • •

Afianzamiento de la concordancia de las palabras. Recordatorio sobre la concordancia sobre el género y del sustantivoadjetivo. Confusión con respecto a la función de las palabras en la oración.

fíjense en la ubicación de la palabra, se le da una cualidad al “day”.J.G: es un adjetivo LR: muy bien le está dando una cualidad a “day”. “El último” día. Seguimos con otro ejemplo. (Aquí le recalco lo de la concordancia para la traducción: “minute pieces”: piezas diminutas. También les explico que los adjetivos en inglés son invariables, por lo tanto hay que fijarse en el sustantivo para traducir correctamente, es decir el género (masculino o femenino) y el número (singular o plural) debe concordar ente el sustantivo y el adjetivo, ejemplo: muchachos altos, muchacha alta… Con respecto a la palabra: “close”. N.V: en la primera oración funciona como un adjetivo. L.R: muy bien. ¿Y en la segunda? M.G: también como adjetivo. L.R: fíjense bien: Mr. Carter lives close to the university. En Sr: Carter vive cerca de la Universidad. Vive cerca. ¿A qué elemento modifica? N.G: al verbo. L.R: recuerden que el adjetivo modifica únicamente al sustantivo, pero el adverbio a un verbo, un adjetivo o a otro adverbio. (En el último ejercicio se confundieron con la palabra “thin”, ya que funciona como verbo: adelgazar, en el contexto dado como: reducir, disminuir y como adjetivo: delgado, flaco). C.G: siento que tengo deficiencias. (Algunos comparten su preocupación) L.R: bueno eso se mejora con la práctica constante. Esto lo seguiremos reforzando en las demás sesiones y durante el año. Ahora, devuélvanme la hoja de ejercicios identificada y cerramos con el refrigerio.



Breve explicación sobre la concordancia entre el sustantivo y el adjetivo.



Continúa confusión con respecto a la función de las palabras en la oración.



Confusión de nuevamente.



Manifestación de preocupación por parte de algunos participantes de sus deficiencias. Finalización de primera sesión.



función

gramatical

SEGUNDA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 01-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (13) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 8:00-9:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), N. G (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Buenas días. (Todos respondieron al saludo). Aquí tienen el material para hoy y mañana. Allí están los aspectos fundamentales de la “frase nominal” y la “frase verbal”. Es importante prestar atención a la frase nominal porque se diferencia bastante de la estructura en castellano. Bien, lean el concepto de frase nominal y luego traduzcan los ejemplos. (Transcurren como 10 min. Disciernen sobre la correcta traducción de las frases nominales. Más que todo se les dificulta traducir las frases nominales que están conformadas de 4 y 5 palabras y algunos no saben por cual palabra iniciar la traducción.) A continuación algunas discusiones con respecto a las traducciones entre los participantes: (Advanced Search Health Center Magazine) M.M: “Centro avanzado de investigación de la salud. S.M: Revista científica…M.G: ¿Por qué revista?. J.M: Avance en la investigación sobre el centro revista de salud. M.M: Revista del centro especializado de salud. J.M: ¿Por qué especializado? S.M: Revista del Centro de Avances de Salud. L.R: ¿Ya tienen todas las respuestas? (Continúan debatiendo). S.M: (The San Francisco Hospital Family Dental Center.) Centro hospitalario familiar de San Francisco dental. (Risas de los compañeros). El centro dental familiar del hospital San Francisco. L.R: antes de chequear las traducciones, vamos a analizar este esquema (ver anexo Nº 1) que les escribí en el pizarrón el cual especifica los elementos que pueden conformar una frase nominal. Este es un aspecto importante en inglés. ¿Por qué la frase nominal es importante? S.M: porque nos ayuda a

• •

• •

Inicio de segunda sesión sobre el estudio de la frase nominal y verbal. Entrega de material de trabajo.

Dificultad en la traducción de frases nominales extensas. Tendencia a leer la frase nominal en inglés como en castellano.

ordenar las palabras. C.G: sino puedo resolver eso hoy no puedo presentar el examen. (Manifiestan preocupación por el poco dominio del tema. Los tranquilizo diciéndoles que todavía eso no va a ser evaluado. Los primeros exámenes son sobre el léxico de su libro de inglés para odontólogos.) L.R: la frase nominal en inglés y castellano se diferencian. En castellano se lee de forma lineal (de izquierda a derecha), pero en inglés. (Interrumpe). C.G: cambiamos el orden. L.R: sí, la mayoría de las veces es de izquierda a derecha. Debemos ser cuidadosos cuando leemos una frase nominal, no vayamos a tergiversar la información. Antes de seguir con el esquema, lean las traducciones. Comenzamos con Z.H: (Public Health Center): Centro Público de Salud. (Varios compañeros refutan y responden: Centro de Salud Pública). L.R: seguimos con J.M: (Highly advanced techniques). No la traduje. N.M: Técnicas altamente avanzadas. L.R: N.G: (A high fluoride content): Un alto contenido de fluoruro. N.M. ¿Y, un contenido alto de fluoruro? (Varios responden que sí). M.M (Any acutely ill patient): Cualquier paciente agudamente enfermo. J.M: ¿No es una enfermedad aguda? S.M: no, es el paciente enfermo, no enfermedad. (Las frases nominales siguientes los participantes las traducen correctamente). L.R: traduce la siguiente J.M: (Advanced Search Health Center Magazine): Centro de investigación de revista de salud especializada. M.M: ¿Puedes repetir? (repite la traducción y quedan con la duda). L.R: vamos a escuchar la última traducción y luego analizamos si están bien. N.M: (The San Francisco Hospital Family Dental Center) Centro Hospitalario Familiar y Dental San Francisco. N.G: Centro Dental y Familiar Hospitalario San francisco. J.M: Hospital Central Familiar y Dental San Francisco. S.M: Centro Dental y Familiar del Hospital San Francisco. L.R: antes de indicar la traducción correcta de las dos últimas frases nominales vamos a chequear el orden de las palabras. Por favor, no borren lo que escribieron. Hagan las correcciones detrás de la hoja. La frase nominal tiene unos elementos y un orden específico, en el material está detallado todo lo que les voy a explicar. (En el pizarrón están esquematizados los elementos que

• •

Discernimiento sobre la importancia de la frase nominal. Angustia por poco conocimiento de la Frase Nominal.



Análisis contrastante entre la frase nominal en castellano y en inglés.



Coevaluación de las traducciones de la frase nominal.



Aclaratorias entre los propios participantes.



Estudio de esquema sobre la estructura de la frase nominal.

conforman la frase nominal: De todos los elementos que conforman la frase nominal los que no pueden faltar son: el sustantivo, ya que es el núcleo de la frase, y el adjetivo, el cual modifica al sustantivo. Si verifican todas las frases nominales que tradujeron tienen un sustantivo al final: Centro, técnicas, contenido, paciente, disparidades, niños, investigación, métodos, revista y otra vez centro. Todos los elementos que anteceden al sustantivo núcleo son modificadores. Ellos siempre van a tener ese orden: del lado izquierdo del sustantivo el adjetivo, del lado izquierdo del adjetivo el adverbio y al lado del adverbio los determinadores. ¿Por qué ese orden? ¿Recuerdan que elemento modifica al sustantivo? J.G: sí, ayer lo vimos: el adjetivo. L.R: ¿Y el adverbio? S.M: al verbo. L.R: ¿Y qué otros elementos? N.G: al adjetivo. L.R: y también a un adverbio. S.M: ¿Y cuándo un adverbio va a modificar a un verbo? L.R: cuando la oración este completa con sujeto y predicado, ya que en el predicado está el verbo/frase verbal. Lo importante es ir internalizando esto para que cuando hagan la traducción de frases nominales, más que todo extensas no se confundan como lo hicieron por ejemplo con: Advanced Search Health Center Magazine: que si comenzaban con centro, investigación, revista…Entonces para la traducción de las frases nominales la mayoría de las veces partimos del sustantivo núcleo. S.M: eso quiere decir que la traducción es La Revista del Centro de Salud de Investigación Avanzada. J.I G: yo traduje: Revista de Investigación Avanzada del Centro de Salud. L.R: muy bien. En el caso de: A high fluoride content: unos tradujeron: Un alto contenido de fluoruro, otros Un contenido alto de fluoruro. En castellano el adjetivo usualmente va después del sustantivo, pero algunas veces va antes, por ejemplo cuando se quiere hacer énfasis en el adjetivo. Otro detalle a tomar en cuenta es que cuando traduzcan frases nominales si necesitan agregar artículos o preposiciones para la traducción lo pueden hacer para que articulen las ideas. Bien, vamos a volver a chequear las frases nominales una vez que ya hemos revisado los elementos que la conforman (Todos los elementos que forman parte de la frase nominal se especifican en su guía) La Nº 1. D.M:



Explicación gramatical de la F.N.



Activación de conocimiento previo a través de la técnica de la pregunta con respecto al orden de las palabras en la Frase Nominal.



Aclaratoria de las traducciones de las F.N.



Recomendaciones en cuanto a la sintaxis correcta en inglés y a la modificación del sustantivo por el adjetivo en ambos idiomas.



Importancia de agregar preposiciones o artículos en la traducción de la F.N.

adj. adj. y sustantivo: El Centro de Salud Pública. L.R: aclaro que “Health” es un sustantivo, pero como está antes del sustantivo-núcleo es un sustantivo adjetivado. La siguiente. J.M. técnicas altamente avanzadas. L.R: ¿Cuál es la función de “highly”? ¿Se acuerdan del sufijo “ly”? S.M: no me acuerdo. L.R: forma adverbio. Entonces tenemos adv. adj. y sust. Núcleo. Ya la que viene la chequeamos. Vamos con otra: M.M: Cualquier paciente agudamente enfermo. L.R: ¿Qué elemento es “any”? S.M: es un cuantificador. Luego adv. adj. y sust. L.R: recuerden que cuando tienen un determinador se parte de allí y luego al sust.-núcleo. La siguiente: N.G: Disparidades de la salud oral. Adj. adj. sust. L.R: Recuerden agregar artículos y preposiciones cuando lo necesiten en la traducción porque si lo traducen esto así estaría incorrecto: “Disparidades salud oral” en vez de “las disparidades de la salud oral”. La que sigue: N.M: los niños son propensos a las caries. L.R: no debes utilizar verbo porque son frases nominales. S.M: niños propensos a caries, adj. adj. sust. M.M: Investigación cráneo facial y dental. adj. adj. sust. L.R: aclaro que en esa F.N hay un conector: “and” cuya función es indicar que ambos adjetivos tiene la misma importancia. J.M: métodos preventivos para el cuidado oral. Adj. adj. adj. sust. L.R: siempre que traduzcan frases nominales deben tener cuidado en el orden de las palabras para no tergiversar la información. Les voy a dar un ejemplo de un anuncio de una tienda que decía: “Se fabrican camas para niños de madera”. (Sonrisa colectiva). J.I. G: eso quiere decir que los niños eran de madera y no las camas. L.R: así es, bueno la que viene ya S.M la tradujo y sus elementos son: adj. adj. adj. adj. sust. y la última también S.M la tradujo bien, sólo le faltó el artículo determinado. (S.M repitió ambas traducciones). ¿Alguna pregunta antes de terminar? (Respondieron que no). Entonces entreguen el material con las respuestas. Vamos a tomar el refrigerio y mañana continuamos.

• •

• •



Explicación sobre la función del sustantivo como adjetivo según la sintaxis inglesa. Activación de conocimiento previo sobre el sufijo inglés “ly” a través de la técnica de la pregunta.

Criterios para la correcta traducción de la frase nominal. Recomendación sobre la exclusión del verbo por ser una frase nominal.



Importancia de colocar las palabras en la oración en orden correcto de acuerdo con su función. Uso de ejemplo ilustrado en castellano.



Finalización de segunda sesión.

TERCERA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 02-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (14) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 12:00-1:00 p.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), N. V (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Buenas tardes. ¿Cómo están? (Responden bien). Hoy continuamos con la frase nominal. (Devuelvo el material de actividades.) Recuerden que la frase nominal está conformada por: N.V: sustantivo, adjetivo y adverbio. L.R: y también por los determinadores. ¿Y cuál es la palabra más importante? Dos responden: el sustantivo núcleo. Primero vamos a estudiar la posición de la frase nominal en una oración (esto se encuentra en la guía). J.M lea donde podemos ubicar la frase nominal. J.M: ¿Leo los ejemplos? L.R: todavía no, sólo donde se ubica la F.N. J.M: en el sujeto, predicado, después de una preposición o dentro de una cláusula relativa. L.R: vamos a leer cada uno de los ejemplos y van verificando donde está/n la/las frase/frases nominal/nominales. J.M: Los problemas. L.R: identificaste el sustantivo núcleo, pero no son los problemas, sino el problema. J.M: (The most frequently encountered post-orthodontic problem is the retention of re-established tooth position). El problema postortodóncico…S.M: más frecuentemente encontrado es la retención del diente… L.R: busca el sust. núcleo. S.M: De la posición dental reestablecida. L.R: en esta oración tenemos dos frases nominales. ¿Dónde están ubicadas M.G? M.G: en el sujeto. L.R: ¿Y la otra? (Dudas) L.R: ¿Qué le antecede a esa frase nominal? J.G: una preposición. L.R: muy bien. Vamos con la otra oración. W.M: (They also will conduct studies of children from various ethnic groups to learn more about microbes that trigger tooth decay.) Ellos también conducen…L.R: ¿Conducen o



Continuación del estudio de la frase nominal.



Estudio de la ubicación de la F.N en la oración.



Verificación del sust.-núcleo y posición de la FN en la oración.



