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Panel : La formación como estrategia para el logro de resultados en las organizaciones públicas

Cooperación académica en el Programa de Formación de Directivos del Instituto Nacional de Administración Pública, Argentina 1 Graciela Mónica Falivene Coordinadora del Programa de Formación de Directivos Públicos Dirección del Sistema Nacional de Capacitación INAP/Argentina ([email protected])

1-Introducción La complejidad del contexto en el que las organizaciones (tanto públicas como privadas) desarrollan sus acciones en la Argentina actual ponen en un lugar central a los recursos humanos que las conforman. En ese plano, el desarrollo de una cultura del conocimiento en las mismos se convierte en una de los objetivos estratégicos de una organización si pretende afrontar con éxito los desafíos de un entorno altamente cambiante y con complejidades crecientes. La cooperación con las organizaciones académicas es una línea de trabajo de altísimo potencial si se considera el rol que las universidades tiene en la creación de conocimientos aplicables al sector Público. En este marco se han combinado dos elementos. En primer lugar, la necesidad de una imbricación cada vez más profunda entre los esfuerzos que se realizan desde el Estado y desde la Sociedad por mejorar las competencias de quienes ejercen responsabilidades de conducción y liderazgo técnico en el Estado. En segundo lugar, y frente a las especiales condiciones por las que atraviesan las organizaciones estatales argentinas 2, se trata de: generar transformaciones que re-legitimen su vínculo con la sociedad; utilizar más eficientemente los recursos públicos; nutrirse de experiencias exitosas y articular esfuerzos para potenciar los recursos y optimizar resultados . El enfoque del proyecto de Cooperación Académica del Programa de Formación de Directivos Públicos es el de la Formación como una estrategia de Gestión del conocimiento, entendiendo por ello, la actividad organizacional de crear un entorno social y unas infraestructuras técnicas, de tal forma que el conocimiento sea accesible, compartido y creado. 3 ,las acciones que se derivan de este enfoque tienen dos líneas, interrelacionadas , por un lado hacer explicito el conocimiento implícito de los responsables de la gestión de un tipo de macroproceso4 ó política pública sectorial, en este caso, los directores de posgrados con orientación en políticas públicas , a través de la participación en seminarios, talleres y foros de discusión y por el otro , sistematizar y difundir la información y el conocimiento que se haya consensuado a través de la página web del INAP y de listas de correo electrónico. Se busca desarrollar procesos de gestión para la cooperación académica que sean eficaces, a partir de potenciar el funcionamiento en red 5y de reconocer comunidades de práctica tanto en el mundo académico como en el sector público, tendiendo al mismo tiempo un puente entre ellas. 1

El equipo técnico está conformado por la Lic. Nelda KÖMKLE (coordinadora), Lic. Florencia MISSINO, Lic. Verónica DICIANNA y .Lic. Cecilia HENRY 2 El aparato estatal con sus sucesivas y nunca finalizadas reformas, debe reconstruir su relación con la ciudadanía , socavada por la abrupta visión pública de cuál fue el resultado de las políticas para la reforma del Estado . Dramáticamente durante la crisis institucional de fines del año 2001 y comienzos del 2002, que todavía enmarcará la gestión pública durante un período previsiblemente largo, se puso de manifiesto que en general las reformas administrativas, fueron herramientas orientadas a la provisión de gobernabilidad económica más que a brindar servicios públicos satisfactorios y capaces de resolver las desigualdades sociales. y paliar el deterioro de las condiciones de vida de capas cada vez más amplias de la población. 3 LOGAN, Robert K. The fifth language. Learning and living in the computer age. Toronto: Stoddard, 1995.. 4 Llamamos macroprocesos a los procesos de apoyo ó administrativos, que en general cuentan con un órgano rector u oficina nacional, que soportan a los procesos sustantivos de política. Los procesos de gestión son puente entre ellos 5 El desarrollo de las redes voluntarias se inicia a partir del establecimiento de relaciones ínter organizacionales y, a medida que éstas cobran madurez, se va generando un sistema normativo que le da estabilidad y hace emerger la red propiamente tal. CHISHOLM, Donald. Coordination without hierarchy: Informal structures in multiorganizational systems. Cap. 3 & Cap4. Berkeley, University of California Press. 1992.

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Esta interrelación , coincide con la problematización que Fernando Flores y John Gray hacen al desarrollo tradicional de las carrera en su trabajo “El Espíritu Emprendedor y la Vida Wired: el Trabajo en el Ocaso de Las Carreras”6.que ha promovido un fuerte debate sobre el desarrollo de las profesiones en este mundo globalizado, hipertecnológico y al vez con una heterogeneidad e injusticia en el nivel de acceso a los bienes económicos, sociales y culturales alarmantes. Según los autores, el deterioro de la carrera profesional como institución es una consecuencia inevitable del surgimiento de las economías basadas en el conocimiento. Señalan que la idea misma de hacer carrera tiene cada vez menos sentido en las vidas laborales de la gente y proponen que lo que se necesita es un nuevo enfoque emprendedor para prepararse para la vida laboral, y un cambio básico de la educación que entrene para el establecimiento de compromisos sociales en procesos creativos de resolución de problemas. Las estrategias, espacios y herramientas de apoyo que se han desarrollado tienen como objetivo promover la creación de conocimientos y que los mismos fluyan por toda la organización pública y en la sociedad misma a partir del aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (correo electrónico y página web). 2-El concepto de la comunidad de práctica y la revalorización del aprendizaje situado. El potencial articulador de la cooperación académica. Últimamente se ha recuperado la noción de que el proceso de aprendizaje incluye un proceso profundo de participación en una comunidad de práctica. Estas comunidades de práctica son importante foco de análisis y motor del desarrollo organizacional. Su identificación es un recurso para potenciar el aprendizaje organizacional y la formación permanente de las personas. En general ha habido en los ámbitos académicos, y también en los ligados a la formación de directivos, una sobre- valoración del aprendizaje individual que a veces ha hecho suponer que el aprendizaje tiene un principio y un fin , que está separado de otras actividades y que es el resultado de la enseñanza. Pero, ¿que sucede si tenemos otro enfoque?; ¿si suponemos que el aprendizaje es social y proviene principalmente de la experiencia de participar, de actuar en la vida diaria? . Este fue el pensamiento que llevó a repensar al final de los 80 y comienzos de los 90 toda la teoría del aprendizaje . El aporte más importante fue el de , Jean Lave y Etienne Wenge 7, su modelo de aprendizaje situado propone que el aprendizaje incluye un proceso de incorporación a una “comunidad de práctica”. El enfoque de las comunidades de práctica, revaloriza los aspectos ambientales y sociales del aprendizaje , tan bien analizados por Paulo Freire8. Es el aprendizaje ambiental el que , afortunadamente vuelve a ser puesto en el centro de la escena .Este aprendizaje ambiental fue llamado zona de desarrollo próximo o proximal --ZPD—por el psicólogo cognitivo Vygotsky 9Este desarrollo está en la génesis del enfoque "constructivista," que sugiere principios para el diseño de efectivos ambientes de aprendizaje. Estos ambientes son tan relevantes para los funcionarios que participan de actividades académicas de postgrado como para los estudiantes de postgrados que realizan prácticas o pasantías en las organizaciones públicas.10. El enfoque constructivista sugiere los siguientes principios para el 6

