Visión de la universidad ante el siglo xxi 2ª edición aumentada

Visión de la universidad ante el siglo xxi 2ª edición aumentada

Visión de la universidad ante el siglo xxi 2ª edición aumentada

Jesús Ferro Bayona

Barranquilla

(Colombia) 2014

Visión de la universidad ante el siglo XXI / Jesús Ferro Bayona. —2ª ed. aum. —Barranquilla, Colombia :: Editorial Universidad del Norte, 2014. 319 p. ; 21,5 cm. Incluye referencias bibliográficas. ISBN 978-958-9105-90-0 (impreso) ISBN 978-958-741-201-7 (PDF) 1. Educación superior—Colombia. 2. Bibliotecas—Historia. 3. Universidades —Costa Atlántica (Región)—Historia. I. Ferro Bayona, Jesús, II. Tit. 378.9861 - F395

www.uninorte.edu.co Km 5 vía a Puerto Colombia, A.A. 1569, Barranquilla (Colombia)

© Editorial Universidad del Norte, 2014 © Jesús Ferro Bayona, 2014 Primera edición, 1996 Segunda edición, 2000

Editor Alfredo Marcos María Coeditora, 2ª ed. Anabella Martínez Coordinación editorial Zoila Sotomayor O. Diseño y diagramación Munir Kharfan de los Reyes Diseño de portada Camilo Umaña Revisión de textos María Clara Escobar

Hecho en Colombia Made in Colombia

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio reprográfico, fónico o informático así como su transmisión por cualquier medio mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros sin autorización previa y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

Contenido

Presentación a la 2ª edición

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Presentación a la 1ª edición

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Iª Parte Educación universitaria La universidad en la sociedad del conocimiento El futuro de la sociedad colombiana La globalización del conocimiento Hacia nuevos modelos educativos y tecnológicos

Visión de la universidad hacia el siglo XXI El contexto económico y la internacionalización El contexto social y el papel del Estado El contexto de las comunicaciones y la cooperación internacional La mundialización de la cultura popular del consumo La calidad de la educación y la autonomía universitaria Ciencia, cultura tecnología

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Horizontes de la educación y la cultura ante el próximo milenio La cultura amenazada por la mercancía de la ilusión Los media como cultura del escapismo Dos mil uno, odisea del espacio Lideremos el futuro de la cultura Liderar recuerda la metáfora de la sal de la tierra Conclusión

La universidad en el espacio de la cooperación internacional para el desarrollo La elaboración de nuestra propia filosofía de la historia Las universidades latinoamericanas y la modernidad El papel de las universidades en la búsqueda de un desarrollo auténticamente latinoamericano Bibliografía

La acreditación en los sistemas de educación superior de los Estados Unidos y Canadá Su posible aplicación en Colombia El contexto histórico de la acreditación en los Estados Unidos Metodología de la acreditación Estándares Cuerpo docente (The Faculty) Biblioteca Acreditación y evaluación La acreditación en Canadá Comentarios Bibliografía

Las bibliotecas en la aventura de la libertad

Desde Alejandría hasta nuestros tiempos electrónicos Las bibliotecas y la organización del saber El saber que se guarda y la investigación

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Contenido

La enciclopedia como biblioteca del libre pensador La biblioteca moderna: espacio abierto de los conocimientos

Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil Un mundo del futuro Los cambios del futuro La acumulación de los conocimientos La formación tecnológica Las ingenierías en Colombia y la educación tecnológica Estrategias hacia el año 2000

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IIª Parte Educación en la región Regionalización y autonomía de la educación superior

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La descentralización y la región La región desde la perspectiva de la identidad cultural La creación de algunas universidades costeñas en el contexto regional Urbanización y regionalización La autonomía regional La autonomía universitaria en nuestra historia La respuesta de Kant y la modernidad Autonomía y regionalización en la educación superior Autonomía y regionalización Fortalecimiento de la universidad en la región

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional Las imágenes y la idea del desarrollo social Modelo alternativo de desarrollo La educación y el desarrollo La situación social y educativa Balance educativo Balance en ciencia y tecnología

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Propósitos Conclusión

La universidad en la región

El caso de la Universidad del Norte La región Caribe colombiana El papel regional de la Universidad del Norte Conclusiones Bibliografía

Karl C Parrish, Jr , y los desafíos de una nueva generación El ingeniero de Yale Una empresa de desarrollo llamada Barranquilla El plan decenal de la Corporación Cívica de Barranquilla Desafíos para una generación

Orígenes y fundaciones de universidades costeñas Colegio-Universidad de Pinillos en Mompox La escritura La real cédula La Universidad de Cartagena El Colegio de Cartagena de Colombia La Universidad del Magdalena El acta de instalación La Universidad del Atlántico El Museo del Atlántico El Instituto de Tecnología del Atlántico Institución Politécnica del Caribe La Universidad del Atlántico La Universidad del Norte Acta de fundación La reforma de los estatutos Educación universitaria y educación superior En la Costa Atlántica

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Contenido

IIIª Parte Cultura y educación La parábola del Caribe, nuestra Tierra Prometida

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Las coordenadas geográficas y vitales del Caribe El Caribe como parábola del encuentro Las constantes antropológicas del hombre caribe

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La filosofía vital del Caribe La ciudad caribe y el mar como significaciones filosóficas La memoria de Julio E Blanco

Una visión de la cultura caribe

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Apéndice Proyecto institucional de la Universidad del Norte 1999-2010 La excelencia académica Los perfiles de los protagonistas Lineamientos para el plan de desarrollo

Nota bibliográfica

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El autor

Jesús Ferro Bayona Se graduó en Filosofía en la Universidad Javeriana, Bogotá. Obtuvo el título de Master of Arts en Filosofía en la Universidad de Lyon 111 (Francia) y el Máster en Teología, con especialidad en Historia, en el Instituto Superior Libre de París. Realizó estudios de Cultura, Educación y Lenguas Alemanas en la Escuela Superior de Filosofía de Munich, la Universidad de Heidelberg y el Goethe Institut. Hizo estudios de Doctorado en Ciencias Sociales en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad de la Sorbona, París. Desde 1980 es rector de la Universidad del Norte. Ha sido miembro de la junta directiva del ICETEX, la Asociación Colombiana de Universidades (ASCÚN), el Fondo José Celestino Mutis (FEN Colombia) y del comité consultivo del ICFES para la reforma de la Educación Superior. Es miembro de la junta directiva del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), con sede en Santiago de Chile, y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Fue vicepresidente de ASCÚN en el período 1986-1987, y en 1987-1988 ocupó la presidencia de la máxima asociación universitaria colombiana.

Presentación a la 2ª edición

La segunda edición de este libro se origina en la solicitud hecha por profesores, estudiantes y estudiosos de los temas de la educación superior, ante la recepción que tuvo la primera hasta agotarse. La educación superior es un tema dinámico, que está en continuo cambio y problematización, debido a su incidencia en el desarrollo y transformación de las sociedades modernas. Para estar a tono con ese permanente fluir, se deben tener en cuenta las modificaciones del contexto y las diferentes transformaciones que se van produciendo en el mundo educativo, ahora también globalizado. En esta edición, el lector encontrará un nuevo capítulo, titulado: “La universidad en la sociedad del conocimiento”. Este trabajo corresponde a una reflexión del autor, que presentó a la comunidad en el contexto de nuestro plan de desarrollo con el propósito de una consolidación prospectiva de la universidad. Se incluye, asimismo, un apéndice muy puntual sobre el proyecto de planificación institucional de la Universidad del Norte.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Las reflexiones en torno a la universidad en la sociedad del conocimiento, que buscan incluir las grandes tendencias que se están dando en la educación del nuevo siglo -ya en marcha-, se interrelacionan con el capítulo de la primera edición, titulado: “Visión de la universidad ante el siglo XXI”. Ambos textos son complementarios, y se enriquecen mutuamente. Espero que el lector encuentre, en esta segunda edición aumentada, fuentes de reflexión y de iluminación de la acción educativa, en su incesante dinamismo. Jesús Ferro Bayona Barranquilla, febrero 1 del 2000

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Presentación a la 1ª edición

Este no es un libro de profecías. Ni siquiera pretende ser una hipótesis sobre el futuro. Es una reflexión sobre el pasado y sobre el presente, en los cuales aparecen tendencias para que uno pueda concebir futuros posibles a manera de propósitos. Cuando usaban la palabra “idea”, los griegos pensaban en una visión. El mundo se ve y uno lo piensa, desde una visión que se tiene de él. Suspendida entre la imaginación y el pensamiento, la visión trata de no alejarse de las cosas concretas sin tenerle miedo a la altura, desde donde se ven interrelacionadas, en un paisaje que las muestra diversas pero conectadas. Esa es la visión de la universidad. Ese mundo de saberes, de ciencias, de disciplinas, de profesores y alumnos que comparten y discuten, desde hace varios siglos en Occidente, no está nunca terminado, no ha llegado a ser definitivo. Uno debe pensarlo, y volverlo a pensar, para comprender su incesante marcha, su inagotable energía. En esa reflexión hemos vuelto al pasado, próximo y lejano, de donde viene el sentido histórico de la universidad. Y hemos visto también el mundo Caribe, en el que está inserta

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

la universidad nuestra, que ha desarrollado en este entorno esencial su propia filosofía vital. Le hemos tomado el pulso al presente, en donde se acrisola y se reviste de formas para volver a transformarse. De esa encrucijada entre el presente y el pasado salen unas líneas de posibilidades que dejan ver el horizonte de lo deseable. Son horizontes que permiten soñar, tener esperanzas, imaginar el punto de encuentro de los senderos que se bifurcan. Este libro es, en consecuencia, la certificación de ese recorrido por el pasado y por el presente en busca de un porvenir que responda no tanto a las estadísticas y previsiones del cálculo como a la visión de nuestras propias posibilidades y de nuestra capacidad de conducirnos hacia los objetivos que nos proponemos alcanzar. Es el resultado de la autonomía y de la responsabilidad. No tengo sino motivos de gratitud para con quienes me han acompañado en la tarea de construirle un futuro a la universidad. A tantos profesores y estudiantes, colegas y colaboradores, que tienen fe en la grandeza de la labor que estamos realizando. En particular, doy gracias, por su cercana colaboración en estas investigaciones, a María Amarís, y, por su cordial y cuidadoso esmero en la edición, a Alfredo Marcos. Jesús Ferro Bayona Barranquilla, noviembre de 1995

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Iª parte Educación universitaria

La universidad en la sociedad del conocimiento

La universidad moderna se encuentra inmersa cada vez más en la sociedad del conocimiento: se podría decir, en palabras de Peter Drucker, que avanzamos hacia una sociedad del conocimiento especializado y de la persona educada. Se está produciendo una revolución científico-tecnológica, dentro de una incesante internacionalización del conocimiento, que tiene como telón de fondo la globalización de la economía. Nuestra divisa debería ser «la universidad en la sociedad del conocimiento», pues el tema del avance de los conocimientos ha tomado mucha fuerza en los últimos años, y ha encontrado un espacio propicio en la discusión universitaria, ya que la universidad se ocupa del conocimiento. La producción de nuevos conocimientos nos lleva a interrogarnos sobre su adecuada incorporación al quehacer nuestro en la universidad. Nos conecta también

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

con los avances científico-tecnológicos que se están operando en el mundo real. Los avances tecnológicos, tanto de tecnologías duras como blandas, nos plantean retos y también interrogantes. La universidad, en su labor de enseñanza-aprendizaje y de investigación, no se puede quedar en la información, ni trabaja únicamente la información, sino que va camino del conocimiento, generando conocimiento a partir de innumerables fuentes de información. El aumento de los volúmenes de información no nos debe desorientar, sino guiar hacia su adecuada elaboración analítica y crítica en la cátedra, en los seminarios, en los documentos, en las publicaciones, buscando la generación de conocimientos. Todo ello nos exige movernos continuamente hacia el nivel científico de la labor universitaria, donde ciencia y tecnología se alimentan mutuamente para producir ciclos científico-técnicos de reflexión y acción universitaria. La dinámica de la sociedad del conocimiento implicará, por su complejidad, retos de diversa índole para la Universidad del Norte. El compromiso con la generación de conocimientos irá de la mano con un continuo esfuerzo por su difusión, análisis crítico, extensión y transformación. El conocimiento nos abrirá la perspectiva de un haz de relaciones interactivas con el entorno, en el que las notas más sobresalientes serán (1) la investigación al servicio de los nuevos problemas de la sociedad, (2) la educación continuada como el proyecto por el cual la universidad se hace presente en todas las etapas de la vida de la persona, (3) la innovación y los desarrollos tecnológicos trabajados conjuntamente con el mundo

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La universidad en la sociedad del conocimiento

empresarial, y (4) la continua interlocución con los actores sociales en la búsqueda de nuevas formas creativas de incorporar el conocimiento en los distintos procesos económicos, políticos y culturales. El futuro de la sociedad colombiana La universidad no se encuentra en espacios abstractos, sino en medio de realidades concretas. Nuestro entorno inmediato es la nación colombiana y la realidad regional del Caribe. Nuestra visión del futuro debe tener en cuenta los fenómenos críticos por los que atraviesa el país: la pobreza de la mayoría de la población, la corrupción de las costumbres políticas y de los manejos del poder, el narcotráfico con sus repercusiones negativas en el plano de nuestra imagen internacional, la crisis de valores y la violencia que tiene asolada nuestra patria por tantos años de muerte e irrespeto a la dignidad de la vida humana. En el plano de la vida regional, que es nuestro entorno más próximo, esa crisis de la sociedad tiene más énfasis en unos aspectos que en otros, pero hace parte de los problemas nacionales. Nuestra visión del futuro debe incluir la elaboración analítica y crítica de los problemas de la sociedad colombiana en la cátedra, en la investigación, en el debate, para lograr la verdadera inserción de la vida universitaria en la realidad.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Esta inserción de la Universidad del Norte en la realidad nacional implica, por un lado, hacer aportes concretos a las necesidades de modernización, orientados a contribuir efectivamente al proceso de articulación de la sociedad colombiana con un mundo globalizado y competitivo, y, por otro, mantener el compromiso con la formación de ciudadanos capaces de participar, en una dimensión ético-política, en la construcción de una mayor legitimidad de nuestros vínculos sociales. La globalización del conocimiento Pero el futuro del país está inserto en el escenario del futuro del mundo, que tiende a la globalización cada vez más intensiva de las realidades nacionales y regionales en espacios más amplios que los de la nación misma. Para nosotros, universitarios, la globalización no se reduce a una perspectiva económica. Sin negar la dimensión económica, miramos a la globalización de los conocimientos que se está produciendo. Ese es un tema que debemos profundizar, analizar, desglosar, quizás también desmitologizar en sus aspectos alienantes. El ethos académico nos impele a ver en la globalización nuevos retos, como son: 1. La necesaria incorporación de conocimientos transnacionales, si bien con la exigencia de encontrar el conocimiento propio, adaptado al medio en que vivimos. 2. La búsqueda de la productividad y competitividad académicas, en especial las de nuestros egre-

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La universidad en la sociedad del conocimiento

sados profesionales, pero en una perspectiva nacional, en la que las realidades del desempleo y subempleo se convierten en retos de innovación en la preparación de nuestros estudiantes. 3. La exigencia de educar dentro de estándares internacionalmente competitivos, con una mentalidad abierta a otras culturas, pero con un compromiso auténtico con nuestras propias realidades culturales, dentro de la solidaridad con los problemas de nuestra gente. Hacia nuevos modelos educativos y tecnológicos Nuevos modelos educativos se están difundiendo por el mundo. En el campo de la educación superior se habla ya no solo de la educación a distancia, sino también de la «universidad virtual». Esta virtualidad de la universidad está ubicada en un mundo altamente tecnológico, donde el uso de nuevas tecnologías es un reto a la creatividad, pero también al espíritu crítico. Buscaremos nuevos modelos pedagógicos y nuevos espacios para el desarrollo de las tecnologías aplicadas a la enseñanza universitaria. En ese sentido, continuaremos con las políticas de inversión, dotación y adquisición de conocimientos y habilidades en el campo de los medios electrónicos: seguiremos dotando a la universidad con más computadores, con redes de transmisión de datos, con laboratorios de simulación, de electrónica y robótica, y con una enseñanza-aprendizaje familiarizados con el uso apropiado de las nuevas tecnologías.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Estos nuevos modelos implicarán nuevos retos para el profesor y el estudiante, pues ellos seguirán siendo los principales sujetos de una acción educativa no centrada únicamente en la información, sino orientada al desarrollo del pensamiento y la formación de una estructura permanente de análisis simbólico, que les permita a los estudiantes mantener su capacidad interpretativa en medio de los cambios. La universidad no puede casarse con lo tecnológico exclusivamente, sino que tiene que encontrarles espacios a la formación artística y las humanidades, ese otro momento del péndulo que en este siglo, corno decía Mauricio Obregón, ha pasado del centro hacia el lado de la ciencia y la tecnología, pero que va a ser necesario devolverlo hacia las humanidades y las artes, que se ocupan de lo bueno y lo malo, de lo bello y lo feo.

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Visión de la universidad hacia el siglo XXI

En la antesala del siglo XXI, que para muchos se ha iniciado ya, podemos tener una visión del futuro de la universidad, que no pretende ser adivinación ni profecía. Puede ser, más bien, el ejercicio de una responsabilidad proyectiva que debemos tener para acceder a los nuevos tiempos con una actitud creadora, aquella que se adelanta a los acontecimientos y no deja que estos la tomen por sorpresa. Dentro de esa visión global de la realidad, se observan tendencias de cambio hacia el futuro en todos los campos, en el económico, social, político, tecnológico y cultural. Pero, vemos también, en esas mismas zonas, fuerzas y logros que se prolongan como una serie de continuidades. Podríamos decir que así como se dan nuevos contextos con sus tendencias, se mantiene un conjunto de continuidades, que han sido el resultado de la labor de la sociedad, de la comunidad y de la misma universidad, como microcosmos social y cultural. No debe haber, por

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

lo tanto, una ruptura con el pasado, sino, por el contrario, una actitud de combinación entre las continuidades y los nuevos contextos. El contexto económico y la internacionalización Sin doblegarnos a esquemas histórico-ideológicos ya superados, podemos decir que se da un hecho en general aceptado: desde el siglo XVIII, aunque no exclusivamente, cuando se empezó a hablar con propiedad teórica de la riqueza de las naciones, tenemos una mayor conciencia de que los procesos económicos determinan la dinámica de la sociedad. En el mundo actual, el desarrollo de las naciones se presenta con unas características particulares, entre las cuales se destaca la globalización de la economía de mercado, con sus paradigmas y reglas de juego que tienden a imponerse por igual en todas las partes de la Weltwirtschaft; o economía-mundo, como la llamara el profesor francés Femand Braudel.1 Este papel actual de la economía es más una realidad de los intercambios que un concepto y como realidad del mercado ha pasado a ser un referente mundial del desarrollo. El paradigma económico de la Weltwirtschaft está liderado hoy por los Estados Unidos, y ha llegado al punto en que se ha convertido en un modelo generalizado que conocemos, en los finales de este siglo, con el nombre de capitalismo neoliberal.

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Ver Fernand BRAUDEL, La dinámica del capitalismo, Alianza, Madrid, 1985.

Visión de la universidad hacia el siglo XXI

El modelo actual de la economía de mercado que se ha consolidado en los países de Europa occidental, es un motor reconocido del crecimiento de la producción material en los países del Sureste asiático, y, con dramáticos sucesos, se está imponiendo en las naciones de la antigua Unión Soviética que, con Rusia, a la cabeza, están evolucionando rápidamente hacia este nuevo modelo económico, dentro del contexto de la globalización de los intercambios. Después de la caída del muro de Berlín, del estrepitoso derrumbe de la cortina de hierro, el mundo camina aceleradamente hacia una globalización del mercado, hacia una mundialización del capitalismo. Este sistema hace que tengamos que hablar un mismo lenguaje económico, que aparezcan unos similares fenómenos de intercambio comercial por todas partes, conducidos, por ejemplo, por el paradigma de la llamada «competitividad». Dentro de esas nuevas realidades del mercado es preciso competir con mejores productos, de mayor calidad, producidos a menor costo y vendidos a precios de competencia. En un viaje que hice a Jacksonville, en el estado de La Florida, observé, al pasar, grandes explanadas del puerto llenas de vehículos importados. El taxista, que no tiene que ser un teórico de la economía, pero que está inmerso en el mundo de la comunicación, me dio una explicación del hecho. Habló de la necesaria «competitividad» en el mercado de los automóviles, lo que le hacía mucho bien, a su entender, al mercado estadouniden-

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

se, pues así tenía que mejorar sus productos y bajar los precios. Esa realidad económica de tan alta y cruda competencia de los mercados, no la sentimos con igual intensidad en nuestra economía colombiana, pues la capacidad de compra como la de producción en nuestro medio es mucho más limitada, si se la compara con las de las sociedades estadounidense y japonesa, por ejemplo. Sin embargo, se la puede pulsar, en escala reducida, en algunas zonas de nuestro mercado nacional, donde la venta de vehículos y otros productos de consumo importados ha aumentado notablemente frente a la política de exportaciones de nuestra producción, que se ha propuesto la apertura económica del país. De hecho, el desequilibrio de nuestra balanza comercial, por efecto del crecimiento de las importaciones frente a la dinámica exportadora, está cuestionando el modelo económico de la apertura sin gradualidad, y si no se la controla, puede echar por tierra el modelo en su pura concepción economicista; mucho más, si se tiene en cuenta que sus consecuencias sociales pueden ser catastróficas. A la universidad le interesa todo ese contexto que tiene que ver con la internacionalización de la economía. Desde la perspectiva universitaria, no podemos reducirnos a ver ese fenómeno como mera globalización de los mercados o abrupta conversión hacia estados homogéneos de los intercambios comerciales. La dinámica de la internacionalización que le interesa a la universidad es la que nos está mostrando que estamos en un mundo de la educación y la cultura que va más allá de la globalización de los intercambios comerciales, en donde es

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Visión de la universidad hacia el siglo XXI

necesario entenderse con otros, que no son únicamente nuestros coterráneos, sino también los actores de la comunidad científica y educativa internacional. La necesidad de entenderse con otros interlocutores del mundo académico internacional nos orienta hacia la búsqueda de alianzas con centros universitarios de mayor fortaleza, con comunidades científicas poseedoras de mayores recursos para realizar proyectos comunes, tanto en el campo de la formación universitaria como en el de la investigación y la cultura, incluyendo los servicios al sector externo. La extensa red de intercambios académicos e investigativos es una realidad palpitante del mundo actual. Profesores e investigadores de los Estados Unidos viajan varias veces al año a universidades europeas y del Japón a dictar cursos especializados, a participar en conferencias locales o internacionales, a investigar en sus bibliotecas. Lo mismo sucede a la inversa, pues la capacidad de las universidades estadounidenses en materia bibliográfica, sistemas electrónicos de información académica y fuentes para la investigación es inconmensurable. Podemos hablar de grandes movimientos migratorios de profesores de la comunidad europea, Japón, Estados Unidos y Canadá, en particular durante los meses del verano del hemisferio norte. Es una especie de nomadismo académico y cultural, que le da un matiz muy peculiar a la actual sociedad de los mercados abiertos. Llamamos «nomadismo» al fenómeno de los desplazamientos mundiales crecientes de comerciantes, banqueros, hombres de negocios, expertos, debido a que nos encontramos en un mercado abierto de productos en

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

donde todo intercambio es posible, todo es negociable. Se negocian valores y acciones en la bolsa de las principales capitales del mundo, productos, mano de obra, diseños, inversiones en otros países. Estamos dentro de un gran mercado, que se prefiguró en el siglo XIX, pero que se ha vuelto una realidad cotidiana en los últimos treinta años, gracias en gran parte a la creciente facilidad de las comunicaciones y de los desplazamientos. El contexto social y el papel del Estado Pero, detrás de todo ese «nomadismo», se halla el cambio de las ideologías y la preeminencia de una. El neoliberalismo es la ideología que está cubriendo por todas partes el mundo de las realidades económicas: hay una concepción neoliberal del mercado, de la sociedad y hasta de la historia y la educación, y ella tiene referencias implícitas al liberalismo económico del siglo XVIII, en donde la clave es un Estado pequeño para una sociedad grande o, si se quiere, una nación grande; en donde el Estado interviene lo menos posible para que el mercado intercambie lo más posible. En nuestro país vivimos ese fenómeno económico y social, expuesto claramente en la «Revolución pacífica», que fue el plan nacional de desarrollo del presidente Gaviria en el cuatrienio de su gobierno. Hemos evolucionado hacia un Estado en el que los particulares tienen más participación, porque la nueva teoría del desarrollo, como se la llama, ha concentrado su atención en la identificación de modalidades e instrumentos de acción que respeten la libre acción de los individuos, la eficien-

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Visión de la universidad hacia el siglo XXI

cia y la equidad, y que, sobre todo, tengan un impacto más general.2 Es cierto que el documento citado señala que, según la moderna teoría del desarrollo, el propósito de la acción del Estado no es sustituir los mercados sino promocionarlos, porque las economías más eficientes han generado mayor crecimiento y equidad. Tal posición llevó a plantear que el Estado no debe centrar su atención en los mecanismos de protección de la producción, especialmente en el sector externo de la economía. Es así como se llegó a reconocer que la apertura es una de las estrategias básicas del desarrollo, especialmente cuando se considera su impacto sobre el cambio técnico y la inversión.3 No obstante, esta concepción moderna sobre la intervención estatal no puede abandonar al libre juego del mercado las prioridades sociales que no aguantarían su impacto, poniendo en peligro la equidad social. El papel del Estado sigue vigente en cuanto debe corregir las distorsiones y complementar la acción del mercado. Esa complementariedad radica en las nuevas relaciones entre la inversión pública y la privada, y en la «concentración de las inversiones públicas que generen externalidades positivas —como el riego agrícola, la educación o la investigación en ciencia y tecnología…»4 Dicho de otra manera, el Estado debe controlar al mercado, hacer2 Ver La Revolución Pacífica, Plan de desarrollo económico y social 1990-1994, publicación de la Presidencia de la República, Departamento Nacional de Planeación, Bogotá, 1991, p. 36. 3 Ibíd, p. 38. 4 Ibíd. p. 39

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

le seguimiento y procurar, mediante inversiones, que a la mayoría pobre y a las capas de menores ingresos se les provea de los servicios básicos y fundamentales, en especial de la educación. En la práctica se está dando una corrección de la tendencia económica que promulga la libertad de acción de las fuerzas del mercado, para que se abra paso aquella otra que permite el funcionamiento de las condiciones de mercado hasta donde sea posible, y asegure la intervención del Estado hasta donde sea necesario. El contexto de las comunicaciones y la cooperación internacional Pero los hechos sociales rebasan el marco del desarrollo nacional. Es así como el nuevo fenómeno de la comunicación de masas, tan inmenso y poderoso hoy, intensivamente mediatizado por la televisión, los satélites, las telefonías celulares y digitales, las telecomunicaciones controladas y vehiculadas por computador, se ha convertido en una realidad social y cultural de incalculables proyecciones y consecuencias. La comunicación de masas tiene en la actualidad una dimensión planetaria, y se perfila hacia el futuro con mucha más fuerza innovativa que cualquier otra zona del desarrollo social. En nuestro país ha irrumpido con tanto dinamismo que fenómenos sociales y culturales que hace diez años pensábamos que eran exclusivos de países europeos o norteamericanos, han empezado a configurar una realidad no solo de mercado, sino también de cultura y cambio social.

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Así como ha llegado a Colombia la oportunidad real de que los hombres de negocios tengan mayor campo de acción y manejen mucha más información nacional e internacional, también se está abriendo paso la posibilidad de que otros sectores, como el de la educación y la cultura, entren a las grandes autopistas de la informática mundial, vía satélite. Tal es el caso del Internet, red de redes de información que, inclusive, va más allá de la información o la consulta bibliográfica, pues pone en relación a la gente de disímiles partes del mundo. Diríamos que todo es comunicable a todos —a excepción de asuntos de alta confidencialidad—, desde el interés de un investigador por encontrar en alguna parte del planeta un colega que le abra las puertas para entrar a sus archivos, hasta la teleconferencia entre un grupo de expertos que se hablan diariamente sobre casos médicos para hacer interconsulta, sin moverse de sus sitios de trabajo. No podemos perder de vista que nos hallamos en la sociedad de la comunicación rápida y en el acto. Ese hecho tiene unas repercusiones grandísimas para la educación, pues desde la antigüedad la educación es comunicar. Platón hablaba del diálogo, que es comunicación entre el maestro y el alumno, y empleando esta arte, construyó su pensamiento. Por lo tanto, no nos hallamos ante un nuevo fenómeno educativo en sí, sino que nos encontramos ciertamente ante nuevos instrumentos, nuevas metodologías e innovaciones que acortan distancias en el arte de enseñar. Simultáneamente, se da un resurgimiento de los nacionalismos. Parecía un tema de los siglos XVIII y XIX

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ya superado. Se pensaba que la Revolución Francesa le había dado forma, con su influjo en toda la configuración del pensamiento político del siglo pasado, incluido el pensamiento político-social que generó y completó nuestra independencia nacional. El resurgimiento de los nacionalismos, en pleno siglo XX, irrumpe no solo dentro de los países, como en la antigua Yugoslavia o Checoslovaquia, sino también dentro de las regiones, como en el caso de la ex Unión Soviética, y prosigue con su labor irreductible en España. Lo que se observa es que estos nacionalismos atentan contra la solidaridad de naciones construidas con base en unos consensos históricos, pues se presentan como una favorabilidad hacia lo particular, hacia la etnia regional, que surge corno insignia y bandera de aspiraciones políticas y culturales. La importancia que están cobrando los nacionalismos se siente en grandes zonas del mundo; tal es el caso de algunos países de Europa en donde se dificulta cada día más el ingreso de extranjeros, debido a una tendencia generalizada de rechazo a los inmigrantes. Las consecuencias macrosociales podrán verse en un futuro próximo, pero ya se observa con respecto a la juventud estudiosa de Latinoamérica. Muchos países europeos están poniendo trabas para el ingreso de jóvenes que quieren estudiar o especializarse en sus centros universitarios. Existe el temor de que esos jóvenes se queden trabajando en la Comunidad Europea, y que recorten, se piensa, las posibilidades de empleo de los nacionales, realidad social que se ha convertido en un dolor de cabeza para muchos gobiernos. El estudiante que desea entrar en una universidad europea debe demostrar su-

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ficiencia de recursos económicos y adquirir una serie de compromisos que aseguren su vuelta al país de origen, al terminar sus estudios. Sin embargo, la voluntad de cooperación internacional de la mayoría de los gobiernos europeos es más grande que los mencionados brotes nacionalistas. Tendremos que mirar hacia el desarrollo creciente de la cooperación internacional que está promoviendo la Comunidad Europea, pues a través de innumerables proyectos, originados en el programa Erasmus, en el Cre Columbus y otros, se han convertido en oportunidades reales de alta formación, especialmente de postgrado, para nuestros profesionales. El programa de cooperación Alfa de la Commission des Communautés Européennes, mediante el cual se realizan intercambios universitarios de la Comunidad Europea con América Latina, es un ejemplo estimulante de lo mucho que se podrá lograr, si tenemos audacia y recursividad. Sin duda alguna, la cooperación internacional en materia de ofertas de formación avanzada, creación de redes internacionales de investigadores y uniones estratégicas entre universidades europeas y latinoamericanas, o entre centros universitarios estadounidenses y canadienses con nuestros países, será uno de los factores claves para la consolidación académica a través de la cooperación internacional. Este es un signo positivo de crecimiento de la cultura, que sobrepasa, con mucho, los límites economicistas de cualquier apertura de mercados. Observando ese panorama de innovaciones tecnológicas en el espacio de la comunicación, que favorece la

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cooperación internacional para la educación y la cultura, no podemos dejar de tener en cuenta la realidad persistente de la pobreza en el mundo. Contamos hoy con un mayor progreso tecnológico, con la posibilidad de aplicar alta tecnología inclusive en nuestros sistemas educativos; con un mejoramiento paulatino de la calidad de vida, que llega hasta nuestros países. Pero es cada vez más grande el número de ciudadanos, incluyendo los habitantes de naciones desarrolladas, y, por supuesto, de nuestros compatriotas, que están excluidos de ese progreso tecnológico y cultural. El desarrollo económico actual, que se manifiesta tanto en los recursos financieros que se mueven a través del mundo en busca de inversiones altamente rentables, como también en la oferta de productos, que ya casi no pertenecen a este siglo sino al que se avecina, como son las comunicaciones vía satélite, el celular, el acceso a la llamada «realidad virtual», es consecuencia de la aplicación de la teoría de mercados abiertos. Pero produce otras consecuencias sociales que el mundo desarrollado no ha logrado controlar: también hay mendigos en las calles de Nueva York o Los Ángeles; también hay vendedores ambulantes en los bulevares de París o Roma; también hay gente con hambre en Frankfurt o Londres. Los pobres, aparentemente minoritarios, de los países industrializados se parecen mucho a nuestros pobres, solo que en nuestros países de menor desarrollo estos son pobres del Tercer Mundo. A la universidad le debe preocupar esta «riqueza de las naciones» que contrasta con la pobreza del pueblo. Es una realidad socio-económica que la universidad

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debe tener en cuenta en su visión del futuro, pues ella está inserta en unos contextos cuyas realidades más sombrías ha de encarar, si no quiere verse soñadora de modelos educativos y pedagógicos que cuadran sin mayores problemas en los países desarrollados, pero que en la confrontación con nuestros contextos pueden convertirse en un escape, en un desarraigo, en una falta de compromiso con la realidad histórica. La mundialización de la cultura popular del consumo Tenemos que considerar otro fenómeno de los nuevos contextos, porque nos afecta muy directamente. Se trata de la mundialización de la cultura popular del consumo, que no está desconectada de la globalización de la economía; esa cultura hace parte de la economía-mundo y también de las comunicaciones. Las culturas que más se difunden son las que tienen mayor escenario, las que gozan de una más extensa plataforma de lanzamiento, porque disponen de medios masivos y poderosos de divulgación. El desarrollo de la cultura popular homogénea del mundo moderno, gracias a las imágenes de la televisión que las transmiten por todo el globo, tiene una relación estrecha con el modo como se ha desarrollado el sistema de mercado. Corresponde a la evolución de un orden social orientado a crear consumo en el seno de las sociedades abiertas. Claro está que la cultura es una red mucho más profunda de interacciones en el tiempo y en la duración, hasta el punto de que ha sido la base para la construc-

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ción de grandes civilizaciones. El profesor Braudel llamó a esa interacción en el tiempo la «historia de larga duración»5 y la estudió como una estructura que va por debajo de la historia de las fluctuaciones, de la historia de superficie; es una historia que parece inmóvil, pero que en realidad se mueve, solo que se mueve lentamente. Para apreciar ese movimiento habría que colocarse en el punto de vista de Dios Padre, porque para Él un año no cuenta; un siglo es un parpadeo. Lo que Él ve es un movimiento comparable a los rebaños que remontan las alturas de las montañas y vuelven a bajar a las llanuras cálidas. Ese movimiento es largo, toma mucho tiempo mientras madura, mientras se cuece hasta dar como resultado, después de haber pasado mucho tiempo, una cultura, que sea el alma de un pueblo. La visión mercantilista de la cultura no es así; es de corto plazo, es inmediatista. Como no tiene una proyección hacia el futuro de largo plazo, se vuelve una especie de bazar en donde brillan los objetos, que son los que cuentan, en su función de cosas para intercambiar lo más pronto posible, antes de que pierdan su valor de cambio. Con esa mercantilización globalizadora de todo cuanto existe, la cultura peligra porque se vuelve ella misma objeto de cambio y se la confunde con el producto material, más directamente ligado a la técnica que al espíritu humano. Los jóvenes, en particular, son más vulnerables a este influjo perverso del objeto cultural, porque su criterio 5

Fernand BRAUDEL, Une leçon d'histoire, Chateauvallon, octobre 1985, Arthaud Flammarion, París, 1986.