Intervención acertada de la participante por reconocer el tipo de palabra “preposición”.

conducirán? (Algunos compañeros ayudan) W.M: conducirán estudios de niños de varios grupos étnicos para aprender más sobre los microbios. Pero no sé que significa “trigger”. L.R: causar. Que causan caries dental. ¿Dónde están las frases nominales de esa oración D.M? D.M: en el predicado. L.R: y en una cláusula relativa, recuerden que los pronombres relativos: “That”,“where”, “which”, “when”….son indicativos de estas cláusulas. Ahora traduzcan las oraciones con diferentes determinadores de la frase nominal. (Revisan en la guía los determinadores de la F.N.) J.M. (The World Health Organization published an article about fluoride in 1984.) “La organización mundial de la salud publicó un artículo sobre fluoruro en 1994”. L.R: ¿Cuál es el determinador? J.M: un artículo. S.M: artículo determinado. L.R: M.M: (A cleft palate also affects the child’s speech.): Una fisura palatina…L.R: busca el núcleo. S.M: Un paladar hendido. M.M: también afecta, ¿Qué significa “speech”? L.R: habla. M.M: el habla del niño. L.R: ¿Cuál es el determinador? M.M: un artículo indeterminado. L.R: vamos a la siguiente. C.G: (Failure to diagnose oral cancers in their earliest stages is a big problem.) ¿Qué significa “failure”? S.M: falla, fracaso. C.G: el fracaso para diagnóstico…L.R: diagnosticar. C.G: cánceres orales en sus etapas tempranas es un gran problema. L.R: Determinador. C.G: their. L.R: ¿Y “their” es un? S.M: un adjetivo posesivo. L.R: ¿Y por qué “their”? ¿Cuál es su antecedente? S.M: etapas. L.R: revisen bien. S.M: Ah, se refiere a los canceres bucales. N.M: (They founded five new oral health centers.): Ellos fundaron cinco nuevos centros de salud oral. ¿Cuál es el determinador? N.M: five. L.R: ¿Y la última? D.M: (You can find many successful articles in this dental magazine.) Usted puede encontrar muchos…L.R: recuerden que “success” significa éxito, y “successful” exitoso. Busca el núcleo. D.M: artículos exitosos en esta revista dental. L.R: ¿Cuál es el determinador? D.M: This, adjetivo demostrativo. L.R: tenga siempre en cuenta que estos determinadores son un indicativo de que hay frase nominal por eso es importante identificarlos en el contexto. Vamos con el último ejercicio. Z.H, lea el concepto de la frase nominal y la



Recordatorio sobre os pronombres relativos.



Traducción de determinadores.



Activación de conocimiento a través de la técnica de la pregunta.



Dificultad para identificar el “antecedente”.

F.N

con

diferentes

frase verbal. (Luego de leer explico el ejercicio). L.R: gracias, Z.H. Hay 5 oraciones. Recuerden que los 2 componentes esenciales de una oración son el sujeto y predicado. El elemento esencial de sujeto lo conforma un sustantivo y del predicado un verbo. Ejemplo: Luis estudia, ya esa es una oración porque tiene un sujeto y predicado, así solamente haya un verbo en el predicado sin complemento. Vamos a trabajar simultáneamente F.N y F.V. Por supuesto estas oraciones no son tan sencillas como el ejemplo ya que tiene el sujeto con modificadores y después del verbo hay complemento. Es como si la oración que les di de ejemplo la ampliara: Luis el muchacho que vive cerca de mi casa estudia Medicina en la Universidad de Carabobo. S.M, O.k, mi sujeto sigue siendo Luis y el predicado después del verbo. L.R: ahora Luis va a ser el núcleo de mi sujeto, porque desde Luis hasta casa es el sujeto y el predicado desde el verbo estudia hasta Carabobo. C.G: eso como que está difícil. L.R: con la práctica no es difícil. Pero es bien importante que identifiquen los núcleos porque recuerden que cuando traducen, debe concordar el sujeto con el verbo. También el identificar tanto el núcleo del sujeto como del predicado agiliza la comprensión lectora. Bien, lean las 10 oraciones y delimiten el sujeto entre paréntesis y el predicado entre corchetes, luego en un círculo el núcleo del sujeto y el del predicado. El núcleo del sujeto siempre va a ser un sustantivo y va a ser la palabra más importante, si la elimino pierde sentido la oración, y del predicado, por supuesto, el núcleo es un verbo. Es importante esta práctica e internalizar el contenido para que lo hagan en forma automática y así cuando lean discriminen entre todos los elementos de la oración y que todas las palabras no le parezcan iguales (sust., adj. verbos…) y entonces no sepan como realizar la lectura. Si identificamos los núcleos, podemos saber de qué trata la oración, por ejemplo en la primera oración es sobre exámenes, lo que le acompaña me indica que son exámenes radiográficos y de diagnósticos. Entones en la primera oración el sujeto va desde “Diagnostic” hasta “examinations” y la frase verbal desde “are” hasta “diseases”, y los núcleos son: “examinations” y “are”. En la

• •

• •



Lectura de conceptos: Frase nominal y frase verbal. Retroalimentación por parte de la profesora de los dos componentes principales de la oración (sujeto y predicado).

Manifestación de dificultad de reconocer el núcleo del sujeto y predicado. Explicación sobre delimitación de las partes de la oración e identificación de la F.N y la F.V. y sus respectivos núcleos.

Importancia de identificar los elementos de la oración y el núcleo de la F.N y F.V.

segunda. J.I G: hasta “center”. J.M: hasta “Weintrabub” (disciernen sobre cual es la correcta). L.R: en esta oración el verbo es “is” por lo tanto es “Weintrabub” (varios se confundieron por el participio pasado de la palabra “directed”). L.R: en la tercera. D.M: Desde “natural” hasta “mouth” y desde “can” hasta “caries”. L.R: bien, ¿Y los núcleos? D.M: del sujeto “cell” y del predicado “can”. L.R: pregúntale al verbo para verificar el núcleo del sujeto: ¿Quiénes protegen contra las caries? S.M: los anticuerpos. D.M: Ah, “antibodies”. L.R: correcto. La siguiente M.G: desde “The” hasta “enamel” y desde “appears” hasta “process”. Núcleos “laser” y “appears”. L.R: les explico este detalle, la palabra “laser” tiene el posesivo (‘S) por lo tanto no puede ser núcleo. M.G: entonces el efecto del “laser”. L.R: más específico: “el efecto”. Y la última. M.G. M.G: tengo sujeto y predicado. Desde “The” hasta “teeth” y desde “is” hasta “center”. L.R: ¿Qué está siendo evaluado? M.G: el fluoruro: L.R: específicamente ¿qué? S.M: la efectividad del fluoruro. L.R: bien, núcleo effectiviness. ¿Y del predicado? M.G: “is”. LR: solamente “is”? La frase verbal es completa: “is being evaluated” ese es una frase verbal en gerundio, pero en voz pasiva. M.G: ¿Qué es eso? L.R: más adelante estudiaremos esos detalles y en clase retomaremos todo lo que hemos visto. Bueno, hay que seguir practicando. Ya tienen las nociones básicas lo demás queda de su parte. Dejen la guía con las respuestas ¿Podemos tomar el refrigerio? (todos responden que sí.) Mañana continuamos.



Confusión con respecto a la identificación del sujeto de la oración.



Fallas en la identificación de núcleos.



Finalización de tercera sesión.

CUARTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 03-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (12) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 9:00-10:00 p.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), J. G (alumno). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Buenos días. (Respondieron: Buenos días). Hoy estudiaremos los cognados y falsos cognados. (Les entrego el material). ¿Saben lo que es un cognado? J.M: sí, una palabra que se asemeja a otra. L.R: es una palabra de un idioma que se asemeja en forma y significado a otra de otro idioma. Ejemplo: en castellano se dice universidad, en inglés “university”. J.M: estudiante, student. L.B: Bien, lean el texto cuenten el total de palabras y cuantas son cognadas y cuantas son conocidas por ustedes. (Pasaron 15 min.) El total de palabras que contiene el texto es de 179. C.G: ¿Tantas? L.R: se cuenta todo. Comencemos con W.M. W.M: hay 23 cognados. Sé el significado como de 120 palabras. J.M.: 26 cognados. Conozco como 110. N.G: como 24 cognados y me sé 140 palabras. S.M: yo también me sé como 140 palabras. L.R: si sumamos el total de palabras cognadas con las conocidas se darán cuenta que casi llega a la totalidad del texto. Entonces podemos ver que las palabras cognadas ayudan mucho con la comprensión de textos. Ahora bien deben tener cuidado con los “falsos cognados”. Estas palabras se parecen en forma en 2 idiomas, pero su significado es totalmente diferente. Cuando lean un texto en inglés y una palabra que se parece a una de castellano no cuadra con el contexto están ante un “falso cognado”. Afortunadamente abundan más los “cognados” que los “falsos cognados”. Vamos con el ejercicio. Allí están los “falsos cognados” más

• •

Estudio de “cognados” y “falsos cognados”. Activación de conocimiento previo a través de la técnica de la pregunta.



Realización de ejercicio: identificación de “cognados”.

• •

Importancia de los “cognados”. Explicación de “falsos cognados”.



Identificación de falsos cognados.



Ejercicio sobre cognados”.

“cognados”

y

“falsos

comunes. En la primera columna tienen un grupo de palabras (cognados y falsos cognados.) Y a la derecha tiene el significado de dichas palabras. Identifiquen cual corresponde a cada palabra. (Transcurren casi 10 min. Comenzamos a chequear y se equivocaron en las siguientes). J.M: 3 (Casualty): Letra “D”: actualmente, comúnmente, corrientemente. M.G: yo creo que esa es la Ñ. L.R: sí, es la Ñ (víctima, herido, accidente, casualidad). JY.M: 5 (physician)-G (profesional (médico, abogado…), practicante. M.M: ¿No es la “J”?. L.R: Sí, “physician”: médico. M.G (impair) 8-H (áspero, arisco, malhumorado). L.R: ¿Estás segura? M.G: no. J.M: la busqué en el diccionario y significa: dañar. LR: dañar, perjudicar. J.G:10 (fastidious)-H (áspero, arisco, malhumorado). L.R: N.G: yo creo que es la N (meticuloso, escrupuloso.) L.R: correcto. La siguiente, Z.H. X.H: 11(parents)-Q (pariente, relativo). (Varios respondieron que no era esa, que era la O: padres). L.R este es uno de los falsos cognados más emblemático. Vamos con S.M: bueno esta la corregí, yo tenía la 15 (morose) la N (meticuloso, escrupuloso), pero como ya verificamos que es “fastidious”, la cambié por la H (áspero, arisco, malhumorado). L.R: finalmente era la H. N.M: yo había respondido que la 18 (trigger) era la Ñ (víctima, herido, accidente, casualidad), pero ya verifiqué y es la I (causar, accionar, gatillo). L.R: bueno ya terminamos por hoy, si tienen alguna pregunta, comentario... N.G: profe. También es falso cognado “actually”. L.R: sí, ese también es muy famoso porque se parece a (varios responden: actualidad), pero significa… N.G: “realmente”. L.R: recuerden que deben estudiar y leer constantemente para afianzar los conocimientos. Existen más cognados que “falsos cognados” así que lo que hay es que esforzarse por aprender los “falsos cognados”. Si en una lectura desconocen un falso cognado ¿Cómo podrían identificarlo? S.M: leyendo el contexto. Exacto recuerden que lo que lean debe tener sentido para comprenderlo. Bueno, entréguenme el material y vamos al refrigerio, y recuerden que nos vemos el lunes.

• •

Verificación del ejercicio a través de un pareamiento. Desconocimiento del significado de algunos “falsos cognados”.



Énfasis sobre la existencia de mayor cantidad de “cognados” que de “falsos cognados”.



Finalización de la cuarta sesión.

QUINTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 07-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (13) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 1:00-2:00 p.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), J.M (alumno). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Buenas tardes. Tienen “cara de sueño”. Eso es la hora. Tomen, cómanse un caramelito. (Responden: gracias). O.K, hoy vamos a trabajar con otro aspecto importantísimo que tiende a confundirlos a la hora de leer y hacer traducciones: el participio presente y el participio pasado. (Les entrego el material). Bien, comenzamos con el participio presente: “ing”. Tradicionalmente en sus estudios de primaria y secundaria han estudiado el el verbo + “ing” ¿Cómo? S.M: progresivo. L.R: en castellano de conoce como “gerundio”: la famosa fórmula: verbo “to be” + verbo + “ing”. ¿Verdad? que equivale a las partículas: “ando”, “iendo” ¿Alguien estudió las otras funciones del “ing”? (todos responden que no). L.R: esa es una de las razones del porqué ustedes sienten que el inglés que se estudia a nivel superior es tan diferente. M.G: ¡Totalmente! L.R: bueno no exageres, sólo algunas cosas. Entre esas el estudio de todas las funciones del participio presente y pasado. Observen su material. Allí están ejemplificadas las 4 funciones del participo presente: Sustantivo, adjetivo, verbo y cláusula. Si desconocemos esto, tendremos problemas a la hora de leer y traducir. N.G: es decir ¿El gerundio no es solamente para el verbo? L.R: no, puede funcionar como un sustantivo, adjetivo, verbo o cláusula. M.G: ¿Y cómo vamos a saber eso? L.R: calma, poco a poco. Vamos a leer los ejemplos y fíjense en el lugar donde están esas palabras con participio “ing” dentro de la oración, también si ustedes los traduce como un verbo en gerundio y no



Estudio del participio presente y pasado.



Introducción (gerundio).



Indagación sobre las diferentes funciones del participio presente.