3. Flores, F. and Gray J. Entrepreneurship and the Wired Life: Work in the Wake of Careers. Demos, London, 2000; www.demos.co.uk. 7 LAVE, J. & WENGER, E.: Situated Learning - Legitimate peripheral participation. NY, Cambridge University Press, 1991. WENGER, E.: Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity. NY, Cambridge University Press, 1998. WENGER, E.: Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization Articles Volume 7(2): 255246, California, SAGE, 2000. 8 FREIRE,Paulo, Pedagogia da autonomia, São Paulo: Paz e Terra, 1996 9 VIGOTSKY, L.S. , Obras completas, tomo 5, Pueblo y Educación, , La Habana, Cuba, 1989 10 En el Inap , durante el cuarto Programa de Formación de Administradores Gubernamentales , se puso en puso en práctica este enfoque en el Taller de Autoaprendizaje como actividad de nivelación e integración a una comunidad de aprendizaje , que fue presentado en la Jornada capacitación en el Estado: situación, 2

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diseño de efectivos ambientes de aprendizaje : 1-Los funcionarios que participan de actividades traen conocimientos previos y experiencia a la situación de aprendizaje ;el desafío formativo, es proponer situaciones de aprendizaje en las que los funcionarios , puedan interactuar con nuevos conocimientos de manera tal que el nivel de complejidad y el interés que despierten a los mismos sea el motor para su transferencia a las organizaciones en las que se desempeñan. En esta relación , es el estudiante el que aprende , y el profesor quien facilita el proceso de asimilación y de construcción del nuevo conocimiento, ayudándolo a encontrar sus propias necesidades y capacidades e integrándolas dentro de su propia estructura cognitiva. El conocimiento es adquirido por la exposición a problemas complejos y significativos más que de la práctica fragmentada de competencias parciales o del aprendizaje aislado de porciones de conocimiento. Las personas necesitan poner sentido a las cosas para poner el rompecabezas junto, en lo que se llama comúnmente actividades de integración. La instrucción descontextualizada que presenta piezas en una secuencia invariada, fracasa en movilizar la poderosa propiedad del ser humano de integrar recursos de diferentes fuentes. Uno de los objetivos del proyecto de cooperación académica es generar espacios de cooperación que permitan superar colaborativamente la baja terminalidad que en estos momentos tienen las maestrías , con la importante inversión que ello significa, La no finalización de las tesis y trabajos monográficos finales. significa una importante pérdida de conocimiento potencial. La sistematización en el ambiente académico de las experiencias de profesionales y directivos y su ingreso a un banco de conocimiento permitiría incrementar la eficiencia de ambos sectores, el público, y el académico. 2-El conocimiento y las habilidades se adquieren mejor en contexto. Previamente se creyó que en orden a hacer los conocimientos y habilidades más generalizables la mayor parte del aprendizaje debía separarse del contexto de la vida real. Ahora , sin embargo, muchos investigadores argumentan que el contexto es crítico para la comprensión y por lo tanto para el aprendizaje.. El desafío para el programa de Formación de Directivos es crear múltiples y significativos contextos para el aprendizaje, para promover la aplicación del conocimiento en contextos variados, y formar en los directivos sus propios medios de transferencia de un contexto a otro. 3-Es importante articular la capacidad de los adultos de verse así mismos desde fuera, en lo que se llama metacognición, la aplicación de nuevos marcos de análisis a situaciones realistas pueden acelerar la aplicación de los nuevos conocimientos a los contextos de práctica y a problemas de su vida real. La reflexión sobre el proceso de aplicación y su registro es un aprendizaje, cuya retroalimentación en una primera o segunda aplicación lo hace más profundo y a la vez flexible como señalaron en el texto fundacional de la teoría del aprendizaje organizacional Argyris y Schön (1978)11 Por todo lo expuesto el Programa de Formación de Directivos busca tender puentes entre las comunidades de practica que se están organizando en foros por procesos y políticas y las comunidades académicas. Conceptualmente hemos utilizado el mismo clasificador para todas las actividades interinstitucionales, lo que permite también visualizar aquella información que hemos sistematizado en la página web del INAP( www.inap.gov.ar), como el banco de casos ó la red de posgrados. Las estrategias, espacios y herramientas de apoyo que se han desarrollado tienen como objetivo promover la creación de conocimientos y que los mismos fluyan por toda la organización pública y en la sociedad misma a partir del aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (correo electrónico y página web). perspectivas y propuestas , Buenos Aires, marzo de 2003.Disponible al 30 de Julio d 2003 en http://www.inap.gov.ar/novedades/main.htm 11 ARGYRIS, C. y SCHON, D. (1978):Organizational Learning. Reading (MA): Addison-Wesley 3