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no alcanza a ver las estructuras que están por debajo de la superficie de los acontecimientos, del gran bazar de la historia, y se entregan con frenesí a la ilusión de la cultura de consumo que viene en un disco compacto convertido en el éxito de la semana, en una película que tiene más cartelera porque cuenta con más presupuesto de promoción mundial, en unos programas de televisión que acaparan su atención, no importa que sean estridentes y hasta repetitivos. En unas condiciones así, la cultura es más un objeto de consumo y es menos una cuestión de valores. En la perspectiva de la cultura, le debe preocupar a la universidad la homogenerización estética del ser humano. Esa «igualación» se encuentra en la música, en el cine, en la literatura, en las modas, hasta en los gustos culinarios. El mundo está adquiriendo características más homogéneas del consumo cultural: podemos darnos gustos como se los dan en Nueva York, París o Londres. No por lo alto, sino por lo promedio, desafortunadamente. Estamos mirando la vida que genera el placer estético ligada a los grandes productos que se venden por igual en todas partes y vamos llegando a un goce de la vida tasado por la falsa solidaridad que produce la ideología del consumo. Quizás en este campo la universidad tiene una gran tarea por realizar, devolviéndole la dimensión creativa al espíritu crítico de los estudiantes, y señalando las referencias culturales del país y del individuo, entendido como ser libre v autónomo. En nuestra reflexión universitaria debe caber el análisis de la amenaza que consiste en que se instale en cada uno de nuestros jóvenes el reino de la fantasía, alimen-

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tada únicamente por la cultura del objeto material de consumo, porque los individuos serían fácil presa de la pasividad, del irracionalismo y de los eslóganes publicitarios. Tendríamos unos estudiantes preocupados por consumir, siguiendo modelos impuestos por la publicidad, pero alejados de la razón, de las posibilidades de tener un discurso personal ante la vida, de poseer una visión crítica del mundo, de amar incluso con la oportunidad de elegir, más allá de un objeto, un ser amado. La calidad de la educación y la autonomía universitaria La cultura popular mundial invade todo tipo de producto cultural como son el libro, las revistas, el cine, los programas de televisión, aun las mismas redes de transmisión de datos. La globalización de la economía arrastra consigo la mundialización de la cultura popular homogénea, debilitando y obstruyendo el aprecio por la cultura y los valores nacionales, regionales o locales. La amenaza recae sobre la misma educación. Un profesor, estadounidense, director de una gran biblioteca universitaria, nos decía a un grupo de directivos de la Universidad del Norte que las bibliotecas públicas de pequeñas ciudades y de barrio serán cada vez más pobres en información, tendrán menos libros de reciente publicación y no podrán ofrecer servicios de consulta actualizada. Las bibliotecas con más futuro serán las grandes bibliotecas públicas de las ciudades populosas, las bibliotecas de fundaciones privadas y las de las universidades con mayores recursos económicos. Porque

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la biblioteca del futuro, que ya está presente, es la que ofrece servicios de consulta sistematizada, acceso a bancos de datos nacionales e internacionales, posibilidad de consultar los CD-ROM y tantas otras tecnologías de la información, cuya implantación requiere de inversiones considerables. Por otro lado, debemos tener en cuenta que el espíritu mercantilista, que lo invade todo, se filtra poderosamente en la educación. Así como se da una búsqueda por romper el provincianismo cultural, junto con la voluntad de utilizar lo mejor posible los instrumentos modernos de la comunicación para hacer de la educación un ámbito alcanzable para la humanidad, se encuentran agazapados intereses y motivaciones mercantilistas, que tienen como principal objetivo el lucro, sin importar ni la calidad ni el desarrollo cualitativo de los conocimientos. Nos encontramos, así, con un nuevo tipo de universidad, ligada tanto a factores culturales nuevos, como a fenómenos de mercado. La universidad moderna busca «vender sus productos» —un término inaceptable hace algunas décadas—. La universidad moderna es viajera, nómada, buscadora de mercados, pues está inmersa en la Weltwirtschaft, es decir, la economía-mundo. Las universidades de hoy se pelean los mercados, dan cursos y seminarios a distancia, ofrecen maestrías y doctorados, sin que el factor de presencia en un lugar sea ya un requisito ineludible, pues para eso están las teleconferencias, las consultas a través del correo electrónico y el Internet. Nosotros debemos tener claridad sobre este aspecto novedoso y de riesgo de la educación moderna. Nuestros

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planes de desarrollo educativo deberán tener en cuenta las realidades del mercado y no podrán formularse con independencia de esos nuevos fenómenos. Pero tendremos que utilizar esas herramientas de la tecnología y esos instrumentos de la pedagogía innovadora a partir de una concepción universitaria que le da su justo valor a la calidad de los procesos y de los resultados. La calidad de la educación tiene que seguir siendo un objetivo y una insignia de nuestro proyecto educativo. Es cierto que los indicadores de la calidad de la educación mantienen su vigencia: número de profesores por grupos de alumnos, tasa de admisión frente a tasa de inscritos, tasa de retención frente a la deserción y mortalidad, esfuerzo investigativo, excelencia del egresado. Sin embargo, cada universidad deberá formular en su misión, en sus propósitos y en sus metodologías la manera como entiende, a partir de la autonomía, el tipo de educación que ofrece, los niveles de calidad que quiere alcanzar, los énfasis formativos que ha elegido para brindárselos a sus estudiantes. De acuerdo con la autonomía universitaria, cada universidad ofrece un estilo de formación que difiere de otras. El caso de los politécnicos en España es un ejemplo de cómo, al lado de universidades de tipo clásico, se han desarrollado otras con una opción clara y definida por la formación tecnológica. Incluso, en muchas de esas universidades se habla con el lenguaje de la empresa, se maneja un estilo empresarial, se establecen alianzas estrechas con el sector productivo. Sin salirse del concepto de calidad, los procesos y resultados se enfocan desde

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perspectivas diversas en la manera de cumplir con los tiempos, los métodos y los objetivos de la educación. Con la nueva ley de la educación superior, la ley 30 de 1992, que ha desarrollado el principio constitucional de la autonomía universitaria, pero que también ha planteado horizontes probablemente más modernos a la educación superior, se están dando, o también «legitimando», opciones pluralistas en la manera como se imparte la educación universitaria en Colombia. Yo veo en ese nuevo panorama universidades que se centran en la calidad de la enseñanza, de los procesos docentes, y se proponen como modelo educativo la formación de profesionales de alto nivel y calidad. Veo otras que centran su quehacer tanto en la enseñanza como en la investigación, e imparten docencia de alta calidad apoyada en procesos investigativos, en los desarrollos de ciencia y tecnología. Hay otro estilo universitario que pone todo su empeño en el fortalecimiento de la formación de postgrado unida a la investigación. Más aún, en la misma concepción de la investigación se dan opciones hacia aquella que está conectada más directamente con la productividad industrial, y buscan formar magistri y doctores vinculados a actividades investigativas que generen cambios en la producción y en sus resultados. Hay quienes van más lejos y piensan que la universidad como empresa debe trabajar al ritmo empresarial; y con objetivos similares a los procesos productivos industriales. Concentran su interés en atraer la empresa hacia la universidad ofreciéndole «joint-ventures», como podrían ser laboratorios conjuntos para desarrollar nue-

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vos productos o generar innovaciones en los procesos productivos. En el país no es raro encontrar ahora institutos de investigaciones especializadas, creados con la cooperación mutua de la universidad y la industria. Ciencia, cultura tecnología Además de la cultura popular mundial y de los nuevos modelos universitarios, se habla mucho de la nueva sociedad de los conocimientos. En el campo internacional, esa sociedad a la que se aspira se caracteriza por el hecho de que se está dando una gran acumulación de información, con apoyo de grandes equipos que guardan esa información y de los medios para difundirla. Día a día recibimos información nueva por medio de las revistas, de los «periodicals», de renovados «menús» que ofrecen las bases de datos. Nos hallamos inmersos en una gran red de internacionalización de los conocimientos, gracias a que el conocimiento se desarrolla a partir de la información. Por tanto, quien no tenga acceso a la información mundial, desarrollará muy poco conocimiento, o lo desarrollará sin mucho impacto en la comunidad científica o en la misma masa de lectores de libros y revistas. Tenemos que tener muy clara esta nueva dimensión del conocimiento para que elaboremos estrategias que nos lleven a acceder a mayor información, con el fin de que se den nuevos desarrollos en las áreas del trabajo científico e investigativo. Por otro lado, el desarrollo del conocimiento supone fuerte inversión de capital físico y financiero que bus-

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ca obtener conocimiento útil, materializable, posible de instrumentalizar, para que se den mutaciones y reconversiones en los procesos productivos. Es en esa dimensión en donde a la industria le interesa invertir en los procesos investigativos de la universidad. En relación con el conocimiento útil, consideremos la relevancia de las inversiones que hacen entidades públicas y privadas en el fortalecimiento de núcleos de alto saber y de alta tecnología con propósitos que van desde producir y vender más, hasta lograr resultados que tienen alcances filantrópicos, como son las investigaciones en problemas que aquejan a la humanidad actualmente: el sida, el cáncer, la contaminación ambiental. En muchas clínicas y centros de investigación en salud del mundo, hemos visto sofisticados laboratorios computarizados que manejan complejas bases de datos. Existen centros que tienen una línea de alta investigación, en neurología o en cáncer, por ejemplo, en donde se han propuesto desarrollos significativos, pues sus inversiones se orientan a dar con el manejo clínico de esos males. Esta orientación básica, completamente indispensable para el avance de la ciencia, tiene, además, unos objetivos y unas estrategias que enlazan al conocimiento con su utilidad social. No deberíamos, sin embargo, quedarnos en la única dirección del conocimiento útil, el que emplea para sus fines grandes masas de capitales y trabaja con alta tecnología computacional. El conocimiento no inmediatamente aplicable no es, por eso, inútil ni falto de raigambre.

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La ciencia tiene responsabilidades con la humanidad que sobrepasan los fines de la utilidad y del pragmatismo, y la comprometen con la generación de conocimientos que aumenten la capacidad crítica de nuestro análisis de la sociedad y de nosotros mismos, que nos den la posibilidad de entender las dimensiones menos pragmáticas, pero, no por eso menos relevantes e ineludibles de la civilización que estamos construyendo, de la calidad de vida que estamos buscando, de la dignidad humana y de los valores de la vida del hombre, que podemos dejar de buscar o cuya construcción histórica tendremos la oportunidad de asumir, para que nuestro aporte universitario a la cultura signifique una visión de largo plazo en la que sean el hombre y la mujer, cultos y autónomos, los objetivos de nuestro proyecto educativo del siglo XXI, que ya ha comenzado.

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He visto varias veces la película Fahrenheit 451 del director francés François Truffaut. Aunque el título hace referencia a la temperatura a la que arde el papel, lo más importante es la gran meditación del filme que se ubica en una sociedad del futuro, en la que el pensamiento es controlado y todo material de lectura es quemado. El actor Oskar Werner, en el papel de Montag, es un bombero que paradójicamente no apaga incendios, sino que echa fuego a los libros, y es un experto en investigar dónde se hallan escondidas las obras escritas para ir a quemarlas. Julie Christie hace el papel de Clarissa, una especie de heroína, dentro de un filme que no tiene un tema heroico sino inquietante en cuanto se refiere a nuestro posible futuro. Resulta que la esposa de Montag, quien pasa todo el tiempo frente al televisor, descubre que el bombero-quemador-de-libros lee secretamente David Copperfield, un libro que se ha robado entre las muchas quemas que hacen sus subalternos.

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Su esposa lo denuncia y Montag tiene que huir, con la afortunada ayuda de Clarissa, quien lo lleva a una comunidad que vive en el bosque entregada a la tarea de memorizar libros, repitiendo su contenido en voz alta, al tiempo que cada uno, que es un libro viviente, se pasea por entre los árboles; se forma así un agradable murmullo de declamadores de libros que van y vienen por el bosque. Al llegar, Montag inicia de inmediato la labor de aprender de memoria unos cuentos de Edgar Allan Poe. La película de Truffaut es una alegoría futurista de lo que podría llegar a ser nuestro mundo del mañana, y la tomo como una composición de lugar en donde podamos tener una visión del horizonte de la cultura en el siglo XXI, en el caso de que las amenazas que la asechan llegaran a imponerse. La cultura amenazada por la mercancía de la ilusión El hombre se comunica con el hombre desde hace un millón de años. Hace al menos quinientos mil que conoce el fuego. Desde entonces sabe que puede comprender y actuar sobre su medio ambiente. Hace unos quince mil años que dedujo los principios que hacen posible una vida social: los primeros mitos aparecieron y, con ellos, las primigenias interpretaciones de la cultura humana. Desde hace diez mil vive en poblados, en estado sedentario. Finalmente, solo desde hace menos de mil años, una parte de sus relaciones está dominada por el

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dinero, y el dinero agita el mercado, que es hoy el dueño de todas las cosas, el árbitro de toda cultura.1 Como muy bien lo describe Jacques Attali, en su libro Milenio, nos hallamos en medio de una cultura de mercado. Comprar objetos cuyo uso toma tiempo es creer que se compra vida. Hoy en día, libros, revistas, discos-de-lectura y videos cumplen este papel: comprar un espacio en la «galaxia de Gutenberg» es soñar que uno no morirá antes de haber leído todos los objetos que la llenan. Y no solamente los libros, sino los discos, los compact-discs, los videodiscos, los ya casi inconmensurables productos de los multimedia. Toda esa posibilidad de compra, nos hace soñar con una vida flotante sin término entre las estrellas; pero ese sueño es el de una vida convertida en un objeto más. Porque la «galaxia de Gutenberg» está manejada por los mercaderes que buscan únicamente su lucro y se preocupan poco del cultivo de nuestros espíritus. Somos el objeto de sus campañas de culturización. ¿Y qué es lo que se ve más allá, en el futuro? Una tendencia de la humanidad que conduciría a reemplazar actos vivientes por artefactos, y a utilizar cada vez más la naturaleza como una mercancía, no a convivir con ella como un ámbito vulnerable, un ecosistema indispensable para situarse en armonía con él. Más allá se ve también al joven que camina por el mundo sin lazos ni proyecto familiar duradero, dispuesto a todo, divagaciones y rebeldías, henchido de un sentimiento de to1

Ver Jacques ATTALI, Milenio, Seix Barral, Bogotá 1991. En el curso de este escrito me referiré al libro de Attali.

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tal libertad, porque la sociedad de consumo le permite alcanzar todos los objetos posibles que realizarían sus sueños. Pero como los nuevos objetos de ese futuro no colmarán la ausencia de sentido y de duración, también se ven las multitudes de jóvenes dispuestos a efectuar todos los viajes de las drogas que abren las vías de nuevas violencias e ilusiones que aplacan en apariencia el vacío de sentido. Se ven entonces, en el horizonte de la cultura, las legiones de seres desarraigados, esclavizados por los objetos del mercado mundial y convertidos ellos mismos en mercancías. Esa pérdida de sentido, que es como perder la brújula en la tormentosa navegación de la vida, es lo que nubla el panorama de la sociedad humana, que debería orientarse hacia niveles más altos de civilización. Pareciera que una frase de un pensador del siglo XIX, ya cuestionado hoy, cobrara vigencia: «Todo lo que se creía permanente y perenne se esfuma, lo santo es profanado y, al fin, el hombre se ve constreñido por la fuerza de las cosas a contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones.2 Esa frase, que considero premonitoria y terrible, hace eco a aquellas palabras exaltadas de Shakespeare, en el acto IV, escena 3.ª, de Timón de Atenas: Tierra, dame raíces. Si los hombres te exigen más, lleva a sus palacios tus venenos más rápidos. ¿Qué es eso? ¿Oro amarillo, brillante, precioso? … Este oro podría volver blanco lo que es negro, hermoso lo que es feo, justo lo que es injusto, noble lo que es vil, joven lo que es viejo, valiente

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C. MARX y F. ENGELS (1848), El manifiesto comunista.

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lo que es cobarde .... ¿Qué es esto, dioses? Esto alejará de vosotros a vuestros sacerdotes, y a vuestros servidores, y quitará la almohada en que reposa el enfermo. Este esclavo amarillo consagrará promesas para infringirlas; bendecirá al maldito; hará adorar la podredumbre de la lepra; sentará a ladrones en el banco de los senadores, confiriéndoles títulos, homenajes y alabanzas. Él será quien obligue a casarse en nuevas nupcias a la viuda desolada. A la mujer cubierta de úlceras que sale del hospital, la embalsama, la perfuma y hace de ella un nuevo día de abril. ¡Condenado metal, prostituta de la humanidad, que llevas el desorden a las naciones, vuelve a la tierra en donde te puso la Naturaleza! Quizás no haya expresiones más críticas en la dramaturgia conocida para denunciar el poder perverso del dinero. El texto de Shakespeare fue escrito en una época que estaba dando nacimiento a la era moderna, bajo el signo del crecimiento del comercio y del rompimiento de todas las fronteras y reinos de Europa, renacentista y recién descubridora de América. ¡Qué ironía!, cuando, al referirse a esa época, creadora del arte del Renacimiento y del descubrimiento del hombre como centro del mundo, un renombrado historiador francés3 la bautice como la era de la civilización material. Pareciera que se estaba prefigurando todo el escenario del mundo moderno, los tiempos de la transformación del entorno material a expensas de la transformación del hombre, el auge de la vida material a costa de la elevación espiritual del ser humano. No han

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Fernand BRAUDEL.

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pasado quinientos años de desaforada carrera materialista, acompasada con la euforia del llamado progreso, y el hombre sigue poniendo las bases del futuro en el mismo lugar en donde se ha socavado su dignidad y su grandeza espiritual: ahí lo vemos haciéndole reverencia a la mercancía, a los objetos de consumo, o, para usar la evocadora metáfora de una película de Luis Buñuel, a ese oscuro objeto del deseo. Los media como cultura del escapismo Se vislumbra ya que no solamente los objetos culturales, convertidos en mercancías, podrán adueñarse de nuestras ilusiones, sino que nuestra sociedad, la de nosotros y la de nuestros hijos, llegue a estar dominada enteramente por las imágenes de la televisión, del software de juguete, de los escáneres asistidos por computador en una confrontación en que, desplazados los valores, se pasará a reemplazar a los objetos para que reine la imagen, y con su omnipresencia queden nuestros hijos víctimas de una cultura de la pasividad y del irracionalismo. Gracias a las compañías multinacionales, los iconos de la ideología de las ventas que tienden a unificar el orbe son actores recios corno Clint Eastwood o Arnold Schwarzenegger, y con ellos el abigarrado mundo de los anuncios de productos de consumo: «Donde hay tal cosa, siempre habrá esta otra», dice el jingle pegajoso de una bebida por estos días ... El surgimiento de una semicultura mundial, más que substituir a las culturas y sensibilidades locales, coexiste con ellas. Es factible suponer que la cultura popular global, en gran parte estadouniden-

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se, ha llegado a ser —o está en vías de serlo— la segunda cultura de toda la gente. En ella se propicia cierto bilingüismo. Sin embargo, el término americanización acalla y oculta más de lo que revela. El desarrollo de la cultura instantánea del mundo moderno, gracias a las imágenes que transmiten por todo el globo, tiene mucho menos relación con la propagación de las supuestas características nacionales de la gente que vive en los Estados Unidos que con el modo corno se ha desarrollado el sistema de mercado. Así, pues, el término americanización se aplica más bien al desarrollo de un orden social orientado al consumo en el seno de las sociedades de mercado. No es correcta la suposición de que la cultura popular global empezó con los estadounidenses, que más tarde se propagó y que hoyes una cultura mundial. La cultura es una inmensa red de interacciones en el tiempo y en la duración, y los Estados Unidos solo un eslabón en ese camino. El rock and roll, una de las mayores exportaciones culturales de los Estados Unidos, es un híbrido del sentido europeo de la melodía y la armonía, unido al ritmo africano.4 Proviene de un fenómeno que se inició para nuestra generación con la llegada de los Beatles. Ellos atrajeron al mundo con sus canciones, esas canciones que todavía hoy resuenan como una nota romántica del mundo de los 60; pero quienes los siguieron con espíritu mercantilista, montaron la industria de las grabaciones musica4

Ver “Cultura pop: Imágenes y temas”, en la revista Facetas, 1, 1993, pp. 51-66.

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les que entusiasmaron a los jóvenes y enriquecieron a los nuevos industriales de la cultura. Poco después, el mismo fenómeno se produjo con la industria del cine, cuando la generación de los nacidos entre 1946 y 1964 tomó el mando y obligó a sus mayores a ver la televisión. Esos jóvenes prósperos no solo reformaron la televisión, sino que la mundializaron, la hicieron desplegarse por el planeta a través de los satélites, y es tal la fuerza de esa cultura de la imagen que ya nos damos cuenta de que las fantasías juveniles pueden ser más perdurables que la misma juventud, y tanto Hollywood como la televisión están ahora bajo el dominio de la fantasía.5 El peligro de que se instale en cada uno de nuestros hogares el reino de la fantasía radica en que los individuos dejen de luchar por la creación y se entreguen al espectáculo, abandonen la razón y den paso a la violencia, pongan de lado los valores para acceder a un mundo regido por pasiones. Hay en todo ese sistema planetario de comunicación, llamado la «galaxia de Marconi», de intercambio de imágenes y fantasías, un doble juego: por una parte, se siente uno comunicado, relacionado, hermanado con la «gran familia» del mundo y, por la otra, se siente uno perdido entre la multitud, sin necesidad de actuar, con ansias de ser un espectador más del maravilloso espectáculo de los grandes estadios de fútbol, de los viajes extraterrestres, de las luchas y victorias de esos héroes 5

Ver el interesante artículo de lrving KRISTOL “Capitalismo y cultura”, en la revista Facetas, 1, 1993, pp. 45-50.

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que ya no son de carne y hueso sino de microchips, de polvo estelar o de sangre plástica que nunca deja morir a quienes se alimentan de ella. En todo caso, ese espectáculo es engañoso doblemente. O lo lleva a uno a velarse el rostro, se proyecta un futuro soñado y nimbado de maravillosas ilusiones, se profetiza sobre la desaparición de los pequeños o grandes temores, se encuentra la salvación en los paraísos artificiales que flotan entre los satélites de la comunicación. O, lo que es frecuente hoy día, se esquivan discretamente por un lado los desafíos, se atrinchera uno en «ciudadelas» privadas para mejor taparse el rostro. En esas condiciones, somos víctimas de nuestros temores a ser líderes de la historia de nuestra ciudad, de nuestra escuela, de nuestro barrio. Es una forma indolora y dulce de escapar a la responsabilidad de crear, de pensar, de actuar por nosotros y por esa «pequeña patria», que es la ciudad. Dos mil uno, odisea del espacio Nos encontramos hoy en el centro de una cultura que se estira entre dos grandes polos: oscilando entre el microcosmos y el macrocosmos, entre el nicho familiar y la vuelta al mundo planetario, instantáneo; nuestras pasiones democráticas, cívicas, sociales, culturales, se deslizan de un extremo al otro, dan vueltas entre la finitud y el infinito. Tienden a refugiarse en la cultura popular mundial. Pero en ese vaivén entre el microcosmos y el macrocosmos, del cual la película de Stanley Kubrick es

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una metáfora sorprendente, se corre el riesgo de que se nos pulverice el sentimiento de pertenencia a una comunidad histórica particular, que invita a la acción y a la responsabilidad.6 Vivimos en un Estado-nación que tiene necesidad de no dejarse socavar el cuadro apropiado de la vida comunitaria, a fin de no vernos arrastrados, de un lado, por las solas pasiones del individuo, o del otro, por la seducción de lo universal, de lo planetario, por la odisea del espacio, cuya realización más impactante son las imágenes, que de cualquier lugar del mundo nos llegan a la pantalla de nuestro televisor, vía satélite, en múltiples lenguas. Oscilando entre el papel de ciudadanos de una nación que nos identifica y el de ciudadanos del mundo que nos vuelve nómadas, llegamos difícilmente a encontrar el cimiento moral y psicológico que nos permita escapar de la esquizofrenia que nos hace pasar sin intermediación del drama familiar a la ciudadanía mundial. Asistimos a un divorcio entre la emergencia de una comunidad mundial (la república universal con la que soñaron los filósofos) y el alejamiento del civismo en nuestras sociedades que necesitan de líderes, convencidos de su rol, en el espacio de sus ciudades. La gran paradoja de ese presente que vivimos, y que lleva en sí las raíces del mañana, es que mientras términos como globalización de la economía, apertura de los mercados, mundialización de la cultura, son enalteci6

Ver Olivier MONGIN, La peur du vide. Essai sur les passions démocratiques, Seuil, París, 1991, p. 262.

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dos, otros valores como el civismo, la pertenencia a una comunidad, el liderazgo en nuestro inmediato entorno, pasan a ser palabras que dicen poco, son llamados que no nos parecen relevantes. De ahí que los sentimientos y las pasiones cabalgan solos, frente a los eslóganes universales que, aun cuando no le dicen mucho a la vida cotidiana de los individuos, tienen un impacto en la fantasía y en las ansias de cada cual por emprender la odisea del espacio, porque cada uno se siente desprendido de las redes de interdependencia social y afectiva de su entorno. De ahí el sentimiento de que la mundialización del mercado se desarrolla a su propio ritmo, sin lograr el entronque con la «patria» del individuo, ese microcosmos que debería ser un puñado de sentido para la vida de cada uno de nosotros, pero sigue triunfal arrasando con todo en una especie de crisis ecológica del espíritu. Así, hay que introducir la suficiente dosis de espíritu crítico para encontrar los cimientos de nuestro lugar en el mundo: un primer momento de esa crítica es empezar a darse cuenta de que la mundialización del mercado no es la respuesta apropiada a todos nuestros males. Ni la economía ni la apertura de los mercados pueden solas contribuir a edificar el espacio de una ciudad, el cuadro de la polis, como llamaban los griegos al entorno cívico en el cual el individuo debía encontrar su plena realización humana. Más aún, tenemos que tomar conciencia de que estamos en un proceso de modernización, pero sin modernidad. Es decir, mientras todos los esfuerzos de los sectores públicos y privados, en su mayor parte, se con-

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centran en la transformación del entorno material, en el aumento de la productividad o en la innovación tecnológica, el gran reto de la modernidad, que es la transformación del hombre como centro de todos los procesos, materiales y mentales, por medio de la educación y de la cultura, parece tener una importancia secundaria. Lo que es peor aún, se ha filtrado la idea de que la modernización conduce por sí misma a la modernidad, o sea a la transformación educativa y cultural del hombre. Pero, eso no es así. El proceso de modernización de la economía no requiere necesariamente de la modernidad de la educación y de la cultura. Porque la llamada «cultura moderna», o paradigmática, está conectada con lo rápido, lo estridente, lo violento, lo erótico, todo aquello que causa suspenso o estrés, lo antihistórico y toda una pluralidad de estímulos iconoclastas que están generando un hombre con un síndrome de aeroespacio, un técnico o un ejecutivo con derroteros materialistas muy claros, pero con una pobre proyección espiritual.7 Lideremos el futuro de la cultura Todo el escenario de un futuro posible, que he tratado de prefigurar con base en las tendencias del presente, no pretende, de ninguna manera, convertirse en una predicción ni en un apocalipsis en virtud del cual se condenen las fabulosas potencialidades del presente. He em7

Ver la encuesta “Medios y divulgación cultural” en Lecturas Dominicales de El Tiempo, junio 6 de 1993, pp. 4-5.

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pleado el recurso de una visión del futuro, justamente para encontrar en ella las amenazas que nos aguardan, pero con la clara intención de visualizar las oportunidades que nos esperan. El escenario del mundo actual, algunas de sus más peligrosas tendencias, está ahí actuando para que adoptemos una actitud constructiva ante él. Pienso que si queremos liderar el futuro, si buscamos orientar la cultura y la educación en el horizonte del siglo XXI, tenemos que empezar por adoptar una actitud reflexiva, crítica y creadora. La acción reflexiva nos lleva a tomar conciencia de la situación del momento, a estudiar las grandes y pequeñas tendencias del mundo moderno que nos afectan para que esa conciencia, que la hemos vuelto reflexiva, es decir, protagonista de su propio mundo y no víctima de los agentes externos, se libere de la presión de lo rápido, de la estridencia, de la violencia, del erotismo, del suspenso y del estrés para que impongamos nuestro propio ritmo, que es el ritmo humano, a todo lo que nos rodea: objetos, artefactos, mercancías, imágenes, ruidos, música, todo lo que va y viene en la galaxia de Gutenberg y en la galaxia de Marconi. En un segundo paso, la conciencia reflexiva se vuelve crítica, somete al análisis tantos estímulos, tantas ofertas del mercado, todo el menú que ofrecen los media, para que nuestra conciencia y nuestro pensamiento puedan hallar los paradigmas que están a favor de nuestro crecimiento humano y aquellos que son una amenaza para la humanización de nuestra vida y del contexto en que nos encontramos. Pero para que nuestra actitud crítica

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tenga una orientación, tenemos que optar por la cultura y la educación con sentido humano y tener una idea cada vez más afinada de lo que significa una sociedad humanizada. En un tercer paso, nos debemos proponer ejercer una acción constructiva frente al futuro. De nada vale tomar conciencia de lo que pasa, hacer una crítica que distinga lo positivo de lo negativo, si, al tiempo, no construimos nosotros mismos el mundo del futuro, en lugar de esperar que otros lo diseñen y lo construyan por nosotros. Si recuperamos el camino de la vida, recuperaremos con él el camino de la inteligencia creadora. El camino de la vida y el de la transmisión de la cultura para el desarrollo humano, nos muestran que esa es la esperanza del mundo, y que nosotros podemos ser una parte de esa esperanza. El camino de la vida y de la cultura nos señalan que los valores no han muerto, que ellos están en el horizonte como posibilitadores del mundo del futuro. No tenemos una tabla mágica en donde se encuentren exhaustivamente esos valores, porque, además, nuestra tarea creativa nos llama a construir un nuevo mundo de valores, en donde se inserten los del pasado y los del futuro. No solamente tendremos que restituir valores como la voluntad de trabajar con esmero para mejorar nuestra situación y la de nuestro medio; el respeto de la ley; el reconocimiento a la superación humana por las vías del mérito personal; el fortalecimiento del nicho familiar y comunitario; la indispensable aplicación de la ética en todos los ámbitos de la vida, incluyendo los negocios, para no confundir ética civil con moral personal,

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y, lo que tanto necesita el mundo moderno, el valor de la dimensión religiosa, porque el ser humano está ligado con la trascendencia, y ese enlace hace parte de una cultura que nos viene desde hace varios milenios, desde aquellos primeros mitos portadores del sentido de la humanidad. Pero la enumeración de los anteriores valores no es una tabla cerrada, sino una parte del soporte que nos da el pasado para que sobre él, de manera abierta a los desafíos modernos, descubramos los valores del futuro, conectando el pasado con el porvenir que estamos construyendo. Yo pienso que liderar el futuro es construirlo, es anticiparse a él con propuestas innovativas, es abrir el camino de nuevas construcciones espirituales para que el ser humano sea sujeto de la historia que viene, y no el objeto de los agentes externos que tratan de pensar por él y de venderle productos para consumir vida. Metidos en el huracán de los objetos y de los medios de comunicación, tendremos que ir adoptando posiciones: 1. no nos someteremos al estilo de vida que engañosamente se nos señala, sino que enderezaremos la información masiva en el sentido del papel que le corresponde a nuestra cultura, la cultura colombiana, con lo que tiene de más valioso; 2. no nos dejaremos confundir por la abundancia de objetos y mercancías de consumo, ni por la miríada de imágenes y voces que nos dan vueltas, sino que orientaremos nuestra confusión criticando lo

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negativo y lo perverso, eligiendo lo que contribuya a la vida, ejerciendo nuestra capacidad de pensar sobre la de consumir mecánicamente; 3. no dejaremos que la sociedad de consumo masivo nos indique cuáles son los valores que deben imperar, sino que nosotros construiremos los valores del futuro con nuestra inteligencia, crítica y creativa, buscando las verdaderas dimensiones del sentido, de lo que da sentido a la vida humana y, por tanto, a la humanización de la vida en todos sus niveles, materiales, psicológicos, espirituales. Toda esta meditación sobre el porvenir, nos conduce a la obligación de construir nuestro proyecto humano del futuro, en donde tengan un puesto central la educación y la cultura. Porque el futuro de las sociedades está ligado a la suerte que ellas reservarán a los niños. Y doblemente. Primero, el respeto al niño implica el respeto a una historia que se desarrolla por etapas desde la inteligencia sensorio-motriz al pensamiento reflexivo, crítico y creador. Eso es pensar en educación. Y segundo, la suerte impartida al niño, débil entre los débiles, determinará nuestra voluntad de acogerlos y de respetarlos en el mundo de símbolos que les dará oportunidad de llegar a la mayoría de edad, y de libertad, en medio del huracán de objetos e imágenes que ya hemos descrito. Eso es pensar en los horizontes de la cultura que queremos para ellos.