Explicación sobre las diferentes funciones del participio presente.

del

participio

presente

suena bien, entonces no es un verbo. En el ejemplo del gerundio como sustantivo: ¿Cómo traducirían “Crowding”: ¿Apiñando o el apiñamiento? S.M: el apiñamiento porque el verbo es “can”. L.R: bien, el verbo es “can predispose”. En la otra oración: ¿La prevención o previniendo? N.G: la prevención, el verbo de la oración es “is”. L.R: ¿Y en la tercera? El uso o usando? (Varios responden: el uso). ¿Cuál es el verbo de la oración? J.G: should. L.R: should stop. Recuerden que “should” es un verbo auxiliar que acompaña “stop”. En la siguiente oración fíjense en la ubicación de la palabra “chewing”, está antes de “gums” que es un sustantivo. S.M: entonces es un adjetivo. L.R: correcto. Como ya hemos visto en inglés los adjetivos están antes de los sustantivos, entonces cuando una palabra con el participio “ing” esté antes de un sustantivo, ella va a funcionar como un adjetivo. S.M: la traducción es “gomas de mascar”. L.R: sí, eso es “chicles”. Vamos con la siguiente. En este caso el gerundio está funcionado como verbo. Vea que la palabra con “ing” esta acompañada del verbo “to be”. Esto es lo que ustedes han estudiado más comúnmente: verbo “to be” + verbo+” ing”. Allí el participio “ing” equivale a “ando” / “iendo”, comer: comiendo, estudiar: estudiando. N.G: ¿Y por qué siempre lo estudiamos como verbo? L.R: bueno, se supone que ustedes ya debían conocer esto. Y aquí se continuaría perfeccionando. Vamos con el último caso: cláusula. Recordemos que es una parte de la oración que contiene pronombres relativos: “where”, “who”…, pero este tipo de cláusula se va a traducir el equivalente de “that”, ¿Qué traduce? N.M: eso. L.R: no, recuerden que el “that” en las cláusulas es sinónimo de “what” ¿Qué traduce? N.M: “Qué”. Entonces en esta oración se traduce “wearing” como ¿usando o que usan? N.V: que usan. (Varios expresan que no entendieron). S.M: es decir que cuando traduzca la palabra con “ing” le coloco antes “que”. L.R: sí. Si estudian cuidadosamente esta oración, podrán darse cuenta que la palabra no puede ser traducida como un sustantivo, adjetivo o verbo. Veamos: (Children wearing orthodontic appliances weren’t include in the study.). Los niños el uso de aparatos ortodóncicos…, Los niños aparatos

• • •

Explicación sobre las funciones del sufijo “ing”. Explicación de la traducción de los participios presentes. Confirmación de respuestas a través de la técnica de la pregunta.



Inquietud de la razón por la que solamente estudiaron el “ing” como gerundio.



Incertidumbre con respecto a la función del “ing” como cláusula.



Opciones de traducciones para escoger la correcta.

ortodóncicos usados…, y no está el verbo “to be” antes de “wearing”. Por lo tanto se tiene que traducir como una cláusula. De todas maneras, allí ustedes tienen unas oraciones para que las traduzcan y así practicar las palabras con participios. Ahora, vamos con los casos del participio pasado “ed”. Al igual que el caso del participio presente, el participio pasado solamente lo estudian como verbo. EL participio “ed” se agrega a los verbos regulares para transformar los verbos en pasado y participio pasado. Bien, el primer caso es función adjetiva. Fíjense en la ubicación de “uprighted”. N.V: está antes del sustantivo “teeth”. L.R: eso es correcto, por lo tanto le da una característica a “los dientes”. J.M: en el diccionario aparece “upright” sin “ed”. L.R: no necesariamente debe estar con el participio, el participio “ed” en esta palabra sólo está indicando que es un adjetivo. J.M: significa: derecho, vertical, recto…entonces es “diente derecho”. L.R: en plural, “dientes derechos”. D.M: ¿es igual que el caso “ing”? L.R: sí, si una palabra con participio “ing” o “ed” están antes de un sustantivo entonces son adjetivos. Veamos el siguiente caso, es sencillo porque es el que ustedes conocen: como verbo. J.I. G: (My grandmother used to brush her teeth with baking soda.). Mi abuela usó un cepillo…L.R: espera, ese verbo también significa “soler”. N.V: Mi abuela solía cepillarse con… ¿Qué significa “baking soda”? L.R: bicarbonato de sodio. N.V: Ah, bicarbonato de sodio. L.R: y el último es cláusula. En esa oración: An instrument called an elevator is used to loosen the tooth. En esa oración ¿cuál es el verbo principal de la oración? (Unos responden “called”, otros “used”). L.R: traduzcan la oración para verificar cuál es el verbo. Escuchemos a N.V. N.V: Un instrumento llamado elevador es usado para…L.R: aflojar…N.V: aflojar el diente. El verbo: “usado”. L.R: “es usado”, es una frase verbal en voz pasiva. Entonces “called” me indica cláusula. Un indicativo puede ser que a diferencia del adjetivo que va antes del sustantivo, la cláusula va después del sustantivo núcleo. S.M: porque “instrument” es un sustantivo. M.G: está difícil. L.R: no, si lo haces por descarte, verificarás que es cláusula. No puedes traducirlo como un verbo:



Explicación sobre el uso del sufijo “ed” en verbos.



Diferentes funciones del participio pasado.



Explicación de la participios pasados.



Respuesta acertada sobre relacionada con la sintaxis.



Incertidumbre con respecto a la función del “ed” como cláusula.



Verificación de hipótesis para descartar las funciones gramaticales.

traducción

la

de

los

función

Un instrumento llamó un elevador…, y no está antes de un sustantivo. Entiendo que ahora sientan un poco de confusión, pero tengan paciencia y practiquen traducciones de palabras con participios, y poco a poco irán asimilando todos estos conocimientos. Recuerden que es importante que refuercen estos conocimientos porque van a traducir textos que no son de su lengua materna. Si reforzamos todo esto a la hora de dudar en la interpretación o traducción de algún texto, la gramática será usada como una herramienta clave. ¿Vamos a hacer los ejercicios ahorita? L.R: no esos son para mañana. Retomamos lo que vimos y proceden a realizar la traducción completa de las oraciones que contienen participios presente y pasado. No falten mañana, sino se pierde todo lo que hicieron hoy. Tomemos el refrigerio.

• •

Confusión con respecto a estas funciones desconocidas de los participios presente y pasado. Retroalimentación por parte de la profesora.



Finalización de la quinta sesión.

SEXTA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 08-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (13) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 8:00-9:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), M.G: (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Hola, ¿Cómo están? (responden bien, ¿y usted?). L.R: muy bien. Continuamos con el participio presente “ing” y participio pasado “ed”. Tomen su material para que traduzcan las oraciones y determinen como están funcionando cada uno de los participios en el texto: sustantivo, adjetivo, verbo o cláusula. (Transcurren 20 min. La mayoría no ha terminado). L.R: se que no han terminado con todas las oraciones, pero vamos chequeando entre todos cada una de ellas. J.M: me parece bien. Hay unas que nos las entiendo. L.R: en la primera oración ¿Cómo funciona: “uprighting” y “titled”? C.G: tengo dudas. L.R: vean los elementos. ¿Qué le antecede a “uprighting”. S.M: un artículo. “The uprighting…”, los artículos solamente determinan al sustantivo. Ahora la traducción. Se acuerdan, es la misma que está arriba, pero con “ed”. J.M: “el derecho”. L.R: fíjate en el contexto. N.G: “el enderezamiento”…L.R: exacto. Continuamos con “titled”. C.G: es un adjetivo. L.R: ¿Por qué? C.G: porque está delante de un sustantivo. L.R: traduce la oración. N.G (The uprighting of tilted teeth…). El enderezamiento de los dientes inclinados…L.R: bien, continuemos con la segunda, MG. M.G: es un adjetivo. L.R: ahora traduzca. M.G: ¿qué significa “alignment”. L.R: alineamiento. M.G: (Alignment of crowded teeth…) El alineamiento del diente apiñado… L.R: dientes. M.G: de los dientes apiñados…L.R: continúe, J.Y M: la 1º verbo, la 2º sustantivo y la 3º



Continuación de práctica participios presente y pasado.



Revisión del ejercicio de los participios.



Traducción y funciones de los participios por contexto.

sobre

los

adjetivo. L.R: ¿Cómo traducirías la primera?: ¿desplazando o el desplazamiento? J.Y M: El desplazamiento de los dientes…, es un sustantivo. L.R: muy bien, traduce el resto. J.Y.M: …puede ocurrir después de la pérdida de un diente vecino. L.R: también se puede traducir “adyacente”. La siguiente, S.M: creo que todas son adjetivos. L.R: ¿Por qué, a quién califican? La primera tiene verbo “to be”+ el verbo en participio pasado. S.M: es un verbo. L.R: un verbo en voz pasiva, siempre que se repita esa fórmula, el verbo “to be” puede estar en cualquier tiempo, es voz pasiva. ¿Y las otras dos califican algún sustantivo? S.M: No. L.R: ¿Cómo las traducirías? ¿Masticado o masticación, deglutiendo o deglución? S.M: (The jaw is powered… for movement, chewing and swallowing.) La mandíbula es accionada… para el movimiento, la masticación y la deglución. L.R: muy bien. La siguiente Ma.G. Ma.G: adjetivo. L.R: traduce. Ma.G: (The justification for exposing patients to diagnostic radiography…). La justificación para los pacientes expuesto a la radiografía de diagnóstico… S.M: yo la traduje así: La justificación para la exposición de los pacientes a una radiografía diagnostica… L.R: vuelvan a leer la oración completa y me dicen cuál es la correcta. (La mayoría estuvo de acuerdo con la segunda versión). L.R: entonces es un sustantivo. Tomen en cuenta la ubicación de los elementos, pero también el contexto. L.R: seguimos con N.M. N.M: es una cláusula. L.R: ¿Cómo la identificaste? N.M: está después de una sustantivo, pero no se como traducir “target”, yo se que es “objetivo”, “blanco”… L.R: dirigida. N.M: (… an educational campaign targeted at…)…una campaña educacional dirigida…L.R: continua N.V. N.V: es cláusula. L.R: ¿Cómo lo verificaste? N.V: intenté traducirlo de varias formas y la que cuadró fue como cláusula. (…a collaborative effort involving Harvard University.): …un esfuerzo colaborativo que involucra a la Universidad de Harvard. L.R: ¿Están de acuerdo con N.V? (responden que sí). L.R: sigue J.M: J.M: esa está difícil. L.R: ya verás que no. Fíjate en la ubicación de los elementos. J.M: “lased”y “examined” están delante de “teeth”. L.R: entonces si “teeth” es un



Verificación de las traducciones de los participios.



Confusión en la función de los participios.



Realización de dos traducciones para verificar la correcta.



Recomendación para las traducciones de los participios.

sustantivo ¿Lo que le antecede es? J.M: adjetivo. L.R: muy bien. Ahora fíjate la otra palabra le antecede el verbo “to be”. ¿Qué les dije de la fórmula verbo “to be” + verbo en participio pasado. S.M: que era un verbo en voz pasiva. J.V: es verdad, es un verbo. L.R: ahora traduce. J.M: “lased” ¿Es de láser? L.R: sí, pero está como adjetivo. J.M: ¿dientes laseados? (él y sus compañeros sonríen). L.R: a veces no se puede traducir textualmente, sino hay que darle sentido a las frases. N.G: los dientes tratados con láser. L.R: está mejor. J.M: (The lased teeth were compared with the examined teeth.) Los dientes tratados con láser fueron comparados con los dientes examinados. L.R: muy bien. Sigue M.M, que no ha participado. J.M: esa es la más fácil. M.M: es un verbo. L.R: ¿En qué tiempo? M.M: pasado. L:R: traduce. M.M: (The dentist performed the implant placement in his office.) El dentista realizó la colocación del implante en su oficina. L.R: si es dentista ¿Cómo se le llama a su oficina? M.M: consultorio. L.R: correcto. Ya queda una oración. Le toca a J.I G. J.M: esa también está fácil. J.I. G: está funcionando como verbo. L.R: ¿Qué indicio tienes? J.I. G: tiene verbo “to be”. L.R: ahora la traducción. J.I G: (Some scientists are questioning the benefits of fluoride…) Algunos científicos están cuestionado los beneficios del fluor… L.R: fluoruro…O.K. chicos y chicas, se entendió mejor el aspecto sobre los participios. N.G: Sí, pero tenemos que acostumbrarnos. L.R: sí, ya tienen que romper con el paradigma de que el participio presente y pasado es únicamente para formar verbos. La recomendación de siempre leer y practicar para mejorar los conocimientos básicos que posean. Entreguen el material y pasemos al refrigerio. Mañana tenemos un objetivo nuevo.



Duda con respecto a algunas traducciones.



Recomendación de mucha práctica de traducción.



Finalización de la sexta sesión.

SÉPTIMA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 08-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (13) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 12:00-1:00 pm. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), D.M: (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: Buenas tardes (todos responden buenas tardes.) Ya entre hoy y mañana estamos cerrando con actividades que buscan consolidar conocimientos previos. M.G: ¿Y no nos vemos más? L.R: sí en clase, después de vacaciones. ¿Pero ya terminamos el taller? L.R: sí, la finalidad era que ustedes continuaran el año con nociones básicas y se les facilitara su año de estudio de inglés. Incluso los que quieran presentar el examen de suficiencia, claro si tiene un curso completo de inglés porque es un requisito, lo que tendrá es que repasar lo que vimos y estudiar bastante vocabulario de Odontología. Ese examen se presenta sin diccionario, al igual que las evaluaciones que ustedes realizarán durante todo el año. Bueno, comencemos. Van a leer para luego realizar resumen y responder preguntas de comprensión lectora. Ambas actividades se realizarán en castellano, pero partiendo de textos en inglés. Hoy solamente trabajaremos con resumen. Antes que lean la teoría que está en el material voy a hacer algunas preguntas: ¿Los párrafos están conformados por? N.G: por oraciones. L.R: ¿Y esas oraciones pueden contener ideas? S.M: principal o secundarias. L.R: ¿Cómo identificamos un párrafo? (unos responden: la sangría, otros: el punto y aparte). Por favor alguien que lea en voz alta concepto de párrafo y su estructura. (C.G: leyó). L.R: ahora: ¿Qué es una idea principal? Una oración que contiene lo principal. L.R Esta idea



Generalidades sobre el taller y futuras clases.



Los últimos aspectos a ser estudiados son: elaboración de resumen y demostración de comprensión a través de preguntas. Indagación sobre la estructura interna y externa del párrafo.