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3-Las ventajas de identificar y potenciar las comunidades de práctica para la cooperación académica En 1991, Lave J. y Wenger E. describen una comunidad de práctica como una serie de relaciones que tienen lugar entre personas que desarrollan un tipo de actividad a partir de la cual se conectan con el mundo, que se generan y alimentan a lo largo del tiempo y en relación tangencial y superpuesta con otras comunidades de práctica. Wenger, posteriormente profundiza la investigación y cuando la aplica a contextos organizacionales, señala además que se trata de grupos de personas que comparten información, ideas, experiencias y herramientas en un área de interés común. En este tipo de comunidad, una persona se incorpora para aprender de los miembros veteranos, participando en determinadas actividades relacionadas con la práctica de la comunidad. Las personas van pasando, progresivamente, de una participación periférica a la plena integración. La comunidad de práctica es una condición intrínseca para la existencia de conocimiento, donde el aprendizaje acontece puesto que se supera la mera réplica. Una comunidad de práctica incluye mucho más que el conocimiento Técnico ó las competencias o habilidades asociadas con el desafío de la realización de cierta tarea. Los miembros están involucrados en un repertorio de relaciones a lo largo del tiempo .El hecho de que estén organizadas sobre alguna particular área de conocimiento ó actividad , da a sus miembros una sensación de empresa común y de identidad. Para que una comunidad de práctica funcione , hace falta que comparta un repertorio de ideas , de objetivos, metas, y memorias ó historias. En otras palabras, incluye prácticas, maneras de hacer que están extendidas de una manera significativa entre sus miembros. La interacción incluye la capacidad de afrontar actividades más complejas o mayores a través de proyectos de cooperación ,que mantienen a los miembros unidos y facilitan las relaciones y la confianza mutua. Las comunidades de práctica pueden ser vistas como sistemas autoorganizados que tiene muchos de los beneficios de la vida asociativa, como la generación de capital social, en este caso basado en el conocimiento compartido. Tres rasgos definen a cualquier comunidad de práctica: empresa compartida que tiene sentido para quienes la integran, y que constituye la respuesta a determinado entorno en el que la comunidad se inserta. El segundo es el compromiso mutuo; la práctica de la comunidad requiere que los individuos coordinen acciones y conversaciones. Esta coordinación que hace al emprendimiento colectivo, es la fuente de la pertenencia. El tercer rasgo es el repertorio (set) compartido de recursos. Algunos de ellos son materiales: herramientas, objetos portadores de la historia de la comunidad, productos. Otros son simbólicos: términos, ideas, secuencias de pensamiento o de acción, metodologías , ideologías, estilos, relatos, e historias. La manera en Jean Lave y Etienne Wenger han desarrollado la comprensión de la naturaleza del aprendizaje dentro de las comunidades de práctica , y cómo el conocimiento se genera, permite a quienes se dedican a la educación y capacitación , pensar un poco diferente sobre los grupos, redes y asociaciones con las que están relacionados. Es muy provechoso echarle una mirada a los aspectos fundamentales del proceso que han descrito. La comunidad de práctica está constituida por un grupo de personas que han estado trabajando juntos durante un largo período de tiempo y que, por haber compartido prácticas, también comparten experiencias significativas. Además, han tejido sus propios mecanismos de confiabilidad y transparencia –todos saben lo que cada uno de ellos es capaz de hacer–. Esto permite que, dentro de la comunidad, las ideas fluyan fácilmente. De esta forma , más que ver al aprendizaje como una adquisición de ciertas formas de conocimiento, han tratado de ponerlo en las relaciones sociales – situaciones de coparticipación. en las que más que preguntarse por el tipo de proceso cognitivo y estructura conceptual que incorporan, se preguntan por la clase de compromiso social provisto por el propio contexto donde ocurre el aprendizaje. Lave and Wenger ilustran su teoría por las observaciones de diferentes aprendizajes, en comunidades como Alcohólicos Anónimos, la que, por haber sido ampliamente referida en situaciones cinematográficas sirve como claro ejemplo de cómo los nuevos miembros se integran: Inicialmente las personas tiene que incorporarse a las comunidades y aprender en la periferia; al tiempo que se vuelven más competentes, se mueven al” centro “ de 4

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dicha particular comunidad. El aprendizaje no es visto, así como una adquisición de conocimiento por individuos, sino, más como un proceso de participación social. La naturaleza de la situación, impacta significativamente en el proceso. La participación periférica legitima y provee una manera de hablar de las relaciones entre los viejos y nuevos miembros sobre actividades, identidades, artefactos, y sobre la propia y otras comunidades de conocimiento y de práctica. Las intenciones de una persona de aprender y el sentido del aprendizaje está configurado a través del proceso de convertirse en un participante pleno de una práctica socio-cultural. Este proceso social, incluye, subsume, el aprendizaje de habilidades cognitivas. En esto, hay un involucrase con la identidad, con el aprender a hablar, actuar e improvisar de manera de dar un sentido a la comunidad. Lo que es más, y, en contraste al aprendizaje como internalización, el aprendizaje como el incremento de la participación en las comunidades de práctica, concierne a la totalidad de la actuación de la persona en el mundo. El foco está en la manera en que el aprendizaje es un amplio y continuamente renovado set de relaciones. En otras palabras, esta es una visión relacional de la persona y del aprendizaje. No tiene sentido hablar de aprendizaje que es descontextualizado, abstracto o general, los nuevos aprendizajes son concebidos como formando parte de comunidades de práctica El trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger ofrece importantes claves para potenciar el aprendizaje ambiental .Uno de ellos es que las comunidades de práctica tiene que ser reconocidas como un valor El reconocimiento, que las comunidades de práctica tienen un rol importante en el desempeño organizacional, debido a que los rápidos cambios, requiere de su potencial poder para moverse más rápidamente en los cambios que los comportamientos jerárquicos habituales .Las comunidades también aparecen como un manera efectiva de manejar problemas no estructurados, y de compartir conocimientos por fuera de los limites, fronteras o bordes, estructurales tradicionales. En este sentido tiene la característica de la redes voluntarias12 Además el concepto de comunidad es reconocido como una manera de desarrollar y mantener la memoria organizacional de largo plazo . Argumentan que el capital social que reside en las comunidades de práctica lidera el cambio de los comportamientos –cambio que resulta de un mayor intercambio de conocimientos, que permite la influencia de los desempeños positivos, o exitosos. La atención de las comunidades de práctica, entonces , incrementa la eficacia y eficiencia organizacional. El aprendizaje tradicionalmente se mide sobre la presunción de que es una posesión que las personas pueden encontrar dentro de sus cabezas. Con este enfoque el aprendizaje está en las relaciones entre las personas. El aprendizaje está en las condiciones de poner a la gente junta y organizar un punto de contacto que habilite para que particulares piezas de información sean puestas de relevancia. Sin los puntos de contacto, sin el sistema de relevancias, no hay aprendizajes, y hay escasa memoria. El aprendizaje no pertenece a una persona individual, sino a las variadas conversaciones de las que forman parte. Dentro de los sistemas orientados a las acreditaciones individuales, y que han perdido toda significación con respecto a las relaciones , este enfoque de aprendizaje es un desafío problematizador. Para las actividades que se desarrollan en ámbitos exclusivamente académicos , es una llave importante para extender la asociación con otras organizaciones , pública, comunitarias, políticas, etc. Hay una intima relación entre conocimiento y actividad. El aprendizaje es parte de la vida cotidiana, la resolución de problemas y el aprendizaje por la experiencia son procesos centrales. Tal vez lo más importante es cómo la educación informa e impulsa la acción. Estas son áreas fascinantes que llevan a la educación informal a un terreno más ambiciosos que el dominado por la acreditación y formalización. Se puede observar, a partir de las conclusiones que se recogieron de los análisis de evaluaciones de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria)13 ue se establezcan consensos para la mejora 12