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Liderar recuerda la metáfora de la sal de la tierra Ahora bien, debemos tener presente que una sociedad compleja, sobre todo una sociedad compleja como la actual sociedad de la globalización de las economías y de las culturas, no puede sobrevivir sin una minoría convencida de la vigencia de los valores, dispuesta a hacerlos penetrar todo el tejido, ya no solo de la propia comunidad, sino del más amplio espacio de los objetos y de la comunicación. Es lograr que nuestro ingreso tanto en la galaxia de Gutenberg como en la galaxia de Marconi no se haga bajo un cielo de desamparo, sino bajo un firmamento de sentido, sentido de la dignidad de la vida, de la grandeza del ser humano, del respeto por la trascendencia y de enlace con la ciudadanía. Es pensar que una minoría, llena de convicciones y guiada por valores, podrá ser la sal de la tierra. El futuro de las sociedades tiene relación con la emergencia de una nueva «ciudadanía», sin la cual lo banal, las pequeñas y grandes pasiones cotidianas serán cada vez más difíciles de soportar. No se trata de apelar a una utopía, sino a una esperanza en nosotros mismos de que seremos capaces de volver nuestras sociedades más vivibles, de mejorar nuestro arte de vivir y el ámbito de la ciudad, de mejorar la calidad de vida: eso es volverlas más cultas. ¿Cómo volver a encontrar el sentido de la historia, la sensibilidad al futuro, la capacidad de orientarse sin matar la conciencia de nuestra fragilidad, sin reventar las formas esenciales de la vida social, si no es dando una visibilidad a los conflictos, a esas pasiones cuyas ten-

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dencias son perderse en el horizonte de las ilusiones del mercado? Es decir, ¿cómo superar la tentación de esconderse en su propia intimidad o de perderse en las calles congestionadas del planeta, si no es subiendo al escenario en el que los hombres rivalizan y entran en conflictos? Hay que volver a encontrar el camino del ágora, el escenario público. Esa es la dimensión del liderazgo cuando se habla de participación ciudadana. Contra el miedo que nos asalta, la invitación es a la acción y a la historia, porque ellas se han convertido en un resorte del sentido ciudadano. Se trata de una invitación a imaginar la vida pública que no desprecie los temores humanos, que convierta nuestros temores en una virtud pública. Lo que hace mucha falta hoy es el respeto por la acción política que debería ponerse en obra en el seno de una comunidad histórica determinada, la solidaridad de los seres humanos y la interacción de las esferas de pertenencia que se extienden de lo privado a lo público. Si uno observa las zonas de la responsabilidad ética, se ve que ellas ponen en relación los valores humanos y las preguntas que tocan los lazos del individuo con su historia, con su medio ambiente: se ve que los valores invitan a relacionar los valores universales con los de la comunidad particular. El civismo de hoy día duda entre lo universal y lo particular, entre escaparse en los media o esconderse en la intimidad; por eso, no debernos sustraernos a actuar en la vida social y política. Retomar ese liderazgo de la ciudad es encontrar una oportunidad para construir la cultura del futuro. No se debe olvidar que cultura viene de cultivar, y ese verbo

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se refiere, en su primera acepción, al cultivo de la tierra para que dé frutos. Tiene, por tanto, un sentido agrario. En la dimensión simbólica del hombre, cultura es cultivar el espíritu, labrarlo para que también dé frutos de valores, de sentido. La tierra del espíritu es un espacio humano que labraremos desde hoy para que sus frutos penetren en los objetos, en la fantasía, en la imaginación, en las comunicaciones, en los mass media, de modo que ellos transmitan visiones de una nueva cultura, la de la dignidad, la de la grandeza, la de la libertad, la del amor. Así, no tendremos por qué temerle a caminar por la galaxia de Gutenberg ni por la galaxia de Marconi, ya que aportamos un nuevo sentido a los intercambios humanos y a la comunicación de las culturas. Conclusión Liderar el futuro de la educación y de la cultura es darle un sentido al pasado. Lo que nosotros dejaremos a nuestros hijos determina el valor de la vida que habrán de vivir. Construyamos ese futuro sobre la Palabra recibida por el hombre en el desierto, y hagamos que la Tierra sea como una biblioteca que hay que dejar intacta, después de habernos enriquecido culturalmente en su interior, para que las futuras generaciones accedan a ella como quien llega a una Tierra de esperanza.

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El tema del desarrollo y la cooperación internacional en el ámbito universitario es apasionante por el sinnúmero de agentes y factores que en él se mueven. Pero, sobre todo, porque se trata de la interrelación de seres pensantes, de universitarios de muy diversa consagración a la ciencia en zonas culturales diferentes, pero ricas en experiencia y en saber. Constituye una gran responsabilidad abordar uno de los aspectos que más inquietudes despierta en América Latina, como es el concerniente a nuestro desarrollo. La intención de este escrito es abrir un espacio para la reflexión que nos ayude a encontrar, mediante la racionalidad científica, soluciones a los múltiples problemas que nos aquejan y que limitan el desarrollo pleno de nuestro potencial.

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La elaboración de nuestra propia filosofía de la historia Nos parece imprescindible partir buscando un acercamiento al concepto de desarrollo, evitando la retórica tecnicista, que ya ha cubierto casi tres décadas alrededor de este concepto, sin que se hayan logrado cambios positivos relativos a la situación en que se encuentran nuestros países. Esta reflexión es, además, una de nuestras obligaciones como universitarios, cual es la de penetrar con espíritu crítico en nuestro tiempo. Cuando en América Latina se habla de desarrollo, la mayoría de los científicos sociales de la región han seguido el enfoque del economista norteamericano Rostow, quien lo concibe como un problema de «estadios históricos» por los que pasan necesariamente todos los países del mundo, de acuerdo con ciertos cambios sincrónicos a la manera positivista comteana, que consiste en el paso de una sociedad tradicional a una sociedad moderna, para lo cual nuestros países tendrían obstáculos que les impedirían acercarse al modelo final: los actuales países industrializados. El fundamento de esta teoría consiste en que el problema operacional más importante en los países en vías de desarrollo es el de «la escasa disponibilidad absoluta de recursos de ahorro y de tecnología, pudiendo acelerarse el despegue por medio de transferencias convencionales y misionales desde

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las naciones industrializadas, o mediante la elevación de los niveles de ahorro interno público o privado.»1 Aunque una cierta modernización parece ser una condición necesaria de cualquier tipo de desarrollo que busque satisfacer las demandas del conjunto de la población, la experiencia histórica de América Latina demuestra que el desarrollo no es el resultado simplista de la manipulación de la ecuación ahorro-inversión, o sólo de la modernización tecnológica de los tipos de la sociedad industrializada, sino un proceso contradictorio y complejo que, mediante las modificaciones de las condiciones estructurales de la sociedad, desencadena la energía creadora de las sociedades atrasadas, y hace posible el pleno desarrollo de las fuerzas productivas. Por esto, aunque dar una definición de desarrollo sigue siendo básico, la mayor parte de las definiciones obedecen más a nuestros deseos, buenas intenciones y anhelos de una sociedad latinoamericana mejor. Así, aceptando que la definición que hagamos es más un ideal hacia donde queremos llegar, podemos ponernos de acuerdo en decir que es «un resultado histórico de un proceso global de cambios económicos, sociales, culturales y políticos cuyos elementos básicos son la amplia participación de la población en la construcción de una forma de vida más justa que implique el pleno desarrollo de las fuerzas productivas mediante la utilización siste-

1 GARCÍA, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Hacia una teoría latinoamericana del desarrollo. Colección de Estudios Humanísticos, El Ateneo, Buenos Aires, 1972.

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mática y planificada de los recursos físicos, económicos, financieros, culturales y tecnológicos existentes.»2 De acuerdo con esta conceptualización histórica, cada sociedad define su camino y sus fines del desarrollo partiendo no solo de lo que ella es, sino proyectando lo que quiere llegar a ser. Por eso creemos que no es acertado considerar la posibilidad de que nuestras sociedades consideradas atrasadas se desarrollen por medio de arquetipos, es decir, teniendo como patrón normativo de sus transformaciones o proyectos de vida las condiciones históricas de las naciones industrializadas. Esta noción de desarrollo pensada solo como crecimiento económico e incorporación de los elementos de la cultura material y de las organizaciones sociales de las metrópolis, no nos aproxima sino a una categoría de «colonia próspera». Creemos que para comprender realmente los problemas del desarrollo de América Latina debemos enfrentar nuestra propia historia, y a través de esta lo que se entiende por historia universal, única manera de darle un sentido a nuestras inquietudes sobre el tema y a nuestras propias propuestas. El camino que hemos elegido para llegar a la comprensión de nuestro desarrollo desde el significado de nuestra historia, es quizás el que tiene la mayor cantidad de dificultades, pero el que a la vez nos asegura que nos vamos acercando, aunque lentamente, a nuestro objetivo final. La primera dificultad que se nos presenta es que nuestro continente aún no ha logrado elaborar

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GARCÍA, Antonio, Op. cit., p. 48.

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su propia filosofía de la historia, que es la única posibilidad para que nuestras existencias tengan algún sentido, y nuestros actos políticos sean realmente soberanos. Esta situación no deja de ser compleja, ya que pese a la evidente ausencia de una filosofía de nuestra propia historia, hemos experimentado un desarrollo cultural como un fenómeno global que incluye todos los extremos geográficos de América Latina. Sin embargo, esta carencia de conciencia histórica no es total. De hecho, existe un número no despreciable de pensadores, intelectuales y artistas que han tratado de interpretar nuestra evolución histórica. De todos estos fragmentos se debe intentar de manera provisoria una interpretación que nos lleve a responder preguntas cruciales, como por ejemplo: ¿a dónde va América Latina?, ¿a dónde queremos llegar?, ¿cuál puede ser nuestro papel en el escenario siempre abierto a nuevos actores que es la historia universal? Estos son los interrogantes a los cuales debemos dedicarles nuestra reflexión, pues, aunque sepamos que nadie está en condiciones de responder con exactitud, la búsqueda de las respuestas nos permitirá vivir nuestro propio momento histórico a plena conciencia para movernos con lucidez y provecho en el mundo. El pensador mexicano Octavio Paz ha calificado esta carencia de una filosofía de la historia latinoamericana como una «enajenación», que ha hecho posible que no seamos nosotros mismos y que seamos pensados por otros. El tener conciencia de esto, dice Paz, es empezar a tener conciencia de nosotros mismos, y de que hemos vivido en la «periferia de la historia». Esta historia de

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que nos habla Octavio Paz es la misma a la que pertenecemos, aunque sea en la periferia de ella, ya que nosotros, de una u otra forma, somos hijos de Occidente, y consideramos que «significa una gran suerte pertenecer a esta humanidad activa», como lo dijera Jacobo Burckhardt hace más de cien años en su cátedra de Basilea. Estas palabras de Burckhardt nos alientan a jugarnos nuestra posibilidad en Occidente para no convertirnos en una sucesión más de las ya habidas en la historia desde «Egipto hasta hoy». Este desafío, este reto a nuestra historia se ha intentado formular, por ejemplo, cuando el pensador venezolano Mayz Vallenilla dice que «el nuevo mundo no es una realidad ya dada... ni llegará a ser por sólo azar de la fortuna.» Es en esta perspectiva en la cual deberemos buscar nuestras posibilidades para que se ajusten a lo que realmente podemos ser capaz de alcanzar en esta fase, ya que hablar de desarrollo o de planes de desarrollo, es en el fondo hablar de historia. De lo que se trata es de influir en el curso de los acontecimientos, que es la tarea de las universidades en América Latina. Ahora bien, este intento de influir en la vida de la sociedad debe estar basado en el profundo conocimiento de nuestras experiencias pasadas y de las limitaciones que se nos presentan en el momento actual para la realización de nuestros sueños. No se trata de creer en la fatalidad de un determinismo histórico; al contrario, compartimos las palabras del gran filósofo italiano Gianbattista Vico: «El hombre tiene libre albedrío, aunque débil para convertir sus pasiones en virtudes». Precisamente de esto se trata, de transformar en virtudes todas nuestras pa-

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siones tan justificadas en la América Latina de fines de siglo XX. Las universidades latinoamericanas y la modernidad Puestas así las cosas, el desarrollo se nos aparece como el anhelo del siglo XX, ante lo cual hay que tomar ciertas precauciones, ya que en nuestros 500 años de historia hemos tenido varios anhelos, y por no haber sido capaces de entender de qué se trataban, dieron por resultado una serie de deformaciones y conflictos sociales que han marcado nuestra sociedad. Después del descubrimiento, se comenzó a tratar de llevar a la realidad el primero de los anhelos, que fue la conquista espiritual y religiosa para la instauración de una sociedad cuasifeudal ya en proceso de disolución en Europa. Al despuntar el siglo XIX, y producirse la separación e independencia política de las colonias, nuevamente se cae en el anhelo de creer en la posibilidad de construir repúblicas democráticas y representativas, olvidándose del inmenso peso de ser «herederos de la cultura de España y Portugal», potencias que no tuvieron esa historia de la Razón y de la Ilustración, que fue el preludio natural de la formación de los estados nacionales en Europa. Durante todo el siglo XIX nuestros pueblos se debatieron en interminables guerras civiles y conflictos sociales tratando de llevar a cabo el sueño de la República olvidándose de las dificultades que tal empresa tenía en América Latina. Así entramos nosotros a la modernidad, como «hijos excéntricos de Occidente».

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Hasta el momento nuestras universidades aún no habían comenzado a tomar conciencia de sí mismas, a pesar de que las primeras fueron fundadas ya en el siglo XVI por parte de órdenes religiosas y por la Corona española. No existió, por cierto, en aquella época una profunda relación entre universidades y sociedad. Ni siquiera la independencia modificó esta situación. Siempre fueron instituciones en las cuales se educaban las élites de cada región. Durante el siglo XIX irrumpieron, entre profesores y estudiantes, ideas liberales y positivistas, pero no produjeron los cambios significativos en las universidades. Ya en 1918, en la Universidad de Córdoba, Argentina, se produce el primer conflicto universitario que da inicio en América Latina a un proceso en el cual aún estarnos inmersos, que es el cuestionamiento del papel de la universidad en la sociedad. Este movimiento hay que comprenderlo necesariamente en el contexto histórico latinoamericano, que se caracteriza por la incorporación de nuevos grupos sociales a la vida política y por la entrada definitiva a la modernidad, simbolizada por el paso de la hegemonía inglesa a la norteamericana. A partir de este momento, las universidades se sintieron llamadas a participar en la modernización de las sociedades, lo que condujo finalmente a la formación de una inteligencia crítica que llegó a cuestionar las estructuras políticas y económicas que eran obstáculo a la modernización. Nosotros somos descendientes directos de este movimiento, ya que todavía no hemos logrado definir nuestro verdadero papel en el proceso de modernización, aún en curso.

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Al anterior desarrollo universitario, se añadió, corno fenómeno masivo, un nuevo elemento constituido por el surgimiento de las universidades privadas en América Latina a partir de los años sesenta, corno reacción justificada de la entrada de la política a la universidad, no como quehacer intelectual sino como activismo partidario. Además, ese surgimiento va a ampliar el espectro pluralista que una sociedad democrática requiere para reflexionar sobre el acontecer nacional. Nuestra sociedad se enfrenta hoy a un nuevo anhelo llegado del hemisferio norte, moderno e industrializado, que es el desarrollo, frente al cual no podemos caer en la incapacidad de comprenderlo, ya que nuestra época nos está ofreciendo las herramientas necesarias para producir un diálogo productivo que nos permita salir airosos de este desafío histórico en el cual las universidades juegan el papel más importante en cada una de las regiones latinoamericanas. El papel de las universidades en la búsqueda de un desarrollo auténticamente latinoamericano Desde finales de la Segunda Guerra Mundial, las ciencias sociales y la historia en América Latina han venido experimentando un progreso notable que ha tenido repercusión en la comunidad científica internacional. Se ha logrado crear una ciencia social con alcance continental que hace que hoy en día hablemos de Latinoamérica con absoluta naturalidad y se lleguen a efectuar encuentros y seminarios sobre nuestro continente considerado como un todo a pesar de nuestra fuerte heterogeneidad

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estructural, lo que constituye la mejor demostración de que sí constituimos una unidad para el mundo. Estas ciencias sociales nos dan elementos de análisis necesarios para ubicarnos en el momento histórico que vivimos y, sobre todo, para vislumbrar dentro de lo posible hacia dónde nos podemos mover. En la llamada teoría de la dependencia, por ejemplo, nuestras reflexiones sobre el curso de la historia de Occidente, nos hacen pensar que América Latina de ninguna manera se encamina a un tipo de sociedad como la que actualmente existe en el hemisferio norte, sociedad que se caracteriza por un alto grado de industrialización, con graves problemas de relación con el medio ambiente. Pensamos que el cuadro de América Latina no podrá ser ese, aunque lo quisiéramos: la historia misma no lo permitiría. Deberemos, pues, buscar nuestras formas de desarrollo tratando de alcanzar la meta de convertirnos en un miembro más de la comunidad internacional, a la cual observamos y vemos en una etapa de transición que nos favorece en nuestros proyectos históricos. Este ingreso a la convivencia de varias culturas en el mundo lo podemos hacer sin miedo y con soberanía, pues en estos momentos de búsqueda de un nuevo equilibrio económico y político mundial entre los diferentes centros de poder que ya no pueden recurrir a la destrucción atómica, solo resta desplegar una diplomacia cargada de propuestas racionales que contribuyan a que en el siglo XXI puedan convivir diferentes culturas, entre las cuales incluimos la nuestra. Es en este sentido como pensamos que somos una posibilidad de renovación de Occidente; para ello

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contamos con un patrimonio cultural que se ha venido forjando poco a poco. Es en esta fuerza de nuestra cultura, de nuestra identidad cultural, donde radican las grandes posibilidades de nuestro futuro. «La cultura europea no debe servir para prolongar a Europa, sino como instrumento para crear cosas nuevas, con elementos que proceden de la tierra, de las gentes, del propio primitivismo inicial y persistente», ha escrito el brasileño Graça Aranha. Sobre nuestras instituciones recae, más que en cualesquiera otras, la responsabilidad de dialogar con las culturas, y especialmente con la europea, para asimilar los avances tecnológicos tratando de asimilar lo ajeno, y no de adaptarnos a lo ajeno tal como se nos presenta cuando tenemos acceso a ello. Por estar nuestras universidades en las grandes ciudades latinoamericanas, las cuales siempre han vivido mirando hacia Madrid, París, Londres o Nueva York, nuestra influencia debe dejarse sentir con mayor fuerza, controlando y supervisando que la ayuda al desarrollo sea aplicada como corresponde y en donde sea pertinente. No debemos olvidarnos que esta tarea no es la que tradicionalmente han efectuado nuestras universidades; al contrario, ellas han sido y son centro de europeización o de norteamericanización de la sociedad, es decir, se han desarrollado en una situación de casi negación de su propia realidad. El desafío de hoy es que se continúe con nuestras referencias a Europa y los Estados Unidos, pero al mismo tiempo provistos de una conciencia histórica propia que nos permita darle sentido a cada una de nuestras actividades.

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Centrándonos más en el papel de la universidad sobre el tema, creemos que el desarrollo es solo posible en aquellas sociedades que puedan movilizar el potencial de su esfuerzo interno, y parte fundamental de este esfuerzo es el aporte que la educación superior puede hacer. Si la universidad de nuestra región anhela contribuir a la solución de los complejos problemas políticos, económicos y sociales, necesita tener una dimensión más amplia de su misión en la sociedad para convertirse en una respuesta real a los problemas que los países deben enfrentar en el presente y hacia el futuro. Para esto la educación superior debe tratar de que la vida universitaria tienda hacia una búsqueda del conocimiento para el beneficio de la comunidad. Esto implica no solo grandes cambios en los derroteros institucionales, sino que también conlleva un cambio en la actitud del intelectual, en el sentido de que este acepte que la ciencia no es un mundo separado sino una parte válida de la cultura. Los grupos intelectuales, por tanto, deben convencerse de que no representan un compartimiento aislado de la sociedad y que es hacia ella donde deben desplegar su fidelidad y energía con una actitud de responsabilidad más amplia y un sentimiento de pertenencia a ella para permitir la cohesión entre el trabajo científico y las exigencias sociales. Aunque son múltiples los aspectos en los cuales la universidad podría contribuir al esfuerzo interno necesario para el desarrollo, solo quisiera hacer énfasis en dos de ellos que son de fundamental importancia:

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a) El desarrollo de la ciencia y la tecnología. Es indudable que el desarrollo de la ciencia y la tecnología no es un campo exclusivo de la universidad, pues es condición necesaria que esta se dé como parte de un proyecto nacional enmarcado dentro del subsistema político. «Las condiciones económicas y sociales de América Latina hacen esencial elaborar políticas nacionales, subregionales y regionales de ciencia y tecnología con el objeto principal de crear una capacidad autónoma de desarrollo. Las metas concretas incluirían lo siguiente: a) Integración efectiva de la planificación científica y tecnológica con la planificación económica y social. b) Robustecimiento de las actividades internas relacionadas con la creación, difusión y aplicación del conocimiento científico. c) Regulación de la transferencia de tecnología externa».3 Siendo consecuentes con la definición de desarrollo que hemos adoptado, tenernos que ubicar el papel de la ciencia y la tecnología dentro de ese marco de referencia. El desarrollo consta de dos elementos básicos contradictorios y complementarios: crecimiento y transformación; en la mayoría de los casos solo se da importancia a la primera. Aunque la ciencia y la tecnología pueden contribuir apreciablemente al desarrollo económico, su mayor efecto en la sociedad deriva de su utilidad coo vehículo para introducir cambios de largo alcance en 3

JONES, Graham. Ciencia y tecnología en los países en desarrollo. Fondo de Cultura Económica, México, 1973.

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las estructuras socioeconómicas. En consecuencia, los beneficios sociales que se pueden derivar de la ciencia tienen importancia capital. Así, la ciencia puede ser factor clave no solo en el mejoramiento del producto nacional bruto y en la capacidad de ahorro e inversión por habitante y otras variables económicas, sino que puede ayudar a mejorar el nivel de participación en la composición y actividad del Estado, en la estructura cultural y en el mejoramiento de servicios para satisfacción del sistema de necesidades de la población, como son salud, nutrición, educación, vivienda, recreación, transporte, comunicación, etc. Dentro de este marco de referencia, es indudable que la universidad latinoamericana es el medio más propicio donde las naciones pueden orientar sus políticas científico-tecnológicas de producción de nuevos conocimientos. Pero eso no es todo. Debemos hacer que el conocimiento nuevo otorgue más universalidad a la ciencia, pero que también tenga una especificidad funcional, en el sentido que dé respuestas concretas a las necesidades humanas, para cada día avanzar hacia una sociedad más racional comprendiendo e impulsando el cambio social. Todo esto necesariamente implica que el desarrollo de la investigación en el quehacer universitario alcance una relevancia que la vuelva el centro de la actividad académica, y no una actividad aislada y marginal como ocurre frecuentemente. Esto no significa dejar de lado el valor de la docencia, porque la única manera de que el trabajo científico sea

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realmente fructífero y esté a la altura de las exigencias del momento, es que sea una actividad permanente de la cátedra, y que el equipo de investigadores se origine en la relación cotidiana de alumnos y profesores. Creemos que para desarrollar ciencia debemos partir formando a las personas capaces de pensar científicamente y con los conocimientos suficientes para que las dudas, inquietudes y problemas que nacen de su relación con el medio puedan ser resueltos mediante métodos científicos. b) Proyectos de desarrollo social No resulta novedoso plantear que casi la mitad de la población de América Latina se debate en una situación de pobreza que arruina la vida de millones de personas, hasta el punto de que Robert MacNamara, exdirector del Banco Mundial, señalaba que «tienen una condición de vida tan limitada como para impedir la realización del potencial innato con que nacieron, una condición de vida tan degradante como para constituir un insulto a la dignidad humana.» Al revisar indicadores de calidad de vida, no deja de impresionar cómo algunos países de la región mantienen tasas de mortalidad en menores de cinco años de 176 por mil (Bolivia), 174 por mil (Haití) o 126 por mil (Perú). Mientras la esperanza de vida en los países industrializados se aproxima o sobrepasa los 100 años, en países de América Latina como Bolivia, apenas llega a los 54 años, y en todos los países de la región fluctúa entre 60 y 70 años.

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Si a esto agregamos otros indicadores como el nutricional, que nos muestra que aproximadamente el 40% de los niños menores de siete años de la región presentan algún tipo de desnutrición; las tasas de escolarización en la enseñanza primaria tan bajas, especialmente en el sector rural, sumado a la alta repitencia y los aproximados 50 millones de analfabetos adultos, nos quedaremos con un cuadro no solo dramático sino también inquietante.4 Por lo anterior creemos que la universidad latinoamericana no puede sustraerse de esta realidad, sobre todo porque sabemos que no existen fórmulas milagrosas ni soluciones a corto plazo para corregir esta situación. Por esto, una de las tareas claves de la universidad latinoamericana es poner todo su esfuerzo para evitar el dualismo que se produce en nuestras sociedades, en las que, por un lado, observamos avances tecnológicos traídos a nuestros países que son necesarios para nuestro bienestar, y, por otro lado, observamos la pobreza e ignorancia de grandes grupos de nuestra población que no han sido incorporados a la modernidad. La solución no está entonces en la racionalidad exclusivamente tecnocrática, sino que está en esa concepción de ciencia que implique «una humanización de la técnica, una valoración ética de sus adquisiciones y una condena a la profanación de la naturaleza para no padecer lo que hoy viven muchos países industrializados.»

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Datos extraídos de Estado Mundial de la Infancia, Unicef, 1988.

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Hasta ahora ningún país del mundo se ha desarrollado siguiendo normas de racionalización formal que los teóricos o ideólogos de los países desarrollados han expuesto en sus manuales de desarrollo. Sin embargo, parece condición necesaria que cada país aproveche el conocimiento universal para explorar, de acuerdo con sus necesidades, intereses y problemas, formas propias de solución que sean consecuentes con su identidad cultural. Es así como a la universidad latinoamericana le corresponde también promover el interés de nuestras sociedades en el desarrollo de la cultura de la comunidad, en su vida cotidiana, en sus formas de producción, en la conducción de su vida, en la recreación; en resumen, en torno al mundo de la vida en donde podemos encontrar manifestaciones que representen nuevas formas de relación del hombre con su realidad. Porque si queremos que nuestras universidades sean los centros más importantes de discusión y elaboración de nuestras posibilidades históricas, debemos irnos comprometiendo cada vez más con los problemas cotidianos que nuestra comunidad enfrenta. Bibliografía Falco, P. y J. Villalón. Protocolos de Historia de la Universidad del Norte. (s. f.). Ferro bayona, Jesús. Universidad y Desarrollo. Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1985. García, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Hacia una teoría latinoamericana del desarrollo. Colección de Estudios Humanísticos, El Ateneo, Buenos Aires, 1972.

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Infancia, Estado y Universidad. Centro Regional de Estudios Económicos y Sociales (Ceres), Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1989. Jones, Graham. Ciencia y tecnología en los países en desarrollo. Fondo de Cultura Económica, México, 1973. Plan de acción regional para la aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo de América Latina. Comité Asesor de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo. Fondo de Cultura Económica, México, 1973. “Adecuación del canal de acceso al puerto de Barranquilla”, En: Revista Aincozona, 22 (Asociación de Industriales y Comerciantes de la Zona Franca de Barranquilla) enero-marzo de 1989. Estado Mundial de la Infancia, Unicef, 1988.

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La acreditación en los sistemas de educación superior de los Estados Unidos y Canadá Su posible aplicación en Colombia*

El contexto histórico de la acreditación en los estados unidos El nacimiento del sistema de acreditación en los Estados Unidos está estrechamente ligado con el itinerario histórico y el contexto social de la educación superior de ese país. Durante el final del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la educación superior en los Estados Unidos empezó a desarrollarse con el propósito de convertirse en educación masiva, claramente dirigida a sustentar * Este documento está basado en entrevistas que realicé sobre el tema de la acreditación, en 1993, durante un viaje que hice por los Estados Unidos, donde tuve la oportunidad de visitar diversas universidades de prestigio tanto en California como en el Este, en Chicago como en Nueva Orleáns, así como en sesiones de trabajo en Washington con representantes de organismos del Estado y de asociaciones privadas, en entidades como el Council on Postsecondary Accreditation, y el Center for Quality Assurance in International Education. El autor.

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La acreditación en los sistemas de educación superior de los EE.UU. y Canadá

los procesos de desarrollo económico y social, dentro de un contexto de autonomía y libertad. Hay que tener en cuenta que las universidades en Norteamérica, que en sus comienzos fueron instituciones privadas, siguieron el modelo anglosajón. Ya en la segunda mitad del siglo XIX, la influencia de la universidad alemana se hizo notoria, especialmente en el campo de la formación de postgrado y en el de la investigación. Las ideas provenientes de la Revolución Francesa crearon un clima de secularismo y democracia, que, para muchos autores, fueron la simiente de la evolución que ha tenido la universidad norteamericana a partir del siglo XIX, particularmente en lo que tiene que ver con la aparición de las universidades públicas. Es en este contexto cultural donde nace el sistema de acreditación. A finales del siglo pasado, un grupo de presidentes de colleges y universidades se reunieron para discutir sobre los requisitos que necesitaban sus instituciones para ser reconocidas y tener una legitimidad pública más sólida. Fue así como se pusieron de acuerdo en fundar asociaciones regionales voluntarias de universidades y colleges de uno o varios Estados. Nacieron siete agencias regionales de acreditación, de carácter no gubernamental, con el fin de proveer los servicios de acreditación en cuanto a estandarización de criterios y evaluación de instituciones. Las políticas educativas, que fueron evolucionando con el tiempo hacia metas que permitieran el acceso de toda la población a los beneficiarios de un sistema

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escolar universal, abierto al fortalecimiento de la vida democrática y a la formación de recursos humanos para el crecimiento de la productividad económica, tuvieron una intensa repercusión en el sistema de educación superior. Los programas educativos que se establecieron, después de la Segunda Guerra Mundial, para permitir el acceso de todos los veteranos al sistema universitario y, posteriormente, las becas del gobierno federal, abrieron las puertas de la universidad (pública y privada) a grandes sectores de la población. Cabe anotar que el sistema de becas federales y de los fondos gubernamentales de financiación a las instituciones de educación superior adquiere relevancia en relación con el proceso de acreditación, ya que si bien la adhesión de las universidades a las agencias de acreditación es voluntaria, el gobierno federal solo ayuda con aportes financieros a las instituciones acreditadas. La acreditación regional voluntaria se desarrolla a partir de entonces, a fin de responder a los cambios profundos que ocurren en el sistema de la educación superior. Es importante señalar, para nuestro caso, que «a medida que los veteranos de guerra se incorporan a las universidades, la acreditación contribuye a asegurar el mantenimiento de la calidad de instituciones que contaban, en ese momento, con un número reducido de académicos calificados.»1

1

SIMMONS, Howard. “La acreditación en los Estados Unidos”. Documento presentado en: «Seminario Internacional sobre Acreditación Univer-

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En la década de los 50 y durante los 60, el sistema de acreditación va ganando espacio para asegurar la calidad de los programas académicos que iban en aumento, y ayudar a las nuevas instituciones a desarrollarse dentro de estándares mínimos de calidad. Para evitar la acreditación federal directa, las agencias acreditadoras se dieron a la tarea de proporcionar toda la información de que iban disponiendo sobre las instituciones a los gobiernos de cada Estado. A este proceso de ampliación de la cobertura, se suma la creciente complejidad de los avances tecnológicos, de los sistemas de información, y la sofisticación de los recursos vinculados con la enseñanza, entre otros, todo lo cual fue consolidando la necesidad de la acreditación como mecanismo no gubernamental de «control de cohesión y de confiabilidad pública».2 En la década del 70, la acreditación institucional voluntaria estaba adscrita a un número de agencias acreditadoras, dependiente de las asociaciones regionales. Posteriormente, estas, con varias asociaciones de acreditación especializada, y con el fin de asegurar mayor uniformidad en cuanto a políticas, procedimientos y prácticas, crearon la coordinación de todas las agencias en el Council on Post-Secondary Accreditation (Copa), con sede en Washington; pero, debido a conflictos y diversidad de criterios, seis grupos regionales de agencias acreditadoras anunciaron que se saldrían de Copa ese año de

sitaria en América Latina y el Caribe»; publicado en Acreditación en América Latina, antecedentes y experiencias. Cinda, Santiago de Chile, 1993, p. 106. 2 SIMMONS, Howard, Op. cit., p. 109.