Lectura de concepto de párrafo.

contiene lo esencial de lo que trata un determinado párrafo ¿Qué son ideas secundarias? (varios responden: Son las que complementan). L.R: complementan, amplían, explican, ejemplifican… Ellas ayudan al lector a entender mejor el contenido de un texto. Otro voluntario que termine de leer el material sobre idea principal y secundaria. (J:M leyó). L.R: como lo dice el texto la idea principal puede estar al inicio, en el medio y al final. Pero, usualmente esta al inicio en inglés. La idea principal va a expresar una situación o planteamiento… y las secundarias giraran en torno a lo que exprese la principal. Hay un indicativo para identificar la idea principal, por ejemplo si el tema expresado en la idea principal es el “niño”, encontraremos sinónimos, ejemplo. S.M. “infante”, también un pronombre: “él”. Además si se elimina la idea principal pierde sentido el párrafo, se pierde la esencia. Bien, lean los aspectos que se deben tomar en cuenta para elaborar un resumen. (Leen en 5 min.). L.R. como pudieron verificar en el texto es importante identificar las ideas principales, las cuales deben ser parafraseadas, resumidas y no hacer comentarios personales ya que se podría tergiversar lo expresado en el texto leído. Y como lo expresan allí para realizar un resumen se debe leer y comprender, entonces deben poner en práctica sus destrezas como lectores. Recomendaciones: lean en forma corrida, así no entiendan alguna palabra, para que el mensaje pueda llegar al cerebro y después de terminar puede verificar en el diccionario o con un compañero alguna palabra que le esté dificultando la comprensión. Además hay muchos cognados y palabras que se pueden inferir por el contexto. (Una vez que terminaron de leer, les indiqué que escribieran en castellano la idea principal del primer y segundo párrafo.) L.R: bien primero el título del texto: S.M: “El diagnóstico y tratamiento del dolor en la cavidad oral y áreas adyacentes”. ¿Quién comienza? M.M: (1º párrafo) las sensaciones que percibe el paciente por la intensidad de los estímulos causados por la enfermedad. L.R: allí no dice “enfermedad” sino “dolor”. S.M: (1º p.) el dolor y como es percibido. M.M: muy puntual. J.Y. M. (muestra inseguridad, los compañeros la alientan para que la lea): (1º p.) el dolor es

• •

Reforzamiento de conceptos leídos sobre el párrafo e ideas principales y secundarias. Explicación sobre ida principal e ideas secundarias.



Lectura sobre elaboración de resumen.



Explicación sobre la elaboración de un resumen. Recomendaciones para elaborar un resumen.

• • • •

Identificación de la idea principal del primer y segundo párrafo del texto dado. Traducción del título hecha por una estudiante. Algunos participantes leen la idea principal del párrafo 1.

descrito como una sensación del paciente, puede ser causado por estímulos los cuales de acuerdo con la intensidad, se pueden tomar de distintos orígenes. L.R: captaste la idea principal, pero con lo primero que dijiste es suficiente, lo demás son ideas secundarias. D.M: (1º p.): el dolor puede producir sensaciones desagradables al paciente. Este es causado por la intensidad de los estímulos y está frecuentemente relacionado por reacciones físicas y psicológicas. L.R: al igual que J.Y.M, con lo primero es suficiente lo demás son ideas secundarias. Bien, antes de verificar la idea principal del segundo párrafo. Indique ¿cuál es la oración que contiene la idea principal? S.M: la primera oración que aparece en el texto. L.R: exacto desde “pain” hasta “patient”. ¿Entonces por qué escribieron tanto? (sonríen colectivamente). Una vez que se identifica la oración principal, usted escribe esa idea principal en una oración y parafrasea. Recuerden que parafrasear es? S.M: decir las cosas con nuestras propias palabras. L.R: continuamos con el segundo párrafo. J.M: el tratamiento procede del primer diagnóstico e instituye el tratamiento adecuado. D.M: el procedimiento para el tratamiento del dolor se debe primeramente tomar un diagnóstico. J.I G: el procedimiento para realizar el tratamiento del dolor. L.R: de las que dijeron la más acertada es ésta. (Varios: repite J.I G, repitió su oración). L.R: el procedimiento para realizar el tratamiento del dolor partiendo del diagnóstico. (Varios: repítalo para copiarlo. Repito la idea principal del segundo párrafo). L.R: corrijan, pero no borren lo que escribieron y me lo dejan. Vamos a tomar el refrigerio y mañana continuamos con el resumen, y cerramos con preguntas de comprensión lectora.



Comentarios de la idea principal del párrafo I expresada por los participantes.



Instrucciones con respecto a la idea principal.



Algunos participantes leen la idea principal del párrafo 2.



Comentarios de la idea principal del párrafo II expresada por los participantes.



Finalización de la séptima sesión.

OCTAVA SESIÓN DE OBSERVACIÓN – DIARIO DE CAMPO 09-08-2006 Asignatura: Inglés para Odontología Grupo participante: trece (13) estudiantes cursantes del 1º año. Lugar: Salón de Lectura (Facultad de Odontología, pabellón 11, Bárbula). Técnica Utilizada: Observación participante. Lapso de tiempo de la observación/Hora: Una hora: 09:00-10:00 a.m. Recursos tecnológicos utilizados (auxiliares de la observación): grabadora. Fuente de datos: Lisbeth Ramírez, Yesenia Salazar (profesora), W.M: (alumna). Fuente de análisis del registro y de las categorías: Msc. Yesenia Salazar y Msc. Lisbeth Ramírez

L.R: hoy terminamos con el contenido del taller, pero nos seguimos viendo en clase. M.G: ¿Usted va a repetir este taller? Puede que en un futuro, pero no este año. M.G: me avisa. (Sonrisa de L.R). L.R: tomen el material vuelvan a leer el texto y lo resumen. Usen las ideas principales y aspectos relevantes, parafraseen y no emitan opiniones personales. (Transcurren 7 min. aproximadamente, luego discuten en forma general sobre el contenido de los dos párrafos). L.R: vamos a escuchar algunos resúmenes (algunos no han terminado, y les recuerdo que es un resumen). M.M: El dolor que percibe el paciente es desagradable. Es necesario comprender que muchas veces la intensidad del dolor no está directamente relacionada con la reacción del paciente. Debe hacerse un diagnóstico para obtener un tratamiento apropiado. Aunque muchas veces hacer el diagnóstico puede resultar difícil porque mucho de los dolores de los síndromes involucrados no están claramente definidos. N.V: El dolor se define como una sensación no agradable para el paciente. Frecuentemente la intensidad del estímulo que causa el dolor no está relacionada con la reacción. Las exageradas quejas pueden hacer creer que hay otra enfermedad. Hacer un diagnóstico es la parte más difícil del problema ya que los síndromes no están definidos claramente. L.R: bien. Entre los resúmenes que elaboraron estos dos son los más acertados. Los demás tienen las ideas, pero deben mejorar la redacción y parafrasear, es decir expresar las ideas con sus propias palabras y aprender a discriminar entre los aspectos más resaltantes del tema. En el



Continuación de elaboración de resumen.



Instrucciones para realizar un resumen.



Lectura de algunos resúmenes.



Comentarios sobre los resúmenes leídos.

examen de suficiencia de inglés para entrar a los postgrados de Caracas, le proporcionan textos en inglés relacionados con su especialidad y le hacen preguntas para responder en castellano, y también deben elaborar un texto resumido en castellano del texto leído. Aquí en Valencia se hace énfasis en preguntas que deben responder en castellano para verificar la comprensión lectora. C.G: ¿Para los de Odontología también? L.R: sí, para todas las especialidades. Continuamos con la otra lectura. Lean primero, y luego les indico la actividad. W.M: es extensa. L.R: no exageres. W.M: ¿Puedo usar el diccionario? Tomen en cuenta la recomendación: lean el texto completo para verificar la información general. Luego les indico la actividad a realizar. (Transcurrieron 10 min.) L.R: ahora elaboren preguntas relacionadas con la lecturas y luego las responden. C.G: ¿Se responden en inglés? L.R: no, en castellano. (Transcurrieron 10 min. y comencé a preguntar). L.R: se dieron cuenta que hay bastantes palabras cognadas. (Responden que sí). Un voluntario que lea su pregunta y respuesta. N.V: ¿A qué se refiere la oclusión? Se refiere al alineamiento de los dientes y de la forma en que los dientes superiores e inferiores se unen. J.G: ¿Cuántos tipos de maloclusión hay? Hay tres tipos de maloclusión: Tipo I: es cuando la mordida es buena, pero los dientes están malposicionados. Tipo II: es cuando los dientes de arriba están hacia afuera. Tipo III: es cuando la mandíbula esta hacia afuera. J.I. G: ¿Cuáles son los síntomas de la maloclusión? El alineamiento de los dientes es anormal; la apariencia de la cara es anormal; hay dificultad e incomodidad cuando la gente esta mordiendo o masticando; dificultad para hablar; respiran por la boca. S.M: ¿Cuál es el beneficio de una buena ortodoncia? Moderar la maloclusión; beneficia la estética del paciente y aporta una buena salud bucal. J.Y. M: ¿Es posible la prevención de la maloclusión? No es una enfermedad previsible como tal esto depende de los hábitos del paciente. J.M: ¿Cuáles son las complicaciones de la maloclusión? Caries dental; incomodidad durante el tratamiento; lo aparatos causan irritación en la boca y encías; dificultad al masticar y hablar durante el tratamiento. M.G:

• •

Comentario sobre el examen de suficiencia aplicado en los postgrados de la UC y la UCV. Elaboración de preguntas y respuestas por parte de los participantes.



Indicaciones para el próximo ejercicio.



Todos los participantes leen su pregunta y respuesta del texto dado.

¿Cómo se descubre la maloclusión? Por lo general la maloclusión es descubierta por el dentista por medio de una examinación de rutina. M.M: ¿Todas las maloclusiones requieren de tratamiento? No, porque algunos casos la anormalidad puede ser mínima y no requiere de tratamiento. (El resto de las preguntas de los otros compañeros coincidían.) L.R: todas están muy bien. Se dieron cuenta que no necesariamente tienen que buscar todas las palabras para entender el texto? J.M: sí, es verdad. L.R: lo que pasa es que vienen adictos al diccionario y piensan que sin éste no van a entender nada. Tienen que aprovechar el diccionario y el vocabulario del texto para incrementar su léxico, pero traten de hacer ese trabajo en su casa y cuando trabajemos en clase, porque les repito en ninguna evaluación en inglés se permite el uso del diccionario. C.G: eso es injusto. L.R: no, es justamente para que se vean forzados a aprender bastante vocabulario para que facilite su comprensión lectora. ¿Cómo se sienten? M.G: cansados. L.R: bueno aparte de cansados ¿Con respeto al inglés?. M.G: siento que debo trabajar bastante mi base en inglés es muy deficiente. N.V: a mi me gusta el inglés y tuve una buena profesora en bachillerato, pero aprendí cosas nuevas. L.R: bueno, yo se que aquí hay gente muy buena en inglés y espero que colaboren con los que tienen menos conocimientos para que superen esas deficiencias. S.M: profe. ¿Todo eso se va a estudiar en 1ª año? L.R: todo esto y otros aspectos. Lo que pasa es que escogí lo más relevante para mejorar la competencia lectora en inglés. Pero la clave del éxito es el trabajo constante y más si estoy consciente de mis debilidades. Y aquellos que tengan buena base en inglés, seguir fortaleciéndola y seguir trabajando. Bueno, dejen el material y vamos a tomar el refrigerio para que agarren fuerza. Gracias por su colaboración (respuestas: de nada, gracias a usted…).



Comentario sobre la inseguridad de las personas cuando leen en inglés y no usan el diccionario.

• •

Comentarios sobre la preparación personal en inglés. Recomendación a ser solidarios y compartir los conocimientos en inglés.



Recomendaciones y finalización del taller.

PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La información recolectada, a través de los registros observacionales, que fueron interpretadas en esta investigación son las relativas a la realización, por parte de los estudiantes, de actividades teórico-prácticas para mejorar la comprensión lectora en inglés. Los contenidos estudiados fueron los siguientes: uso del diccionario, elementos principales que conforman una oración, la frase nominal y verbal, cognados y falsos cognados, participio presente y pasado, idea principal y secundaria, elaboración de resumen y de preguntas de comprensión lectora.

La evaluación diagnóstico permitió observar que la mayoría de los participantes presentaban fallas en su competencia gramatical y en la comprensión de textos en inglés. De hecho, de los 228 estudiantes que presentaron dicha prueba, solamente 4 aprobaron (el examen se realiza sin el recurso del diccionario). En esa evaluación se resume el contenido de lo que estudian durante los tres lapsos. Los aspectos de la prueba son los siguientes: léxico de la especialidad de odontología; frases nominales; los elementos de la oración; frases verbales y se encuentra implícito en las lecturas cognados, falsos cognados, participios presente y pasado, además de preguntas de comprensión lectora. Es importante recalcar que lo que se examina está contenido en oraciones o en lecturas, y no se permite el uso del diccionario. Luego durante las primeras evaluaciones las cuales se basan en el léxico de la especialidad seguían fallando ya que traducían las palabras aisladas y no de acuerdo con el contexto. Así que conversé con ellos sobre mi percepción y la de ellos basándome en lo expresado

por Murcia (2001), los participantes son los que mejor conocen su realidad cognoscitiva.

Cuando entrevisté a algunos estudiantes, indagué sobre su formación en inglés y de sus propuestas para mejorar las deficiencias en esta asignatura (ver anexos). La mayoría manifestó no haber tenido una buena preparación debido a una variedad de problemas también manifestaron posibles soluciones. Luego de escucharlos, les propuse realizar un taller paralelo a sus clases regulares para mejorar su preparación deficiente en la asignatura. El grupo estuvo de acuerdo con realizar un plan-acción que permitiera mejorar la comprensión de textos en inglés.

Estructuré un horario de acuerdo con la disponibilidad del grupo que estaba interesado en realizar el taller. Después les pregunté a los participantes sobre algunos aspectos relacionados con la problemática, así como también a algunos profesores de inglés (ver anexo). Eso me ayudaría a comparar sus opiniones con mis percepciones sobre lo relacionado con las dificultades de la comprensión lectora en inglés.

Primero comencé a estructurar el contenido del taller tratando de condensar lo más relevante del inglés instrumental para ser estudiado en poco tiempo y que no coincidiera con sus clases tanto de inglés como de las otras asignaturas. Partí de la premisa de que si estudiaban estos aspectos básicos, ya que no lo hicieron ni en 4º ni 5º año, mejorarían durante el año sus conocimientos de inglés que junto con sus conocimientos del mundo y experiencia previa como lectores, aunque fuese

elemental, contribuiría a un mejor procesamiento de información, al desarrollo del pensamiento reflexivo y al proceso de transformación de lo que es comprendido en conocimiento, ya que esto se consolida con el tiempo y la práctica constante.