CHISHOLM, Donald.(1992), FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto , Evaluación y Acreditación en la Educación Superior Argentina, IESALC / UNESCO, Seminario – Taller “Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, IESALC/CONEAU, Buenos Aires, 8 y 9 de mayo de 2003 13

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continua de los posgrados con orientación en políticas públicas. . Entre las debilidades encontradas en el sistema , se mencionan: - La evaluación está únicamente basada en la documentación presentada; es sólo “de escritorio”, sin visitas a los posgrados ni entrevistas con los responsables de cada programa. - No han existido criterios comunes de calidad sino que los pares de cada disciplina aplicaron los propios de su área académica, con predominancia de criterios tradicionales, provenientes de las universidades públicas grandes y consolidadas. - Se reconoce, en general, el nivel académico de los pares en su disciplina pero se plantea que la mayoría de ellos no tienen formación y experiencia en evaluación y acreditación. - Los procesos de acreditación son muy extensos –en muchos casos de dos años o más- lo que genera tensiones que no contribuyen al buen funcionamiento y a la consolidación de los programas. - Existen por parte de los pares comportamientos corporativos muy acentuados, que lleva a que en algunas disciplinas se tienda a sobrevalorar la evaluación de los programas –en especial, en cuanto a la categorización- y en otros se planteen fuertes cuestionamientos, muchas veces motivados en enfrentamientos de carácter teóricoconceptual. Es de destacar que en disciplinas con tradición profesional con mayor número de años en materia de evaluación –por ejemplo, medicina- se observan comportamientos corporativos más equilibrados. - Se plantean cuestionamientos a los informes de evaluación, tanto en su redacción como en su coherencia interna, particularmente en cuanto a discrepancias sobre lo planteado en los considerandos y las recomendaciones incluidas en la parte resolutiva; se reconoce un mejoramiento gradual en esto. - En general, se plantea la necesidad de establecer criterios diferenciados para la evaluación y acreditación de los programas predominantemente académicos con respeto a los de carácter más profesionalizado, ya que al prevalecer en la composición de los comités de pares los que provienen del ámbito académico se produce una cierta desvalorización de los de tipo más profesional. Esta situación se produce muy claramente en el área de las ciencias de la administración. Se puede esperar que si la comunidad de práctica se consolida a partir de encuentros y por las interacciones e intercambios de la red, se constituya en un nodo para el intercambio y la interpretación de información, que pueda lograr consensos e intercambiar experiencias para que la formación académica destinada a los organismos públicos inicie un proceso de mejora continua en interacción con los profesionales que se desempeñan en la administración pública, donde se contrastan y reformulan los aprendizajes para la mejora de los resultados de las políticas y servicios públicos. Como se verá más adelante en la agenda de problemas desarrollados en las reuniones preparatorias de la red, existe una agenda de problemáticas e interese comunes. 4-actividades desarrolladas para la conformación de la red de posgrados, como incipiente comunidad de práctica. Se diseñaron reuniones preparatorias a la constitución de la red .Estos eventos tienden a mantener unida a la comunidad y a reforzar la identidad comunitaria. Estas reuniones adoptaron la forma de encuentros informales, yde reuniones de planeamiento. Lo importante es que ayudaron a reflexionar sobre el emprendimiento compartido, el grado de compromiso mutuo y el repertorio de recursos disponibles. Se trata de configurar un ámbito de cooperación entre instituciones académicas, tanto públicas como privadas, y el Estado, para facilitar a las organizaciones públicas el acceso a la información sobre formación de sus recursos humanos. Asimismo, se trata de promover la formación académica para graduados universitarios y el acuerdo con organizaciones públicas para desarrollar pasantías. Por esto se genera un flujo permanente de información sobre la oferta académica dirigida a profesionales del sector público nacional, en torno al desarrollo de competencias técnicas y gerenciales. La comunicación y el intercambio de información se mantiene con 120 posgrados de 6

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universidades e institutos universitarios argentinos y es compartida a todos los cuadros superiores de la Administración Pública Nacional. La Red de Posgrados en Políticas Públicas se inicia con motivo de establecer un marco de comunicación fluida entre los responsables de los Posgrados en Políticas Públicas del país y la Administración Pública Nacional a través del INAP. Se realizaron 2 reuniones preparatorias y un seminario que fue la reunión fundacional. La primer reunión preparatoria fue realizada en el mes de Junio de 2002 con 10 participantes14 en cuya reunión se concretó un espacio de trabajo para la realización de un Seminario sobre la temática Universidad y Formación del Sector Público. Con tal motivo, se convocó a todas las universidades del país para la realización de un Taller Preparatorio del Seminario. La segunda reunión, se realizó en las instalaciones de INAP el 16 de Agosto del año 2002 con la presencia de 30 responsables de posgrados generalistas y de políticas sectoriales. Se conformaron tres grupos de trabajo los cuales elaboraron conclusiones estableciendo los pilares del Seminario y de la Red de Posgrados. Se eligió un Comité Organizador del Evento conformado por 2 representantes de los grupos de trabajo del taller. Las resoluciones del Comité fueron enviadas a los participantes para recibir sugerencias y aportes con el fin de enriquecer la labor del Comité organizador y establecer un espacio de comunicación entre los integrantes. la agenda que se formuló fue la siguiente Objetivo 1- Buscar un Equilibrio entre la Visión de los Posgrados y las necesidades del Sector Público Tipificar los requerimientos del Sector Público para generar alternativas de acuerdo y cooperación entre el sector público y las universidades. Analizar las diversas experiencias sobre diseño, implementación y cooperación en cursos de postgrado destinados a niveles gerenciales. Identificar “Buenas Practicas” Reconocer la Tipología de las ofertas de Postgrado para el Sector Público: Su clasificación y tipología según los niveles de Estado (municipal, provincial, nacional) Explicitar los criterios del curricular de los posgrados, sus cambios, su flexibilidad, frente a una realidad de crisis. Reconocer los distintos tipos de competencias que se proponen desarrollar las competencias y las meta competencias. Competencias transversales y su complementariedad. Actividades para su concreción. La CONEAU, sus requerimientos : sus criterios e indicadores en la aprobación de postgrados y maestrías. Los cursos “enlatados” del exterior: homogeneización de los criterios de evaluación para el otorgamiento de créditos y diplomas. OBJETIVO 2: Definir el Perfil del profesional del Sector Público , contemplar la tensión entre coyuntura y prospectiva en la formación. Lograr una comprensión académica de las políticas públicas y del Sector Público. Proponer Mecanismos de articulación para dar mejores servicios entre postgrados y el estado. Difundir herramientas de los postgrados para mejorar el desempeño de los funcionarios en sus actividades específicas. Objetivo 3-Desarrollar acciones de Cooperación Académica Universitaria con el Sector Público Identificar, sistematizar y reconocer “buenas Prácticas “ en las distintas formas de cooperacion academica entre la Universidad y el sector publico: pasantias, consultorias, asistencia tecnica lineas orientadas de investigacion (I+D),etc. Analizar a las redes como herramientas de comunicación y cooperacion: su rol composicion, 14