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1993, con la intención probable de fundar un nuevo grupo que los represente en Washington.3 Sobre el desarrollo histórico que acabamos de esbozar, podemos decir, de acuerdo con Howard Simmons4 que la acreditación se desarrolló en los Estados Unidos conforme a la evolución de las instituciones universitarias, en un ambiente socioeconómico y cultural que se caracteriza por presentar estos rasgos: 1. un fuerte sentido de autonomía frente a los poderes del gobierno, sea estatal o federal; 2. el carácter individualista y de libertad local que poseen las comunidades para decidir sus modos de acción colectiva; 3. el arraigo de un sistema privado educativo paralelo al sistema público, ambos con aspiración hacia la calidad y la excelencia, y 4. una visión sobre cómo forjar el destino de la nación a partir de una triple asociación de ideas; la educación, la democracia y la economía, que se constituyeron en tres procesos simultáneos para construir la nación americana.

3 Ver The Chronicle of Higher Education, febrero 10, 1993, No. 33. En un documento de Usia aparece este texto: «Copa reports that it will remain in existence until December 31, 1993. No changes in the accreditation structure of U.S. Higher Education and the responsabilities of regional and disciplinespecific accrediting bodies are expected. Copa currently represents 60 accrediting bodies. However, a committee has been established to design a new structure for continue to assure that the quality of institutions of system practiced in the U.S. That committee expects to hold its first meeting in mid-fuly». 4 SIMMONS, Howard, Op. cit., p. 108.

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Metodología de la acreditación Podemos distinguir tres tipos de acreditación en los Estados Unidos. En primer lugar, se debe mencionar que cada uno de los Estados establece un mínimo de requerimientos para autorizar el funcionamiento de instituciones postsecundarias. Aunque puede decirse que esta autorización gubernamental constituye un primer nivel de acreditación, el carácter mínimo de los estándares exigidos por los gobiernos estatales nos conduce a asegurar que la acreditación propiamente dicha, como proceso que pretende auspiciar la búsqueda de la excelencia en la educación superior, cobra identidad en los tipos siguientes de acreditación. En segundo lugar, está la llamada acreditación institucional que es otorgada por las agencias regionales de acuerdo con unos estándares de calidad previamente definidos; y, en tercer lugar, encontramos la acreditación especializada, o por programas, otorgada por cuerpos de acreditación especializados en una determinada disciplina o campo del saber, que centra su atención, igualmente, a través de unos estándares definidos, en la calidad de un programa en particular con miras a evaluar la idoneidad de sus objetivos, recursos, currículos, facultativos, etc. Existe una estrecha relación entre estos dos últimos tipos de acreditación (la institucional y la especializada), ya que, por un lado, muchas agencias de acreditación especializada exigen, para acreditar un programa, que la institución que lo ofrece esté a su vez previamente acreditada, y, por otro, que los procedimientos, estándares y criterios de acreditación sean básicamente análogos, con la obvia diferen-

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cia de énfasis en lo general institucional, o en lo particular programático. Los pasos que debe seguir una institución que busca acreditarse son básicamente tres. En primer lugar está «el autoestudio» (self-study). Este es realizado por la institución en un período no inferior a dieciocho meses. En él participan profesores, administradores, miembros de la junta de gobierno (trustees) y estudiantes, en un proceso de autoevaluación institucional en el que básicamente se busca identificar las fortalezas y debilidades de la institución, en cuanto al logro de sus objetivos y a la calidad de los recursos y procesos que moviliza para lograrlos. Esta es la etapa más valorada del proceso de acreditación en los Estados Unidos, ya que usualmente un autoestudio bien planeado y ejecutado con objetividad e integridad institucional reporta una imagen realista de los logros y dificultades de la institución, y es el punto de partida para una planeación orientada a la solución de los problemas y necesidades institucionales. El segundo paso lo constituye la «visita de expertos» (site visit) realizada por un grupo de profesionales seleccionados por la comisión central de la agencia acreditante, cuyas características y cualidades han sido discutidas previamente con la institución. El objetivo central de este equipo visitante es evaluar la coherencia entre el autoestudio y la realidad institucional. Este objetivo pretende lograrse a través de entrevistas, consultas, visitas a las distintas instalaciones de la institución, análisis de documentos, etc. En el caso de la Middle States Association of Colleges and Schools, tanto el autoestudio como la visita del sitio, se planean y ejecutan teniendo como

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referente el documento denominado «Characteristics of Excellence in Higher Education», en el que se encuentran enunciados los estándares de acreditación que han sido aceptados por todas las instituciones asociadas a ese cuerpo acreditante. Algo similar ocurre con las demás agencias regionales. El tercer paso en las acciones de acreditación puede denominarse proceso de revisión (review process), realizado por la comisión central de la agencia acreditante. Dicha comisión revisa el reporte del equipo evaluador, estudia las recomendaciones presentadas en dicho reporte y procede a confirmarlo o a solicitar información adicional, según el caso. Las decisiones finales de la comisión se sitúan en diferentes rangos, de acuerdo con el carácter de la institución o programa que busca acreditarse. Para las instituciones que se candidatizan a una acreditación inicial, la decisión final puede ser:5 • Acreditación sin condiciones, en cuyo caso la institución debe ser nuevamente evaluada en un máximo de cinco años. • Acreditación por un mínimo de tres años, con el requisito de un reporte de seguimiento o una nueva visita en un tiempo establecido. Normalmente, la comisión especifica la naturaleza, los propósitos y el alcance del seguimiento, y las visitas que se realizarán. • Postergación de la decisión de acreditación, quedando pendiente la recepción de información adicional o 5

Ver el «Handbook for Evaluation, Team Members», de la Commission on Higher Education - Middle States Association of Colleges and Schools. January, 1990.

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clarificaciones de la institución. La moción normalmente especifica la información requerida. • Aplazamiento de la decisión de acreditación, que permita a la institución corregir serias debilidades, y reportar a la comisión dentro de un tiempo limitado. En estos casos la institución mantiene su estatus de candidata a la acreditación durante el período de aplazamiento. • Negación de la acreditación. En estos casos a la institución se le permite mantener el estatus de candidata hasta que esté lista para una nueva evaluación en un período determinado de tiempo. • Requerimiento a la institución para que presente en un período limitado de tiempo una sustentación, a fin de no ser cancelada su candidatura. Cuando esta sustentación prospera, se establecen nuevas visitas de evaluación. • Cancelación de la candidatura de la institución cuando la sustentación no alcance los requerimientos mínimos de elegibilidad de la comisión. En estos casos la cancelación de la candidatura está sujeta al debido proceso y a la posibilidad de apelación. Para las instituciones ya acreditadas, las decisiones de la comisión van desde la reafirmación de la acreditación sin condiciones, hasta su remoción de la lista de las instituciones acreditadas miembros de la agencia acreditante. Las decisiones intermedias son análogas a las anteriormente citadas para las que buscan acreditación inicial.

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Estándares El punto de partida del proceso de acreditación es el establecimiento y enunciado público de estándares que normalmente son producto de una revisión y discusión intensivas en las que participan activamente todos los miembros que constituyen un cuerpo o agencia regional de acreditación. Estos estándares, además de ser indicadores de calidad, son un instrumento que sirve a las instituciones en sus procesos de búsqueda de excelencia, y a quienes los aplican en su valoración de los logros institucionales. Presentamos aquí, de manera sucinta, los estándares mínimos con los que debe contar toda institución que quiera ser candidata a la acreditación: • Poseer una junta de gobierno que incluya miembros representativos de la sociedad civil, en capacidad de impulsar la misión institucional y ser consistente con ella en cada una de sus actividades y decisiones. • Poder demostrar que todos sus ingresos son utilizados en el sostenimiento y reinversión para cumplir con sus propósitos y programas educativos. • Debe contar con profesores suficientes en número, experiencia, títulos y calidades académicas, para garantizar el cabal desarrollo de los programas. Se exige un alto porcentaje de profesores de dedicación exclusiva a la institución. • Ofrecer uno o más grados correspondientes a programas de educación postsecundaria, cuyos propósitos, claramente definidos y públicamente expresa-

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dos, deben estar de acuerdo con necesidades sociales fácilmente identificables. • Tener, claramente integrados con el estudio de las áreas de especialización propias de sus programas, niveles de formación orientados a la educación general (general education), artes liberales, humanidades o áreas relacionadas, así como tener definidos específicamente los contenidos y propósitos de dichos estudios. • Poseer una biblioteca, un centro de recursos de enseñanza-aprendizaje, y un buen centro de informática cuyos servicios sean suficientes, pertinentes e idóneos para garantizar la naturaleza y el nivel de los programas exigidos. • Proveer servicios apropiados para el estudiante, y programas de desarrollo estudiantil, consistentes con los perfiles y necesidades del estudiantado. • Garantizar procesos equitativos de admisión, y políticas de contratación no discriminatorias y acordes con los objetivos institucionales. • Tener al alcance del cuerpo acreditante toda la información y documentación que pueda ser requerida sobre los diversos aspectos y actividades de la institución. Más allá de esta base mínima, las instituciones deben estar en capacidad de demostrar el cumplimiento de los estándares adoptados por la agencia acreditante,

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y la intensidad de sus esfuerzos en la búsqueda de la excelencia académica.6 Ya que sería extremadamente extenso presentar aquí las características de todos los estándares que se utilizan en el proceso de acreditación en EE.UU., haré algunos comentarios sobre dos de ellos, que, en mi opinión, tienen particular interés para la situación de la universidad en nuestro país. Cuerpo docente (The Faculty) Respecto a las características que se pretenden encontrar en el cuerpo de profesores de una institución que busca ser acreditada, podemos anotar los siguientes puntos: • La labor de los profesores debe encarnar las metas y objetivos de la institución en cada una de sus actividades docentes, investigativas y de extensión. En este sentido, es fundamental el papel del profesor en la construcción de un ambiente de compromiso con la misión y objetivos institucionales, sin menoscabo de la libertad académica y la autonomía intelectual que deben caracterizar su práctica. • Deben existir procesos de evaluación periódica de los profesores que valoren la articulación de sus acciones de instrucción con vista a construir la efectividad del currículo. Dicha evaluación también está orientada a calificar los productos investigativos de los docentes, 6 Ver «Characteristics of Excel/ence in Higher Education - Standards for Accreditation». Commission on Higher Education. Middle States Association of Colleges and Schools. Philadelphia, junio, 1992.

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su participación en las políticas de desarrollo profesoral, y sus niveles de compromiso con la formación integral de los estudiantes. • Es fundamental, como características de excelencia, el número y porcentaje de los profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva. Las políticas de selección y desarrollo de los profesores de dedicación parcial (party-time) deben ser las mismas que las aplicadas a los profesores de tiempo completo (full-time). • Los profesores deben contar con un completo servicio de ayudas para la enseñanza. La pertinencia y la disponibilidad de estos servicios constituyen en buena parte la clave de la calidad docente. El uso real y continuo de estos recursos debe ser valorado en el proceso de acreditación. • Existen muy estrictas estipulaciones respecto de los grados y méritos académicos que deben tener los profesores. La maestría es una mínima exigencia para los profesores que dictan en programas de pregrado. Dichas exigencias en cuanto a títulos, investigaciones y publicaciones son mucho más estrictas para los profesores de postgrado. Biblioteca • La biblioteca, entendida como un centro de recursos educativos desde el cual se impulsan los procesos de investigación y ampliación del saber, es el eje de la vida universitaria y debe cumplir una función

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preponderante en el logro de los objetivos y metas institucionales. • Se valora la cantidad y la calidad de sus recursos, el acceso real de los estudiantes y profesores a todos los servicios, así como también sus recursos locativos, distribución física, luz, acústica, etc. • La biblioteca debe ampliar el radio de la creatividad investigativa de profesores y estudiantes. En este sentido, además de libros básicos de consulta, debe contar con suficientes colecciones de revistas, publicaciones periódicas, material no impreso, obras de referencia, ayudas audiovisuales, etc. Es ineludible la interconexión con redes de información nacionales e internacionales, y el acceso a bases de datos y servicios a través de terminales de computador. • El personal, a cargo de los servicios de la biblioteca, debe ser altamente calificado, y las políticas para su selección deben ser similares a las aplicadas al cuerpo docente. • Es muy importante, en el proceso de acreditación, la comprobación de que la biblioteca tiene la función efectiva de generar vida universitaria, de manera coherente con las metas y objetivos institucionales. Acreditación y evaluación El concepto de acreditación universitaria requiere situarse en el concepto más amplio de evaluación. Aquí es importante identificar el tipo de evaluación que im-

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plica la acreditación y diferenciarlo de otros. En primer lugar, la acreditación no es una evaluación como la que se puede aplicar sobre objetos o cosas, que a pesar de estar en movimiento, no se desarrollan en una dirección específica. Este tipo de objetos o cosas pueden ser calificados como buenos o malos dentro de su clase, pero no pueden ser evaluados desde el punto de vista del logro de una meta significativa. Tampoco puede asimilarse la acreditación al tipo de evaluación que podemos aplicar en organismos o productos humanos, que a pesar de ser fruto de un proceso de desarrollo, se nos presentan para ser valorados exclusivamente en su resultado, independientemente del método o el proceso que los hizo posibles. La acreditación implica formas de evaluación que se aplican sobre sistemas organizados intencionalmente hacia el logro de un fin a través de un proceso de desarrollo, y en las que el interés central no es solamente la consecución exitosa o fallida de estas metas, sino cómo dicho sistema organizado dirige sus estructuras, planes, procedimientos y recursos hacia el logro de sus objetivos. La acreditación es un tipo de evaluación de procesos institucionales que se dirige hacia el alcance de unas determinadas metas. En este sentido no es una evaluación centrada en el producto, aunque una valoración de este pueda ser parte del proceso de acreditación. En las décadas pasadas, el concepto de acreditación estuvo centrado en el diseño de unos estándares y el consecuente análisis de si los recursos de una institución respondían o no a las exigencias de esos estánda-

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res. Este énfasis focalizaba la labor de la acreditación en mediciones de tipo cuantitativo; por lo tanto la reflexión sobre si los recursos y esfuerzos de la institución se adecuaban a sus metas y planes pasaba aparentemente a un segundo plano. Últimamente, se ha dado un viraje en este énfasis, planteándose ahora las metas o propósitos de una institución, como el eje de la acreditación, ya que son entendidas como normas en el proceso de evaluación. El planteamiento de las metas refleja claramente el concepto de calidad de la educación y los criterios desde los cuales esta es entendida. Frederick Crosson, en su texto The Philosophy of Accreditation,7 plantea que en la educación superior las metas pueden ser enfocadas en la dirección de lo naturalmente deseable para cualquier persona (el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de enunciar a través del lenguaje el orden o los componentes subyacentes a diversos aspectos de la sociedad y la naturaleza), o en la dirección de lo deseable para la sociedad en términos del papel de los individuos en un contexto especial de acuerdo con necesidades previamente determinadas. Crosson plantea que las metas o fines naturalmente apropiados, en la medida en que expresan aspiraciones universales del desarrollo del individuo, deben ser la base de un planteamiento de propósitos que responda a un criterio de calidad de la educación.

7

Publicado para el Congreso «The Role of Accreditation in Institutional and Program Improvement», por Copa, abril 13, 1988.

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Las metas relacionadas con necesidades sociales son mucho más cambiantes que las basadas en finalidades propias del desarrollo del individuo, y a pesar de que identifican el papel de la universidad en el sentido de preparar a los individuos para que cumplan funciones específicas en el marco de problemáticas y necesidades sociales claramente establecidas, no pueden plantearse independientemente de los propósitos del desarrollo del individuo antes mencionados. Respecto a estas metas que surgen de necesidades sociales específicas, Crosson asegura que antes de saber si los recursos están verdaderamente dirigidos a su cabal cumplimiento, debe establecerse si tales metas están bien planteadas y responden a necesidades claramente relevantes y pertinentes en el contexto social.8 Teniendo en cuenta lo anterior, podemos mencionar cuatro estándares comunes que constituyen el formato general de evaluación de cualquier institución universitaria: 1. Tiene propósitos claros y enunciados públicamente, consistentes con su misión. 2. Ha organizado efectivamente los recursos humanos, financieros y físicos para lograr sus propósitos. 3. Está logrando sus propósitos. 4. Puede continuar logrando sus propósitos.

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CROSSON, Frederick, Op. cit., p. 3.

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En resumen, podemos decir que la acreditación es un modo de concebir la acción educativa. La filosofía subyacente a ella, anota Simmons, se podría sintetizar en tres postulados:9 1. Toda acción educativa está dirigida hacia la excelencia humana y, si bien la excelencia parece ser un concepto abstracto y no medible, pueden establecerse indicadores de calidad que deben ser estudiados y verificados en la práctica, a través de distintas formas de evaluación. Por tanto, la acción educativa está esencialmente vinculada a procesos y productos que puedan ser evaluados por la comunidad universitaria. 2. La acción educativa, en su aspecto formal e institucionalizado, es un tipo de contrato social entre personas y grupos, en el que se crean derechos y responsabilidades. Por tanto, las personas y las instituciones asumen obligaciones y deberes en el marco de ciertos niveles de libertad. 3. La acción educativa está impulsada por la libertad, que es el principio rector que le permite cumplir sus fines de desarrollo humano y gestión social de la democracia.

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SIMMONS, Howard, Op. cit., p. 109.

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La acreditación en Canadá De acuerdo con Richard Simoneau,10 la complejidad y diversidad cultural intrínsecas a la sociedad canadiense, hacen que sus sistemas universitarios no sean fácilmente abordados desde una óptica común, ya que se nos presentan como sistemas altamente descentralizados y diversificados. En términos generales, podemos decir que la universidad canadiense goza de un amplio margen de autonomía en el plano jurídico y político-administrativo. Aunque la inmensa mayoría de las instituciones de educación superior en el Canadá son corporaciones privadas con amplias potestades para cumplir con sus objetivos académicos, todas ellas reciben financiamiento del gobierno. Dicha financiación constituye un alto porcentaje de los ingresos de las universidades, y va acompañada de ciertos controles administrativos. A pesar de ellos, se pude seguir afirmando hoy, según Simoneau, que Canadá es uno de los países en los que el Estado interviene menos en los asuntos universitarios. El Estado se limita a una misión global de «orientación, apoyo y evaluación», mientras que las universidades «definen sus prioridades, planifican sus actividades y determinan los medios a emplear para alcanzar sus objetivos.»11

10

SIMONEAU, Richard. “La evaluación universitaria en Canadá: acciones descentralizadas y cada vez más concertadas.” Presentado en: «Seminario Internacional sobre Acreditación Universitaria en América Latina y el Caribe»; publicado en: Acreditación de la universidad en América Latina; antecedentes y experiencias. Cinda, Santiago de Chile, 1993, p. 121. 11 Ibid., p. 123.

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En Quebec y Ontario (las dos provincias centrales), los propósitos de evaluación y orientación del Estado se delegan en un organismo consultivo del que hacen parte representantes del medio universitario y de otros sectores. Debe aclararse que parte importante de los procesos de evaluación universitaria es realizada por las mismas instituciones mediante su asociación voluntaria (conferencia de rectores en Quebec, consejo de universidades en Ontario). Debe decirse, sin embargo, que estos procedimientos de evaluación no son equivalentes al modelo de acreditación vigente en los EE.UU. No existe en Canadá la acreditación institucional, y la acreditación especializada se aplica muy restringidamente. Aunque los procesos de evaluación universitaria son similares a los vigentes en EE.UU. (preparación de informes de autoevaluación, comités de visita, etc.), la diferencia fundamental estriba en el carácter público que tiene en el Canadá la evaluación externa, y en que todas las instituciones y programas deben someterse a esta.12 La acreditación especializada se ha limitado en Canadá a algunas profesiones como la medicina y la ingeniería, en las que los graduados pueden ejercer la profesión solamente cuando son egresados de un programa acreditado. Según Simoneau, la acreditación institucional no se generalizó en Canadá debido al crecimiento más lento de los sistemas universitarios. En los años 50, mientras se consolidaba en EE.UU. la acreditación voluntaria y no gubernamental, en Canadá los poderes públicos eran 12

SIMONEAU, Richard, Op. cit., p. 124 s.s.

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los encargados de dar el reconocimiento a las universidades. En los 60 aparece la función de los organismos mediadores, que cobran importancia dada la necesidad de evaluar un sistema universitario, que en esa época experimentó un gran crecimiento en la población estudiantil, recursos y presupuesto. Cabe anotar que los criterios y estándares de calidad con que se desarrolló la evaluación eran muy similares a los utilizados en el sistema de evaluación estadounidense.13 En los 70, los esfuerzos de evaluación universitaria se dirigen hacia la creación de un modelo de desarrollo concertado y racionalizado de los programas y las actividades profesionales. Se hizo énfasis en definir responsabilidades de planificación con un enfoque sectorial y disciplinario. En Ontario se realiza desde 1982 un nuevo proceso en el que los programas elaboran cada siete años un informe de autoevaluación. Muchas veces la aceptación de este informe, por parte de la comisión mediadora, es suficiente para la certificación de la calidad del programa y, por lo tanto, se garantiza la continuidad del financiamiento gubernamental. Sin embargo, el organismo decide estudios detenidos para una tercera parte de los programas evaluados. Estos estudios son realizados por consultores externos a la provincia. El comité director del organismo clasifica los programas en rangos similares a los utilizados en EE.UU. y establece los mecanismos adecuados de apelación.

13

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Ibid., p. 126

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Se evidencia hoy en día la preocupación por encontrar un modelo integrado, en el que sean valorados, desde una noción de calidad, los procesos de gestión institucional y autoevaluación, las investigaciones y los aportes disciplinarios en el campo de los estudios avanzados, y los resultados de la educación universitaria en términos de la competencia adquirida por los estudiantes. Según Simoneau, el caso canadiense, en el que se reconocen las repercusiones positivas de evaluación universitaria, enseña que «las mejores políticas de nivel central no serán aquellas que persigan administrar y controlar todo, sino aquellas que inciten al máximo a las universidades a cumplir con sus propias responsabilidades de evaluación».14 Comentarios De esta exposición, quiero concluir, precisando, primero, que: • La acreditación certifica -con respecto a otras instituciones educativas o al público-, que una institución ha sido evaluada, cumple o está por encima de los estándares establecidos y está alcanzando sus propias metas. • La acreditación es un proceso voluntario, no una actividad gubernamental. • Las instituciones escogen el sistema de acreditación; una vez acreditadas, están de acuerdo en atenerse a 14

SIMONEAU, Richard, Op. cit., p. 130.

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los estándares convenidos y en regularse a sí mismas asumiendo la responsabilidad de su mejoramiento continuo. En segundo lugar, pienso que el sistema norteamericano de acreditación para la educación superior ha sido muy probado con los años y ha llegado a obtener un alto grado de performance. Su aplicación a nuestro caso colombiano no podría consistir en un traslado sin adecuación, ya que de acuerdo con nuestro sistema universitario, habría que hacer algunas consideraciones: • Es más aconsejable que la acreditación se realice al comienzo por programas (o especialidades) y no por instituciones. • La acreditación no debe concebirse como un mecanismo de control externo, sino como un proceso que las instituciones asumen para lograr la excelencia académica. • No obstante, dada nuestra muy incipiente experiencia en este campo, no conviene dejar a las instituciones solas en su proceso de autoevaluación. Se podría llegar a excesos, deformaciones y otras distorsiones para obtener a toda costa la acreditación. Por eso, la entidad, agencia o comisión evaluadora externa debe ayudar a que el proceso de autoevaluación sea transparente y objetivo. • Pienso que la aplicación de la acreditación por regiones no funcionaría en Colombia al comienzo, dado que nuestro sistema de administración pública y pri-

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vada no es regional como en los Estados Unidos, donde los Estados son muy fuertes. • Hay que mantener el principio de la adhesión voluntaria de las instituciones al sistema de acreditación. • Sugiero que en las comisiones acreditadoras, o como se llamen, estén personas de altas calidades humanas y profesionales, y con experiencias en la educación superior. Podría pensarse, entre otros, en rectores de universidades que conformarían una junta de alto nivel. • En todo caso, el sistema nacional de acreditación no debe instalarse a marchas forzadas, sino siguiendo un proceso gradual que le dé posibilidades a quienes van a adherirse a él, de ilustrarse, de hacer pruebas, de acomodarse, a fin de que el proceso pueda cumplir con su finalidad, que es el mejoramiento de la calidad de las instituciones. Bibliografía Acreditación Universitaria en América Latina. Antecedentes y experiencias. Cinda. Santiago de Chile, 1993. Characteristics of ExceIlence in Higher Education, Standards for Accreditation. Middle States Association of CoIleges and Schools. Philadelphia, junio 1992. Criteria for Accreditating Programs in Engineering in the United States. Accreditation Board for Engineering and Technology. 1981. CROSSON, Frederick. The Philosophy of Accreditation. Publicado para el congreso «The Role of Accreditation in Institucional and Program Improvement» por Copa, abril, 1988.

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Handbook for Evaluation, Team members. Commission on Higher Education. Middle States Association of CoIleges and Schools. Philadelphia, 1990. Policy Statement on Rights and Responsibilities of Acrediting Bodies and Institutions in the Acrediting Process. Copa, Washington, 1985. Policy Statement on the Role and Value of Accreditation. Copa, Washington, 1992.

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Las bibliotecas en la aventura de la libertad Desde Alejandría hasta nuestros tiempos electrónicos

Hace un año, en pleno verano de California, caminaba por el campus de la Universidad de Berkeley. Iba desde la planicie hacia una pequeña colina, y, a mi paso, observaba los edificios de las facultades de Biología y Ciencias Naturales, cuando apareció, imponente entre los árboles y con su estilo neoclásico, la fachada de la Biblioteca. De ahí en adelante, todo fue una especie de rito de iniciación en su interior colmado de 12 millones de volúmenes. Un universo de libros. Un reino de conocimientos. Sin lugar a dudas, la biblioteca es la columna vertebral de toda universidad estadounidense. Las grandes y pequeñas universidades tienen un edificio aparte, especialmente dotado, colocado en el encuentro de muchos caminos que los alumnos hacen al pasar, en donde se hallan libros, manuscritos, mapas, cartografías, revistas, publicaciones periódicas. Así lo ve uno en Northwestern University de Chicago, en Tulane de Nueva Orleans, en

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Georgetown y George Washington Universities de la capital federal, en Stanford de Palo Alto, en Columbia de Nueva York. Las universidades estadounidenses muestran con cierto orgullo sus bibliotecas, y se precian de poseer los centros bibliotecarios mejor dotados y con los más sofisticados recursos para la docencia y la investigación con que pueda contar la mejor universidad del planeta. Los profesores europeos lo reconocen, y no dejan de anotar, con cierta envidia, que a ellos les resulta más productivo continuar sus investigaciones con una pasantía en una muy buena biblioteca universitaria de los Estados Unidos, que permanecer en sus universidades del Viejo Mundo buscando trabajosamente un documento que una terminal de computador le ubica, en unos instantes, en la biblioteca de la Universidad de Chapell Hill (North Carolina), por ejemplo. Las bibliotecas y la organización del saber La alta capacidad de recursos bibliográficos y la moderna tecnología para organizarlos y proveer información sobre ellos, es ya una tradición en el sistema bibliotecario de las universidades de los Estados Unidos. Es el resultado de una cultura del acopio de conocimientos que no se ha improvisado, que no llegó de un día para otro con la modernización y la tecnología, como podría suponerse. En el país de la ciencia y la técnica por antonomasia, la organización del saber en las bibliotecas posee una tradición de siglos.

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Las bibliotecas en la aventura de la libertad

La Universidad de Harvard, que es una especie de símbolo originante de la academia universitaria norteamericana, porque ha dejado una huella profunda en su cultura y en su sociedad, se fundó con la donación de una biblioteca. Un joven ministro de culto protestante, el señor John Harvard, legó al morir 400 libros y una participación en las rentas de una taberna londinense para que se fundara una escuela superior, que llevó entonces su nombre. La educación, el conocimiento, el gobierno, las leyes, la medicina, los negocios y la literatura estadounidense aún se encuentran bajo el influjo académico de esa gran universidad. Se podría decir que su mito fundador, con aquellos 400 libros que legó John Harvard, marcó un estilo, una tendencia, un sello, una aspiración: la universidad norteamericana gira en torno a ese reino dinámico de saberes y conocimientos, a los cuales profesores y alumnos acuden cuando van tras las fuentes bibliográficas. En el legado de los libros del piadoso Harvard encontramos una especie de inicio fundamentador de la enseñanza y la investigación en lo que se refiere a la organización del saber en las universidades norteamericanas. El saber que el profesor maneja y la investigación, que fundamenta ese saber, están anclados en el puerto seguro de la biblioteca, pues esta contiene la documentación para el desarrollo del conocimiento. Podríamos decir, acudiendo a una figura histórica, que el estado actual de acopio inconmensurable de documentación que uno halla en las bibliotecas universitarias de ese país, es el resultado de un esfuerzo de siglos

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

por conservar y acrecentar el hilo conductor del conocimiento, porque este no se concibe sino como una serie de vínculos que van enlazándose en el tiempo, a medida que cada individuo realiza un avance investigativo. Así es como uno entiende, al llegar a los tres edificios que componen la Biblioteca del Congreso en Washington, el Thomas Jefferson, el John Adams y el James Madison Memorial, que la información introductoria que le sueltan al visitante dice: Esta biblioteca contiene 86 millones de ítems, entre libros, folletos, manuscritos, mapas, revistas y grabaciones de audio y video. Porque no se trata ya solo de libros, sino también de guardar hasta las voces de los poetas como Pablo Neruda, cuya declamación del «Canto general» se puede escuchar, como si el poeta chileno no hubiera muerto y siguiera cantándole a la vida. El saber que se guarda y la investigación Hay que remontarse siglos atrás para entender este propósito universal de las civilizaciones, que consiste en guardar la memoria de sus hechos, de sus pensamientos, de sus creaciones intelectuales y vitales con el objeto de establecer una comunicación con la posteridad; comunicación que da la posibilidad de revivir el acontecimiento, y la reflexión e interpretación de los hechos, que cada cultura va haciendo mientras construye su propia estructura simbólica. Uno de los más antiguos logros del acopio material de conocimientos fue la biblioteca de Alejandría, fundada por Tolomeo I Söter, quien reinó en Egipto entre los

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años 305-283 a.d.C. En ella se encontraban, junto con la biblioteca suplementaria del Serapeion de los reyes de Pérgamo, unos 700.000 volúmenes, que para la época representaban una cifra colosal. Hay que tener en cuenta que la biblioteca y el museo fundados por Tolomeo crecieron en medio de sabios y filósofos que el rey atrajo a Alejandría, en procura de hacer de la hermosa ciudad mediterránea un centro intelectual y académico. Cuando la biblioteca es quemada en el año 48 antes de Cristo, con la entrada triunfal de César en Alejandría, uno comprende que la humanidad percibió el hecho como una catástrofe propia de la barbarie de las guerras, y que la posteridad haya entendido que se perdió un nexo esencial con la cultura y el conocimiento de las civilizaciones mediterráneas, origen más claro de la civilización occidental. En la Edad Media se tenía conciencia de la pérdida crucial de ese nexo vinculante con el saber universal del Mediterráneo. Pasaron decenas de años, e incluso siglos, y el saber consolidante del medioevo europeo mantuvo una «falla geológica» en su textura por la desaparición de la biblioteca de Alejandría y su entorno intelectual. Esa falla tuvo consecuencias lastimosas en la construcción del saber medieval. La filosofía, la literatura, los relatos históricos que el maestro del medioevo manejaba, no tenían un punto de apoyo en las fuentes de la antigüedad griega o egipcia, para citar dos casos no más. El maestro ignoraba la mayoría de los textos de Platón o de Aristóteles; conocía de segunda mano, es decir por traducciones al latín, algunas obras menores como la Lógica.

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Empezó así la construcción de un edificio conceptual, en el que las ramas eran abstracciones, una especie de árbol de Porfirio, con distinciones de un refinamiento raquítico en medio de silogismos que conducían de una premisa mayor, completamente abstracta, contrastada con una premisa menor, de igual abstracción, a la desembocadura de conclusiones que, por su rigidez y abstracción, iban sumándose entre sí como basamento de un edificio metafísico y teológico, en el que se acabó discutiendo sobre el sexo de los ángeles o sobre las distintas vías de probar la existencia de ese Dios al que se dieron por llamar con el frío nombre de Motor Inmóvil, y que sería el Ser que le habría dado existencia al mundo, al que veían los ojos como el espectáculo variado, rico y esplendoroso que narraba el Génesis en la Biblia. El Dios del Motor Inmóvil del sistema aristotélicocristiano medieval se levantaba como una estructura lógica en medio de un desierto poblado de fantasmas mentales. Más aún, ese saber teológico omnipotente colonizó todo experimento, cualquier experiencia sobre los hechos, toda indagación directa sobre la realidad. Se interpuso una doctrina: la de la inmovilidad de la Tierra como centro del cosmos, en el cual el Sol, colgado del cielo, giraba como verdad de muralla para mantener incólume la concordancia mental del dogma eclesiástico —que aseguraba que la Tierra tenía que ser el centro del universo, pues, si no, se iba abajo la doctrina cristiana—, pero contrariando la experiencia sensible y física que daba, desde la antigüedad, las primeras razones para dudar de la quietud centralista de la Tierra. «La Tierra

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no se mueve», era la insignia de un saber dogmático, que tampoco quiso moverse y se constituyó en fuente del conocimiento de la física y la astronomía. Sobre ese vacío de la conexión con el saber antiguo, en parte originado por la quema de la biblioteca de Alejandría, en parte por el avance dogmático de una doctrina mal entendida como cristiana, una vez que el cristianismo se convirtió en ideología del poder, gracias a la conversión de Constantino, toda la enseñanza, la de la escuela y la de la universidad, se levantó sobre un ejercicio de formalismos mentales, de equilibrios deductivos, en donde primaba el dogma sobre la razón que cuestiona, el autoritarismo intelectual sobre la duda, la amenaza inquisitorial de las verdades eternas sobre la búsqueda libre de nuevos conocimientos. Es entonces cuando la biblioteca queda entronizada en los monasterios y castillos feudales, y se convierte en el laberinto del nombre de la rosa,1 en donde la búsqueda de otras verdades, que se esconden celosamente, supone trasgresiones de reglas y prohibiciones a media noche; conduce a homicidios oscuros de maestros, que amanecen acuchillados en la madrugada, después de haber intentado en vano llegar a la biblioteca para buscar el libro que se sospecha contiene revelaciones que pondrían a tambalear el edificio de los dogmas teológicos, culturales y políticos. El abad, en complicidad con el bibliotecario, envenena cada página de la Poética de Aristóteles, que se cree es un libro maléfico porque con-

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Ver la novela El nombre de la rosa, de Umberto Eco.