Posterior a la planificación de los contenidos, se preparó el cronograma de acuerdo con la disponibilidad de los participantes para llevar a cabo las ocho sesiones. Éste se hizo basándose en los pasos que plantean Kemmis y McTaggart (ob. cit. p. 21), según estos investigadores “la espiral de la investigación-acción está constituidos por la planificación, la acción, la observación y la reflexión.”

Basándose en el objetivo del taller: lograr que los participantes superaran sus fallas de comprensión lectora en inglés a través de actividades teórico-prácticas que incluían nociones básicas del inglés instrumental, se preparó una guía que serviría de apoyo al entrenamiento y formaría parte del plan acción. La guía ayudó mucho a hacer el proceso de enseñanza–aprendizaje práctico ya que todo lo que sería estudiado estaba allí. A medida que se realizaba el entrenamiento, los participantes simultáneamente verificaban información teórica y practicaban a través de ejercicios. Esta actividad se sustenta con los aportes de Lanz (1996) quien parte de la premisa de que la enseñanza práctica se da a través de la acción.

En la primera sesión del taller, se planteó a los participantes el objetivo para que se involucraran con él. Se volvió a indagar sobre la competencia lectora en inglés con el propósito de que los estudiantes tomaran conciencia de su situación, cooperaran

durante el entrenamiento y se cumpliera con la meta. No se quería que ellos sintieran que tenían fallas porque la facilitadora lo decía, sino que asumieran la problemática y se involucraran en la búsqueda de soluciones para superar estas deficiencias. Esto concuerda con una de las características de la IAP planteada por Murcia (2001, p.16) la cual establece que la IAP “es un proceso de “conocer” y “actuar” por lo cual la población implicada acrecienta simultáneamente su comprensión y conocimiento de la situación particular y se dispone a una acción de cambio en su beneficio”.

En esta etapa de la investigación se reflejaron los hallazgos categorizados en los registros. Allí se percibió como el desconocimiento casi total de estos contenidos y del mal uso de estrategias de lectura, no permitía el avance y consolidación de conocimientos básicos para poder llevar a cabo una lectura fluida en inglés. Esto coincide con las conclusiones establecidas por Turci y Pérez (1998) en un estudio realizado en la Universidad Simón Bolívar sede del Litoral. Estos autores establecieron que los estudiantes durante la lectura aplicaban técnicas inapropiadas, traducían palabra por palabra, confundían los elementos dentro de la oración y no sabían reconocer ideas principales y secundarias. Este plan acción también está basado en lo planteado por Dansereau (1985). Él establece que la capacidad del estudiante para adquirir y utilizar información contenida en textos académicos puede mejorarse mediante un entrenamiento en estrategias apropiadas de procesamiento de información.

En este estudio también se partió de que el entrenamiento en los aspectos básicos de la gramática en inglés contribuye con el proceso de lectura ya que se deben conocer los componentes de las oraciones que a su vez conformaran párrafos que se unirán para totalizar textos. Lo anterior se reafirma con lo planteado por Goodman (1986) quien establece que el componente lexical y gramatical contribuye a la comprensión lectora.

Algunos aspectos gramaticales estaban contenidos en el uso del diccionario y en los participios presente y pasado. En el primer aspecto, los estudiantes debían chequear palabras iguales, pero que tenían diferentes funciones dentro de la oración (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio) y en el segundo, discriminar entre las diferentes funciones que desempeñan los sufijos “ing” y “ed” (sustantivo, adjetivo, verbo y cláusula) en el texto. Briceño (ob. cit.) expresa que el aprendizaje de un idioma como herramienta para decodificar los mensajes de los textos en inglés, el léxico y los aspectos morfosintácticos cumplen un rol importante. Por ejemplo, es sabido que cada carrera que se estudia tiene un vocabulario específico conocido como argot el cual es de gran importancia para la comunicación entre especialistas de determinada área. También es relevante el conocimiento de la relación de las palabras en la oración de acuerdo con el contexto para su comprensión ya que hay ciertas diferencias entre el inglés y el castellano.

Aparte de los elementos que componen la oración, otro aspecto importante enmarcado dentro de la gramática es la “frase nominal”. Es clave dominar su sintaxis

conformada por determinadores, modificadores (adjetivos, adverbios) y sustantivonúcleo. Además se debe conocer el orden de sus elementos y ubicación dentro de la oración. Los grupos nominales complejos son una característica común de los textos en inglés con contenidos tecnico-científico y éstos condensan gran parte de la información del texto. Además son estructuras lingüísticas muy diferentes a las de las frases nominales en castellano, por lo tanto una de las dificultades para comprender los textos en inglés se deriva de su sintaxis.

Debido a la desigualdad entre la frase nominal en castellano y la de inglés, cuando los estudiantes tratan de leer y se encuentran con esta estructura, tienden a confundirse, como de hecho fue observado durante algunas lecturas del taller. Los participantes siempre tenían la tendencia a realizar la lectura de las frases nominales en inglés como se hace en castellano (en forma lineal), en consecuencia ellos mismos se daban cuenta que lo que estaban leyendo carecía totalmente de sentido y traía como resultado la interrupción del proceso de comprensión lectora.

Por esta razón durante el estudio de la frase nominal se explicó la diferencia basada en la Hipótesis del Análisis Contrastante, desarrollada por el lingüista Roberto Lado (1957). Ésta plantea que la predicción y la práctica repetitiva de aquellos ítems que son diferentes de la primera lengua, y por lo tanto sea más probable que causen dificultades al aprendiz, ayudarían a superar las interferencias y establecer hábitos en el sistema del idioma nuevo. La hipótesis contrastante establece que nosotros los docentes debemos tener en cuenta los contrastes y similitudes entre el inglés y el

idioma del estudiante, además que las explicaciones simples o análisis deductivos son una de las mejores maneras de enfrentarse a la gramática.

También al inicio de clases, previo al taller, se observaron fallas en la lectura de las frases nominales complejas cuyo procesamiento gramatical, como ya expresé anteriormente, es diferente al castellano, y por consiguiente lleva a los estudiantes a no comprender y malinterpretar el texto. Esto mostraba sus fallas como lectores, ya que se les dificultaba relacionar los elementos constituyentes de la oración y el texto. A veces tenían un conocimiento general del tópico de lo que leían porque las lecturas estaban relacionadas o eran afines con su especialidad o porque conocían algo del tema tratado, sin embargo el desconocimiento de estos elementos dificultaba que integraran el texto y lo comprendieran en su totalidad.

Con respecto al problema de la sintaxis, las investigadoras Areba y Weber (1997), en su trabajo de investigación sobre la enseñanza de la morfosintaxis en los niveles introductorios de inglés instrumental realizado con estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo, expresaron que los estudiantes hispanohablantes tenían dificultad en acoplar las reglas del idioma inglés con las reglas de su propia lengua debido a diferencias marcadas entre la sintaxis en inglés y castellano, lo cual les impedían decodificar, interpretar y comprender los textos en inglés. Según Pietrosemoli (1991, p. 233), “si un hablante no reconoce como suyas las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas necesarias para descifrar y los mensajes en X, no comprenderá”.

Cuando se habla de sintaxis se refiere a la organización, composición y relación jerárquica entre las unidades lingüísticas: las palabras reunidas en sintagmas, en oraciones simples y a su vez en oraciones complejas. No se puede hacer análisis de lecturas de textos si desconocemos los fundamentos gramaticales. Goodman (ob. cit.), en su modelo descendente en el proceso de la lectura, concibe al lector como un explorador que busca significados con algunas de las claves más productivas, es decir, anticipa y predice el significado de lo que lee utilizando claves en el sistema grafo-fonológico, sintáctico y semántico, además por medio del uso de la redundancia del lenguaje escrito. Esta redundancia de la que habla Goodman (ob. cit.), es la propiedad del lenguaje la cual se refiere a la información que posee el lector: la ortografía, sintaxis, semántica, entre otros.

Con la finalidad de que los estudiantes tuviesen más dominio en los aspectos gramaticales durante el entrenamiento, se le indicaba que revisaran la teoría relacionada con cada aspecto a estudiar y luego realizaran ejercicios prácticos con el fin de reforzar el aprendizaje. El hecho de que los participantes aprendieran el uso y función de estos elementos fue de gran ayuda para el logro del objetivo del taller, ya que a medida que se avanzaba en el entrenamiento, se enfrentaban cada vez más a textos cuyo contenido estaba integrado por estructuras con mayor complejidad.

En las últimas sesiones, los participantes demostraron más desenvoltura en la lectura, aunque les costaba parafrasear la idea central del texto. Esto se manifestó a

través del un cierto saber hacer del participante, que se demostró cuando comenzaron a trabajar con textos en inglés ya que tenían que aplicar sus conocimientos para poder comprender dichos escritos. De acuerdo con Beck y McKeown (1986), en la destreza para comprender se necesita de una buena habilidad para procesar palabras, y que la enseñanza y la práctica facilita el desarrollo de dicha habilidad.

Un aspecto importante a realzar es que durante el entrenamiento el proceso de enseñanza-aprendizaje se dio de forma cíclica, es decir, todo lo que se estudiaba se retomaba en cada sesión. Esto se hacía con el fin de reforzar los conocimientos ya que los aspectos gramaticales son complejos.

Otro criterio de trabajo estuvo basado en el método inductivo: primero se partió de frases nominales aisladas, luego incluidas en oraciones y al final en párrafos, primero en textos cortos y después en textos más extensos. Esto se hizo con la finalidad de que los participantes comenzaran desde un proceso simple como lo es la decodificación, automatizaran los procesos básicos de lectura para que luego ellos progresivamente fueran atendiendo a los procesos de metacomprensión en donde el lector tuviera el conocimiento y control para que reflexionara sobre la actividad de comprensión. Según Burón (1993), la metacomprensión involucra todos los conocimientos que el lector logra desarrollar sobre sus habilidades y procesos de comprensión.

Durante el entrenamiento, el proceso de comprensión lectora se iniciaba con el conocimiento de palabras o frases, el procesamiento gramatical de una oración o párrafo para luego conformar un esquema que le permitiera al participante integrar el contenido de la lectura. Ya cuando éste hubiera automatizado las destrezas de decodificación, su atención podría concentrarse en la comprensión. Así lo plantean Laberge y Samuels (1974), quienes parten de la premisa de que si el lector ya ha automatizado una actividad, es decir ya no necesita una atención consciente, podrá realizar varias actividades simultáneamente, como decodificar y comprender.

Siempre se procuraba que los participantes, quienes se estaban entrenando como lectores, desarrollaran estas destrezas para que se evaluaran ellos mismos como lectores, así como al texto, a las estrategias usadas para lograr la comprensión deseada y a los indicios que le permitirían demostrar que la comprensión había sido alcanzada. Según Heller y Thorogood (1995), la lectura es el resultado de procesos cognitivos que se concretan en los logros del lector y de los cuales podemos tener conciencia si desarrollamos destrezas que nos ayuden con ello. Esto está relacionado con la destreza metacognitiva, la cual se entiende como la capacitación consciente de nuestras habilidades y limitaciones de los procesos relacionados con el pensamiento. Esto ayuda a transferir los conocimientos y a disminuir la dependencia del azar. A medida que somos más conscientes de lo que sabemos, tendremos más posibilidades de utilizar esos conocimientos para aprender más y superar nuestras deficiencias.

En la octava sesión, se asignó a los participantes, lecturas más extensas donde pondrían en práctica sus conocimientos y estrategias de comprensión lectora. Estas actividades consistían en realizar lecturas de textos expositivos relacionadas con su especialidad para que elaboraran y respondieran preguntas en castellano sobre el texto leído y realizaran resúmenes sobre la lectura asignada. Se decidió tomar estas dos formas de evaluación cualitativa basadas en las realizadas en los postgrados de Valencia (Postgrado U.C) y de Caracas (Postgrado U.C.V).

Otra de las razones por las que se escogieron estas formas de evaluación para determinar la comprensión lectora, es porque la técnica de la pregunta es una herramienta poderosa para indagar sobre aspectos específicos dentro del contexto y el resumen porque en él no se procesa literalmente el contenido del texto leído, sino que allí el estudiante lleva a cabo un procesamiento de tipo constructivo expresando el contenido del texto parafraseando. Además, no se quería que percibieran la lectura como una mera decodificación ni reproducción literal de un mensaje, sino como un proceso de interpretación.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS SESIONES

Antes, durante y hasta el final de las sesiones se reflexionó sobre todos los procesos que llevarían a cabo desde que se detectó el problema, de cómo se realizaría la investigación, diseñaría el taller, sobre la forma de registrar dichas sesiones y de su interpretación. También como docente-investigadora, pensé mucho en mis inicios y experiencias pasadas en la enseñanza de esta asignatura. Comencé a tener respuestas y ver con mayor claridad el porqué se les presentaban tantas dificultades a los estudiantes, a qué se debía su bajo rendimiento, deserción y todas aquellas barreras que expresaban tener las cuales les impedían alcanzar el éxito en la asignatura inglés.

La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación, pues es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos, problemas y las estricciones que se han manifestado en la acción estratégica. ...La reflexión se ve ayudada habitualmente, por la discusión entre los participantes. ... La reflexión tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen su experiencia”)... ... la reflexión es descriptiva, pues implica la identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo en la situación dada... (Kemnis y McTaggart , 1992,19).

Todas estas inquietudes me llevaron a trabajar en un plan-acción que en cierto modo ayudará a los estudiantes a superar las dificultades que se le presentaban en primer año cuando cursaban inglés.

Traté de condensar los objetivos más importantes en un material didáctico que se pudiera impartir en 8 horas. Buscaba establecer una relación dialógica con los estudiantes, es decir una interacción entre dos personas que saben acerca de lo

mismo. Esto es importante porque durante el desarrollo de las clases se utilizan términos específicos para la explicación de éstas y si ambas partes utilizan el mismo código, habrá una barrera menos que permita lograr los objetivos.

Al final del entrenamiento, los participantes analizaron lo aprendido, tanto de lo que ellos hacían (autoevaluación) como lo de los otros participantes (coevaluación).