Las personas que asistieron: Carlos Acuña (UDESA), Martín Gras (UNTREF), David Zollotw y A.M. Reale (Fundación ISALUD), Daniel Arroyo y Daniel García Delgado (FLACSO) Cristina Botinelli y Susana Camparí (Facultad de Ciencias Ecnómicas UBA), Ana Edwin y AliciaFernandez (INDEC). 7

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estructura,funciones.. promover r una buena inserción e impacto de los egresados de los posgrados en el Sector Público” Definir el perfil de las necesidades de los profesionales del Sector Público. Analizar la Inserción y desarrollo de carrera de los egresados. Analizar al cursante de las Maestrías para sector público como un universo diverso (los del sector público estatal, tercer sector en acciones de reemplazo del Estado, tercer sector en acciones de control hacia el Estado). Analizar a la población de graduados de las maestrías: quiénes son, de dónde provienen, dónde trabajan, que proyecto laboral tienen. Diferenciar y explicitar los diferentes perfiles de profesionales del sector público, los directivos, los técnicos, los investigadores, los docentes. Analizar el perfil del profesional necesario para el Estado presente y futuro. Analizar las reglas de la carrera y proponer medidas tendientes a mejorar la profesionalidad, tanto como la política de recursos humanos en el sector público. Analizar la relación entre política de personal en sector público con oferta universitaria de postgrados, y su propia racionalidad. Evaluar la incidencia del credencialismo de postgrado versus el desarrollo personal e institucional como pautas culturales. Diseñar Instrumentos de seguimiento y evaluación de los becarios. Por otra parte , el Equipo Técnico de INAP realizó las siguientes tareas de coordinación , al respecto señalan Gore y Mazzini15 , estas tareas son indispensables : “Una comunidad de práctica necesita diversos tipos de coordinación: intercambio de ideas, construcción de redes de ayuda, conducción de la innovación, articulación de tareas. Por eso es posible que surjan diversos líderes internos (más allá del liderazgo formal, si es que lo hay) capaces de asumir diferentes aspectos de la coordinación requerida. Mientras más rica y sólida es la red interna, mayor es la capacidad de distribuir y emplear información porque las “vías de circulación” se mantienen activas y ágiles”. En este caso, el equipo Inap fue quien ejerció y sigue ejerciendo estas funciones Se enviaron: Comunicaciones convocando al Taller y a la integración de la Red a todas las Universidades e Instituciones del país, que incluyeron, Clasificador de Maestrías y Especializaciones en base a la información suministrada por CONEAU y los requerimientos de Información para la formación de Directivos públicos. Listado de participantes por grupos de trabajo. Conclusiones del taller por grupos Agenda temática tentativa del Seminario Bases de Presentación de Ponencias Programa del Seminario Propuestas de Nombres de Panelistas. La realización del “Seminario Nacional sobre Postgrados con Orientación en Políticas Públicas” y constitución de la red se realizó el 25 y 26 de noviembre de 2002 (Informe Final disponible en la página http:www.inap.gov.ar ) Las universidades se constituyen en parte de la Red a partir de aceptar una membresía para la misma. 15

Gore, Ernesto ; Vázquez Mazzini,Marisa; Aprendizaje colectivo y Capacitación Laboral, Buenos Aires, Marzo de 2003 Versión actualizada del trabajo Construcción Social del Conocimiento (E. Gore y M. Vázquez Mazzini) presentado en el XIII Congreso de Capacitación y Desarrollo, Buenos Aires, ADCA, diciembre de 2002. 8

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5- Red de Becarios , Estrategias para la constitución de una comunidad de becarios y egresados de posgrados con orientación en políticas públicas. En base al listado de actividades académicas relevadas, el INAP mantiene entrevistas con sus responsables, con los que se acuerda el perfil de los funcionarios que pueden acceder a las mismas. En este proceso de negociación, mediante el cual tratamos de ampliar la cantidad de vacantes o las facilidades .en cuanto a descuentos en los aranceles, las negociaciones a veces son arduas, dadas las dificultades económicas, señalamos con reiteración que es muy provechoso contar en la comunidad de aprendizaje con funcionarios en actividad, como una manera de potenciar el aprendizaje ambiental en el espacio académico. Una vez acordada la cantidad de becas o medias becas, se procede a la tarea de difusión y asesoramiento a postulantes. El proceso de difusión de los cursos de formación de posgrados se realiza en paralelo, mediante distintas vías institucionales a saber: oferta actualizada en la Página web del Instituto, publicación y distribución mensual en el Boletín del INAP y del CECIAP16. A su vez se realiza difusión permanente hacia distintos actores, desde la Red de Posgrados al ámbito académico (docentes e investigadores), desde un mailing interinstitucional al interior de las organizaciones públicas(“potenciales receptores de la capacitación”, a los directores de recursos humanos y coordinadores técnicos de capacitación, quienes expanden la información dentro de cada organismo. Los postulantes deben presentar una serie de requisitos especificados en la Disposición Nº 003/02 17, en un plazo establecido. Al finalizar la convocatoria. Se eleva la documentación completa al Comité de Selección, conformado por las máximas autoridades del Instituto Nacional de la Administración Pública y Directores Nacionales pertenecientes a la Subsecretaría de la Gestión Pública. Dicho proceso concluye con un Acta que dictamina quienes han sido los adjudicatarios. En esta etapa, se informa a los seleccionados y a las casas de estudio oferentes, sobre los resultados obtenidos en la fase anterior. Durante el transcurso del año 2002 se otorgaron 65 becas y, hasta julio del presente año 55 becas, a profesionales pertenecientes a los distintos niveles de gobierno (Nacional, Provincial y del G.C.B.A.) Debemos tener en cuenta que los beneficios otorgados a los 120 becarios que el Inap ha seleccionado fueron financiados en su totalidad, o en parte por las propias unidades académicas. El Seguimiento de becarios, surge del Acta Compromiso que cada becario y su superior firma con INAP; para que este último pueda realizar un monitoreo de cada uno de ellos a los efectos de propiciar una inserción institucional con un mejor aprovechamiento de los aprendizajes realizados. Se acuerdan reuniones personalizadas con cada becario, o en grupos discriminados por organismo de pertenencia ó bien, por especificidad en la temática de los posgrados. Teniendo como objetivo propiciar la toma de conciencia del valor de sus conocimientos y potencialidades, para favorecer un cambio de postura a adoptar frente a las problemáticas del sector de trabajo. Posteriormente se trata de establecer un acuerdo entre el becario, su autoridad inmediata superior y el INAP 16