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tiene un razonamiento revelador sobre el arte del lenguaje que va a socavar la doctrina establecida. Entonces, ya no solo es la enseñanza la que ha quedado maniatada a unas fórmulas, a un recetario, al texto sagrado del maestro, que se dicta y se copia en las clases de la escuela parroquial, sin derecho a consultar nada distinto; es la investigación la que queda extirpada del cuerpo social que quiere estudiar. Queda prohibido investigar, porque los vigilantes de la verdad establecida saben que la investigación es un in vestigium ire, ir tras la huella, buscar la verdad que se esconde, y eso pone en peligro todo el sistema de la doctrina única. Cuando a los monasterios llega el sabio investigador,2 esa especie de detective moderno del intelecto, se le ve como enemigo número uno de la supervivencia de la metafísica. Porque el investigador establece su pesquisa sobre la base de un método, que supone inducción; es decir, partir de una hipótesis sobre las causas de un hecho, caminar sobre pistas físicas que conduzcan a su esclarecimiento, llegar al corazón del suceso para reconstruirlo, al menos como una conjetura que puede probar la hipótesis de un homicidio, contraria a la verdad impuesta y hecha oficial de una muerte repentina. Así, pues, ese investigador va a ser perseguido. No solo las escaleras de la biblioteca están plagadas de puñales y peldaños falsos que hacen caer al vacío; no solo sus libros, prohibidos por la verdad única, tienen envenenadas sus páginas, para que cuando el investigador

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Guillermo de Baskerville, sabio franciscano, en El nombre de la rosa.

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llegue en la noche, y, al ritmo del miedo a ser descubierto, vaya despegando las páginas unas de otras con la ayuda de la saliva puesta en sus dedos que le ayudan a pasarlas, se muera, chupando en la oscuridad el néctar del veneno. No solo, pues, la biblioteca es un laberinto de amenazas y peligros de muerte, sino que se organiza todo un aparato policivo y judicial para someter a juicios sumarios, y también al fuego purificador de la hoguera, a quienes logran escapar del laberinto, después de haber superado los obstáculos, llevando otra verdad en su memoria. La Santa Inquisición es cruel e implacable; no hay verdad ninguna fuera de la verdad establecida; el que se atreva a transgredir la prohibición, debe morir. El investigador de El nombre de la rosa es la metáfora que se superpone a los cientos de miles de investigadores que se atrevieron en la Edad Media, y bien entrado el Renacimiento y la Edad Clásica, a plantear otro sendero distinto del reconocido por los poderes terrenales y eclesiásticos, para buscar la verdad. Rogerio Bacon, espíritu esencialmente investigativo, que, en plena edad de la deducción doctrinal, se atrevió a estudiar la realidad por la vía experimental, es condenado en 1277 a ver sus obras remitidas al infierno de la biblioteca, a donde nadie puede llegar, porque contradijo las doctrinas de san Alberto Magno y santo Tomás de Aquino. Más aún, él mismo es encarcelado, después de conocerse su frase escandalizadora: «La ciencia experimental no recibe la verdad de manos de ciencias superiores; es ella la dueña, y las demás ciencias son sus servidoras».

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Es que lo que él dice pone a tambalear todo el edificio de la deducción, de la enseñanza de fórmulas hechas, del sometimiento a la verdad única. Galileo Galilei, trescientos años después de Rogerio Bacon, sufre una de las persecuciones más temibles que le hayan caído, en la historia occidental, a un espíritu inquisitivo y libre. El sistema del Almagesto de Claudio Tolomeo (90-168 d.C.), pasó a ser la base de la verdad única de la doctrina astronómica, ahí donde no debiera haber habido nunca una doctrina; siguió como sistema dogmático, cristiano-tolemaico, que debía estar al principio y al final de cualquier investigación. Se mantuvo vigente la orden doctrinal que determinaba que la Tierra no se mueve; que el Sol camina en su esfera sobre ella, puesta en el centro. Galileo experimenta, investiga, ratifica los descubrimientos hechos por Copérnico: Júpiter tiene satélites, Saturno cuenta con anillos que giran a su alrededor, hay manchas y rotaciones que demuestran la rotación del Sol sobre su eje. Es denunciado a la Santa Inquisición. Los jueces dictaminan metiéndose en un reino que no conocen, que su sistema es absurdo, al mismo tiempo que herético, con lo cual dan la puntada para acabar con él. Pero Galileo es un investigador reconocido y respetado; incluso el papa Paulo III le ha aceptado algunos de sus hallazgos. Se le ordena no profesar más esas «doctrinas» que está propalando. Pero los jueces son más perversos. Continúan con su proceso y hacen someter su obra a la Inquisición en 1633. Obligan a comparecer al sabio de 60 años a los tribunales. Se le condena, se

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reprueba su investigación, se le obliga a ponerse de rodillas para que abjure de sus descubrimientos. Galileo se somete; pero al levantarse, susurra: «E pur si muove!»: «Y sin embargo, se mueve». Pasó sus últimos años bajo vigilancia de la Inquisición en Arcetri, una especie de arresto domiciliario. La enciclopedia como biblioteca del libre pensador El siglo XVIII, recién salido de las rigidices morales y filosóficas de la Inquisición, posibilita la construcción de la gran obra de la Enciclopedia. El movimiento de los enciclopedistas franceses, con Diderot a la cabeza, tiene como propósito reunir todos los conocimientos humanos, recogiéndolos en torno a la nueva fe ilustrada en el hombre y en la naturaleza. La Enciclopedia, entonces, es un compendio de saberes, como lo ha sido hasta ese momento la biblioteca. Lo que sucede es que ya en el siglo XVIII, los enciclopedistas han dejado atrás la fe oscura que esconde los libros prohibidos; abren las puertas de la biblioteca a todo el que quiera simplemente saber más y con libertad. No es extraño que el movimiento recibiera apoyo de los francmasones, de la sociedad de los free-massons, que eran los librepensadores organizados de la época. La Enciclopedia trata de aproximar ciencia y técnica, razón y trabajo, literatura y poesía. Todos los conocimientos posibles, que antes estaban dispersos en la biblioteca, son acercados, se juntan, se compendian. Cuando uno ve hoy en los estantes los treinta y tantos volúmenes de la Enciclopedia Británica, por ejemplo,

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comprende que tiene a la mano una pequeña biblioteca, que contiene las inacabables y diversas definiciones, explicaciones y referencias de millones de libros. Con el proyecto de la Enciclopedia, nos encontramos en las antípodas del mundo medieval teológico, que quería hacer girar en torno a sí todos los saberes, todos los conocimientos. La Enciclopedia es también el anuncio del espíritu moderno, que es libre, que se guía a sí mismo, que quiere su vida moral autónoma. La Enciclopedia se construye al amparo del optimismo que se expresa tanto en el mito del estado natural del hombre como en la confianza en las luces de la propia razón, sin necesidad de las directrices eclesiásticas. Nos encontramos ya en el reino del hombre, que halla en sí mismo la propia razón como guía, sin infiernos ni paraísos. Por eso, no se impondrán prohibiciones sobre ningún sector del conocimiento; no habrá restricciones para consultar las páginas de ningún escrito; no se dictarán limitaciones ni para enseñar ni para investigar, incluso si esa investigación contradice las verdades establecidas por religiones, credos, o poderes terrenales. Por estar de acuerdo con ese espíritu de libertad plena, de librepensadores, Voltaire tendrá que huir de Francia por causa de sus ideas filosóficas, que no temen cuestionar la fe católica, ni el poder de los absolutismos. Llega a escribir, incluso, su propio diccionario para transmitir los resultados de sus investigaciones libres en los innumerables documentos que ha consultado. Montesquieu tiene que escapar de los esbirros del rey, cada vez que publica una obra; su Espíritu de las Le-

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yes sale a la luz pública sin hacer referencia al nombre del autor, y solo después de que este ha salido huyendo de París. La Enciclopedia francesa es una clara demostración del cambio de signo que ha recibido el compendio del saber, la aproximación de las ciencias, la enseñanza de las verdades, la investigación que emplea todos los métodos que se quieran. Después de siglos de encarcelamiento, la biblioteca del mundo quedará abierta para todo el que quiera nutrirse de las infinitas verdades posibles, de la pluralidad de saberes y valoraciones en que se va convirtiendo el pensamiento con el avance de la modernidad. La biblioteca moderna: espacio abierto de los conocimientos El siglo XX, nuestro siglo, no tiene fronteras. Es el siglo de la ciencia probabilística que pone fin a la concepción clásica de la ciencia de los grandes números. Es el siglo de la libertad de opinar, de pensar, sin referencias a escuelas determinadas, o a credos religiosos o políticos. Y, sin embargo, es el siglo donde han tenido lugar dos guerras mundiales, originadas en fenómenos totalitarios. La guerra del catorce se abrió casi simultáneamente con la revolución de Octubre, que estableció como verdad única la ideología política marxista-leninista; la misma que ahora se está desplomando por el mundo. La Segunda Guerra Mundial se expandió a partir de un fascismo de Estado, que pretendía someter todo pensamiento y toda libertad a la voluntad del Führer. Había que ver a

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Göbbels, ministro de la cultura del Reich nazi, quemando libros en Berlín, cerca de la puerta de Brandeburgo, para extirpar las desviaciones que esos libros escritos por judíos, católicos o librepensadores, como Hegel y Freud, representaban frente a la verdad única de la raza aria. Volvimos nuevamente a ver cerradas las puertas de la biblioteca del mundo. Volvió a aparecer la inquisición del Estado sobre la enseñanza y la investigación, imponiendo en escuelas y universidades de Alemania un currículo único; el fetichismo de unos planes de estudios ordenados por el Estado nacional-socialista; la prohibición sobre ciertos libros y la obligación de leer otros. La biblioteca no podía contener sino los libros y documentos que el ministerio de la cultura nazi había permitido. Pero tenía que llegar la liberación, el desembarco de los aliados, la toma de las ciudades y universidades en poder de las bandas de Hitler. Tenía que ser posible la construcción de la modernidad, que había intentado desplegar el Siglo de las Luces, la Enciclopedia, la libertad y la razón, como únicos y soberanos conductores del hombre y la sociedad. La biblioteca moderna es el resultado de esa búsqueda histórica de la libertad de aprender, de saber, de investigar. Contra viento y marea, contra doctrinas, contra inquisiciones, contra venenos en las páginas de los libros, la biblioteca moderna se ha construido sobre el principio de que el conocimiento no le pertenece a nadie; que el saber es inagotable.

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Por eso la organización de su sistema responde a una concepción moderna de la libertad de enseñar y de aprender, de investigar y crear. Sus avances en la organización de las consultas y referencias, de las lecturas y selecciones son facilitados hoy por la automatización y la electrónica. La introducción de la tecnología informática en las bibliotecas persigue ese fin último de permitirle al individuo acceder a todo el conocimiento, no importa dónde se encuentre, ni en qué lengua se haya escrito, ni en qué estante lejano se ubique. La autopista electrónica le da la posibilidad al individuo de consultar una biblioteca en Hong Kong, que está abierta a la consulta mundial las veinticuatro horas del día, o a un conjunto especializado de saberes de la biblioteca de Austin, Texas, en donde se sabe más sobre Latinoamérica de lo que todas las bibliotecas latinoamericanas juntas pudieran saber. El propósito de la biblioteca universitaria del siglo que fenece, y la del siglo XXI que se inicia, es ofrecer a todo profesor, a todo estudiante, el acceso libre a los conocimientos universales. Las bases de datos, las autopistas electrónicas, los CD-ROM, las referencias bibliográficas sistematizadas no son sino variedades de un principio que rige al pensamiento moderno: no hay barreras para la enseñanza, ni para la investigación. XX

El conocimiento universal está disponible. Todo el mundo se puede comunicar con todo el mundo. La ciencia es de todos. La cultura no tiene fronteras. Pero vuelven a aparecer los fantasmas medievales; se levantan los muros de Berlín; se construyen los diques

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del autoritarismo. Los estudiantes no consultan tanta variedad y riqueza de posibilidades, porque tienen un texto único que el profesor les transmite en cada hora de clase; se la pasan escribiendo lo que el profesor les dicta; no tienen tiempo de conocer lo que otro piensa o dice sobre ese mismo tema. El profesor, por su parte, ignora, o quiere ignorar lo que otros escriben, porque hace años que no ha vuelto a leer una revista de su especialidad. Nunca le indica a sus alumnos otras fuentes, porque no las conoce él mismo. No remite a otros autores, porque no conoce a otros autores. Y además, están las barreras del idioma; las novedades de los nuevos lenguajes de la ciencia; las nuevas significaciones que ya no entiende, porque sus referencias de conocimiento se quedaron quince o veinte años atrás. Mientras no superemos esas barreras, esas talanqueras, la biblioteca se quedará como un edificio que conserva el saber sin poderse consultar. Es la misma estructura de la biblioteca amurallada del feudalismo; lo único que ha cambiado es el signo: ya no son las prohibiciones de los credos religiosos o de las doctrinas políticas las que no permiten llegar hasta ella. Son la inercia, el conformismo, la falta de espíritu inquisitivo los que se colocan en la mitad del camino para no dejar subir a nadie por las escaleras del conocimiento. La biblioteca moderna cumplirá con su propósito de ofrecer todos los conocimientos a toda mente que quiera llegar a ellos, cuando entendamos que la enciclopedia no está en la memoria reducida de cada uno; que el estado del saber está cambiando cada minuto; que los conoci-

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mientos se reparten en varias lenguas; que la ciencia se redescubre y se inventa cada día que pasa en cualquier rincón del mundo; que la cultura evoluciona y crece. El sistema de enseñanza cambiará por completo cuando profesores y estudiantes entiendan que el conocimiento que están compartiendo ahora en el aula de clase, perderá su vigencia pocas horas después, y que la única manera de reparar esa pérdida es quitándole el carácter fetichista al texto único de la clase, para acudir a las diversas fuentes e innumerables autores que están en la biblioteca. La investigación adquirirá su valor y su vigencia cuando el investigador, docto o aprendiz, comience a investigar removiendo las referencias bibliográficas hasta encontrar, después de consultar montones de libros o de consumir cientos de horas de CD-ROMS, que el planteamiento de una tesis supone primero que todo descartar millares de planteamientos que ya se han hecho en millares de revistas o documentos. El verdadero investigador es el que conoce que en alguna parte se debe encontrar ya investigado lo que aquí tendemos a creer que es un descubrimiento.

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Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil Un mundo del futuro

En los comienzos de la década de los noventa, Colombia veía su futuro entre la esperanza y el miedo. Basta con referirse al hecho de la posesión del presidente de la república el 7 de agosto de 1990, a las imágenes de la prensa y de la televisión que de ese día dejaron la constancia gráfica de los escoltas y el despliegue de seguridad, por una parte, y, por la otra, el júbilo de las gentes, importantes y comunes, que aplaudieron los propósitos concretos y salvadores del nuevo mandatario. Los colombianos sabemos que para entrar al futuro con paso firme y con gran esperanza debemos salvar serios obstáculos que no se abaten con las palabras ni con las promesas. El problema de la seguridad puede contribuir aún más al atraso en que nos encontramos y entorpecer la aceleración necesaria que todos estamos viendo como condición para salir del Tercer Mundo.

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Al otro lado de esa realidad actual amenazada, se encuentra el desarrollo de las naciones con sus rápidos cambios científicos, tecnológicos y sociales, cuyas manifestaciones más concretas se pueden palpar en los avances de la informática, los bancos de datos, la comunicación por satélites que se combina con la tecnología informática, la microelectrónica y sus múltiples aplicaciones en la industria, la robotización industrial, el láser, especialmente en el campo de la impresión editorial, las multiconferencias vía satélite, la ingeniería genética humana y animal, los nuevos materiales como los superconductores cerámicos, la microscopía intracelular, la miniaturización progresiva, la gradual sustitución de las materias primas naturales por productos sintéticos, la alta tecnología para defensa militar, para la exploración espacial y de los fondos marinos… Ese es el espectáculo que contemplamos en los países avanzados, que corren apresurados hacia cambios masivos y profundos antes de que llegue el tercer milenio. Lo que es preciso anotar es que el avance de cada una de estas tecnologías exige nuevas calificaciones y destrezas del recurso humano aplicados a usos cada vez más productivos que rompen las barreras del empleo tradicional y de las suficiencias profesionales conocidas hasta hoy. Esta perspectiva toca directamente a las universidades y, en general, a los sistemas educativos formales y no formales que deben reacondicionarse en sus estructuras y en sus prácticas docentes e investigativas para no quedarse atrás con respecto al avance de la historia.

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Los cambios del futuro Cuando nos preguntamos por el futuro de la educación en ingenierías, tenemos necesariamente que mirar cuáles son las grandes tareas de la educación universitaria con vistas al año dos mil, a la luz de los cambios económicos, políticos, sociales y tecnológicos que desde ya se prefiguran en el mundo. No hacerlo, sería una pretensión de autosuficiencia sin ninguna validez, y que nos amarraría a una actitud mental aislacionista que en nuestro país es muy frecuente. En los próximos diez años se van a producir cambios profundos en los campos sociales, económicos y políticos del mundo. Un ejemplo contundente se puede observar en la Comunidad Europea, que presenta desde hace algunos años algunas líneas de avance significativas no solo de la dirección que tomará el futuro sino también de las dimensiones de ese futuro. Con la caída del muro de Berlín, que es un símbolo de incalculable significación histórica, Europa ve fortalecida su democracia y los mecanismos de participación ciudadana en las grandes decisiones continentales. Todo ese proceso trae consigo exigencias de unificación e integración de los naciones que componen la Comunidad Europea, como en el caso de España, que ha debido empezar a transferir importantes poderes políticos y muchas decisiones de carácter regional a las Comunidades Autónomas con una meta clara de consolidación del proceso en el año 2008. Otro ejemplo que impresiona por lo intempestivo de su ocurrencia y por la celeridad con que se esta produciendo es la reunificación de Ale-

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mania, cuya unificación monetaria ya comenzó y cuya reunificación política es un hecho, pese a los problemas de reacomodación. En el campo económico, los países de la Comunidad Europea están tomando medidas de trascendencia cuyo impacto se puede observar con mayor interés en España, que es un país más cercano a América Latina, tanto porque es nuestra Madre Patria como por las condiciones de atraso en que se encontraba su economía antes de hacer su ingreso al Mercado Común. A España se le ha abierto el camino del progreso, gracias al incremento del comercio exterior que, al tiempo que le ha traído mayores exigencias en la calidad de sus productos, ha resultado bastante competitivo en aquellos sectores de la economía en los cuales podía competir con el resto de la Comunidad. El pronóstico sobre el progreso de España dentro de la Comunidad no puede ser más halagüeño: El crecimiento económico será relativamente intenso, la inflación reducida, y el paro o desempleo descenderá por debajo de los niveles de mediados de los ochenta, aumentando también la movilidad laboral. En lo que respecta a lo social, es indudable que los ciudadanos de la Comunidad Europea gozarán cada vez más de un nivel de vida superior al actual, que es, con mucho, superior al nuestro. Uno de los aspectos que se observa como un hecho es que la gente dispone de más tiempo libre y, a la vez, puede acceder a actividades culturales y recreativas que inciden en los niveles de autorrealización personal. Esa calidad de la vida está, sin duda, garantizada por una cobertura amplia y moderna de los servicios de salud y por la infraestructura sólida

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y confiable de servicios públicos, como son el agua potable, el teléfono y la electricidad, para señalar solamente los básicos, que en nuestro país están en crisis. La acumulación de los conocimientos Tratando de hacer una síntesis apretada de importantes logros, se podría decir que en los países avanzados, especialmente en Europa, se ha llegado a una gran acumulación de conocimientos científicos y técnicos sustentados en estos hechos: • El alto porcentaje de científicos vivos que investigan en laboratorios y centros universitarios. Ese porcentaje es mayor que los logrados en siglos pasados. • Mientras la población humana se ha venido duplicando cada cincuenta años, el número de científicos lo ha hecho cada quince. • El volumen total de información científico-técnica se duplica cada cinco años. • El número de ingenieros se duplica cada diez años. • El crecimiento de la ciencia se duplica cada quince años. Como lo expresa un estudioso del tema:1 “Todo esto nos conduce a una sociedad del conocimiento, donde lo estratégico ya no es tanto el poseer materias primas o

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Ángel Gonzalo Gómez, presidente de la fundación española Centros de Formación y Tecnología.

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una buena situación geopolítica, sino la acumulación y utilización del saber hacer.2 Lo que nos interesa para la educación universitaria es la comprobación siguiente: los ciclos tecnológicos se acortan. Es decir, al tiempo que aumenta el caudal de conocimientos, se acortan los ciclos tecnológicos; o sea, disminuye la vida media útil de cada solución técnica. Desde el momento del descubrimiento científico hasta la aparición de sus aplicaciones en el mercado, se va necesitando menos tiempo. Dicha aceleración obliga a prepararse para cortísimos tránsitos entre la teoría y la práctica, entre lo académico, lo industrial y lo comercial, entre la universidad y la empresa. La situación ha llegado al extremo de superar las constantes de tiempo de los procesos de formación académica. Hay cada vez más soluciones técnicas cuyos períodos de vigencia son inferiores a la duración del ciclo académico. No se trata de extraer conclusiones inmediatas sobre estas observaciones, sino llamar la atención sobre procesos mundiales que de seguro traerán un poderoso impacto sobre la academia universitaria.

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Afirmación que debe ser tomada con reservas si tenemos en cuenta la desestabilización económica, social y política que produjo la invasión de Irak a Kuwait. La alteración no solo se ha producido en el golfo Pérsico sino también en los países industrializados, para quienes el aumento del valor del barril de petróleo ha traído y traerá consecuencias desastrosas e incalculables de todo orden.

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La formación tecnológica No entramos a debatir aquí los alcances del término “tecnológico”, objeto de debates organizados por el Icfes. Creemos indispensable utilizar el término en el ámbito de la educación en ingenierías, pues tanto la tradición como el futuro de la educación lo utilizan en contextos que ya son diversos, sin que por ello se pretenda decir que estén contrapuestos. Son más bien acepciones complementarias de acuerdo con la evolución de la ciencia. Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, se ha dicho que la tecnología es la ciencia aplicada, o la ciencia de cómo hacer las cosas con fundamento científico. Se la ha entendido también como el rostro visible de la ciencia, más que la ciencia misma.3 A partir de la Revolución Científica y después de la Revolución Industrial del siglo XIX, la técnica, o sea el arte de cómo hacer las cosas, se fue aproximando a la ciencia. Las “artes y oficios” entraron a las universidades para ocupar un puesto junto a las profesiones liberales, y así encontramos alojada a la ingeniería civil en la universidad del siglo pasado. Por ese camino fueron entrando las otras ingenierías a medida que avanzaba la industrialización y se hacía cada vez más necesaria la diversificación de las carreras técnicas. No obstante, hacia el futuro se precisa aún más la educación tecnológica en la medida en que la sociedad 3 Ver BORRERO, Alfonso. Títulos y profesiones universitarias. Profesión, trabajo y empleo, Ascun, Documento N.º 31 del Simposio Permanente sobre la Universidad, Bogotá, 1988-1990, pp. 126 y 127.

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y el conocimiento han ido pasando, la primera, de sociedad industrializada a sociedad de la información y de las comunicaciones; y, el segundo, del conocimiento basado en la enseñanza-aprendizaje hacia el conocimiento basado en información disponible y operativa, integrando en un nivel más complejo la enseñanza-aprendizaje. La educación tecnológica ha ido convirtiéndose en un ámbito nuevo en el que participan, con nuevas integraciones, las disciplinas científicas, sociales y humanísticas, propias de la formación universitaria, y cuyo objetivo es la orientación del aprendizaje al pensar y al actuar de acuerdo con esquemas lógico-simbólicos que se entroncan con el conocimiento adecuado de los códigos éticos y sociales. Pensamos que la educación tecnológica, tal como se está desarrollando en los países avanzados, se fundamenta en una sólida formación general, cuyos objetivos radicales son que el alumno aprenda a pensar, a utilizar los algoritmos y principios de la lógica, y a entender la cultura universal y propia desde una perspectiva científica y tecnológica. Tal formación tecnológica pone el énfasis más en los procesos que en los contenidos de las disciplinas, debido a que se busca que el alumno aprenda a pensar frente a los problemas, que pueden ser humanísticos, técnicos, económicos, sociales y políticos, para encontrar soluciones acordes con la concepción científica y tecnológica de los nuevos tiempos. Sin embargo, esta formación tecnológica no debe quedarse en la capacitación para el desarrollo de fun-

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ciones y tareas de gestión, de dirección y de solución de problemas, sino que debe apuntar a una educación que hace posible la integración de la dimensión tecnológica y la dimensión humanística de la vida. Por ello, el énfasis que se debe poner en la formación general del estudiante tiene que conducir a situarlo más sólidamente en el mundo de la cultura, sin la cual las técnicas no pasarán de ser los instrumentos de construcción de una sociedad inhumana. Las ingenierías en Colombia y la educación tecnológica Como las tendencias de la educación en el mundo contemporáneo son marcadamente tecnológicas, y siendo las ingenierías un campo de formación universitaria en donde lo tecnológico juega un papel central en los curricula, cabe preguntarse, en el momento de pensar en estrategias hacia el siglo XXI, ¿cuál es el panorama que en el campo de la formación científica y tecnológica ofrece la universidad colombiana? El nuestro es un país pobre y atrasado, que no ha logrado un pleno acceso a la modernidad. Una clara demostración de ese atraso es la falta de asimilación de la revolución científica y tecnológica en el sistema productivo. El crecimiento económico, que tanto hemos deseado, no se ha visto sustentado por el incremento de la productividad, que, a su turno, está condicionada por la adopción y difusión constante, sistemática y masiva de tecnologías nuevas y apropiadas.

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De acuerdo con algunos estudiosos del tema,4 la industria colombiana dejó de ser un factor innovador desde hace más de veinte años, precisamente en momentos en que la situación financiera y externa de la economía parecía favorable y hubiera podido desarrollarse un plan de inversiones y modernización, capitalizando, en forma de inversión productiva e innovadora, el flujo de recursos externos: “No es extraño por ende que el sector industrial en su conjunto haya sido ajeno a los problemas de la formación técnica, científica y tecnológica de la educación colombiana y haya vuelto la espalda a los destinos de la universidad y en particular de sus Facultades de Ingeniería.” La afirmación anterior en torno a la indiferencia de la industria con respecto a la universidad no es del todo cierta, ya que en el período comprendido entre los años de 1960 a 1980, se fundaron por lo menos cinco universidades de carácter técnico por iniciativa de los gremios del sector productivo privado. El prestigio de que gozan esas universidades, e incluso su número reducido pero de alta calidad, son una prueba de que la industria sí ha estado presente y actuante en el campo de la educación universitaria. El sector educativo, frente a una baja demanda de técnicos e ingenieros por parte del sector productivo, no ha respondido a nuevos desafíos tecnológicos en la forma acelerada e innovativa exigida por la modernización que hemos observado en los países desarrollados. En 4

PALACIOS, Marco. “Estrategias para la Educación Superior: año 2000. Contribuciones a un debate público”, Revista del Icfes. Bogotá, 1990, pp. 10-12.

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muchas ocasiones se ha oído cómo se culpa a las universidades de tal estado de atraso, y cómo se hacen juicios generalizados sobre la universidad privada cuando se trata de señalarlas como culpables de la poca inversión que se hace en investigación en relación con la docencia, que se supone más económica que aquella. Tales juicios encierran sofismas y temeridad que no tienen en cuenta un análisis más complejo de las realidades económicas. En efecto, he sustentado en mis libros y otros escritos5 que existe una relación estrecha entre progreso económico y nivel de escolaridad de la población, entre desarrollo económico y fortalecimiento cualitativo de la educación. Es la dinámica económica la causa inmediata que permite que haya más población con acceso a niveles de educación cualitativamente más apropiada para contribuir al crecimiento y desarrollo de la sociedad. No existe duda alguna de que primero se da el desarrollo económico, y a partir de este se genera una determinada estructura de mercado. Si no fuera así, la universidad tendría en su poder determinar qué se requiere en el mercado, cuánto se debe formar y en qué áreas. Pero no es así y las realidades económicas siguen demostrando lo contrario. El atraso de las economías de los países del Este europeo se debió a cincuenta años de ceguera ideológica en nombre de principios supuestamente universales y válidos de planificación estatal, desconociendo la economía de mercado.

5 FERRO BAYONA, Jesús. Universidad y desarrollo, Ed. Uninorte, BarranquilIa, 1985, p. 25-40, y La educación universitaria, Ed. Uninorte, Barranquilla, 1989, pp. 39-58.

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Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil

Estrategias hacia el año 2000 Cuando se habla de estrategias no solamente nos estamos refiriendo a un modelo de planificación del futuro, sino también al conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima hacia ese futuro. No está en nuestras manos determinar la universidad del futuro en lo que respecta a la regulación y planificación del conjunto. Nos limitaremos a manifestar las tendencias que se desprenden de nuestra exposición y a recomendar algunas políticas y estrategias sin pretensión de abarcarlo todo, y más con el ánimo de contribuir al debate sobre la educación en ingenierías, entendiendo que la planeación estratégica de la educación es más un proceso en el interior de las instituciones que en el conjunto de ellas. Esta última tarea le correspondería más a los organismos del Estado, sin perder de vista que la educación universitaria no puede estar absoluta y completamente regulada, porque además de que se perdería su autonomía, se empobrecerían los procesos de gestión e innovación, que corresponden a las entidades educativas en sana competencia. Hay que partir de la constancia de una política estatal que viene desde años atrás. De acuerdo con la financiación internacional existente, el Estado colombiano seguirá tratando de extender las oportunidades de acceso a la educación básica primaria a todos los sectores rurales y urbanos mediante la universalización de la educación primaria de calidad y el apoyo del programa Escuela Nueva.

121

Visión de la universidad ante el siglo XXI

• Lo anterior quiere decir que habrá menos recursos gubernamentales para la educación media y recursos restringidos para programas especiales universitarios, como es la formación de investigadores, con base en recursos del Bid. • La universidad tendrá, entonces, que aumentar su capacidad de gestión y eficiencia. Un paso fundamental es el fortalecimiento de la relación universidad-empresa, tratando de apoyar las políticas de renovación del aparato productivo, los parques industriales y la investigación, con base en la utilización de recursos de conjuntos tanto humanos como físicos. Un ejemplo puede ser que la universidad invierta con preferencia en laboratorios de ciencias básicas y busque apoyo en los laboratorios industriales para sectores de la ciencia conectados con la profesionalización. Como los ciclos tecnológicos son cada vez más cortos, la universidad debería mantenerse al día con información operacionable de los avances tecnológicos que se implantan en el país, y de los que se están llevando a cabo en el mundo avanzado. En tal sentido, se les debería prestar mayor atención a los convenios interinstitucionales con el fin de lograr una óptima utilización de los recursos. Esta cooperación es válida especialmente en los niveles de los semestres profesionales. • Con esas premisas, la universidad colombiana debe asumir el reto del desarrollo: por tanto, puede poner un énfasis especial en la formación en ingenierías de la informática, y en la de electrónica y telecomunicaciones, guardándose las altas posibilidades

122

Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil

de crecimiento e innovación en software educativo y aplicaciones propias. La ingeniería industrial jugará un papel fundamental si, basándose sus curricula en los conocimientos informáticos, se orienta al apoyo y renovación de la productividad. La ingeniería mecánica y eléctrica por ejemplo, deberán entrar con paso firme en la utilización de los sistemas expertos. • Pero el reto del desarrollo obliga a mirar hacia el atraso para transformar la realidad. Pensamos que la ingeniería sanitaria tiene dos grandes tareas de repercusión social: masivos sistemas de tratamiento del problema del agua en los municipios y el tratamiento de excretas. La ingeniería agrícola podrá ayudar al aumento de la productividad en el campo si cuenta con información operacionalizable y apoyo internacional. • La ingeniería debe buscar su crecimiento interdisciplinario. Ponemos por caso todo lo que se puede lograr con la bioingeniería, al estudiarse la inmunogenética para la erradicación de enfermedades y para tener bases confiables en el tratamiento digno de los problemas de la vida humana. • Debe haber una mayor flexibilidad de los curricula. Para ello, se podría trabajar en: ‒ Una formación básica que descansa en tres pivotes: a) La formación del pensar tecnológico que apunte a la formación de la lógica y la comprensión de los algoritmos.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

b) Una sólida formación cultural que se apoye en el aprendizaje de varias lenguas y en el fortalecimiento de los estudios humanísticos que deberían estar presentes en todos los semestres de la formación. c) La formación en tecnología de la informática y de la comunicación. ‒ Disminución del número de asignaturas para dar paso a: a) Una mayor formación básica, como se expuso arriba. b) Mayor investigación básica en cada disciplina, mediante el acceso a mayor información operacionalizable de los avances tecnológicos. c) Más práctica en las empresas mediante esquemas de integración estudio-trabajo. ‒ Las asignaturas profesionales deben estar revisándose y actualizándose en períodos no mayores de un año, de acuerdo con los cambios de los ciclos tecnológicos . • Aumentar los estudios de postgrado en ingenierías, buscando: a) Más calidad mediante la investigación. b) Mejor desempeño del profesional en los sectores productivos.