El proceso de autoevaluación ayudó a fortalecer su formación y el de coevaluación dejó un poco al margen lo tradicional de tomar como indicativo de “correcto” o “incorrecto” lo que determinara el docente, incluso durante sus intervenciones hicieron observaciones de aspectos que no se habían tomado en cuenta.

Parto de la premisa que la comprensión lectora es “relativa”, porque el conocimiento de lo leído no se construye de una vez y para siempre, sino por aproximaciones, además diferentes lectores pueden comprender y tener experiencias de aprendizajes diferentes, aún cuando el texto sea el mismo, por supuesto siempre bajo el criterio de no tergiversar y no caer en especulaciones sobre el contenido del texto original. Anderson (1980) sostiene que el significado no reside en el texto, no es extraído del texto, sino que es construido a través de los esquemas del lector y los indicios que da el texto. En este sentido, el lector crítico usa procesos que evalúan el valor del texto y a su vez lo adecuan a sus propios esquemas de pensamiento.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las siguientes conclusiones están relacionadas con lo establecido por algunos autores. Por ejemplo, para Sánchez (1994) se debe desarrollar en los estudiantes procesos de adquisición, retención, transformación y utilización de información. Desde mi punto de vista, el estudio de las estrategias de comprensión lectora en inglés se deben comenzar a desarrollar en los estudiantes desde el bachillerato para que esos procesos que plantea Sánchez (1994) se afiancen en la educación superior. Ellos van a cumplir un rol de investigador durante sus estudios y para eso deberán estar informados con respecto a los temas de su especialidad por lo tanto tendrán que leer constantemente, tanto en castellano como en inglés, temas relacionados con su carrera y para adquirir información tal como lo establece este autor los estudiantes deberán haber adquirido, retenido y transformado conocimientos para llegar a la comprensión lectora.

Es importante alentar a los estudiantes a leer, tanto en su lengua materna como en un idioma extranjero, textos relacionados con carreras afines a sus gustos. Si los estudiantes poseen nociones básicas sobre lo que quieren estudiar, al momento de hacer lecturas en inglés no sentirán una brecha tan amplia para comprender lo escrito.

En este sentido Ríos (1999,138) plantea un aspecto importante que está acorde con el perfil de los lectores en el sistema superior. Él establece que la comprensión

del texto escrito es el objetivo final de la lectura y durante este proceso el lector evaluará y usará el contenido del texto de acuerdo con sus necesidades. Los estudiantes siempre deberán buscar el conocimiento a través de la lectura y a su vez esto los llevará a la comprensión e interpretación del mundo que los rodea.

Por todo lo planteado anteriormente, se hace imperioso realizar acciones que lleven a superar el problema de comprensión de textos en inglés que se presenta en los alumnos que estudian inglés en los institutos de educación superior. Primero, se deben plantear estrategias conjuntamente con los profesores de bachillerato para superar la brecha que existe entre el entrenamiento del inglés en ese nivel y el sistema universitario. La enseñanza del inglés en 4º y 5º se debe articular con lo que se imparte en los institutos universitarios. Esto se puede llevar a cabo a través de talleres con los profesores del diversificado para que a su vez ellos enseñen las nociones básicas del inglés instrumental a los estudiantes. También se induciría a que éstos promuevan entre los estudiantes lecturas, tanto en castellano como en inglés, afines con sus futuras carreras. Estos cursos se podrán promover mediante la Unidad de Extensión del Departamento de Formación Integral del Hombre de la Facultad de Odontología. Además, se recomienda implementar durante el período interanual (lapso entre final de un año lectivo y comienzo del otro) de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo, un curso propedéutico para practicar y reforzar nociones básicas del inglés instrumental e introducir léxico relacionado con la especialidad.

CAPÍTULO VI

REFLEXIONES FINALES

Actualmente estamos inmersos en una sociedad de cambios muy acelerados con respecto a lo tecnológico, científico, social, económico, político y educativo. Nuestro entorno se vuelve cada día más competitivo. En pocos años, nuestro sistema educativo estará al nivel de grandes potencias cuyas personas trabajan arduamente para lograr sus metas profesionales. Estamos en un medio globalizado cuya información viaja casi a la velocidad de la luz. Es por eso que no basta con estudiar en una escuela, liceo o universidad. Nuestros conocimientos deben ir más allá de la enseñanza tradicional sistematizada y una de las herramientas que podrán ayudarnos a estar a la par de los países desarrollados es la lectura.

Como se ha reiterado en infinitas oportunidades, leer nos lleva al conocimiento y a su vez el saber nos lleva a comprender el mundo que nos rodea. Nuestro entorno actual ya no es tan simple como hace unos años, está superpoblado, hay guerras, pobreza, hambre, daños ambientales, violencia y se están perdiendo los valores, esto nos lleva a reflexionar sobre el saber. Cuando una persona se prepara profesionalmente debe leer mucho, no sólo para adquirir conocimientos de su especialidad, sino sobre las sociedades y su gente ya que donde laborará se encontrará

con mundos diferentes a los que le enseñaron en la institución educativa y ámbitos con una visión diferente del mundo y con su propia realidad.

También los estudiantes deberán leer en otro idioma, especialmente en inglés. Esto no es por casualidad, tiene sus razones. Desde hace tiempo el idioma inglés se ha perfilado como uno de los más hablados en el mundo debido a su practicidad. Además los investigadores y científicos lo han asumido para expresar a través de él sus hallazgos, los cuales son publicados en revistas, periódicos famosos y a través de Internet.

En el inglés que se estudia en instituciones superiores (universidades y/o tecnológicos) de nuestro país llamado Inglés Técnico/Instrumental, Lengua Extranjera o simplemente Inglés, se hace énfasis en la comprensión lectora. El estudio del contenido de esta asignatura provee a los estudiantes y profesionales de una herramienta de ayuda en la lectura y comprensión de temas de interés para sus trabajos escritos. Toda persona que esté estudiando en pregrado o postgrado deberá realizar muchas lecturas para sus investigaciones, y como ya es sabido por todos, la mayoría de la información actualizada se encuentra en inglés, por lo tanto las personas inmersas en procesos académicos deberán tener competencia lectora que les ayude a obtener los datos y los conocimientos requeridos.

Por esta razón nuestros estudiantes en su rol de investigadores deberán también asumirlo para estar a tono con los científicos del todo el mundo. De esta manera

podrán participar activamente en el avance tecnológico a través de sus investigaciones, publicaciones, incluso a través de Internet. Es por eso que deben esforzarse para adquirir una competencia elevada en lecturas en inglés.

La lectura es una habilidad tan fundamental para sobrevivir en la sociedad que se debería alentar su práctica regular dentro y fuera del aula de clases, además se debe incentivar la motivación de los estudiantes ya que la carencia de ésta llevaría al fracaso. Por lo tanto, se debe incentivar a los estudiantes para que no solamente lean textos literarios, sino también temas de interés personal que contribuirían a que ellos descubran sus gustos e intereses. Además se debe entrenar en estrategias de comprensión lectora en castellano e inglés en cada nivel de estudio. Así el sistema superior sólo sería para reforzar y perfeccionar dichas técnicas ya que en este nivel el estudiante se confrontara con lecturas más complejas.

La deficiencia en la comprensión lectora se presenta en todos los niveles educativos. Por esta razón muchos autores de todo el mundo se han abocado a la investigación de este tema. Si la lectura se considera de gran relevancia para el desarrollo intelectual de los estudiantes, entonces impera la necesidad del diseño de planes y programas cuyos objetivos se dirijan hacia la resolución de la problemática. Es realmente grave que los estudiantes lleguen al sistema de educación superior sin poder comprender bien los textos a pesar de que ésta es una habilidad básica de aprendizaje.

El código escrito es todavía la manera más económica y duradera para preservar la memoria y registros culturales, tecnológicos, políticos y sociales de cualquier nación. Es una fuente inagotable de acceso al conocimiento. Por lo tanto enseñar a leer y a comprender textos debe ser una prioridad de los países que deseen preservar su libertad y privilegios de la democracia para que los gobernantes propicien el dominio de este conocimiento y no se convierta en un privilegio de unos pocos.

REFERENCIAS

Alderson, J. y A. Urquhart. (1984). Reading in a foreign language. London and New York: Logman Group Lda. Amat, M. (1991). La estructura del texto. En comprensión de la lectura y acción docente. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid. Briceño, M. (2003). Desarrollo de estrategias del aprendizaje significativo para mejorar la comprensión lectora y el rendimiento académico en los estudiantes de primer año cursantes de la asignatura inglés instrumental en la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo. ODOUS Científica. Vol. 4, Nº 1, enero-junio. Valencia. Briceño, M. y Mejías, M. (2003). Dominio del léxico odontológico en la comprensión lectora en la asignatura inglés en la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo. ODOUS Científica. Vol. 4, Nº 2, julio-diciembre. Valencia. Eisner, E (1990). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. España. Paidós Educador. Elliott, J. (2000). El Cambio Educativo desde la Investigación - Acción. Madrid: Morata. Fraca, L (2001). La comprensión textual como proceso psicolingüístico. Revista Candidus. Nº 16, Año 3. Pág. 94-95. Goodman, K. (1971). Psycholinguistic universals in the reading process. En P. Pimsleur y T. Quinn (Eds.), The psychology of second language learning (pp. 135-142). Cambridge: Cambridge University Press.

Hatch, E., Farhady, H. (1982). Research design and statistics for applied linguistics. Massachusetts: Newbury House Publishers.

Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. Y Baptista, P. (1991). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Horowitz, Rosalind. (1985). Test partners. En The Journal of Reading. Vol. 28, N° 5, February. U.S.A.

Hurtado, I; Toro, J (1998). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio. 2da. Edición.

Kemmis, S; McTaggart. (1992). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes, S.A de Ediciones.

Langer, M.A., & Smith–Burke, T. (1982). Reader meets autorbridging the gap. A psycholinguistic and sociolinguistic perspective. Newark, DE: International Reading Association.

Latorre, A. & González, R. (1987). El maestro investigador. Barcelona: Grao.

Martin, A (2001). La enseñanza de estrategias de comprensión lectora y expresión escrita con alumnos de E.S.O: Diseño y desarrollo de tres programas de instrucción. Revista Bordon. Volumen 53, Nº 1. Pág. 53-70.

Mc Gee, Lea M. (1982). Awareness of test structure: effects on children recall of expository test. En Reading Research Quaterly. Vol. 17. N° 4. IRA. Newark, Delaware. U.S.A. Meyer, B. Brandt, D. y Bluth G. (1980). Use of top level structure in text: key for reading comprehension of ninth grade students. Reading Research Quarterly. N° 16. U.S.A.

Miles, M. & Huberman, M. (1984). Qualitative data analysis: A source book of new methods. Beverly Hills: Sage.

Morles, A. (1991). El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y la acción docente. En comprensión de la lectura y acción docente. Anibal Puente, Editor. Madrid Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Pearson P. David, L. Rochler, J Dole y G. Duffy. (1992). Developing expertise in reading comprehension. En What research has to say about reading instruction. Peralta, R (2002). Estrategias para la comprensión de textos escolares. Una experiencia docente. Revista Candidus. Nº 20, Año 3. Pág. 75-77. Perdomo, M. (2000). La comprensión lectora desde la perspectiva de la investigación andragógica. Revista Educere. Año 4, Nº 11. Pág. 171-179. Ríos, P. (1999). La Aventura de Aprender. Caracas: Cognitus. Rusque, A. (2001). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, UCV. Vadell Hermanos Editores, C.A. Venezuela. Sánchez, L. (1994). Aproximación a una definición de estrategia cognitiva. Revista de Pedagogía (25), XII, 53 – 58. Santa, M. (1981). Children’s reading comprehension: A final word. En Children prose comprehension research and practice. Santa, Carol y B. Hayes. Editors. (IRA) Newark, Delaware. Solé, I. (1987). Estrategias de lectura. Instituto de las Ciencias de la Educación (ICE). Universidad de Barcelona.

Turci, S y Pérez E. (1998). El proceso de la lectura en un curso de ESP. Revista de Investigación. N°42. Pág. 23-34. Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press.

Williams, E. (1984). Reading in the language classroom. London: Macmillan Publishers LTD.

ANEXOS

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PEDES

Estimado colega:

La finalidad de este instrumento es ayudar a obtener información, la cual será procesada para el desarrollo del trabajo de Seminario de Investigación III.

Le solicito dar respuestas a cada una de las preguntas con honestidad y sinceridad. La información suministrada será tratada confidencialmente y sólo tendrá utilidad para los fines previstos de este estudio. Agradezco de antemano su colaboración.

Atentamente, Lic. Lisbeth Ramírez

¿En qué objetivo del programa de inglés de 4º y 5º año se debe hacer énfasis para preparar a los alumnos que van a ingresar a la educación superior? ¿Por qué?

¿De los textos evaluados de 4º y 5º año, considera que éstos incorporan actividades y estrategias para preparar a los estudiantes en inglés instrumental / técnico?

¿Qué estrategias de comprensión lectora aplica en la enseñanza del inglés?

Respuestas generales de los profesores de inglés que dictan clase en 4º y 5º año:

Con respecto al objetivo del programa en inglés que hace énfasis en la comprensión lectora, casi todos los colegas encuestados no precisaron que objetivo del programa de inglés era relevante para los estudiantes que van a ingresar al sistema de educación superior. Solamente una docente explicó que el objetivo más relevante es el de la comprensión lectora.

En relación a la segunda pregunta los docentes respondieron que los textos de 4º y 5º traen lecturas variadas cuyos ejercicios consisten en responder preguntas con respecto al texto y afirmaciones para escoger verdadero o falso.

En la última pregunta los profesores coincidieron en que ellos traen lecturas extras de inglés o les piden a los estudiantes que traigan lecturas y los mandan a traducir.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PEDES

Estimado colega:

La finalidad de este instrumento es ayudar a obtener información, la cual será procesada para el desarrollo del trabajo de Seminario de Investigación III.

Le solicito dar respuestas a cada una de las preguntas con honestidad y sinceridad. La información suministrada será tratada confidencialmente y sólo tendrá utilidad para los fines previstos de este estudio. Agradezco de antemano su colaboración.