Centro de Cooperación Internacional para la Administración Pública del INAP El INAP, explícita en la mencionada Disposición, que el postulante presente la siguiente documentación: 1) Formulario de Inscripción -Anexo II- 2) Curriculum Vitae -antecedentes principales resumidos en una hoja-. 3) Fotocopia del título universitario 4) Nota dirigida al DIRECTOR NACIONAL DEL INAP, firmada por la autoridad inmediata superior con rango no inferior a Director/a Nacional o equivalente. La misma deberá describir el resultado que se espera del cursante en términos de competencias para mejorar el desempeño de su organismo. 5) Nota fundamentando las razones de la postulación firmada por el postulante dirigida al DIRECTOR NACIONAL DEL INAP. 6) Acta Compromiso firmada por el postulante y por la autoridad inmediata superior . Por otra parte, cada institución solicita requisitos variables según sus objetivos académicos, que son especificados en la presentación de cada beca. 17

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para definir el proyecto de tesis o trabajo final del posgrado, en relación con la transferencia de conocimientos a su organismo y/o al INAP . El objetivo es que se “valoren los saberes adquiridos” mediante la actividad de formación realizada, potencializándolos de manera tal, que “la transmisión de sus conocimientos” produzca un impacto en el interior de la organización. Al difundir la información a través de la web, y publicar luego los trabajos finales , y si es posible las experiencias laborales de aplicación posterior, estaremos construyendo un verdadero mapa de conocimiento. Al mismo tiempo que el INAP cumple con la función de apuntalar y acompañar al becario durante su cursada, apoyar su inserción posterior se trabaja para que el INAP incorpore las metodologías y saberes que considerase necesarios para enriquecer los propios productos del Instituto (diseño de cursos, cuadernillos formativos, investigación, Biblioteca Digitalizada, etc.) 6-El rol del INAP: La construcción de “puentes” entre comunidades de práctica La noción de “comunidad de práctica” remite a la noción de “frontera”, porque la pertenencia a una comunidad establece una diferencia entre el afuera y el adentro. A la vez, también remite a la noción de “puente”: las comunidades de práctica mantienen conexiones con otros sujetos colectivos.18 El INAP, por ser un organismo dedicado a la formación que ha realizado actividades de posgrado y realiza actividades de perfeccionamiento profesional, sin pertenecer a la comunidad académica pero , estando en el borde de la misma, es quien puede tender un puente entre ambas comunidades de las de los distintos Foros de funcionarios y las distintas comunidades académicas. Esto lo puede hacer porque en el INAP, comparte emprendimientos y es miembro de distintas comunidades de práctica. Consideremos un ejemplo: Los Funcionarios que se desempañan en áreas de auditoria , constituyendo su foro, e interactuando en el mismo con los posgrados que se dedican a esta disciplina, Esta interacción va a permitir a las comunidades académicas actualizar su agenda de problemas y a los funcionarios interiorizarse de los desarrollos e investigaciones que se están realizando. Reorientar la atención hacia las comunidades de práctica que operan dentro de una organización y en las redes más amplias con las que estas comunidades de práctica se conectan nos permite dar un paso intermedio entre el aprendizaje individual y el aprendizaje organizacional. Nos ayuda a pensar el aprendizaje colectivo en dos planos: el de la comunidad de práctica —que como ya dijimos, constituye una unidad aprendiente con un emprendimiento en común, una historia en común y un conjunto de recursos compartidos—, y el de los “puentes” entre comunidades de práctica. 18os puentes tienen un “alto potencial” como oportunidades de aprendizaje. Ofrecen a las comunidades la posibilidad de: Enfrentarse con la diferencia, experimentar una “disonancia cognitiva” entre la propia práctica y otras, Contrarrestar el riesgo del pensamiento grupal atrapado en los límites de la comunidad, Incorporar nuevos recursos, temáticas, lenguajes, modos de actuar, Y encarar el desafío de construir un lenguaje para lograr intercambios significativos entre comunidades. 7-Los recurso web, la base de datos de posgrados, de becarios, y el banco de casos En el marco de la Cooperación Académica se propicia establecer un marco de comunicación fluida entre los 18

GORE, Ernesto ; VÁZQUEZ MAZZINI,Marisa; Aprendizaje colectivo y Capacitación Laboral, Buenos Aires, Marzo de 2003 Versión actualizada del trabajo Construcción Social del Conocimiento (E. Gore y M. Vázquez Mazzini) presentado en el XIII Congreso de Capacitación y Desarrollo, Buenos Aires, ADCA, diciembre de 2002