124

Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil

• Finalmente, la formación en ingenierías debería tener bien claro que su objetivo es la educación tecnológica, la cual está orientada a formar el pensar y el actuar de acuerdo con el avance de los conocimientos científico-técnicos y con el desarrollo de una cultura propia y universal. Con las anteriores ideas, hemos querido hacer un aporte al avance de los estudios de ingeniería que tenga en cuenta tanto la realidad nacional, que es el subdesarrollo; como también el ancho campo de las posibilidades de desarrollo, mediante la apertura a corrientes renovadoras de la educación en el mundo, a la revolución científico-técnica que se está operando en nuestro planeta y a las repercusiones que se están dando en la riquísima historia cultural de nuestro tiempo.

125

IIª parte Educación en la región

Regionalización y autonomía de la educación superior

A manera de introductoria composición de lugar, quiero relatarles un hecho histórico, sucedido en las primeras décadas del siglo XIX, cuando se fundó la Universidad del Magdalena en la capital del otrora departamento del mismo nombre, la heroica ciudad de Cartagena. El 6 de octubre de 1827, el Congreso de Colombia creó, mediante decreto, la Universidad del Magdalena, la cual fue instalada un año después, el 11 de noviembre de 1828,1 en reemplazo del Colegio de Cartagena de Colombia. Según cuenta el historiador Eduardo Lemaitre2 el 14 de agosto de 1825, se había llevado a cabo la reinstala-

1

Respecto a la creación e instalación de la Universidad del Magdalena, véase el libro de José P. URUETA, Cartagena y sus cercanías, Guía descriptiva de la capital del Departamento de Bolívar, 2ª ed. corregida, notablemente aumentada e ilustrada por Eduardo G. de PIÑERES, Tip. Mogollón, Cartagena 1912., p. 235 y ss. 2 Historia General de Cartagena, tomo 1, p. 30.

129

Visión de la universidad ante el siglo XXI

ción del Seminario de San Carlos, que tan valiosos servicios había prestado a la ciudad después de la expulsión de los jesuitas, en 1767, y la consiguiente supresión del Colegio de la Compañía. El primer rector del seminario, presbítero José Joaquín Gómez, pronunció un interesante discurso en el que denominó a la nueva institución con el nombre de «Colegio de Cartagena de Colombia», el que dos años después ría de núcleo inicial a la futura Universidad de Cartagena. Así, pues, la fundación de la Universidad del Magdalena procedía de una cadena histórica, que nos remonta a la historia misma de la educación universitaria en España y, por ende, en el continente europeo. Es importante, para el objeto de esta exposición, que traigamos a cuento las circunstancias del acto de instalación de la Universidad del Magdalena en Cartagena, en el año de 1828. Entre las personas que presidieron la ceremonia, se encontraban los señores de la Subdirección Departamental de Instrucción Pública, doctor D. Eusebio M. Canabal, ministro presidente de la Corte Suprema de Justicia del departamento del Magdalena e Istmo, y Luis José Echegaray, Maestrescuela, dignatario de la iglesia catedral y vicario capitular gobernador del obispado, los señores jefe superior civil y militar del distrito e intendente del departamento, las autoridades, jefes y personas notables de la ciudad y los electos rector, canónigo José Joaquín Gómez, secretarios y catedráticos de la nueva universidad. Veamos algunos apartes de lo que dijo en su discurso el doctor Eusebio Canabal:

130

Regionalización y autonomía de la educación superior

Señores: Uno de los beneficios más estimables que nos ha proporcionado la Independencia ha sido sin duda el que se hayan abierto las puertas de los conocimientos humanos, cerrados para nosotros por más de tres centurias que duró el ruinoso sistema colonial. En este dilatado período, reducidas las inteligencias al estrecho círculo que les había trazado una metrópoli mezquina, no podían dilatarse hacia la ilustración de que cuidadosamente se les alejaba, y en vez de luces y verdades adquirían errores, preocupaciones y falsas doctrinas. Aun (sic) semejante pernicioso cultivo; ¡a qué trabas e inconvenientes no estaba sujeto! Diseminados los pocos establecimientos literarios en una extensión inmensa y expuestos a las vicisitudes del clima y a la localidad, quedando de continuo malogradas las más bellas disposiciones. Lamentando el estado de postración en que había quedado la enseñanza por obra de la reconquista española, más adelante añade el señor Canabal: En este estado continuó hasta que el Congreso, convencido de que la ilustración es la que únicamente puede inspirar sentimientos nobles y costumbres análogas a las instituciones que nos rigen... Al intento trazó una nueva carrera literaria, dispuso la formación de un plan uniforme de enseñanza, creó universidades o escuelas generales en los departamentos … De esta introducción de carácter histórico, quiero rescatar varias ideas que considero puntuales de mi exposición. En primer lugar, hay un legado de la Ilustración, que se ve como apertura de los conocimientos y libertad de las inteligencias. Esto nos hace recordar un cé-

131

Visión de la universidad ante el siglo XXI

lebre texto de Emmanuel Kant, al que me referiré más adelante. Segundo, se señala lo que hoy llamaríamos el «centralismo» oscurantista y dominante de la metrópoli española como una barrera puesta contra la independencia y libertad del entendimiento, que son, según Kant, la divisa (der Wahlspruch) de la Ilustración. Tercero, está ya presente nuestra idea moderna de la «descentralización» educativa, si se me permite usar la expresión, de la «regionalización», pues la recién creada república, posee vastísimas extensiones de territorio, con diversidad de climas y distancias, geográficamente distintas, condiciones que exigen, no solo desde el punto de vista de la administración política sino también de la gestión educativa, un tratamiento descentralizado. En efecto, así lo entendió el Congreso de la República de entonces, al crear universidades o escuelas generales en los departamentos. Es muy ilustrativo, a este último respecto, que desde su creación, se viera en la Universidad de Cartagena «el faro luminoso que irradia sus resplandecientes rayos por toda la extensión de su territorio»,3 que era vastísimo como lo sigue siendo hoy la Costa Atlántica, y, además, se entendiera que al fundarse la universidad se estaba dando una respuesta a la región, «en consonancia con la legítima aspiración de los pueblos del departamento».4

3 4

132

URUETA y PIÑERES, Op.cit., p. 240.

Ibid.

Regionalización y autonomía de la educación superior

Al tratar en este ensayo, como me lo he propuesto, sobre regionalización y autonomía de la educación superior, se impone, para no caer en confusiones, establecer algunas distinciones que nos servirán, además, para el ulterior desarrollo del tema. Algunos autores hablan indistintamente de «descentralización» y «regionalización». Sin entrar en la complejidad del asunto en la perspectiva de la administración política, creo conveniente hacer un deslinde entre los dos términos, pues en el campo de la educación, y mucho más en el de la educación superior, el sentido de cada término se torna diferente, a mi modo de ver. No está de más aclarar que adopto aquí la posición del historiador de las ideas, y que desde ese plano me intereso más por el sentido histórico del desarrollo de la universidad, y de la educación en general, que por sus aspectos legales y constitucionales, sin perderlos de vista, claro está. La descentralización y la región La descentralización de los servicios sociales, entre los cuales se cuentan los educativos, implica transferir competencias, relacionadas con la prestación de tales servicios, desde la administración central a las administraciones periféricas en el ámbito geográfico nacional. Estos procesos están siendo llevados a cabo en numerosos países de América Latina, dentro de un contexto amplio de transferencia de competencias y de poder a

133

Visión de la universidad ante el siglo XXI

las regiones y municipios, y de atribución de competencias a órganos periféricos de la administración central.5 La tradición de la descentralización está inspirada en diversas corrientes ideológicas, liberales, monárquicas, positivistas, y proviene de diferentes experiencias históricas. Es el caso de la creación de los estados federados, como sucedió con la independencia de los Estados Unidos de Norteamérica. En consecuencia, aunque no es un fenómeno nuevo, la centralización se está viviendo en nuestro tiempo con una cierta tensión entre la periferia y el centro, pues los procesos centralizadores se ven como mecanismos que provocan desigualdades, ineficiencias y atrasos. Por eso, el resurgimiento de la importancia tradicional de la región, incluso en los países federados, cobra una gran fuerza como una fórmula que combate el excesivo centralismo. Es cierto que subyacen diversas ideologías en los procesos descentralizadores, y, por lo mismo, estos son diferentes de una nación a otra. Pero se podría encontrar un denominador común entre los movimientos descentralizadores, federalistas y regionalistas, consistente en que lo que se busca es hacerle contrapeso al excesivo tamaño de la administración pública central en favor de procesos de autonomía regional o local, entre otros. De acuerdo con la doctrina administrativa, el criterio clásico para distinguir la descentralización está en

5

Ver a este respecto el trabajo de la funcionaria del Dane Dolores RUFIÁN, Descentralización y desconcentración de la política social (documento inédito).

134

Regionalización y autonomía de la educación superior

el concepto de personalidad jurídica, «de modo que la descentralización sería la transferencia de funciones o competencias de la persona jurídica estatal a las demás personas jurídicas públicas (territoriales e institucionales) que, por tener dicha personalidad, se conocen como entes».6 La descentralización, por lo tanto, lleva implícita una referencia a la independencia del ente al que se transfiere la competencia. Solo se podría hablar de descentralización en la medida en que las autoridades locales u órganos no centrales reciben el poder de establecer reglas y normas con la libertad que les permite la legislación, sin estar sometidos a voluntad alguna de una autoridad administrativa del Estado. No obstante, la doctrina admite la existencia de un mecanismo de regulación del Estado que le permite controlar la autonomía de las autoridades locales.7 Yo veo el concepto de región dentro de estas doctrinas administrativas. Aunque la transferencia de competencias se hace a entes jurídicos territoriales, la regionalización puede ser una modalidad de descentralización, como ya lo es la municipalización. Así lo prevé la Constitución Política de 1991, art. 286, que establece que las regiones pueden constituirse como entidades territoriales. En ese caso, gozarán de autonomía para la gestión de sus intereses, siempre dentro de los límites de la constitución y la ley. En tal virtud, tendrán los siguientes derechos: gobernarse por autoridades propias,

6

RUFIÁN, D., Op. cit. p. 5. Según EISENMANN, «Les structures de l’administration», en Traité de Science administrative, Mouton, 1966, p. 299. Citado por RUFIÁN, D., loc. cit. 7

135

Visión de la universidad ante el siglo XXI

ejercer las competencias que les correspondan, administrar los recursos y establecer los tributos necesarios para el cumplimiento de sus funciones, y participar en las rentas nacionales. La región desde la perspectiva de la identidad cultural No obstante la consagración político-administrativa de la figura de región, prefiero referirme a ella dentro de un proceso histórico en el cual se mantiene o aflora, sin lugar a dudas, como porción de territorio de una nación, pero sobre todo como espacio de identidad cultural de las comunidades. En el ámbito de la educación, cuando pensamos en la región o en la regionalización, estamos apuntando a una identidad compleja, en la que se tienen en cuenta aspectos sociales, políticos, económicos y culturales que determinan posibilidades y limitaciones en la búsqueda colectiva del desarrollo humano. La ley general de educación,8 por ejemplo, establece que es responsabilidad del Estado y de las entidades territoriales garantizar el cubrimiento del servicio público educativo. Pero, al tiempo que atribuye al Estado la prestación de los servicios educativos y faculta a los particulares para fundar establecimientos educativos, reconoce que las comunidades, las instituciones solidarias y otras, podrán prestar ese servicio.

8

136

Ley 115 de 1994, art. 4°.

Regionalización y autonomía de la educación superior

Es que en materia de educación, para venir a nuestro asunto, existe una tradición arraigada en la historia colombiana que reconoce el papel significativo de los particulares, la llamada educación privada, y de las comunidades locales y regionales, no solo en el establecimiento de instituciones educativas sino también en la peculiaridad cultural que las comunidades locales o regionales le dan a la educación en sus espacios propios. La ley general de educación lo admite al referirse a la necesidad de elaborar los proyectos educativos institucionales, siguiendo principios y normas establecidos por la misma ley, pero respondiendo también a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país.9 La regionalización de la educación, por lo tanto, mucho más allá del punto de vista legal, nos interesa desde la perspectiva cultural o, si se quiere, a partir de la identidad de valores sociales, políticos, económicos y culturales de una comunidad en el entorno de una región. La regionalización de la educación responde a una tradición histórica, en una nación que se ha entendido como un país de regiones, no obstante que su crecimiento y desarrollo se ha dado dentro de un modelo político-económico planificado y administrado desde el centro del país. Sin embargo, la historia ha demostrado, y sirve ahora de ejemplo, que las regiones colombianas poseen su propio dinamismo colectivo, alimentado por los logros de su crecimiento económico, sus avances en materia de producción e inversión, pero, sobre todo, por 9

Ver art. 73.

137

Visión de la universidad ante el siglo XXI

el fortalecimiento de la identidad cultural de sus comunidades, que aspiran cada día más a ser sujetos de la historia y no meros entes pasivos del desarrollo nacional. La creación de algunas universidades costeñas en el contexto regional En el caso específico de la educación superior me referí a la creación de la Universidad del Magdalena, hoy Universidad de Cartagena, subrayando los elementos regionales, pues su fundación fue vista como una esperanza para salir del oscurantismo cultural en que se hallaba la extensa provincia de Cartagena, y como cumplimiento del anhelo de educar en la enseñanza superior a tantos habitantes de un vastísimo territorio. Después de poco más de un siglo, cuando se crearon las universidades del Atlántico y del Norte, sus fundadores pensaron en la proyección regional, y tenían en mente el desarrollo de la educación universitaria en la Costa Atlántica. En la revista del Museo del Atlántico,10 el filósofo Julio Enrique Blanco, fundador y gestor tanto del Museo como de la Universidad del Atlántico, escribe: La perspectiva del Instituto de Tecnología11 es muy halagadora y corresponde enteramente a su sentido de la realidad local, departamental y, si no nacional, por lo menos 10

Números 8-9, Barranquilla, marzo de 1945, pp. 1-5. El de Instituto de Tecnología del Atlántico, así como el de Universidad Politécnica del Caribe, fueron algunos de los nombres que precedieron al de Universidad del Atlántico. 11

138

Regionalización y autonomía de la educación superior

atinente al litoral atlanticense, -con proyecciones empero internacionales. Fijémonos en el acento en lo local y lo departamental, y también en lo regional, referido al «litoral atlanticense», confrontado a lo nacional, que entiendo más como una forma de reaccionar de un hombre de la región frente al centralismo; además de la insistencia en lo internacional, premonitorio de la globalización de la economía y de la cultura actual, que permite, mucho más ahora que se le ha reconocido la autonomía a las universidades, enlaces de cooperación internacional sin tener que pasar todo el tiempo por el centro de las decisiones político-educativas. Más adelante, añade el filósofo Blanco: Para lo inmediatamente local, responde a las necesidades más urgentes de la educación técnica que tanto estaba faltando a las nuevas generaciones de la ciudad donde funciona; responde con ello, a las exigencias inmediatas de la industria y el comercio de la ciudad, como responderá también, sin duda alguna, con sus construcciones, a lo que es una perspectiva de ornato urbano. Y prosigue: «Para lo nacional que ha de trascender a lo internacional, ciertamente el Instituto de Tecnología puede presentarse ya como el foco real, existente de la futura Universidad de Barranquilla que está llamada a ser, tarde o temprano, la de todo el mar del litoral norte de Colombia, y a ser, por consiguiente, lo que ya puede llamarse la Universidad Politécnica del Caribe.»

139

Visión de la universidad ante el siglo XXI

No requiere mucha exégesis esta visión del Caribe, entendido no solo como litoral del norte colombiano, sino como la región de la cuenca marítima que comprende tanto el golfo de México como el mar interior que tratan de enclaustrar el archipiélago de las Antillas, América central, la península de Yucatán, La Florida y el norte de América del Sur. Visión amplia y generosa que corresponde al sentir de quienes no nos aferramos al localismo, sino que, empinándonos sobre la región que nos vio nacer, miramos al mundo próximo y lejano con el cual querernos enlazarnos. Cuando los empresarios más destacados de Barranquilla idearon la Universidad del Norte, tenían también en mente el propósito de contribuir al fortalecimiento de la educación superior en la región del litoral atlántico y la esperanza de ver a la institución naciente convertida en un centro de cultura e investigación con proyección regional y nacional.12 Dice, además, el artículo 2° de los Estatutos de la Universidad del Norte: El objeto de la Fundación es promover, desarrollar e incrementar la educación universitaria en la Costa Atlántica, especialmente en el ramo de la tecnología, a través de instituciones propias de la enseñanza o de las demás del mismo género existentes en esta región, procurando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idóneos y métodos adecuados.13

12 13

140

Acta de fundación, enero de 1966. Estatutos de la Fundación Universidad del Norte, 1966.

Regionalización y autonomía de la educación superior

He mencionado los casos de tres universidades costeñas, pues su historia es ilustrativa del afán de responder a necesidades y prioridades educativas de la región del litoral atlántico. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la perspectiva de proyección regional que tuvieron sus fundadores corresponde a un sentido histórico de identidad regional, que ha caracterizado a los habitantes de la Costa Atlántica, y que tal sentido se ha expresado en movimientos federalistas o expresiones de marcado acento regional como fue la creación de la Liga costeña en 1919, que aunque de corta vida, «tuvo un enorme significado al llamar la atención sobre sus necesidades conjuntas y reanimar el espíritu regional»,14 además de convertirse en un precedente de unidad regional que todavía hoy subsiste bajo los renovados procesos de fortalecimiento de las regiones al amparo de la Constitución de 1991, en los cuales tanto la Costa Atlántica como la región antioqueña son abanderadas. Urbanización y regionalización Pese a la conciencia muy elaborada que tenemos de que Colombia es un país de regiones, y de que nos hemos referido a algunos casos de manifestación de la identidad regional en la creación de universidades, no pensaríamos conforme a los hechos si no tuviéramos en cuenta la conexión estrecha que existe entre el desarrollo de

14 Eduardo POSADA CARBÓ, “Progreso y estancamiento 1850-1950», en Adolfo Meisel Roca (ed.). Historia económica y social del Caribe colombiano, Ediciones Uninorte - Ecoe, Bogotá 1994, p. 274.

141

Visión de la universidad ante el siglo XXI

la educación superior y el proceso de urbanización del país. De acuerdo con el estudio de Ricardo Lucio y Mariana Serrano sobre la educación superior,15 en cuyo análisis y discusión previos a la publicación tomamos parte, se ve claro que el proceso de urbanización en Colombia, entendido como un desarrollo acelerado de concentración poblacional en las ciudades, es un fenómeno que condiciona el origen y evolución del crecimiento y diversificación de la educación superior y, por ende, las políticas que sobre ella, se han tomado. El desarrollo histórico reciente de la universidad colombiana data, según los estudios de Lucio y Serrano, de la década de los treinta, y se acelera a mediados de los setenta, dando por resultado una concentración poblacional estudiantil e institucional en las grandes ciudades y, un poco menor, en las ciudades intermedias. El fenómeno del crecimiento de la población estudiantil en la educación superior corresponde al proceso de concentración poblacional en las ciudades y, particularmente, en las ciudades grandes (ver cuadros I y II).16

15 R. LUCIO y M. SERRANO, La educación superior, tendencias y políticas estatales, Universidad Nacional, Bogotá 1992. 16 Las estadísticas dadas por Lucio y Serrano han sido precisadas y actualizadas de 1985 para acá, por Edgardo Yemaíl, economista de la Oficina de Planeación de la Universidad del Norte.

142

Regionalización y autonomía de la educación superior

Cuadro I. Participación de la población universitaria en la población total urbana 1938

1951

1964

1973

1985

1993

Población total

8.701.816

11.548.172

17.484.508

22.915.229

30.062.200

35.886.280

Población urbana

2.533.680

4.468.437

9.093.094

13.587.643

19.628.428

26.168.275

3.050

11.296

36.617

124.236

391.490

535.320

0,04 %

0,10 %

0,21 %

0,54 %

1,30 %

1,49 %

0,1 %

0,3 %

0,4 %

0,9 %

2,0 %

2,0 %

Matrícula total

Participación Mat./Pob. Total Mat./Pob. Urbana

Fuente: Dane, Boletín de Estadística n.º 413. Colombia Estadística 86 y Estadística Icfes. Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.

El proceso de concentración de la población urbana en las ciudades, en el período comprendido entre 1938 y 1993, es mayor en las ciudades grandes (más de 500.000 habitantes), que en las ciudades intermedias (de 100.000 a 500.000 habitantes) (ver cuadro II). Cuadro II. Concentración de la población urbana en ciudades grandes (más de 500.000 habitantes) e intermedias (100.000 a 500.000 habitantes) 1951

1964

1973

1985

1993

Grandes

1

2

4

6

7

Intermedias

5

8

20

20

20

Fuente: Dane, Censos Nacionales de Población 1973, 1985, 1993 y José Olinto Rueda (1951 y 1964). Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.

143

Visión de la universidad ante el siglo XXI

En un primer momento, ello nos hace pensar que en Colombia no se puede entender correctamente el proceso de la regionalización, por lo menos en lo que respecta a la educación superior, sin conectarlo con el fenómeno de la concentración poblacional en las ciudades. A nuestro entender, la transformación del país de una nación típicamente rural en otra típicamente urbana, que es el llamado proceso de urbanización, en un período que abarca un poco más de cincuenta años, matiza el punto de vista de la tendencia a ver en la regionalización educativa un fenómeno netamente cultural. La concentración de la población estudiantil de la educación superior corresponde a la evolución de la concentración de la población urbana en cuatro grandes ciudades en 1973, seis en 1985, y siete en 1993. En cambio, el número de ciudades intermedias se ha mantenido constante, o con pequeñas variaciones porcentuales en la participación de la población urbana concentrada en ciudades (ver cuadros II y III). Las dos tendencias que caracterizan el crecimiento de la educación superior, a saber, la expansión cuantitativa y la diferenciación cualitativa,17 son desarrollos dentro del contexto de la urbanización. Además, teniendo en cuenta que la metropolización de las grandes ciudades, que absorben como satélites a ciudades pequeñas e intermedias (ver cuadro IV) caracteriza el fenómeno de concentración poblacional urbana, es dable concluir:

17

144

LUCIO y SERRANO, Op. cit.

Regionalización y autonomía de la educación superior

Cuadro III. Concentración de la población urbana en ciudades grandes (más de 500.000 habitantes) e intermedias (100.000 a 500.000 habitantes) 1938

1951

1964

1973

1985

1993

Habitantes (miles) Ciudades grandes Intermedias

-

660

2.998

6.113

9.987

13.890

620

1.060

1.769

2.911

3.616

4.100

Participación en la población urbana (%) -

15

33

45

51

53

Intermedias

Ciudades grandes

23

24

20

22

18

16

Total

23

39

52

67

69

69

Nota: Los datos del Censo 93 se encuentran en revisión, por lo tanto los datos aquí consignados son preliminares y sujetos a ajustes. Fuente: Dane, Censos Nacionales de Población 1973, 1985, 1993 y José Olinto Rueda (1938, 1951 y 1964). Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.

1. que la expansión del sistema de educación superior se realiza sobre la base de la expansión urbana; 2. que incluso la tasa de crecimiento de la población universitaria en las ciudades ha sido más acelerado que la tasa de crecimiento poblacional y de concentración urbana en los años anteriores a 1993, y 3. que hay que considerar, en relación con ese crecimiento poblacional urbano y de la población estudiantil universitaria en las ciudades, el notable aumento del número y tamaño de las instituciones de educación superior entre 1964 y 1992 (ver gráfico I). 145

Visión de la universidad ante el siglo XXI

Cuadro IV Concentración de la población urbana (cabecera) en ciudades grandes (más de 500.000 habitantes) Ciudades grandes Áreas Metropolitanas

Población ajustada 1973

1985

1993

(estimada)

Bogotá D. C.

2.845.361

4.227.706

6.283.002

Medellín Itaguí Envigado Caldas Copacabana Barbosa Girardota La Estrella Sabaneta

1.122.099 90.828 103.039 67.199 28635 21.231 7.830 11.022 11.533 9.324

1.431.462 137.215 208.439 88.133 37.173 29.365 11.823 12.729 17.964 16.446

1.618.997 183.510 283.887 120.296 48.896 43.733 17.420 25.224 31.560 23.655

Total

1.475.740

1.990749

2.397.124

971.891 30.278

1.402.893 48.679

1.770.808 25.977

1.002.169

1.451.572

1.796.785

701.945 68.200 9.814 9.471

923.788 169.681 12.633 50.218

1.067.602 251.414 16.958 73.325

Bello

Cali Yumbo Total Barranquilla Soledad Puerto Colombia Malambo Total

789.430

1.156.320

1.409.299

6.112.700

8.826.347

11.886.209

Cartagena

-

522.318

651.307

Cúcuta Los Patios Villa del Rosario El Zulia San Cayetano

-

-

500.985 49.923 49.313 8.651 1.100

Total

-

-

609.972

Bucaramanga Girón Floridablanca Piedecuesta

-

377.979 39.473 136.562 34.427

427.955 73.018 188.424 53.064

Total

-

548.441

742.461

6.112.700

9.897.106

13.889.950

Total 4 ciudades

Total general

Nota: Los datos del Censo 93 se encuentran en revisión, por lo tanto los datos aquí consignados son preliminares y sujetos a ajustes. Fuente: Dane, Censo Nacional de Población 1973, 1985 y 1993. Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.

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Regionalización y autonomía de la educación superior

Gráfico I Total instituciones en la educación superior, serie 1960-1992

200

INSTITUCIONES

150 100 50 0

55 60 65 70 75 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92

AÑOS Oﬁcial

Privada

Fuente: Dane, Censo Nacional de Población 1973, 1985 y 1993. Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.

Así, pues, la expansión y diversificación del sistema de la educación superior se expresa también geográficamente. Es en las zonas de economía industrial y alta urbanización donde se lleva a cabo con mayor ímpetu el crecimiento cuantitativo, en población estudiantil y número de instituciones, y la modernización educativa, con sus complejos aspectos cualitativos. Si pensamos que dicha concentración poblacional tiene lugar inicialmente en cuatro grandes ciudades, Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla, y, en un segundo tiempo, se añaden Cartagena, Cúcuta y Bucaramanga, por efecto también del aumento de las áreas metropolitanas, el cuadro de la reflexión sobre la regionalización de la educación superior se llena de tonos más intensos

147

Visión de la universidad ante el siglo XXI

en unas partes que en otras, dándonos así una visión diferente a la que se tenía hace cincuenta años cuando López de Mesa escribía que «Colombia es un país de regiones.» Esta expresión sigue siendo válida en lo que se refiere a la diversificación de las identidades culturales de las regiones colombianas, pero cambia por completo cuando, con base en el proceso de urbanización, la regionalización se torna un fenómeno de crecimiento acelerado y concentracionista de la población en siete ciudades que, para el caso de la Costa Atlántica, hacen pensar que la región tiene dos grandes centros, Barranquilla y Cartagena. Con ello se establecen nuevas referencias en nuestra concepción actual de la regionalización de la educación superior. La autonomía regional Tanto los movimientos federalistas corno aquellos otros que ponen el énfasis en el fortalecimiento de la administración política regional, introducen en su lenguaje las aspiraciones Tanto los movimientos federalistas como aquellos otros que ponen el énfasis en el fortalecimiento de la administración política regional, introducen en su lenguaje las aspiraciones autonómicas, su anhelo de dirigir en forma autónoma sus destinos. El ejemplo clásico es el de la formación de los Estados Unidos de Norteamérica. Desde el radicalismo, abiertamente independentista, de Samuel Adams con su organización llamada «Hijos de la Libertad» contra

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Regionalización y autonomía de la educación superior

la famosa Ley de Timbres de los británicos, pasando por la Declaración de Independencia en 1776, los habitantes de las colonias norteamericanas se dieron a la tarea de buscar las estructuras políticas y una constitución que fueran en el sentido de la «confederación» que los Estados ambicionaban como punto de encuentro de las aspiraciones regionales. Todavía con la elección de George Washington a la presidencia de los Estados de la Unión en 1787, se vivía el conflicto entre federalistas y republicanos en cuanto a la interpretación de la constitución. Sin embargo, durante todo el siglo XIX, en el país se fue fortaleciendo la tendencia federalista que ya estaba presente en la Constitución de 1787, y que abría el camino para el establecimiento de las instituciones locales, con lo cual cada estado miembro de la Unión establece libremente su propia constitución, con autoridades locales tan fuertes como las que funcionan en la capital de la federación. No es, pues, de extrañar que en ese país uno de sus líderes históricos, Thomas Jefferson, se separe de otro, George Washington, en razón de divergencias ideológicas. Jefferson no simpatizaba con la Revolución francesa, porque él se inclinaba a salvaguardar la autonomía de los Estados recién constituidos de la Unión. Por lo mismo, la historia de la educación en los Estados Unidos se caracteriza por no reflejar un sistema unitario. La libertad de elección hace que cada Estado posea sus propias leyes en materia de enseñanza, y las escuelas y universidades, públicas y privadas, adopten sus normas y programas de acuerdo con los principios del Estado donde se encuentren.

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Siguiendo las tendencias educativas, se entiende que durante el siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX arraigaron en los Estados Unidos las simientes de una educación superior orientada hacia fines del desarrollo socioeconómico, con su contexto de autonomía y libertad. El crecimiento y diversificación de las instituciones universitarias estadounidenses se explican, según H. Simmons y Ethel Ríos,18 por unas características fundamentales: 1. un fuerte sentido de autonomía institucional frente a los poderes del gobierno, sea estatal o federal; 2. el carácter individualista y de libertad local que poseen las comunidades para decidir sus modos de acción colectiva; 3. el arraigo de un sistema privado educativo paralelo al sistema público, y ambos con aspiración hacia la calidad y excelencia, y 4. una visión sobre cómo forjar el destino de la nación a partir de una triple asociación de ideas: la educación, la democracia y la economía se constituyeron en tres procesos simultáneos para construir la joven y dinámica nación. He subrayado autonomía institucional frente a los poderes del gobierno, y carácter individualista y de libertad local

18 Howard SIMMONS y Ethel RÍOS DE BETANCOURT, “La acreditación en los Estados Unidos”, en Acreditación universitaria en América Latina, Cinda, Santiago de Chile, 1993, p. 103 y ss.

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Regionalización y autonomía de la educación superior

que poseen las comunidades, porque pienso que son dos características que nos sirven de guía en nuestra reflexión sobre la autonomía y la regionalización de la educación superior colombiana. La autonomía universitaria en nuestra historia Habíamos escrito19que la Constitución de 1991 le abrió el espacio jurídico que le faltaba a la autonomía universitaria. Después de un largo vacío constitucional en esta materia, y de no pocos debates que libramos en la década de los ochenta desde la Asociación colombiana de universidades, Ascún, la autonomía le fue reconocida a la universidad. Esa autonomía, sin embargo, fue consagrada por la Constitución como consecuencia de una discusión académica y jurídica en busca de su reconocimiento, pero no como un legado de las ideas y del ejercicio de la autonomía del saber y de la ciencia, herencia del pensamiento universitario europeo. Por esa razón, es de factura reciente en Colombia. En el discurso de instalación de la Universidad del Magdalena, ya en el siglo XX, se hacía referencia explícita a las bondades de la Ilustración y a la forma mezquina como se habían apartado las inteligencias de los estudiantes de esas verdades iluminadoras. El discurso de la autonomía de la educación superior estaría más relacionado con el legado que recibimos 19

Jesús FERRO, “Por la autonomía hacia la libertad y la democracia”, Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 41, agosto 1994, pp. 3-5.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

de las ideas de la Ilustración, que de los hechos históricos que contextualizan la formación de la universidad colombiana. La ley 39 de 1903, de la cual fue autor y promotor don Antonio José Uribe, canciller de la república, habla de la autonomía universitaria, y se menciona que «al Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario se le reconoce su autonomía, bajo el patronato del presidente de la república». Pero los decretos reglamentarios de la ley desarrollaron el principio de las autonomías de las facultades profesionales de los departamentos para dar fundamento a la afirmación de la autonomía de la Universidad Nacional, sin extender dicho concepto a la universidad como tal. La respuesta de Kant y la modernidad Es preciso preguntarse, tal como lo hizo E. Kant, por el sentido de la autonomía en los albores del mundo moderno. Aquí resulta quizás un lugar común referirse a su texto Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?, publicado en 1784, pero este es referencia obligada en nuestra reflexión. No obstante la extensión de la cuestión de la libertad religiosa, que predomina en esa reflexión kantiana, hay una indudable caracterización de la autonomía del individuo moderno por obra de la labor crítica que ejerció la Ilustración en el pensamiento tradicional. Kant es muy preciso al responder a la pregunta que introduce el tema:

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Regionalización y autonomía de la educación superior

La Ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad de la cual él mismo es culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad, cuando la causa de ello no radica en una falta de entendimiento, sino de la decisión y el valor para servirse de él con independencia, sin la conducción de otro. Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, es pues la divisa de la Ilustración. Esa es la divisa de la autonomía del individuo moderno que quiera entrar en el mundo nuevo del uso del entendimiento propio y de la libertad. Yo no encuentro un párrafo más sintético y valeroso sobre el destino del individuo que se estrena en una ciudad secular y moderna. Porque el peligro de no servirse de su entendimiento y libertad está acechando a todo hombre con tantas reglamentaciones y fórmulas, políticas, sociales y culturales, que lo quieren mantener atado a la minoría de edad en la que es manipulable y objeto de culpabilidad. Con esa proclama de Kant en pro de la autonomía del individuo tenemos, como si se tratara de un símbolo, abiertas las puertas del mundo moderno. Porque la autonomía que ha alcanzado el individuo en los tiempos de la modernidad no es otra cosa que la emancipación de su pensamiento y de su vida interior, subjetiva, en el espacio de la democracia participativa. Nuestro problema actual no consiste solo en lograr la emancipación del individuo de tantas cadenas que se le tienden, sino también alcanzar que se le garanticen

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

al ciudadano las condiciones del desarrollo de su vida interior y comunitaria. En mis reflexiones sobre este tema, he dicho que veo en la encrucijada de las luchas históricas para lograr la emancipación de los individuos y el logro de sus derechos ciudadanos, un punto de encuentro donde se puede situar también el alcance filosófico de la interpretación de la autonomía, que requiere la universidad para afirmarse libre y de manera autónoma. Así como el uso público de la propia razón, si libre, es el único que puede producir la ilustración del hombre (Kant); de la misma manera el ejercicio público de la autonomía es el único que puede resultar en un fortalecimiento institucional, un mejoramiento de sus condiciones de acción hacia la excelencia y, por consiguiente, de su responsabilidad social. Autonomía y regionalización en la educación superior Si bien las políticas estatales en torno a la regionalización de la educación superior hacen énfasis en la función protagónica que todas las regiones deben desarrollar en la vida del nuevo país, forjado en la Constitución de 1991,20 y mencionan su trascendencia, como la ley 115 /94, o Ley general de educación, la ley 29 de 1990, que definió un marco jurídico que sirviera de soporte a la nueva concepción de la actividad científica y tecnológica, o la ley 30 de 1992, que dedicó dos artículos a los 20

Véase Estrategia de regionalización de la ciencia y la tecnología, Colciencias, Bogotá, 1994.