Atentamente, Lic. Lisbeth Ramírez

¿Qué deficiencias en el área de inglés percibe en los alumnos que ingresan al primer año en la Facultad de Odontología?

Según su opinión ¿A qué se deben estas deficiencias en el área de inglés?

Las respuestas a la primera pregunta fueron:

“Desconocimiento del vocabulario básico y de la especialidad; debilidades lingüísticas y gramaticales en su lengua materna, los cuales influyen para transcribir los contextos de inglés a castellano; el escaso reconocimiento en los elementos básicos de la oración que conlleva a deficiencias gramaticales. Por otra parte el poco dominio del vocabulario de la especialidad; los alumnos ingresan a esta Facultad con una evidente carencia en la comprensión de lectura, lo que le impide ampliar el vocabulario”.

Respuestas de la segunda pregunta:

“Desconocimiento morfosintáctico y gramatical de redacción en su lengua materna; en los 5 años de básica, media y diversificada los programas no están fusionados con la Educación Superior y sobretodo el inglés que es técnico; muchos docentes de básica, media y diversificado no son especialistas; se debe a que no están utilizando los métodos apropiados en bachillerato, donde se enfatiza el análisis del discurso palabra por palabra aisladas del contexto real y específico”.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PEDES

Estimado participante:

La finalidad de este instrumento es ayudar a obtener información, la cual será procesada para el desarrollo del trabajo de Seminario de Investigación III.

Le solicito dar respuestas a cada una de las preguntas con honestidad y sinceridad. La información suministrada será tratada confidencialmente y sólo tendrá utilidad para los fines previstos de este estudio. Agradezco de antemano su colaboración.

Atentamente, Lic. Lisbeth Ramírez

¿Considera que posee suficientes estrategias de comprensión lectora para lecturas en inglés adquiridas durante el bachillerato y en la universidad? Explique.

¿En qué aspectos relacionados con el inglés consideras que tienes más debilidades?

¿Qué herramientas necesitas para lograr la comprensión lectora en inglés?

Respuestas generales de la primera pregunta:

La mayoría respondió que “no” por las siguientes razones: los conocimientos son pocos y vagos; los conocimientos son muy básicos; mandaban muchos trabajos y tenían pocas clases; conocen algunas palabras, pero no saben interpretar una lectura; mala base en bachillerato; no poseen las estrategias de comprensión adecuadas para realizar lecturas en inglés; no se practicaban lecturas sólo lo básico; las evaluaciones se basaban en tiempos verbales y fórmulas y no de comprensión lectora.

Con respecto a la segunda pregunta plantearon lo siguiente:

En los adjetivos y sustantivos; en el significado y traducción de las palabras; en los pronombres; en el léxico, confusión con las palabras; en la comprensión de lecturas; en la traducción de los textos.

En la última pregunta respondieron:

Tener buena base en el significado de las palabras (dominio de vocabulario), conocer los tiempos verbales, adjetivos y adverbios; investigar para lograr la facilidad de interpretarlo y traducirlo, mejorar conocimiento de pronombres, sustantivos y adjetivos; aprender técnicas eficaces de comprensión lectora; practicar y realizar ejercicios.

Algunas respuestas a la pregunta con respecto a la preparación en inglés: •

No tuvimos profesor de inglés en quinto año…



En cuarto y quinto año tuvimos varios profesores de inglés, pero por cortos periodos…



La mayoría de las evaluaciones eran trabajos grupales…



Nos mandaban a memorizar verbos y a responder preguntas…



No leíamos, sólo hacíamos ejercicios…



No me gustaba el inglés, siempre pasé con bajas notas…



En donde yo estudié casi no estudiamos inglés ni tampoco hay institutos de inglés…

Algunas respuestas a la pregunta de cómo mejorar sus competencias en inglés: •

Estudiar más…



Hacer un curso…



Practicar constantemente…



Estudiar el vocabulario del libro de inglés…



No sé, está difícil…



No faltar a clases…

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE ODONTOLOGÍA ÁREA DE INGLÉS PROF. LISBETH RAMÍREZ

TALLER DE ESTRATEGÍAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

CONTENIDO

1. Uso del diccionario y algunos elementos básicos de la oración (sustantivo, adjetivo, verbo y adverbio): lunes 31/07/06. Hora: 1:00-2:00. 2. La frase nominal y la frase verbal: martes 01/08/06. Hora: 8:00-9:00. 3. La frase nominal y la frase verbal: miércoles 02/08/06: Hora: 12:00-1:00. 4. Cognados y falsos cognados: jueves: 03/08/06. Hora: 9:00-10:00. 5. Participio presente y pasado: viernes 04/08/06. Hora: 9:00-10:00 /11:00-12:00. 6. Participio presente y pasado: lunes 07/08/06. 7. Ideas principales y secundarias, paráfrasis y elaboración de resumen: martes 08/08/06. 8. Elaboración de resumen y preguntas de comprensión lectora: miércoles 09/08/06.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE ODONTOLOGÍA ÁREA DE INGLÉS

TALLER DE COMPRENSIÓN LECTORA

FACILITADORA: LIC. LISBETH RAMÌREZ

USO DEL DICCIONARIO Cuando las claves del contexto y el análisis de estructuras no son suficientes para dar el significado a una palabra desconocida, el diccionario será su mejor herramienta. Un diccionario es un elemento de referencia importante para el aprendizaje de vocablos. Uno de sus principales propósitos es proveer las definiciones de éstos. Muchas palabras en inglés tienen más de un significado así que usted necesitará leerlas todas hasta encontrar la más apropiada para su contexto. Aspectos importantes para la búsqueda de palabras en el diccionario:

ORDEN ALFABÉTICO Las palabras en el diccionario aparecen ordenadas desde la primera letra del alfabeto: la “A” hasta la última letra del alfabeto: la “Z”. En el alfabeto del castellano tenemos, a diferencia del alfabeto inglés, la letra ñ la cual conseguimos en una sección aparte en el diccionario. La ch y la ll se encuentran englobadas en la c y la l respectivamente lo que podría verse común al manejar el diccionario de castellano o el bilingüe. En inglés, además, existen muchas palabras que comienzan con w y en castellano no.

PALABRAS GUÍAS Como usted sabe, las palabras del diccionario están ordenadas alfabéticamente. En la parte de arriba de las páginas del diccionario están las palabras guías. Usted puede usarlas para buscar más rápido cualquier vocablo que quiera. Simplemente eche un vistazo a las palabras guías mientras hojea rápidamente las páginas del diccionario y luego cuando llegue al par entre las cuales se encuentra alfabéticamente la palabra que está buscando, pare en esa(as) página(s) para ubicar el vocablo que usted quiere.

ABREVIATURAS Son rótulos que designan la función o funciones de los vocablos. También indican su uso apropiado o circunscriben su uso a un país determinado.

EJERCICIOS: 1.- COPIE LAS SIGUIENTES PALABRAS EN ORDEN ALFABÉTICO: measure, gum, wide, happy, annual, free, key, operation, year, patient, learn, day, university, question, keep, box, rate, small, early, equipment.

2.- LAS SIGUIENTES PALABRAS COMIENZAN CON LA MISMA LETRA, CÓPIELAS EN ORDEN ALFABÉTICO DE ACUERDO CON LA LETRA QUE LE SIGUE: cut, come, cavity, child, call, company, cheek, core.

3.- BUSQUE EN SU DICCIONARIO EL SIGNIFICADO DE LAS SIGUIENTES ABREVIATURAS: 1. - pl.

7. - pron.

2. - adv.

8. - Mec.

3. - s. / n.

9. - Med.

4. - conj.

10. - Comput.

5. - prep.

11. - Elec.

6.- a. / adj.

12.- Quím.

4.- INDIQUE LA FUNCIÓN GRAMATICAL (F.G) (SUSTANTIVO, VERBO, ADJETIVO O ADVERBIO) Y DETERMINE EL SIGNIFICADO (S) DE CADA UNA DE LAS PALABRAS SUBRAYADAS EN LAS SIGUIENTES ORACIONES: 1. The principal is a very kind person. F.G: S:

There are different kinds of tools. F.G: S:

2. The computers process information. F.G: S:

It is the same process to solve the math problems. F.G: S:

3. Her child has a cold. F.G:

The patient’s hands are cold. F.G: S:

S:

4. This English class will last two hours. F.G: S:

Sunday is the last day of the week. F.G: S:

5. The machine is made up of minute pieces. F.G: S:

I will be ready to leave in about a minute. F.G: S:

6. I have a problem with a formula in one of the cells. Our body has many cells. F.G: S: F.G: S: 7. Recycling one aluminum can save enough energy to run a TV for three hours F.G: S: F.G: 8. You can do many things to help the environment F.G: S:

S:

The athletes run fast to win the golden medal. F.G: S:

9. That patient should stop using drugs that thin the blood. The layer that covers that tissue is very thin. F.G: S: F.G: S: 10. Distinct facial types were developed in the early nations. The patients get up early. F.G: S: F.G: S:

FRASE NOMINAL (F.N) Es una unidad conformada por un sustantivo núcleo el cual es la palabra más importante y va acompañado de modificadores y juntos forman un bloque. Es posible distinguir el núcleo en las frases nominales porque éste es imprescindible y las palabras que lo acompañan pueden omitirse. -

Public Health Center Highly advanced techniques A high fluoride content Any acutely ill patient Oral health disparities Caries-prone children Dental and craniofacial research Preventive oral care methods Advanced Search Health Center Magazine The San Francisco Hospital Family Dental Center Long-distance learning program

FRASE VERBAL (F.V) La frase verbal tiene como núcleo un verbo el cual puede estar constituido por un verbo principal y uno auxiliar. Siempre constituye el predicado de una oración.

POSICIONES QUE OCUPA LA “FRASE NOMINAL” DENTRO DE LA ORACIÓN *SUJETO (POSICIÓN INICIAL) *PREDICADO (DESPUÉS DEL VERBO) *DESPUÉS DE UNA PREPOSICIÓN (ABOUT, AFTER, AMONG, AT, BEFORE, BEHIND, BETWEEN, BY, FOR, FROM, IN, OF, ON, OVER, TO, THROUGH, UNDER, UP, WITH, UPON) Ejemplo: The most frequently encountered post-orthodontic problem is the retention of re-established tooth position. *DENTRO DE LAS CLÁUSULAS RELATIVAS (WH, THAT) They also will conduct studies of children from various ethnic groups to learn more about microbes that trigger tooth decay.

DETERMINADORES DE LA “FRASE NOMINAL”

*ARTÍCULOS: -Definido / determinado (the) -Indefinido / indeterminado (a / an) The World Health Organization published an article about fluoride in 1984. A cleft palate also affects the child’s speech.

*ADJETIVOS POSESIVOS (MY-YOUR-HIS-HER-ITS-OUR-YOUR-THEIR) Failure to diagnose oral cancers in their earliest stages is a big problem.

*CUANTIFICADORES (ONE, TWO…, FIRST, SECOND…, SOME, ANY, MANY, MUCH, FEW, LITTLE, SEVERAL, EACH, EVERY, OTHER, ANOTHER, ALL, NEXT, A LOT OF/LOTS OF) They founded five new oral health centers.

*ADJETIVOS DEMOSTRATIVOS (THIS-THAT-THESE-THOSE) You can find many successful articles in this dental magazine.

Ejercicios: Coloque el sujeto entre paréntesis (…), el predicado entre corchetes […] y los núcleos en un círculo

1. Diagnostic radiographic examinations are those used for the purpose of diagnosis, treatment and prevention of oral and dental diseases.

2. The primary goal of this center, directed by Dr. Jane Weintrabub, is the prevention of early childhood caries.

3. Natural antibodies in epithelial cells lining the mouth can protect against dental caries.

4. The laser’s effect on the enamel appears similar to the etching process.

5. The effectiveness of fluoride varnish painted on children’s teeth is being evaluated at two diverse sites: San Francisco General Hospital and Chinatown Public Health Center.

COGNADOS Y FALSOS COGNADOS COGNADO: Palabra semejante en forma y significado en dos idiomas. Ejemplo: en inglés la palabra “university” significa “universidad”. FALSO COGNADO: Palabra semejante en forma, más no en significado en dos idiomas. Ejemplo: en inglés la palabra “library” significa “biblioteca”.

Lea el texto e indique cuantos cognados contiene la lectura: WHAT TYPE OF TOOTHBRUSH SHOULD I USE? Most dental professionals agree that a soft-bristled brush is best for removing plaque and debris from your teeth. Small-headed brushes are also preferable, since they can better reach all areas of the mouth, including hard-to-reach back teeth. For many, a powered toothbrush is a good alternative. It can do a better job of cleaning teeth, particularly for those who have difficulty brushing or who have limited manual dexterity. How important is the toothpaste I use? It is important that you use the toothpaste that’s right for you. Today there is a wide variety of toothpaste designed for many conditions, including cavities, gingivitis, tartar, stained teeth and sensitivity. Ask your dentist or hygienist which toothpaste is right for you. How often should I replace my toothbrush? You should replace your toothbrush when it begins to show wear, or three months, whichever comes first. It is also very important to change toothbrushes after you’ve had a cold, since the bristles can collect germs that can lead to reinfection. Ejercicio: coloque la letra de la opción correcta en la columna de los números: 1. ____ PRACTITIONER

A. CIFRA, NÚMERO. FIGURA

2. ____ RANGE

B. PÓLIZA, POLÍTICA

3. ____ CASUALTY

C. REVESTIR. LÍNEA

4. ____ FIGURE

D. ACTUALMEMNTE. COMÚNMENTE. CORRIENTEMENTE

5. ____ PHYSICIAN

E. ÁREA. EXTENSIÓN. ALCANCE

6. ____ LINE

F. BIBLIOTECA

7. ____ DENTIFRICE

G. PROFESIONAL (MÉDICO, ABOGADO,…). PRACTICANTE

8. ____ IMPAIR

H. ÁSPERO, ARISCO, MALHUMORADO

9. ____ POLICY

I. CAUSAR, ACCIONAR. GATILLO

10. ____ FASTIDIOUS

J. MÉDICO

11. ____ PARENTS

K. SARRO, TÁRTARO

12. ____ RELATIVE

L. CONFIANZA

13. ____ CURRENTLY

M. DESCANSAR. RESTO

14. ____ LIBRARY

N. METICULOSO, ESCRUPULOSO

15. ____ MOROSE

Ñ. VÍCTIMA, HERIDO. ACCIDENTE. CASUALIDAD

16. ____ FABRIC

O. PADRES

17. ____ REST

P. DENTÍFRICO

18. ____ TRIGGER

Q. PARIENTE. RELATIVO

19. ____ TARTAR

R. DAÑAR, PERJUDICAR

20. ____ CONFIDENCE

S. TELA, TEJIDO. FÁBRICA

FUNCIONES DE LOS PARTICIPIOS: “ING” Y “ED”

PARTICIPIO PRESENTE (ING) A. SUSTANTIVO: - Crowding can predispose the patient to periodontal disease. - This is effective in preventing the relapse of teeth. - The patient should stop using these medications for three days prior to extraction. B. ADJETIVO: Some chewing gums can help cut down on plaque and tooth decay. C. VERBO: These harsh agents are damaging the tissue near the gums. D. CLÁUSULA (ING): Children wearing orthodontic appliances weren’t include in the study.