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posgrados con orientación en políticas públicas del país y la Administración Pública Nacional a través de la gestión del INAP, dando prioridad a la difusión de sus actividades académicas. Con base en información provista por la CONEAU, Portal EDUCAR y las páginas web de las universidades del país. En el Anexo 1 , se presenta una reseña sobre la forma de trabajo de la CONEAU, y el volumen de los posgrados acreditados y a acreditarse. Entre las acciones desarrolladas se encuentra una página de posgrados, clasificados según áreas de competencias de gestión pública. En este sentido diferenciamos áreas de procesos de sectores de políticas. el objetivo de esta página es que tanto los agentes públicos como los responsables de la gestión de los recursos humanos puedan acceder a la información que les permita tomar decisiones sobre la oferta académica, para ello confeccionaron fichas informativas, a las que puede accederse. Para fortalecer el funcionamiento de la red y la gestión del conocimiento, en aquellos posgrados en los cuales se ha tenido cursantes , se coloca la referencia del mismo con su mail, a efectos que se pueda compartir la experiencia y coadyuvar en la evaluación desde el desarrollo competencial. Por otra parte se difunde el listado completo de becarios y sus trabajos . Se ha comprobado la comprobación la operatividad, muchas veces, se asienta en procesos sencillos perfectamente adaptados a la realidad que viven nuestras organizaciones. Todos estos desarrollos se han realizado en un contexto de escasez de recursos y aprovechando al máximo los recursos existentes . El banco de casos19 http://www.inap.gov.ar/asistencia/casos/temas/temasinap_pag.htm Los casos han sido escritos, analizados y sistematizados desde una perspectiva cultural e institucional. Siendo, en su mayoría, producidos por los propios funcionarios, dan cuenta del sentido común de la gerencia pública, y de sus variaciones producto de cambios en las políticas gubernamentales y en la sociedad en generalLos casos son más que una descripción de un programa o proceso institucional ya que Intentan recrear situaciones y climas que contienen diversas: concepciones del mundo, del papel que juega el Estado, del modo en que se entiende la relación “servicios- ciudadanos- usuarios” Los casos permiten discutir : presupuestos prejuicios hábitos Respecto a su utilización en los posgrados, los casos pueden ayudar a auna primera sensibilización hacia determinados temas institucionales, para quienes no están insertos en la administración pública a la formación de los gerentes públicos cursantes Identificar puntos de encuentro entre los conceptos generales y las experiencias múltiples Las experiencias y los distintos sentidos comunes construidos que se vuelcan en los casos sirven para producir puntos de encuentro entre saberes de distinto origen, comprometiendo así a docentes que pueden no tener conocimientos exhaustivos en prácticas estatales. La necesidad de adaptación de los conocimientos docentes a las especificidades de lo estatal encuentra una excelente vía en este tipo de casos de gestión pública que además agrega la contemporaneidad entre los acontecimientos, las experiencias acumuladas, la formación teórica y la transmisión pedagógica en tiempo real, o en tiempo cercano. Además, la recreación del relato micro entre cursantes y docentes, posibilita que juntos lo recorran poniendo en duda muchos preconceptos.

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Kaufman Ester; Banco de Casos del Sector Público y Red de Posgrados, trabajo presentado en el "Seminario Nacional sobre Posgrados con Orientación en Políticas Públicas" 25/26 de Noviembre de 2002 en el Salón "Mercosur" del Centro de Capacitación de INAP sito en Belgrano 637. 11

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8-Conclusiones El desafío del proyecto de cooperación academica es “remontar las continuas experiencias negativas que los actores han tenido al contactarse con una institución de la Administración Pública Nacional, esto genera desconfianza en la continuidad de los procesos, con lo cual, las personas prefieren no invertir su tiempo en una actividad que piensan no generará nada sólido. Es tarea del área sostener con igual tesón la decisión de continuar con las líneas de trabajo demostrando a sus interlocutores la seriedad y disposición a trabajar de modo transversal en función de mejorar los servicios que el organismo brinda a la población de modo directa e indirectamente.” Los recursos web, facilitan a los interesados la identificación, del recursos, minimizando el tiempo y esfuerzo en la búsqueda de información relevante y el aprovechamiento del conocimiento existente. Bibliografía ARGYRIS, C. y SCHON, D. (1978):Organizational Learning. Reading (MA): Addison-Wesley. CHISHOLM, Donald. Coordination without hierarchy: Informal structures in multiorganizational systems. Cap. 3 & Cap4. Berkeley, University of California Press. 1992. FALIVENE, Graciela Mónica ,Taller de Autoaprendizaje Documentaciòn y Evaluación de la Actividad de nivelación e integración del Cuarto Programa de Formación de Administradores Gubernamentales Instituto Nacional de la Administración Pública 1993 Disponible al 30 de Julio d 2003 en http://www.inap.gov.ar/novedades/main.htm FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto, La educación superior argentina en debate. Situación, problemas y perspectivas, IESALC / EUDEBA, Buenos Aires, abril de 2003 FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto , Evaluación y Acreditación en la Educación Superior Argentina, IESALC / UNESCO, Seminario – Taller “Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, IESALC/CONEAU, Buenos Aires, 8 y 9 de mayo de 2003. FREIRE,Paulo, Pedagogia da autonomia, São Paulo: Paz e Terra, 1996 GORE, Ernesto ; VÁZQUEZ MAZZINI,Marisa; Aprendizaje colectivo y Capacitación Laboral, Buenos Aires, Marzo de 2003 Versión actualizada del trabajo Construcción Social del Conocimiento (E. Gore y M. Vázquez Mazzini) presentado en el XIII Congreso de Capacitación y Desarrollo, Buenos Aires, ADCA, diciembre de 2002. KAUFMAN Ester; Banco de Casos del Sector Público y Red de Posgrados, trabajo presentado en el "Seminario Nacional sobre Posgrados con Orientación en Políticas Públicas" 25/26 de Noviembre de 2002 ,Buenos Aires, Argentina LOGAN, Robert K. The fifth language. Learning and living in the computer age. Toronto, Stoddard, 1995. INAP, Documento Final del "Seminario Nacional sobre Posgrados con Orientación en Políticas Públicas",, Buenos Aires, 25 /26 noviembre de 2002 http://www.inap.gov.ar/redes/posgrados/main.htm incluye la sìntesis de las disertaciones: Dr. Pedro Andrieu, Dr. Omar Auton, Lic. Ana M. Garcia De Fanelli, Lic. Eduardo Salas,,Ing. Claudia Bernazza, Lic. Jorge A. Lupano, Dr. Julio C. Neffa, Lic. Liliana Vaccaro, Ing.Pablo Gómez Riera. Lic. Cristina Seró De Bottinelli, Dr. Oscar Oszlak FLORES, F. y GRAY J. Entrepreneurship and the Wired Life: Work in the Wake of Careers. Demos, London, 2000; www.demos.co.uk.