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Regionalización y autonomía de la educación superior

llamados Comités regionales de educación superior, es preciso que veamos más de cerca las consecuencias de la autonomía universitaria, reconocida por la Constitución y en concordancia con la ley 30/92, para situarla en su verdadero lugar y alcance. Es cierto que el decreto 585/91 «sentó las bases para una estrategia de Regionalización de la ciencia y la tecnología, al establecer las Comisiones regionales de ciencia y tecnología como mecanismos de coordinación del Sistema nacional de ciencia y tecnología a nivel regional.» Más aún, en el proceso de creación del Sistema nacional de ciencia y tecnología, antes de pasar a crear las comisiones, se crearon cinco Misiones regionales encargadas de aportar propuestas y lineamientos para la iniciación de esta estrategia, y para su definición operativa y funcional. Recuerdo bien que, haciendo parte del comité nacional que elaboró las estrategias y puso en marcha las comisiones regionales, decíamos que la descentralización y la participación son los elementos fundamentales de la concepción del Sistema regional de ciencia y tecnología. Y añadíamos que, «a partir de estos elementos, se generan las condiciones necesarias para promover la autonomía de las regiones en sí mismas, y de las dinámicas que se pueden generar en ellas para fomentar el desarrollo científico y tecnológico» (cap. I, 1.1). Quiero recalcar, además, que esta concepción de la regionalización tiene dos puntos de partida. El primero es la autonomía, entendida en el sentido de la Ilustración,

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tal como lo hemos planteado tomando apoyo en el texto de Kant. El segundo es la prospectiva, para mirar el pasado y el presente de las regiones, para otear un futuro posible, futuro de grandes transformaciones. En la concepción del sistema, se resalta que el fortalecimiento de las capacidades investigativas en las regiones está ligado al aumento de las posibilidades de aprehender los avances científicos y tecnológicos de la sociedad, tanto nacional como internacionalmente, y de detectar las fortalezas y potencialidades regionales, como vía para encontrar «nichos de conocimiento». Cuando tengamos la capacidad de interacción fuerte con la aldea global seremos verdaderamente autónomos. No obstante, al referirnos a la autonomía de las regiones, a su necesario fortalecimiento mediante el ejercicio de detectar sus fortalezas y potencialidades, que es lo que da posibilidad a la región para actuar de manera autónoma en materia científica y tecnológica, éramos conscientes de que estábamos dotando a las regiones de instrumentos de decisión y responsabilidad que van más en el sentido de la participación y cogestión de diversos actores. Prueba de ello está en que las políticas manifiestas en las Estrategias se proponen construir la voluntad colectiva a partir del fortalecimiento de las capacidades científicas y tecnológicas regionales, a fin de lograr un proyecto nacional integrado. No sucede lo mismo cuando se habla de autonomía universitaria. Y no puede suceder igual, pues la autonomía universitaria se le reconoce a cada institución, a

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Regionalización y autonomía de la educación superior

cada persona jurídica, no a las colectividades, sean estas comunitarias o regionales. La autonomía institucional brota de un fuerte sentido de identidad y libertad frente a los poderes del gobierno. Pero resulta en un ejercicio de derechos y responsabilidades de cada institución, que la ley ha establecido en consonancia con la Constitución.21 La autonomía universitaria no puede confundirse con la autonomía que buscan las regiones, incluso si estas obtienen el reconocimiento como entes territoriales autónomos, sujetos de la trasferencia de competencias. La autonomía universitaria se reconoce en correspondencia con un deber-ser, que la misma universidad se impone como horizonte de una búsqueda que directivos, profesores y estudiantes ejercitan para alcanzar el saber y la ciencia, la ética y la probidad intelectual. Además de esa autoafirmación de la universidad, le sobreviene «la inspección y vigilancia del Estado», que consagra también la nueva Constitución, en razón de la función de servicio público de la educación superior, y del deber que tiene como regulador de las acciones de los particulares. Autonomía y regionalización Yo veo la autonomía de la universidad como una nota esencial del saber, que es siempre autónomo, de su quehacer y de su deber-ser. Su relación con la regionaliza21

Véase, por ejemplo, el artículo 28 de la ley 30/92.

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ción, incluso si esta es vista como movimiento que se dirige hacia la autonomía, es de vínculo que afianza su interacción, pero que no ata. Dentro de su autonomía, las instituciones universitarias ejercerán una acción educativa, investigativa y de proyección social, política y cultural hacia su región. Esta acción bien puede trascender este marco para organizar su interacción y cooperación con instituciones situadas en otras regiones, con entidades de otras regiones que se asemejen o cuadren mejor con su propia misión y objetivos, con avances e implantaciones en la dimensión geográfica del país que magnifican su alcance nacional y, como ya se ha vuelto común, con enlaces que sobrepasan las fronteras de la región y del país en la búsqueda del fortalecimiento de la cooperación internacional. Esa trascendencia de la acción universitaria hace parte y es consecuencia de la autonomía. No podemos pensar que los compromisos de la universidad con su región se convierten en limitantes de su desarrollo, tampoco en horizontes reductores de sus estrategias de crecimiento y modernización. Nunca fue pensado así por tantos educadores universitarios del pasado, que tuvieron una visión universal de la misión universitaria, sin que existiera un reconocimiento expreso de la autonomía en la Constitución colombiana. Para soñar y realizar los grandes objetivos de la educación universitaria no hace falta la ley. Puede ayudar y complementar, pero no es un sustituto de su libertad y responsabilidad históricas. Por eso mismo, el alcance de los artículos 133 y 134 de la ley 30/92, referentes a los Comités Regionales de Educación Superior (Cres), es restringido si se tiene en

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Regionalización y autonomía de la educación superior

cuenta la autonomía universitaria. Así como las funciones del Icfes, en lo que respecta a las antiguas de fiscalización y control han sido reformuladas en otras que van más en la dirección del fomento y la evaluación, la función de los Cres tiene que dirigirse hacia actividades de apoyo de la cooperación libre y autónoma de las universidades de las regiones. De interpretarse en un sentido restrictivo, acabaríamos contradiciendo la esencia misma de la autonomía universitaria. Fortalecimiento de la universidad en la región Las universidades y las instituciones de educación superior de las distintas regiones muestran en la actualidad un notable crecimiento, si nos atenemos a las estadísticas de los últimos cinco años. Aclaro que, en primera instancia, estamos hablando de un crecimiento cuantitativo y, en relación con la región central, en particular con Bogotá, de una participación creciente en la matrícula de los estudiantes de educación superior en el país. Ese crecimiento, que ha sido acompañado de una diversificación de la oferta de programas de pregrado y postgrado, se verá fortalecido en la medida en que en las regiones colombianas haya un aumento de la calidad de la enseñanza y los sistemas de información; de la formación, más allá de la capacitación del recurso humano y del aprovechamiento de las ventajas competitivas, que en la actualidad dependen más del dinamismo de la capacidad innovativa y de gestión que de los recursos naturales.

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La regionalización de la educación superior tendrá más impacto y significación si crece la calidad académica, y los procesos de enseñanza-aprendizaje aumentan al ritmo del mejoramiento continuo. Será una razón más de peso para que los estudiantes de provincia encuentren, como en el ideal griego de la polis, que «la ciudad es la forma definitiva de la vida del Estado y del espíritu».22 En esa perspectiva, el fomento de los mecanismos de cooperación entre universidades de una misma región, sin detrimento de la apertura a otras regiones, al país y al mundo internacional, la organización de redes para intercambio de recursos y para el desarrollo de proyectos investigativos, culturales y de bienestar dentro de la cooperación, favorecerá la consolidación institucional de la universidad, cuyo proyecto autonómico de excelencia, autoafirmación, responsabilidad social, construcción de la ciencia y la tecnología, y proyección cultural, al compás de la autoevaluación, es indelegable.

22

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Werner JAEGER, Paideia, FCE, México, 1980, p. 1080.

La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

Las imágenes y la idea del desarrollo social Por nuestra mente se entrecruzan las imágenes del avance tecnológico y material de nuestro mundo con aquellas otras que nos muestran la miseria y el hambre. En efecto, unas veces los medios de comunicación, y en especial la televisión, que nos entra por los ojos, nos transmiten una imagen muy placentera de la vida en el mundo: supermercados abarrotados de comida, sobre todo los hermosos cereales americanos; los campeonatos de fútbol que tienen lugar en estadios con gramas que parecen alfombras, y sistemas de comunicación de datos que nos transportan a una sensación de mundos ultradesarrollados donde no falta nada, ni siquiera la felicidad gratuita; y hasta la guerra, que, como lo vimos en las imágenes venidas vía satélite desde el golfo Pérsico, parecía más un espectáculo para sentarse a verlo, por su

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increíble progreso tecnológico, que a lamentarlo por su siembra de horror y muerte. Frente a esa imagen fantástica, los medios no nos pueden ocultar la visión triste del mundo, esa otra cara de la Luna que nos agobia con tantas gentes tratando de sobreaguar entre las inundaciones de Bangladesh con sus terremotos y lluvias interminables, las nubes de moscas abalanzándose sobre los niños famélicos con el vientre inflado en Etiopía, la huida aterrorizada de la muchedumbre ante la avalancha de lava de los volcanes despiertos en Filipinas. Ese es el espectáculo del mundo que está lejos de nosotros, pero aunque nos conmueva menos, quizás porque estamos acostumbrados a su trato diario, está la miseria de Colombia, la nuestra, la que no podemos tapar con la mano, la que sigue ahí vigente y escandalosa año tras año esperando acciones más eficaces del Estado y de la sociedad para erradicar ese mal que no nos deja acceder al desarrollo. ¿Qué es el desarrollo? ¿Dónde se encuentran los índices que nos muestren la realidad? ¿En las imágenes que la ocultan o en las verdades de las cifras que la delatan? El desarrollo es ciertamente un conjunto de objetos e infraestructuras materiales que hacen posible una vida digna. El desarrollo es también el conjunto de bienes y servicios que convierten la vida en sociedad en un mundo de satisfacciones materiales y espirituales. El desarrollo se mide también con las cifras que nos indican el grado, general o particular, de esa satisfacción, el avance comparativo de nuestros logros sociales frente a otros países, unos que están más arriba en la escala del

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

progreso, otros que están más abajo tendiendo hacia la pobreza. Pero el desarrollo no son solo imágenes, ni progreso material, ni dicha colectiva, ni cifras. El desarrollo también es una idea que tenemos del ser humano como humano y no como objeto de materialización y muestreo. En ese sentido, tendríamos que decir que es un ideal que debemos plantearnos para buscar en él la armonía de los elementos que componen al ser social, los particulares y colectivos, los que conforman el ideal del ser humano, los materiales y espirituales, los objetivos y los culturales, los comunes y los subjetivos. El desarrollo, así entendido, tiene que mostrar una faz humana, un rostro de dignidad de la especie humana que supere las imágenes de una dicha materialista que embrutece o una miseria infraestructural que espanta, porque ni siquiera está a la altura del esquema biológico de abundancia en el que hasta crecen algunos animales como los perros y caballos. Tenemos que convertir el desarrollo en un ideal dignificante y a la vez práctico, sacarlo de felicidades ficticias y de estadísticas engañosas para convertirlo en un ideal factible. Modelo alternativo de desarrollo El Plan de Desarrollo Económico, Social y Ambiental «Pacto Social», promovido por el gobierno del presidente Ernesto Samper, para el período 1994-1998, resalta el papel de la educación como eje del desarrollo del país. Pretende consolidar las transformaciones que se han ve-

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

nido dando, y garantizar que finalmente Colombia se constituya en una sociedad pacífica y equitativa, sobre la base de un proceso de desarrollo económico dinámico y sostenible. La meta final de este plan de desarrollo la representa la formación de un ciudadano colombiano «más productivo en lo económico; más solidario socialmente; más participativo y tolerante en lo político; más respetuoso de los derechos humanos, y, por lo tanto, más pacífico en sus relaciones con sus semejantes; más consciente del valor de la naturaleza y, por lo tanto, menos depredador; más integrado en lo cultural y, en consecuencia, más orgulloso de ser colombiano».1 El nuevo modelo de desarrollo es alternativo frente a los esquemas proteccionista e intervencionista de los años sesenta; al igual que frente a la consideración de que la capacidad del mercado pueda corregir los desequilibrios económicos y sociales, como plantea el neoliberalismo. El nuevo modelo pretende asumir los resultados positivos de la apertura económica y trascender a las esferas del desarrollo social, de la competitividad, de lo ambiental y del desarrollo institucional; de manera que se logre, con el desarrollo, beneficiar a toda la población colombiana, alcanzando altos niveles de competitividad que le permitan garantizar la internacionalización de la economía; se consoliden las bases de un desarrollo sostenible; finiquitar el proceso de transición hacia una estructura administrativa descentralizada,

1 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. DEPARTAMENTO DE PLANEACIÓN. El salto social: es el tiempo de la gente. Base para el Plan Nacional de Desarrollo 19941998. Casa Editorial El Tiempo. Septiembre de 1994.

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

con claros y efectivos canales de participación social definidos ya por la Constitución de 1991. Es clara, en este modelo de desarrollo, la consideración de que el crecimiento económico no tiene sentido si paralelamente no se da una mejora en la calidad de vida de la población, al igual que carece de valor crecer deteriorando el ambiente. De allí que la política económica debe diseñarse teniendo presentes criterios sociales y ambientales. El modelo alternativo propuesto por el gobierno se sustenta en cuatro aspectos básicos que son:2 1. La equidad y la solidaridad, que constituyen fuentes de la estabilidad social y de la paz. 2. El crecimiento económico. Depende tanto de la inversión de los distintos agentes individuales como de la acumulación de capital social. Este capital es un patrimonio colectivo constituido por tres componentes, así: el capital del conocimiento, la infraestructura y el medio ambiente. 3. En un mundo donde las ventajas competitivas son esencialmente creadas, el mayor dinamismo económico no es un resultado automático del libre funcionamiento de las fuerzas del mercado. Es necesaria, además del buen manejo macroeconómico y de las condiciones favorables generadas por la apertura, la existencia de una verdadera política de internacionalización que regule la apertura con políticas sectoriales que buscan mejorar las condiciones de competitividad. 2

El salto social, Op. cit., p. 1.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

4. El logro de los objetivos requiere de una movilización del conjunto de la sociedad. A partir de los esquemas institucionales creados por la Constitución de 1991 y que se caracterizan por una estructura descentralizada, los esquemas de participación ciudadana, la concertación económica y social, y la competencia y participación privada en la provisión de los bienes y servicios. Como podemos ver, con el presente modelo se pretende consolidar la apertura económica, rescatando de ellas los aspectos benéficos para la sociedad colombiana y articulando a ella la política de competitividad, con la que se trata de dar respuesta al atraso que presenta el país en materia de desarrollo científico y técnico, al igual que a la crisis del sector rural con un esfuerzo dirigido a capitalizar el sector, mediante el incremento de la inversión pública y privada. La implantación de esta política se apoya en la política de ciencia y tecnología del gobierno, a partir de la cual se determinó elevar del 0.5% al 1.0% del PIB la inversión total de la nación en desarrollo científico y tecnológico.3 El desarrollo científico exige la existencia de capital humano que responda a los grandes retos que este implica. En los planes de desarrollo de la última década no se han considerado otros bienes con externalidades como son la ciencia y la tecnología, tal como se viene entendiendo en el nuevo enfoque de la actividad uni-

3

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El salto social, Op. cit., p. 15.

La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

versitaria colombiana, aunque se ha tenido el acierto de señalar que en la dinámica del mercado no se reconoce el impacto que la educación tiene sobre la productividad y el consumo. Ese vacío de reconocimiento ha conducido en nuestro medio colombiano a pasar por alto en los planes de desarrollo la conexión, por ejemplo, entre la educación universitaria y el sector productivo, habiéndose producido como consecuencia un desconocimiento del papel efectivo que la educación universitaria tiene sobre el desarrollo económico del país y, por ende, la corta visión sobre los enlaces entre ciencia y tecnología en el quehacer universitario. Nada de extraño tiene que a la educación universitaria se le haya criticado injustamente de estar a espaldas del país real, y aun de su escaso aporte al avance de la creación científica ligada al desarrollo tecnológico. La idea que todavía se mantiene es que nuestra universidad es tradicionalista, académica y carente de propuestas y acciones que impulsen el desarrollo económico y social. De ahí la importancia que adquiere el hecho de que el Plan de desarrollo económico, social y ambiental del presidente Samper incluya decididamente a la educación como eje del desarrollo del país. Así, por ejemplo, el documento señala que: La educación debe ser el eje fundamental del desarrollo económico, político y social de la Colombia de hoy y del futuro. Además del valor intrínseco que tiene una sociedad más educada, por medio de la educación se apropia, crea y difunde el progreso científico y tecnológico, y se construye

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y transmite una ética de convivencia y equidad que es sustento del desarrollo integral de una nación.4 La educación superior es la llamada a asumir la formación del capital humano necesario para responder a los retos que traen consigo los campos económicos, político y social, acordes con el desarrollo científico y tecnológico que exige también de la educación superior el incentivar el espíritu investigativo en las comunidades docentes y científicas.5 La educación y el desarrollo En la década de los noventa, y próximos a la entrada en el año dos mil, la educación en el mundo se muestra como uno de los sectores de mayor crecimiento, cuantitativo y cualitativo, y como una de las condiciones esenciales del desempeño de la economía.6 En varios de nuestros estudios hemos sintetizado las conclusiones de los investigadores en educación cuando se refieren a los principios socioeconómicos que sustentan su devenir: 1. Existe una clara relación entre desarrollo económico y desarrollo de los recursos humanos, definiéndose este último como la inversión en educación, salud, nutrición y políticas de población.

4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. El salto educativo: la educación, eje del desarrollo del país. Bogotá, oct. 19 de 1994. 5 Ibid., p. 24. 6 Ver FERRO, Jesús. La universidad hacia el siglo XXI. Barranquilla: Ediciones Unínorte, 1985, p. 5.

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

2. La inversión en recursos humanos facilita el crecimiento económico, lleva a una disminución en las tasas de crecimiento de la población y mejora la distribución del ingreso. En efecto, los estudios recientes sobre las causas del crecimiento económico muestran que los países que más crecen son aquellos que tienen mayores tasas de inversión en educación y mano de obra más educada, así como sistemas educativos que logran una alta calidad en la educación básica. En esa dirección, el Plan de desarrollo nacional 1994 1998, dentro de sus propósitos de redefinir la forma y el campo de la acción del Estado, reconoce que este último, en lugar de efectuar acciones compensatorias en la esfera social, debe crear las condiciones para aumentar la capacidad de generación de ingresos de los grupos menos favorecidos de la población. Lo que lleva a concluir que así como se deben crear mejores oportunidades, se tiene que fortalecer la adquisición de capacidades de la población. Dicha conclusión es reafirmación de la plena vigencia de la teoría del capital humano como factor de crecimiento y desarrollo. El Plan de desarrollo nacional refuerza de esa manera la teoría del crecimiento de la inversión en la formación del capital humano, aceptando que viejos prejuicios de «inercia distributiva» han dado paso al reconocimiento de las potencialidades del Estado para aceptar la capacidad de desarrollo del país y la distribución de sus frutos. Aunque se trata de consolidar la teoría de libre mercado, que propone un Estado que promueva la competencia interna y externa

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

para una asignación más eficiente de los recursos, no es de ninguna manera la exclusión de posibles acciones selectivas del Estado en la esfera social que focalicen «su acción en las gentes o los sectores que requieren especial consideración (los más necesitados y de menores recursos)».7 En el capítulo referente a la educación superior, el Plan de desarrollo económico, social y ambiental8 señala que sus problemas básicos son, en orden de importancia, la falta de calidad académica, el acceso insuficiente, con una cobertura del 11,5% de la población; una inequitativa distribución de la matrícula, ya que el 83% de ella pertenece al 40% de mayores ingresos, y la inequidad en la distribución de los subsidios del Estado. Aunque se cae en las generalizaciones que no respetan las diferencias cualitativas entre las instituciones cuando se afirma sin más que la falta de calidad académica es un problema básico común, se puede aceptar que tanto la atomización institucional del sistema como la inequidad en la distribución de los subsidios del Estado son un problema básico nacional que afecta más a unas regiones que a otras, la Costa Atlántica, por ejemplo, como veremos más adelante. Por otro lado, además de que acoge los principios que hemos indicado en los anteriores numerales (1) y (2) (p. 144), el Plan de desarrollo nacional está reconociendo las limitaciones económicas del Estado para que en las próximas décadas pueda garantizar la gratuidad de la 7 8

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El salto social, Op.cit., p. 13. Ibid., p. 24.

La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

educación superior. Por lo tanto, su acción se centrará en asegurar la universalización y gratuidad de la educación básica primaria, mientras que buscará un aumento de las matrículas en las universidades públicas con el objeto de disminuir subsidios compensatorios y lograr mayor participación de los usuarios en la amortización de los costos de la educación superior pública: la meta próxima es que la matrícula cubra el 30% aproximadamente del costo por estudiante. Sin embargo, el Plan reconoce que la cobertura del crédito educativo es muy baja, por lo que se prevé que en los próximos años se darán acciones firmes en esa dirección. En este campo, sin embargo, la historia de la década de los ochenta ha mostrado un creciente descenso en las apropiaciones presupuestales del Estado con destino al crédito educativo. La política de educación superior gira en tomo al mejoramiento de la calidad de los programas de educación superior, al acceso equitativo y el fortalecimiento de las instituciones. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, conjuntamente con el Consejo Nacional de Educación, Cesu, establecerá los criterios para que la acreditación responda a niveles de excelencia. Un elemento importante de esta política es la acreditación corno criterio básico para mejorar la calidad de los programas, que aunque fue establecida en la reforma de 1992, no ha sido organizada aún y no existen hasta el momento mecanismos que permitan evaluar la calidad de la oferta educativa.

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Como mencionamos anteriormente, en el campo de la educación superior recae la responsabilidad de la formación del capital humano; legado que recibe la universidad en la preparación del recurso humano para hacer frente a los nuevos retos de la ciencia y la tecnología, al igual que a la producción, evaluación, transferencia y difusión del conocimiento. De aquí que se requiere renovar la capacidad de la universidad colombiana para generar infraestructuras investigativas, y comunidades docentes y científicas como cimiento para un real desarrollo científico y tecnológico. La conclusión que se puede sacar, tanto de los estudios del desarrollo mundial como del Plan de desarrollo 1994 - 1998, es que la mayor inversión en educación, salud y nutrición contribuye al crecimiento económico y social, y asegura una mayor y más sólida tasa de retorno de la inversión social. La situación social y educativa Teniendo en cuenta el modelo alternativo de desarrollo y las nuevas realidades de la educación tanto en el mundo como en nuestro país, tratemos de situarnos en la región de la Costa Atlántica. Reconociendo las enormes riquezas naturales que posee la región y las inversiones cuantiosas que se están haciendo en frentes productivos de diversos sectores de la economía, miremos el aspecto social de nuestro desarrollo regional. En cuanto al grado de desarrollo social, la Costa Atlántica es una región muy heterogénea. Al lado de de-

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partamentos como el del Atlántico, con índices comparables al promedio nacional, se encuentran áreas como el departamento de la Guajira y muchas zonas rurales en el sur de Bolívar y Córdoba, con rezagos importantes en sus niveles de educación y salud. No obstante esta diferencia, se encuentran fenómenos comunes que permiten llegar a conclusiones preocupantes. Así, la Costa Atlántica tiene el más alto índice de analfabetismo del país, la más baja tasa de participación en el mercado de trabajo, uno de los índices más altos de mortalidad infantil, la mano de obra menos educada, y, lo que es más preocupante aún, una juventud en edad de cursar estudios superiores que no logra acceder a ellos por diversas razones socioeconómicas. La entidad regional solo se ha explorado en una sola dirección, dejando de lado toda una gama de posibilidades que permitirán un desarrollo más equilibrado. La preocupación que ha unido a los ocho departamentos de la Costa Atlántica ha sido el logro de mayores niveles de crecimiento económico, a través de una mayor participación en los programas de infraestructura y de mejores estímulos para la producción agrícola e industrial. Otros sectores, como el social, en el cual la Costa tiene un evidente rezago, no logran despertar el interés suficiente dentro de todos y cada uno de los departamentos que la conforman. Jamás se ha tomado como bandera regional ninguno de los problemas que afectan directamente la calidad de vida de grupos importantes de la población costeña. En conclusión, se podrá apreciar la importancia de los recursos que tiene la Costa Atlántica colombiana. Indudablemente, mal podrá orientarse su

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desarrollo si no se cuenta en lo sucesivo con la decidida participación de la región en la conveniente explotación de todos estos recursos. Para lograr ese objetivo, ha sido necesario todo un proceso de descentralización administrativa que requiere su correlativo aprendizaje. Ello con el fin de que los habitantes de la región entren en el ejercicio de una educación descentralizada y adquieran la necesaria capacidad de planeación y ejecución del desarrollo. Colombia es un país eminentemente centralista en donde todo tiende a ser manejado en la capital, circunstancia de la cual no escapan las regiones más ricas. Si bien el centralismo lo paraliza todo, la descentralización podría tener efectos aún más perturbadores si, simultáneamente a la desconcentración y delegación de funciones del nivel central, no la acompaña un técnico ejercicio de las nuevas responsabilidades por parte de los entes territoriales. Balance educativo Para acercarnos un poco a la realidad socioeconómica regional en lo que tiene que ver con los niveles de la educación, miremos algunas cifras estadísticas.9 La pobreza de la población. La población de la Costa Atlántica en 1993 se calculó en 7’088.099 habitantes, de los cuales aproximadamente 2’242.000 viven en condiciones de miseria, y cerca de 5’623.000 subsisten en con9

Estas estadísticas fueron publicadas por el Dane, como producto del Censo de 1993.

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diciones inapropiadas o, por lo menos, sin una necesidad básica satisfecha. El analfabetismo. Según el censo de 1993, el promedio nacional de analfabetismo era de 8,77%: el de la Costa Atlántica era el 21.8% Los departamentos muestran lo siguiente: Atlántico Bolívar Cesar Córdoba Guajira Magdalena Sucre San Andrés

9,8 % 17,3 % 21,5 % 30,0 % 37,4 % 21,6 % 30,9 % 6,1 %

La educación básica primaria. El promedio nacional de la tasa de escolaridad primaria es de 49.27%: nuestra tasa promedio regional de escolaridad primaria es del 47%, o sea que el 53% de la población entre los 6 y 12 años de la Costa Atlántica no tiene acceso a la educación escolar básica. La educación secundaria. El promedio nacional de la tasa de escolaridad secundaria es de 33.43%: en la Costa Atlántica solo accede a la educación secundaria el 32.8%, promedio de la población correspondiente a la edad para hacerlo, dándose extremos así: en San Andrés es de 56.6%, en el Atlántico la tasa es de 40.0% y en la Guajira, que es la tasa más baja, el 20.5%.10 10 Ni para la básica primaria, ni para la secundaria hemos tomado las cifras de la escolarización rural. La situación es allí más crítica.

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La educación superior. La tasa de escolaridad superior en el país es del 8.54%: en la Costa Atlántica solo 7.4% accede a la educación superior, lo que señala que en nuestra región el 92.6% de la población entre los 18 y 24 años, grupo que se considera en edad para hacer estudios universitarios o superiores, no tiene acceso a este nivel de la educación. La formación avanzada. La matrícula de estudiantes en postgrado se concentra básicamente en Bogotá, que cuenta con 310 programas, entre especializaciones, maestrías y doctorados, mientras que en la Costa Atlántica se dan 51 programas de postgrado, con 40 especializaciones y 11 maestrías. Las especializaciones se encuentran más en el área de la salud y la administración, y están concentradas en Cartagena (21), en Barranquilla (17) y en Santa Marta (2). Las maestrías se concentran en áreas de la administración, la educación, las ciencias políticas, el desarrollo (2) y las ciencias básicas (6), y se dan en la Universidad del Norte. El siguiente cuadro es ilustrador: Matriculados en Pregrado País

498.562

Costa Atlántica

66.349

La participación de la Costa en la matrícula de pregrado

13.5 %

Matriculados en Postgrado País

13.700

Costa Atlántica

1.121

La participación de la Costa en la matrícula de pregrado

8,2 %

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

El futuro universitario de la población. De acuerdo con nuestros estudios,11 si para el año dos mil las universidades costeñas tienen un total de alumnos matriculados en pregrado cercano a los 93.200 estudiantes, habremos llegado a una tasa de escolaridad del 18%. Estaríamos cerca del promedio nacional proyectado, que es del 20%. Balance en ciencia y tecnología El Plan de Desarrollo Nacional 1994-1998 da un puesto clave a la educación y a la investigación en ciencia y tecnología para alcanzar las metas propuestas de desarrollo económico y social. Sin embargo, debido al rápido avance del conocimiento hay que actuar con celeridad. Por otro lado, son grandes los obstáculos para que la región de la Costa Caribe alcance la velocidad que ha adquirido la moderna investigación en ciencia y tecnología, debido tanto al atraso del sistema educativo, como a la poca inversión pública y privada en ese campo. Por eso, no es fácil la tarea que le corresponde a la educación universitaria, y a la educación en general, pues el quehacer educativo se da en condiciones de relativo atraso tecnológico que, a su vez, están afectadas por problemas de índole política, cultural y social.

11 Consultar Jesús FERRO. Universidad y desarrollo. Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1985 y La educación universitaria. Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1989.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

El cuadro de la página 154 muestra algunos indicadores que reflejan la actual situación de Colombia y América Latina en materia de ciencia y tecnología. En nuestro medio, la ciencia y la tecnología no se pueden aplicar sin más mediación al desarrollo, porque están determinadas por las condiciones del contexto social, político y económico. Ello significa que los objetivos que se plantean en materia de desarrollo científico y tecnológico requieren de una voluntad política, de una planificación social, de una inversión económica grande, de un cambio de mentalidad en los sectores productivos, público y privado. Los últimos gobiernos, con el apoyo de la comunidad científica, han adelantado esfuerzos en la misma dirección, entre los cuales podemos destacar la obtención de los créditos del BID para el Icfes y Colciencias, que sirvieron para iniciar de una manera sistemática y ordenada la financiación de proyectos de investigación básica y aplicada; la declaración del Año de la ciencia y la tecnología, la creación de la Misión de ciencia y tecnología, la promulgación de la ley 29 para el fomento de la ciencia y la tecnología, y la inclusión de varios artículos relativos al tema en la nueva Constitución Nacional. Gracias a esas iniciativas, y en particular a la ley 29, fue posible lograr un avance considerable en los aspectos institucional, financiero y administrativo. Sin embargo, a pesar de los avances, la situación colombiana en estos campos dista mucho de la que reina en otros países en vías de desarrollo, y está evidentemente muy lejos de cualquier país industrializado.

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Y si vemos esos objetivos dentro de un contexto regional, tendremos que señalar que la región no llegará a alcanzar su autonomía y fortaleza intrarregional si la investigación en las ciencias y las aplicaciones tecnológicas no se convierte en un propósito que se empiece a realizar desde la primaria, continúe en la secundaria y se refuerce con la formación universitaria. En este posterior estadio de su evolución, es imprescindible la cooperación gobierno-empresa-universidad. En este orden de ideas, el gobierno busca estimular la inversión en ciencia y tecnología, estableciendo reducciones de impuestos a las empresas que hagan donaciones o inversiones en investigaciones para el desarrollo científico y tecnológico, a partir de las leyes 29 de 1990, y 6 de 1992. Pensamos que, en esa dirección, una fórmula que puede resultar exitosa es la creación de centros o institutos de formación tecnológica; que no hay que confundir con la modalidad de formación tecnológica que establece la Ley 80 de 1980, sino entenderlos como programas interinstitucionales en los cuales la investigación en ciencias y su aplicación en diversas tecnologías giran en torno a proyectos en los cuales tanto el Estado como el sector productivo privado y la universidad invierten en recursos humanos y físicos. Es decir, debemos avanzar, en el interior o en los linderos de la universidad, hacia la constitución de programas de investigación en ciencia y tecnología, que vayan fortaleciendo equipos de investigadores, al tiempo que se conviertan en vehículo de formación universitaria.

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

Propósitos En razón de los nuevos horizontes que se están abriendo al país con la modernización de la economía, la producción y la gestión estatal, plantearé unas estrategias que nos permitan atender los enormes retos que tienen la educación, la ciencia y la tecnología hacia el siglo XXI. 1) El fortalecimiento institucional. Tenemos que adecuar rápidamente la capacidad administrativa, política y financiera de nuestras instituciones a los retos de la modernización, en el contexto de un nuevo orden internacional de la producción y de la economía. 2) El desarrollo del conocimiento. Buscaremos fortalecer el conocimiento de las ciencias básicas, y, en particular, lo que toca al pensamiento lógico y formal, el conocimiento matemático, el conocimiento histórico y humanístico, y el conocimiento de por lo menos dos idiomas distintos del español. Hay que fortalecer, por eso, (a) la capacitación a nivel de postgrado de los profesores de las universidades, con énfasis en los doctorados y postdoctorados; (b) la dotación de las bibliotecas; (c) las bases de datos y, por tanto, la informática, con su infraestructura de recursos computacionales, y (d) los laboratorios de ciencias básicas. 3) El desarrollo en ciencia y tecnología. La ciencia debe ser quehacer propio de la universidad costeña: todo profesor debe partir del principio de que la cátedra requiere investigación para llegar a establecer programas de investigación de mucho nivel en ciencias básicas y aplicadas.