PARTICIPIO PASADO (ED) A. ADJETIVO: - Studies have shown that uprighted teeth have better gingival architecture. B. VERBO: My grandmother used to brush her teeth with baking soda. C. CLÁUSULA (ED): An instrument called an elevator is used to loosen the tooth.

Ejercicio: traduzca las siguientes oraciones. 1. The uprighting of tilted teeth also serves to diminish occlusal interferences that may exacerbate periodontal disease.

2. Alignment of crowded teeth is very important.

3. Drifting of teeth can occur after losing a neighboring tooth.

4. The jaw is powered by large muscles for movement, chewing and swallowing.

5. The justification for exposing patients to diagnostic radiography is that such examinations have a benefit to the patient.

6. They will develop an educational campaign targeted at the community to improve oral health.

7. Center for Research to Reduce Oral Health Disparities is a collaborative effort involving Harvard University.

8. The lased teeth were compared with the examined teeth.

9. The dentist performed the implant placement in his office.

10. Some scientists are questioning the benefits of fluoride, even in small amounts.

EL PÁRRAFO CONCEPTO

Es una secuencia de oraciones ordenadas en forma cohesiva y coherente que en la mayoría de las veces desarrollan una idea principal la cual a su vez esta sustentada por otras que son secundarias.

ESTRUCTURA DEL PÁRRAFO

Un párrafo se separa de otro por un punto y aparte que indica el final de cada una de las partes en que se ha distribuido un escrito y también porque, generalmente, en éste se encuentra un espacio inicial llamado sangría. La mayoría de las veces, los párrafos se componen de varias oraciones y su contenido gira en torno a una idea fundamental que constituye la esencia de lo que se quiere comunicar. Normalmente, esta idea está expresada en una oración llamada principal y ésta a su vez se desarrolla por medio de oraciones secundarias.

LOCALIZACIÓN DE LA ORACIÓN PRINCIPAL

La habilidad para leer un párrafo consiste en ubicar la idea principal del párrafo. Para esto, lo primero que se debe hacer es localizar la oración que la contiene y encontrarla, luego se tiene que observar cuál es la palabra que más se repite (palabra clave). Ella representa a una persona, un objeto, una cualidad, en fin, algo en torno al cual gira lo expuesto en el párrafo. No es necesario que la misma palabra se repita. A veces el autor usa sinónimos o pronombres para sustituirla. Generalmente la oración principal se encuentra al principio del párrafo, pero puede hallarse igualmente en el medio o al final. Los párrafos más fáciles de leer son aquellos en los cuales la idea principal viene expresada en la primera oración. Cuando está ubicada al comienzo del párrafo todas las demás oraciones constituyen un desarrollo lógico o explicación de lo que se ha dicho en ella.

Cuando la oración principal está ubicada en el medio del párrafo, la primera parte del párrafo será como un preámbulo de ésta y la segunda parte será como su prolongación en forma de: aclaración, confirmación o consecuencia. Y por último, cuando la oración principal está colocada al final del párrafo, ella será como la afirmación definitiva a la conclusión general de todo el párrafo. Las primeras oraciones prepararán el terreno por medio de consideraciones y afirmaciones que conducirán gradual y finalmente hacia la idea principal.

COMPROBACIÓN DE LA ORACIÓN PRINCIPAL

Existen dos medios para asegurarse de que en la oración escogida se encuentra la idea principal. El primero consiste en eliminar la oración que se presume es la principal. Si ésta es la correcta y se elimina, el párrafo quedará incompleto o sin sentido. El segundo medio para comprobar si la oración contiene la idea principal es ir leyendo las oraciones secundarias antes o después de la oración principal. Si es correcta la elección, se notará como cada una de las oraciones secundarias se relacionan con las oraciones principales de una manera lógica y coherente.

ORACIONES SECUNDARIAS

Lo más común es que cada párrafo esté conformado por varias oraciones y que una de ellas exprese la idea principal. Las oraciones secundarias se utilizan para desarrollar o explicar de una manera más detallada lo expresado en la oración principal. Para la lectura de cada párrafo, es importante tener en cuenta como las oraciones secundarias pueden ir ampliando, desarrollando o explicando la idea expuesta en la oración principal. En general, existen cuatro formas de exponer la idea principal a través de las oraciones secundarias: por repetición, por contraste, justificación.

por ejemplificación y

por



Por repetición: es cuando se expresa el mismo contenido en una oración, pero con otras palabras.



Por contraste: en esta oración se expresa el rechazo de lo que “no” es el pensamiento del autor para realzar lo que realmente es su punto de vista.



Por ejemplificación: esta oración contiene casos y aplicaciones concretas para comprender mejor las implicaciones de la idea principal.



Por justificación: es cuando en una oración se dan argumentos y razones para apoyar lo expresado en la idea principal a través de fundamentos lógicos.

COMO REALIZAR UN RESUMEN

Para elaborar un resumen se necesita primero dos cosas fundamentales: leer y comprender el texto. Luego de hacer lo esencial se toman en cuenta los siguientes aspectos para su realización y redacción: •

Subrayar las ideas principales párrafo por párrafo. Para llevar a cabo esto se debe leer los párrafos tantas veces como sea necesario.



Tomar notas claves al margen de cada párrafo.



Captar el esquema del autor; la importancia de cada idea; su relación con otras y el lugar que ocupan en la totalidad del texto y luego redactar esto en forma sintética.



Al redactar el resumen, escribir lo sustancial del contenido en forma organizada.



La redacción de las ideas se puede realizar de las siguientes formas:

-

Tomando las ideas principales párrafo por párrafo (si se trata de un libro capitulo por

capitulo) y luego relacionarlas entre sí. -

Por paráfrasis, es decir escribir lo expresado por el autor con un vocabulario y

sintaxis propia. Se reproduce lo esencial con estilo particular sin palabras literales.

CARACTERÍSTICAS QUE DEBE PRESENTAR EL RESUMEN •

Es breve y fiel al contexto.



Debe contener las ideas centrales o principales del texto.



Las ideas no se deben tergiversar, ni comentar o ampliar.

DIAGNOSIS AND TREATMENT OF PAIN IN THE ORAL CAVITY AND ADJACENT AREAS

Pain may be defined as an unpleasant sensation as perceived by the patient. It is necessary to define it in such general terms because the intensity of the stimulus causing the pain is often not directly related to the intensity of the reaction (physical or psychological) produced by the stimulus. The exaggerated complaints of an anxious neurotic following a simple extraction may provoke a long, futile search for other disease, and the failure of a phlegmatic elderly patient to complain may lull the clinician into overlooking a serious problem such as osteomyelitis.

The procedure in the treatment of pain is obviously to make a diagnosis first and the institute appropriate treatment. Making a diagnosis, however, is by far the most difficult part of the problem, because many of the pain syndromes involving the face and the oral cavity are not clearly defined and, even when somatic changes are visible, may be so interrelated with psychologic problems as to defy a cure.

- ACTIVIDAD A REALIZAR:

* REALIZAR RESUMEN EN CASTELLANO DEL TEXTO DADO.

MALOCCLUSION Definition: It is a dental condition involving misalignment of teeth. Alternative Names: crowded teeth, misaligned teeth, cross bite, overbite.

Causes and Risks Malocclusion is the most common reason for referral to an orthodontist. Occlusion refers to the alignment of teeth and the way that the upper and lower teeth fit together. Ideal occlusion occurs when all upper (maxillary) teeth fit slightly over the lower (mandibular) teeth. The point of the molars fit the grooves of the opposing molar. All teeth are aligned, straight, and spaced proportionally. The upper teeth keep the cheeks and lips from being bitten and the lower teeth protect the tongue. Very few people have perfect occlusion. However, most occlusion abnormalities are so minor that they do not require treatment. Benefits of treatment of moderate or severe malocclusion include improved oral health and the cosmetic and psychological benefits of improved appearance. The teeth are easier to clean, this reduce the risk of tooth decay and periodontal diseases (gingivitis or periodontitis). Treatment eliminates strain on the teeth, jaws and muscles, which lessens the risk of breaking a tooth and reduces symptoms of temporomandibular joint disorders. Malocclusion is most often hereditary. There may be a disproportion between the size of the upper and lower jaws or between jaw and tooth size resulting in overcrowding of teeth or in abnormal bite patterns. Extra teeth, malformed teeth, impacted or lost teeth and teeth that erupt in an abnormal direction may contribute to malocclusion. Variations in size or malformation of either jaw may affect its shape, as can birth defects such as cleft lip or palate. During infancy, personal habits like thumb sucking, pacifier use beyond the age of three and prolonged use of bottle can greatly affect the shape of the jaws as well. The improper fit of dental restorations (fillings, crowns and so on) or appliances, retainers or braces, misalignment of jaw fractures after a severe injury, and tumors of the mouth or jaw may cause malocclusion as well. Type 1 malocclusion is the most common. It occurs when the bite is normal but there are crowded or malpositioned teeth. Type 2 malocclusion, called retrognathism or overbite, occurs when the upper jaw and teeth overlaps the button jaw and teeth. Type 3 malocclusion, called prognatism or underbite, occurs when the lower jaw protrudes forward and the lower teeth extend over the upper teeth. Prevention Many types of malocclusion are not preventable. Control of habits (such as thumb sucking) may be necessary in some cases. However, early detention and treatment may optimize the time and method of treatment needed. Symptoms • • • • •

Alignment of teeth is abnormal Face appearance is abnormal There are difficulty or discomfort when people are biting or chewing There are speech difficulties (lisp) People breathe through the mouth without closing the lips

Signs and Tests Most malocclusion is discovered by the dentist on routine examination. Occlusion is checked by pulling the cheek outward and having the person bite down normally, which tests the alignment of the back teeth. The dentist usually refers to an orthodontist for diagnosis and treatment. Dental X-rays, head/skull X-rays, or facial X-rays may be required. Impressions (plaster or plastic molds of the teeth) are often needed.

Treatment The goal of treatment is to correct the positioning of the teeth. Braces or other appliances may be used to change the positioning or alignment of teeth. Metal bands are placed around some teeth or metal, ceramic, or plastic bonds are attached to the surface of the teeth. Wires or springs apply force to the teeth. The alveolar bone (tooth sockets) responds to pressure by remodeling, dissolving bone in front of the tooth and replacing bone behind the tooth. Other appliances may be recommended instead of, or in addition to, braces. Extraction (removal) of one or more teeth may be required if overcrowding contributes to malocclusion. Rough or irregular teeth may be adjusted down, reshaped and bonded or capped. Misshapen restorations (fillings or crowns) and dental appliances should be repaired. Surgery may be required on rare occasions. This may include surgical reshaping to lengthen or shorten the jaw (orthognatic surgery). Wires may be used to stabilize the jaw bone (similar to surgical stabilization of jaw fractures). Meticulous oral hygiene is vital during orthodontic treatment as well as regular visits to the general dentist. Plaque accumulates on orthodontic appliances and may permanently mark teeth or cause tooth decay if not properly cared for. Retainers (appliances used to stabilize the teeth) may be required for an indefinite time to maintain the new position of the teeth. Prognosis Malocclusion is easier, quicker, and less expensive to treat when it is corrected early. Treatment is more successful in children and adolescents because their bone is still soft and teeth are moved more easily. Treatment may last 6 months to 2 or more years, depending on the severity of the case. Treatment of orthodontic disorders in adults is often successful but may require prolonged use of braces or other devices. Complications * Tooth decay * Discomfort during treatment * Appliances may irritate the mouth and gums (causing gingivitis) * Chewing and speaking may be difficult during treatment

- ACTIVIDAD A REALIZAR:

* ELABORAR PREGUNTAS Y RESPONDERLAS EN CASTELLANO.

REFERENCIAS

Briceño, M y Mejías, M (2003). Inglés para Odontología. Clemente Editores C.A. Valencia, Venezuela.

Cuyás, A (1966). Appleton’s New Cuyas dictionary. Fifth edition. Appleton-Century Crofts, Inc; New Cork (U.S.A).

Dixon, R y otros (1972). Modern American English. Gráfica Impresora Mexicana S.A. México.

Fencl, S y otros (1981). Language Structure and Use. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illinois. Hussein, S. Curso de inglés para profesionales y estudiantes de Ciencias de la Salud. Facultad de Ciencias de la Salud. Bárbula, Edo. Carabobo.

Mungia, I., Mungia. M. y Rocha, G. (1998). Gramática de la lengua española, reglas y ejercicios. Ediciones Laurousse. Méjico.

Pérez, H (1999). Nuevas tendencias de la composición escrita. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá.

Swan, M (1990). Practical English Usage. Oxford University Press.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN INTEGRAL DEL HOMBRE

PROPUESTA DE CURSO PROPEDÉUTICO PARA DESARROLLAR COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS EN INGLÉS DIRIGIDAS A LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL PRIMER AÑO EN LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Autora: Msc. Lisbeth Ramírez Tutora: Msc. Miryelis Rojas

Get in touch

Social

© Copyright 2013 - 2024 MYDOKUMENT.COM - All rights reserved.