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LAVE, J. & WENGER, E.: Situated Learning - Legitimate peripheral participation. NY, Cambridge University Press, 1991. LOGAN, Robert K. The fifth language. Learning and living in the computer age. Toronto: Stoddard, 1995.. WENGER, E.: Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity. NY, Cambridge University Press, 1998. WENGER, E.: Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization Articles Volume 7(2): 255-246, California, SAGE, 2000. WENGER Etienne, MCDERMOTt, Richard ; SNYDER ,William M. Cultivating Communities of Practice,Harvard Business School Press; primera edición, marzo de 2002 VIGOTSKY, L.S. , Obras completas, tomo 5, Pueblo y Educación, , La Habana, Cuba, 1989 VIGOTSKY, L.S. , Obras escogidas, tomo 1, Aprendizaje Visor, , España, 1991 Recursos web en la página del INAP Cooperación Académica: http://www.inap.gov.ar/capacitacion/cooperacion.html Banco de Casos de Gestión Pública : http://www.inap.gov.ar/asistencia/casos/index.htm Red de Becarios : http://www.inap.gov.ar/becas/main.html http://www.inap.gov.ar/becas/becarios.html Red de Posgrados: http://www.inap.gov.ar/redes/posgrados/main.html Reseña biográfica Graciela Mónica Falivene Arquitecta, Planificadora Urbana, Administradora Gubernamental y docente especializada en técnicas participativas. En estos momentos se desempeña como Coordinadora del Programa de Formación de Directivos Públicos del Instituto Nacional de la Administración Pública Ha desempeñado entre otras, las siguientes funciones de gobierno: Jefa de Gabinete de Asesores de la Coordinación del Plan Estratégico del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; Directora General de Desregulación de la Subsecretaría de Descentralización del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; Coordinadora de Gabinete de la Subsecretaría de Descentralización y Coordinadora Técnica del Consejo para la Descentralización y Modernización. Ex Directora Nacional de Capacitación del Instituto Nacional de la Administración Pública. Ex Coordinadora del IV Programa de Formación de Administradores Gubernamentales ( primer período) Profesora titular de Planeamiento en la Universidad de Concepción del Uruguay, Provincia de Entre Rios , Argentina desde 1985. Ha sido Profesora titular de Administración Municipal en las Universidades Nacionales de San Martín y de Lomas de Zamora. Consultora del Banco Interamericano de Desarrollo en uso de licencia en su cargo de funcionaria. ha realizado publicaciones y dictados cursos en el país y en el extranjero sobre: articulación de redes institucionales, formación de directivos, planificación situacional y formulación y gestión participativa de proyectos, temas sobre los que ha realizado numeroso cursos de especialización. 13

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Anexo La acreditación de carreras de posgrado en la Argentina20 En el año 1994 la Comisión de Acreditación de Posgrado (CAP)21 integrada por miembros del sistema universitario y académico, formuló la primera convocatoria para la acreditación de maestrías y doctorados –no de carreras de especialización- a través de comités de pares y cuatro categorías: Acreditación A, B y C y No acreditación. A partir de la constitución de la, se organizó la Subcomisión y el área técnica de Acreditación de Posgrados, que asumió la experiencia llevada a cabo por la CAP y se propuso perfeccionarla. Según lo que establecía la ley, el Ministerio de Educación aprobó –en consulta y acuerdo con el Consejo de Universidades- una resolución por la que se establecieron los estándares y criterios de acreditación de posgrados, tanto generales como específicos para cada tipo de carrera. Se estableció una dedicación horaria mínima de 360 horas para las carreras de especialización y de 540 para las maestrías, agregándose en este último caso 160 horas de 27 tutorías y tareas de investigación en la institución universitaria. En las carreras de especialización se exige un trabajo final de carácter integrador y en las maestrías una tesis, proyecto u obra que “debe demostrar destreza en el manejo conceptual y metodológico correspondiente al estado actual del conocimiento en la o las disciplinas del caso”.En cuanto al doctorado, se establece que tiene por objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento y que deben ser expresados en una Tesis de Doctorado de carácter individual. Las carreras de posgrado acreditadas pueden ser categorizadas –ya que esto es voluntario- como A, B y C, siendo las A las consideradas excelentes, las B muy buenas y las C buenas. Las carreras son acreditadas por tres años la primera vez y por seis la segunda siempre que, en este último caso, tengan egresados. El proceso de acreditación está a cargo de un comité de pares –integrado por 3 a 5 miembros- designados por la CONEAU a partir de su base de datos, los que pueden ser recusados con fundamento por las instituciones. Los comités de pares llevan a cabo la evaluación de cada uno de los programas a su cargo y proponen su acreditación o no y su categorización en los casos que fuese solicitado, así como formulan las recomendaciones necesarias para el mejoramiento, teniendo en cuenta los estándares y criterios establecidos y las guías preparadas a tal efecto por la CONEAU. Para dar mayor especificidad a los estándares y criterios generales para cada área académica, se han constituido comisiones asesoras en cada una de ellas, las que han producido informes de carácter orientador para los respectivos comités de pares. Si fuese necesario, la CONEAU convoca a comités de las mismas áreas disciplinarias a reuniones de consistencia con el fin de consensuar criterios comunes de evaluación. En los casos en que los comités de pares recomiendan la no acreditación, se le da vista a la institución a fin de que en el plazo de 180 días –que pueden extenderse- informe sobre las mejoras implementadas para subsanar las debilidades señaladas. Luego de adoptada la decisión de la CONEAU las instituciones pueden solicitar su reconsideración. En la primera convocatoria –llevada a cabo en varias etapas- para acreditación se han presentado y evaluado 1361 programas de posgrado: 46% son specializaciones, 38% maestrías y 16% doctorados. Del total de presentaciones, 294 son de ciencias aplicadas, 78 de ciencias básicas, 413 de ciencias de la salud, 189 de ciencias humanas y 387 de ciencias sociales. Del total de las evaluadas, 998 obtuvieron la acreditación (73%) y 363 no fueron acreditadas. De las 998 acreditadas, 136 obtuvieron la categoría A, 293 la B y 281 la C. El resto no solicitó categorización o eran proyectos (aún no iniciados), por lo que no se categorizaron. Actualmente se están evaluando los programas presentados en la segunda convocatoria para acreditación de posgrado. Se presentaron un total de 541 programas: 94 de ciencias aplicadas, 15 de ciencias básicas, 168 de ciencias de la salud y 264 de ciencias sociales y humanas. Es decir que entre las dos convocatorias se han presentado para acreditar un total de 1.902 programas de posgrado. 20

FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto , Evaluación y Acreditación en la Educación Superior Argentina, IESALC / UNESCO, Seminario – Taller “Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, IESALC/CONEAU, Buenos Aires, 8 y 9 de mayo de 2003 21 posteriormente trasvasada a la CONEAU 14