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• Apoyo a la investigación básica como actividad digna de ser apoyada, a fin de contribuir al proceso de creación de conocimiento de la humanidad, sin poner como requisito la aplicabilidad a corto plazo. • Establecimiento de estímulos a los investigadores, a través del otorgamiento de bonificaciones salariales, premios, pasantías, asistencia a congresos. • Institucionalización de la investigación mediante incentivos para que los profesores hagan investigación, descarga académica, bonificaciones salariales, oportunidades de capacitación, etc. 4) El fortalecimiento de la relación universidad - sector productivo material. No solo tenemos que buscar mayor conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías y su correcta apropiación nacional y regional, sino que las universidades deben invertir realmente en nuevas tecnologías en áreas como la informática, la microelectrónica, la comunicación, los sistemas expertos y la bioingeniería. La universidad, en conjunción con el Estado y el sector productivo, puede trabajar en la investigación para la innovación tecnológica. Se puede desarrollar una industria nacional, a partir de la adquisición de nuevas tecnologías, pero buscando que estas generen desarrollos propios. Para ello, el aporte de la universidad es de mucha utilidad: se puede involucrar a investigadores y científicos en el proceso de adquisición de nuevas tecnologías, con lo cual se reducen los límites de la simple importación del aparato productivo, y se promueve la

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

capacidad innovadora de nuestros cuadros administrativos y técnicos. Caminemos hacia una mutua confianza en la capacidad científico-técnica, haciendo énfasis en las fortalezas que cada sector posee. El sector productivo, por ejemplo, avanza aceleradamente en su readecuación tecnológica frente a la competencia del mercado. La universidad también está incorporando, con rapidez, nuevos sistemas de información, de transmisión de conocimientos y de procesos de investigación orientados a la innovación tecnológica. En este caso, empresarios y académicos podemos unir esfuerzos para aumentar la confianza mutua con miras a un desarrollo global de la región y de la ciudad. Creación de una serie de institutos y centros de investigación básica y aplicada estrechamente ligados a la universidad, pero administrativamente independientes y con participación del sector privado. 5) La entrada en la modernidad cultural. El compromiso de la universidad costeña con la cultura debe sobrepasar el espectáculo: tenemos que llegar a estar presentes en la radio y la televisión con una cultura de calidad, que respete el idioma, los valores y la idiosincrasia costeña. La anterior propuesta exige el fortalecimiento de los estudios humanísticos en el interior de las universidades; es decir, se debe llegar a proporciones curriculares más intensas en la formación histórica, filosófica, artística y del lenguaje en los diferentes programas académicos.

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

Aunque existen diferencias entre la cultura universitaria y la llamada cultura de la producción material, pienso que no son insalvables. Las diferencias en el estilo de trabajo, en los tiempos y en los procedimientos, si bien deben tenerse en cuenta para no violentar la evaluación propia de cada sector, pueden convertirse en factores de crecimiento, pues la universidad aprende la especificidad y concreción de la actividad productiva material, mientras que las industrias pueden involucrar en sus sistemas de trabajo los tiempos necesarios para la actualización de la información y la adecuación del conocimiento a nuevos paradigmas científico-técnicos. Ambos sectores salen ganando en el aumento de su eficacia productiva, de su calidad humana y de sus ingresos económicos. 6) El fortalecimiento de la identidad cultural de la región. La vida cultural y humanística de la región es muy rica y variada: la universidad costeña tiene que jugar un papel protagónico en el fomento y animación de esa cultura, incluso por medio de programas académicos formales que representen su posición institucional en favor de la cultura. Es preciso dar mayor espacio a la cultura en la planeación del futuro de la Costa, reconociendo como estrategia de planeación, la diversidad territorial y cultural de los departamentos costeños y asumiendo los retos de la modernidad y la tecnología, sin detrimento del patrimonio cultural. Cada vez con mayor reconocimiento, el desarrollo social y económico es principalmente desarrollo humano. El hombre y, concretamente, las personas se han con-

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

vertido en el centro de las ideas de progreso. En consecuencia, los factores socioculturales se interpretan, a la vez, corno factores determinantes y como últimos alternos del desarrollo. Al respecto quisiera concluir estos comentarios con una cita de Huynn Caotri, experto de la Unesco. Dice así: Cada sociedad debería encontrar su propio tipo y estilo de desarrollo, y refiriéndose a las características de su cultura y a las estructuras de pensamiento que le son propias... Para asegurar un desarrollo auténtico (entiéndase autónomo), es necesario restituir la identidad cultural de los pueblos en la plenitud de sus componentes más representativos, más profundos y genuinos, con el fin de utilizar la identidad «fuente» de valores, catalizador de creatividad y movilizador de energía para un desarrollo endógeno y verdaderamente humano. Y con referencia a las actividades de la Universidad del Norte, en este contexto, quiero citar tres casos: 1. El laboratorio de ensayos hidráulicos de las flores Este proyecto, realizado por la Universidad del Norte con la cooperación del Ministerio de Obras, han permitido: (a) el desarrollo de alta investigación en los campos de la hidráulica de ríos y costas, del diseño de proyectos, como el dique direccional y otros en la cuenca del Magdalena, especialmente en el sector de Mompós y Magangué; (b) el fortalecimiento de un equipo de investigadores altamente calificados, que conocen de manera técnica y directa las condiciones hidrológicas e hidráuli-

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La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional

cas del río Magdalena en la Costa; tal equipo trabaja con sofisticadas aplicaciones de informática, apropiadas al medio, que existen en otros laboratorios del país; (c) en ese contexto, altamente técnico y en interacción con los proyectos de investigación que ahí se realizan, hacen su especialización los estudiantes del postgrado en hidráulica de ríos y costas, con lo cual no solo se obtiene una formación sólida, estructurada y en directa conexión con los problemas de la realidad física, sino que también se acumula y proyecta hacia la realidad regional un conjunto de conocimientos científico-técnicos de la mayor viabilidad, para aplicarlos en los diversos contextos del desarrollo intrarregional. 2. El laboratorio de inmunogenética Este proyecto, realizado conjuntamente por la Universidad del Norte, la Fundación Centro Médico del Norte y Colciencias, presenta las siguientes peculiaridades: (a) ha permitido la concentración de equipos de alta tecnología en el campo de la inmunogenética, con el cual trabaja un grupo humano de investigadores que se ha ido fortaleciendo en su propio campo biotecnológico; (b) se ha consolidado, entre otras, una línea de investigación en hepatitis B, problema de salud que es crítico en nuestra región, pero que es afrontado de manera técnica mediante la utilización de una vacuna del laboratorio; (c) ha abierto posibilidades de investigaciones en otro tipo de problemas de salud regionales como la tuberculosis, y (d) es un polo de formación para estudiantes de

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pregrado y postgrado en líneas de estudio de microbiología e inmunología. 3. El proyecto Costa Atlántica Realizado por la Universidad del Norte, en conjunto con la Fundación Bernard van Leer de Holanda, este proyecto ha permitido alcanzar grandes logros en materia de tecnología social, así: (a) desarrollo investigativo de alto valor científico en torno a la atención integral al niño, la familia y la comunidad; (b) el desarrollo de experiencias que han sido evaluadas con resultados altamente positivos en el campo de la educación al niño preescolar; (c) el diseño de un modelo educativo de atención al preescolar, a partir de las investigaciones y de la valoración de las experiencias desarrolladas, que fue asumido y difundido a nivel nacional por el Estado; (d) el diseño de un programa de postgrado denominado Maestría en Proyectos de Desarrollo Social, fundamentado en la investigación y experiencia acumulada en todos los años de trabajo; y (e) ha contado con reconocimientos nacionales e internacionales por los aportes en conocimientos y estrategias de atención y desarrollo comunitario en torno al bienestar de la niñez.

*** Pienso que la investigación en ciencia y tecnología no puede quedarse en buenos propósitos o en metas para lograr en el año 2000. Debe ser un proyecto que se ponga en práctica ya mismo, acudiendo a la cooperación

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gobierno-empresa-universidad. Ello requiere inversión y fe en la formación del capital humano, y conduce al fortalecimiento de las condiciones necesarias para que el desarrollo social se fortalezca, sentando así las bases para la construcción de un desarrollo regional que no se quede en el papel de las buenas intenciones. Conclusión Está demostrado que la inversión en educación es, junto con la inversión en salud y nutrición, uno de los factores que contribuyen en mayor medida al desarrollo, y lleva a los países a un mayor crecimiento cualitativo, además de que es uno de los campos en donde se muestra una tasa más alta de retorno de la inversión social. En esa perspectiva se ha colocado el Plan de desarrollo económico, social y ambiental cuando inscribe, dentro del modelo alternativo del desarrollo que lo sustenta, a la educación como uno de los elementos que más contribuirán al crecimiento económico y social. No hay duda de que esta es una estrategia que tiene un alto contenido social y producirá un impacto a largo plazo en el fortalecimiento de la capacidad del capital humano, factor que se considera fundamental en los avances que han hecho las economías que hasta hace poco se situaban en la zona de los países subdesarrollados. También hay que considerar como un avance significativo que en Colombia, y particularmente en los medios de la planificación pública, se esté estructurando una política consistente en ciencia y tecnología. Esa política conducirá al país no solo por el camino de un

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Visión de la universidad ante el siglo XXI

desarrollo más integral y sustentable, sino que será uno de los elementos que incidirán decisivamente en la modernización del país. No obstante, las regiones colombianas tendrán que hacer esfuerzos de orden estratégico en materia de inversión en educación y salud. El caso de la Costa Atlántica es preocupante y amenaza, si prosigue el mismo ritmo de las inversiones sociales, con un estancamiento que afectará la formación del capital humano y, por ende, el crecimiento económico y social de la región. Pensamos que en este campo hacen falta estrategias de desarrollo que aseguren la inversión social para el próximo futuro: el plan de universalización de la primaria, aunque es un proyecto nacional, debería contemplar aumentos selectivos de la inversión en la Costa Atlántica, pues es aquí donde se muestran los índices más críticos en el esquema de las necesidades básicas no satisfechas. En lo que se refiere a la educación superior, habrá que adoptar una política más agresiva en la consecución de recursos económicos del Estado para lograr mayor equidad en la distribución del presupuesto nacional. Pero el esfuerzo no podrá contentarse con una apropiación financiera, sino que deberá tender a una búsqueda seria, y con resultados de mediano y corto plazo, de la calidad académica, que es la piedra de toque de la formación del capital humano, transformador de las condiciones socioeconómicas y de los niveles de calidad de la vida en la región.

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La universidad en la región El caso de la Universidad del Norte

Se ha dicho, y con razón, que Colombia es un país de regiones. Ello debido a la fragmentación creada por las cordilleras que la atraviesan. En contraste con las regiones montañosas del interior, y con excepción de la Sierra Nevada de Santa Marta (que ostenta la máxima elevación del país), la Costa Atlántica de Colombia es una gran llanura que limita por el sur con la cordillera de los Andes y por el norte con el mar Caribe. Está cruzada por ríos tan importantes como el Magdalena, el Cauca, el San Jorge y el Sinú, y consta de inmensas sabanas y valles. 1. La región Caribe colombiana 1.1. Aspecto geográfico y poblacional La Costa Atlántica es una de las regiones más caracterizadas del país desde el punto de vista físico, cultural

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y socioeconómico. Geográficamente, resulta de la agrupación de ocho departamentos, colindantes entre sí y parcialmente limitados por el mar Caribe: Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, Sucre, y San Andrés y Providencia. Ocupan estos una superficie de 132.288 km, equivalente a un 11.59% de la superficie total nacional. A diferencia de las demás regiones, la Costa Atlántica es la única cuyo tamaño de población ha venido aumentando dentro del total nacional. A comienzos de siglo, la población costeña representaba el 10.5% de la población total; en 1951 dicha proporción era del 16.8%; en 1980 había alcanzado el 18.5%; y según el censo de 1993, la distribución llega al 19.8% En los últimos 28 años la población de la Costa se ha incrementado 16 veces, al pasar de 436.000 en 1965 a 7.088.099 en 1993; en comparación con un total nacional de 35.886.280 en 1993. Para comienzos del siglo XXI se espera que los siete departamentos de la región alcancen un volumen igual a 8.870.000 habitantes. Las tasas de crecimiento poblacional en la región siempre han sido superiores al promedio nacional, como resultado de una mayor fecundidad y del aporte migratorio proveniente del interior. Actualmente, mientras el país registra un crecimiento total del 3.35%, la Costa Atlántica crece al 3.26% anual. 1.2. La economía de la región Los departamentos de la Costa se caracterizan por poseer un porcentaje bajo de tierras fértiles y bien drena-

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das, lo cual ha dificultado históricamente el desarrollo de una agricultura mecanizada. Sin embargo, su topografía de llanura y la excelente calidad agrícola de la mayor parte de los suelos, han señalado siempre a la agricultura como vocación natural de la región y también como la actividad económica que mayormente contribuye a su producto interno. En 1989, la contribución del sector agropecuario al producto regional representó alrededor de un 28.4% y, con excepción del departamento del Atlántico, sigue siendo la principal fuente de ingreso del área. Con respecto a la producción agrícola nacional, la Costa aporta más del 30%, destacándose la producción regional en los renglones siguientes: ajonjolí, algodón, arroz, banano, maíz, plátano, yuca, sorgo, palma africana, fríjol, cacao, ñame, coco, tabaco, frutales y ciertas hortalizas. La ganadería constituye, junto con la agricultura, la actividad económica más significativa dentro del producto regional. Se calcula que actualmente existen en la Costa unas 6.689.764 hectáreas aprovechadas por ganadería, en la modalidad de cría extensiva con 6.784.525 cabezas en pie de ganado vacuno. El volumen de producción de carne que genera su actividad pecuaria permite a la Costa estar hoy en el primer lugar nacional en la exportación de carne en canal, y con amplias perspectivas de incrementar su comercio exterior en los próximos años con base en este rubro. El fenómeno de la industrialización es un hecho relativamente reciente en la historia económica de la región, y aún se manifiesta muy limitadamente en algunos de

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sus departamentos. Sin embargo, el crecimiento evidenciado por el sector, en los últimos años, y las perspectivas alentadoras de desarrollo con base en el incremento de las necesidades de bienes de consumo, insumos agrícolas e industriales, generados por los grandes proyectos de explotación de los recursos mineros, lo convierten en uno de los focos de mayor interés dentro de cualquier análisis prospectivo de la Costa. En términos agregados, la industria de la región ocupa el segundo lugar como actividad económica, representando un 16.2% dentro del PIB regional y un 8% del producto industrial nacional. Los principales núcleos industriales se concretan en dos ciudades, Barranquilla y Cartagena, las cuales ocupan respectivamente, el cuarto y quinto lugar entre las ciudades con mayor dinámica industrial en el país. En 1989, estas dos ciudades generaron el 52% y el 33%, respectivamente, del valor agregado de la industria regional y el 6.73 % y 2.7% del nacional. En el mismo año, de los 7.586 establecimientos industriales que existían entonces en el país, 762 estaban ubicados en la Costa Atlántica, representando el 10% del total y ocupando un 9% de trabajadores nacionales vinculados al sector. La industria de la Costa es ampliamente diversificada, si bien puede afirmarse que la mayor parte de la producción bruta industrial se concentra en los renglones de alimentos y bebidas, sustancias químicas, las petroquímicas, el carbón y el gas, la metalmecánica y las prendas de vestir. La Costa Atlántica ocupa un lugar importante del comercio nacional, tanto por la calidad de sus puertos ma-

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rítimos (Barranquilla, Cartagena y Santa Marta), como por el volumen de movimiento de carga que estos generan. Barranquilla, junto con Bogotá, Cali y Medellín, figura entre las ciudades del país con mayor número de bancos, hecho que pone de presente el vigor de su actividad industrial y comercial y, en general, el desarrollo de su economía. También la actividad turística es uno de los rubros más destacados dentro de la economía costeña, derivándose especialmente de centros como Cartagena y Santa Marta, los cuales concentran un volumen importante de la capacidad hotelera nacional. En menor grado, la pesca representa otro renglón significativo en el producto regional, proporcionando empleo a un grupo humano de tamaño importante. Vale la pena citarla como ejemplo del desarrollo potencial que puede lograr la región con base en la explotación de la inmensa riqueza ictiológica-aprovechable en la zona. El Estado colombiano ha emprendido en los últimos años planes de desarrollo tendientes a darle a la región Caribe colombiana la infraestructura necesaria de transporte, comunicación, desarrollo industrial y agropecuario para explotar sus inmensas riquezas naturales. Entre el desarrollo energético y minero de la Costa Atlántica existen importantes complementariedades. El desarrollo de los recursos no renovables de la región depende fundamentalmente de la generación abundante de energía y, a su vez, esta depende de la explotación de los yacimientos de carbón y gas natural existentes.

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Consciente de la importancia de estos proyectos, el Estado dio pasos serios para el montaje de la explotación del carbón en la Guajira con una inversión de cerca de 2.000 millones de dólares. Asimismo, se llevaron a cabo inversiones por 1.000 millones de dólares en Cerro Matoso para la producción y exportación del ferroníquel. Por último, el Estado ha desarrollado concienzudamente programas masivos para la utilización del gas natural. Sin duda alguna la consolidación del desarrollo energético, minero, agropecuario e industrial de la Costa Atlántica elevará el ingreso de sus habitantes y les hará demandar una cantidad creciente de servicios dentro de una adecuada infraestructura urbana. De ahí que los planes de desarrollo nacional han previsto la ampliación de las redes telefónicas locales en casi todas las capitales costeñas y los planes para la consolidación de los servicios básicos se han ido extendiendo a las zonas rurales marginadas a través de programas de electrificación, acueducto y alcantarillado. 2. El papel regional de la Universidad del Norte Dentro de este esfuerzo de descentralización, bien se puede apreciar la trascendencia que tiene la educación de muchas generaciones para el desarrollo auténtico y autónomo de la costa Caribe colombiana. El nivel universitario es el más dinámico de la Costa durante los últimos 20 años. De un atraso evidente durante la década del 60, cuando solo existían tres universidades en la región, y cuando las clases media y alta se formaban en los centros universitarios del interior del

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país; se ha pasado al establecimiento de un significativo número de universidades, la mayoría de carácter privado, y a un crecimiento vertical en la matrícula del nivel superior. En la actualidad, la Costa cuenta con 16 universidades de las cuales nueve son privadas y siete públicas, ubicadas en los distintos departamentos, pero con una clara concentración en Barranquilla. Algunas conclusiones al respecto son necesarias: • De acuerdo con la base empírica que se ha utilizado para la elaboración de nuestros estudios, es posible predecir que desde el punto de vista de la estructura poblacional que afecta la dinámica de la universidad, continuaremos en un período de demanda creciente por cupos universitarios; demanda que según las proyecciones no empezará a declinar sino en la presente década. • Si nos mantenemos dentro del supuesto de que las tasas de escolaridad superior deben mantener un ritmo de crecimiento similar al del producto interno bruto con el propósito de que exista un equilibrio entre la oferta y el mercado, es claro que las proyecciones de crecimiento de la universidad costeña van a superar el crecimiento de la economía. Sin lugar a dudas, esto puede significar un desequilibrio entre los dos sectores, que traerá como consecuencia desempleo y subempleo en el sector de los profesionales. • El crecimiento promedio del producto interno bruto en el contexto regional es levemente menor al proyectado para el departamento del Atlántico, en donde las

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tasas de escolaridad superan con creces el promedio esperado regional. Esto podrá indicar o que el departamento del Atlántico está sobreescolarizado o que la economía en otras áreas de la región costeña se está fortaleciendo en sectores que no exigen una mano de obra calificada al nivel universitario. También es posible que exista bastante demanda de cupos universitarios desde otras regiones de la Costa hacia el departamento del Atlántico, lo cual llevaría a una sobreestimación de su población escolarizada a nivel superior. • Si las expectativas de nuestros estudios en cuanto a las metas de crecimiento de la educación superior pueden justificarse plenamente, es claro que la dinámica del sector universitario costeño podrá responder fácilmente al crecimiento esperado para situarse en este promedio. Esto implica que a nivel agregado no existe una marginación de la Costa cuando se contrasta con el crecimiento de otras regiones del país. Sí es claro que existe una desigualdad intrarregional, pues hay departamentos cuyas tasas de escolarización son apenas comparables con las de los países más atrasados del mundo. • El total de estudiantes matriculados en la Costa en 1991 representa el 13.2% del total de matriculados a nivel nacional. En áreas como la administración y las ciencias de la salud, el porcentaje de la región costeña con respecto al total nacional es del 15.3% y 20.3%,

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respectivamente. En cambio, las ingenierías apenas alcanzan un modesto 8.9% del total del país. Mucho se ha discutido sobre este auge de la universidad costeña, y aunque se han reconocido ventajas, como la formación dentro de la región de sus cuadros directivos, existe una gran preocupación sobre el nivel académico alcanzado. Tal como sucede en otras regiones del país, la cantidad parece ir en contra de la calidad. Pero objetivos claros de excelencia académica y de aporte calificado al manejo científico y profesional de la región se hacen imperativos y comienzan a ser exigidos por la demanda selectiva. La Universidad del Norte tiene en esos objetivos el escenario de su influencia y de su desafío. 2.1. La Universidad del Norte y su historia La Fundación Universidad del Norte es una institución sin ánimo de lucro que fue constituida el 24 de enero de 1966 como entidad promotora de la educación superior. La Fundación respalda legal y financieramente a la Universidad del Norte. Sus socios fundadores, la Asociación Nacional de Industriales (Andi), la Fundación Barranquilla y el Instituto Colombiano de Administración (Incolda), le señalaron los siguientes objetivos generales: a) Promover, desarrollar e incrementar la educación universitaria en la Costa Atlántica, a través de instituciones propias de enseñanza o de las demás del mismo género existentes en esta

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región, procurando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idóneos y métodos adecuados. b) Impulsar el desenvolvimiento cultural, social y económico de la región, convirtiéndose en centro de investigación y análisis de los problemas del desarrollo de esta zona del país. c) Promover y dar educación por medio de los programas e institutos que sean necesarios para ello. d) Estimular las actividades científicas, artísticas y culturales. e) Cooperar con toda clase de instituciones culturales para implantar, mejorar o desarrollar sistemas eficaces de educación. f) Desarrollar y cultivar relaciones científicas y artísticas con instituciones nacionales y de otros países que persiguen los mismos fines. Es de anotar que el propósito de los fundadores fue dar importancia a la proyección regional. Pensaron, al crear la Universidad del Norte, en contribuir al progreso de la educación universitaria que no se restringiera a la docencia sino que se extendiera a la investigación de los aspectos culturales, sociales y económicos de la región norte del país, con el fin de ofrecer soluciones a sus problemas de desarrollo. En efecto, la universidad ha permanecido atenta a todas las manifestaciones del desarrollo económico y so-

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cial que se han dado en su área de influencia en la Costa Atlántica. Asimismo, ha participado de manera muy activa en los procesos que habrán de proporcionarle a la región directrices propias para hacer frente a un futuro claramente determinado por un acelerado crecimiento económico y mejores índices de desarrollo social. Este estrecho contacto con los problemas, potencialidades e intereses del medio que la rodea, ha permitido a la universidad identificar muy bien el papel que está llamada a desempeñar durante los años que se avecinan, especialmente en lo que se refiere al fortalecimiento de la capacidad técnica de la región para asumir la autogestión de su desarrollo. Esta responsabilidad exige el compromiso de promover la investigación aplicada al conocimiento y desarrollo de los recursos regionales, además de coadyuvar con urgencia a la formación de profesionales de alto nivel requeridos para conducir y administrar eficazmente el cambio. No cabe duda de que el impacto que producirán en la economía regional los grandes proyectos de explotación de sus recursos mineros y energéticos (los cuales habrán de traducirse en nuevas oportunidades de progreso industrial; impulso a la explotación agrícola, pecuaria y del mar; provisión de las numerosas obras de infraestructura energética y de comunicaciones; además del consiguiente efecto sobre las estructuras del empleo regional) harán necesaria como nunca antes la capacitación de profesionales locales que hagan frente a los retos de la riqueza, así como también el desarrollo de una capacidad científica universitaria propia que pueda asimi-

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lar con oportunidad y acierto los nuevos conocimientos provistos por la transferencia tecnológica, para adaptarlos y aplicarlos convenientemente a la realidad regional. 2.2. Los planes de desarrollo institucionales El crecimiento y evolución de la Universidad del Norte se ha guiado por las pautas que en gran parte han fijado los planes de desarrollo de 1971-1974; 1975-1980; 19811986; 1987-1991; 1992-1994, y el actual que comprende los años de 1995-1997. Sin embargo, la dinámica creativa e ilimitada que identifica a este tipo de organizaciones ha influido en su actual nivel de consolidación, hasta el punto de que se han logrado metas que, aun cuando no estaban contempladas en los mismos planes de desarrollo, se obtuvieron gracias a que se dieron los medios y las condiciones coyunturales para idearlas y alcanzarlas. Tal fenómeno se considera normal en una organización joven y su desarrollo, tanto en el pasado como en el futuro, está ligado al acoplamiento que debe existir entre las metas institucionales, las individuales y las circunstancias que identifican la dinámica de la academia. Teniendo presente el papel estratégico que le ofrece a la universidad su situación geográfica en el norte de Colombia, se destaca el objetivo estatutario de la promoción del desarrollo económico, social, político y cultural de la región mediante la contribución al estudio científico de la realidad regional y nacional, así como el impulso de la investigación a través de la apropiación de

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los avances científicos y tecnológicos a las condiciones y a los valores culturales autóctonos. 2.3. Objetivos de desarrollo en el contexto regional Entre los objetivos propuestos por los planes de desarrollo institucionales, que caracterizan las actividades docentes, de investigación y de extensión de la universidad, cabe destacar los dos siguientes en el marco del papel regional que estamos estudiando. El primer objetivo dice: Ampliar la participación de la universidad en el desarrollo nacional y en especial dentro del sector educativo de la Costa Atlántica colombiana. En respuesta a su objetivo fundamental, la universidad procura maximizar su participación en el desarrollo del país y de la Costa Atlántica, mediante el impulso de investigaciones y proyectos que aporten al crecimiento regional, acordes con las políticas nacionales de desarrollo y el fomento de programas de extensión. Estos últimos bajo la forma de asistencia social a comunidades rurales y ciudades intermedias, apoyo a instituciones de educación en materia de tecnologías docentes, cursos de extensión a profesores y estudiantes, y otros. Entre las acciones propuestas para lograr el objetivo —en desarrollo de un contrato con el Departamento Nacional de Planeación, y con la financiación del gobierno de Canadá—, la universidad realizó el estudio de factibilidad denominado La administración del desarrollo regional de la Costa Atlántica, que dio las bases para que

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el Congreso de la República expidiera una ley creando el «Consejo Regional de Política Económica y Social», a cuya responsabilidad quedó la planificación del desarrollo social y económico de los ocho departamentos de la Costa. Este organismo, desde el punto de vista jurídico, ha sido establecido como una corporación autónoma de la Costa Atlántica dentro del marco de equilibrio de la centralización política y la descentralización administrativa que las regiones colombianas han venido implementando. El segundo objetivo dice: Tender a un crecimiento poblacional con orden, sin hacinamiento y del más alto nivel de calidad en la nación y en el área del Caribe, con la participación de población de otros departamentos. El crecimiento promedio anual de Uninorte, entre 1980 y 1994, ha sido del 6.14%. Sin embargo, hay que anotar que esta alta tasa se debió en gran parte al primer período de nacimiento y expansión. Al finalizar 1994, la universidad cuenta con 4.948 estudiantes de pregrado y 661 de postgrado. Se nota en su población la participación regional gracias a la demanda de estudiantes provenientes de los departamentos de la Costa Norte. En relación con este segundo objetivo, la universidad se propuso, en la década de los ochenta, las siguientes acciones: 1. Ampliar su capacidad investigativa y de estudio de la región mediante la constitución, entre otros, del Centro de Recursos Educativos Regionales (Crer).

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Dentro de esta acción es importante destacar la creación del Centro de Documentación de Estudios Regionales, proyecto que contó con el apoyo del Banco de la República y que se fortalece con el funcionamiento de la nueva Biblioteca general, sistematizada y con equipo electrónico de información, así como con las bases de datos de la universidad. Este centro pretende allegar documentación que se encuentra dispersa sobre la historia regional, y cuyo estudio está apenas incipiente. En 1986 tuvo lugar un seminario internacional sobre historia regional, que le dio impulso definitivo al proyecto. Gran trascendencia han adquirido los seminarios internacionales sobre universidad y desarrollo regional que Uninorte viene organizando con el apoyo de Cinda (Centro Interuniversitario de Desarrollo, con sede en Santiago de Chile) que asocia a un grupo selecto de universidades de América Latina. 2. Utilizar la capacidad instalada en las universidades y organismos afines de otros departamentos, a través de convenios, y con base en programas de educación a distancia, educación no formal y de postgrado. Hay que destacar los convenios realizados con las universidades de la Asociación de Instituciones de Educación Superior de la Costa, Asiesca, que además de materializar el propósito de esta acción, van creando nexos de cooperación horizontal entre las universidades de la región para un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y físicos.

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De esta acción se desprende que el papel de la universidad es muy importante teniendo en cuenta su grado de desarrollo en el campo de la educación superior en la Costa Norte. 3. Impulsar los programas de postgrado. Se propuso esta acción porque el número de estos programas en la Costa Atlántica era muy bajo, lo que traía como consecuencia el poco progreso de la investigación universitaria. En 1984 la universidad inició los programas de postgrado con un magíster; en 1990 contábamos con siete postgrados entre magistri y especializaciones, y en 1994 se ha alcanzado el número de 20 programas de postgrado. 2.4. Definición de una identidad institucional La definición de una identidad institucional es una necesidad en razón de factores históricos tanto internos como externos de una organización. Es el valor que permite identificar a un organismo, le concede una personalidad, dice qué es y le permite clasificar jerárquicamente sus insumos, procesos y productos. Dada la importancia que tiene en relación con nuestro tema, destacamos uno de los objetivos de identidad propuesto por los planes de desarrollo institucionales, como es el propósito de identificar tanto a la institución como a sus profesores y estudiantes con la misión de

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liderazgo regional. Dice la definición de ese objetivo lo siguiente: La Universidad del Norte forma un profesional conocedor del desarrollo económico social y político del país, y de la región de la Costa Atlántica colombiana en particular, comprometido además con su realización, para lo cual le proporciona los instrumentos de tipo académico, de investigación y de extensión que identifiquen a su integrante como promotor y ejecutor del desarrollo. La participación institucional en la proyección social de los problemas y planes de desarrollo de la región a través de proyectos concretos, como los denominados Tecnología apropiada, Costa Atlántica, Uni-2, la Cátedra de Desarrollo Regional y otros, que consolidan el liderazgo regional de sus estudiantes, profesores y directivos. Conclusiones A través de nuestra investigación, se hace patente que la configuración económica, social, política y cultural de la región está decidida por una instancia nacional que tiene su determinación en el Estado centralista. Las regiones viven, crecen y se desarrollan en Colombia dentro de un modelo de economía centralmente planificada. No obstante, las regiones poseen un dinamismo histórico propio, alimentado por las perspectivas del espacio con sus recursos naturales renovables y no-renovables y por la voluntad de sus gentes que operan modelos de autodesarrollo en la periferia regional.

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La decisión de explotar los recursos naturales disponibles manifiesta la vocación productiva de la región y la caracteriza desde el punto de vista económico. Al tomar el aprovechamiento de los recursos como elemento explicativo de la dinámica regional, se quiere decir que las posibilidades de desarrollo de una región están en íntima relación con la racional utilización de sus riquezas naturales y determinan la especificidad regional. El primer Foro de la Costa Atlántica (Santa Marta, 26 a 28 de marzo de 1981), promovido y organizado entre otras instituciones por la Universidad del Norte, concluyó que el manejo de los recursos naturales, al afectar directa y preferencialmente los intereses de los habitantes de la región donde se encuentran ubicados, corresponde a la comunidad regional, en cuyas manos debe reposar el derecho de decisión sobre las políticas de uso y explotación, con el fin de asegurar el desarrollo regional, cuya proyección redundará en beneficio del desarrollo económico nacional. En ese marco conceptual hay que situar el papel de la universidad regional. Hemos adherido al supuesto de que es la dinámica económica la causa inmediata de que haya más población con acceso a niveles de educación cualitativamente más apropiada para contribuir al crecimiento y desarrollo de la comunidad. Ello quiere decir que hay que tener en cuenta el grado de desarrollo económico para hablar de su correspondiente desarrollo educativo. Si la polarización del centro y de la periferia está matizada por la interrelación de la planificación central y el dinamismo de la región, esa interrelación

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afecta a todo el sistema del manejo económico, social, político y cultural y, por ende, de la educación. No existiendo, por el momento, divisiones territoriales y políticas que le confieran identidad en este aspecto a la región de la Costa Atlántica, tenemos que partir de la realidad histórica de su evolución para generar respuestas y actitudes que desembocan en ocasiones en la creación de instituciones de carácter regional, pero que no tienen un soporte firmemente estatal. De ahí que la conceptualización sobre una «universidad regional» tenga un peso específico, y no pueda tratarse como configuración educativa y buscada por el Estado. Hay que entenderla y desarrollarla como un dinamismo institucional que crece y se desenvuelve al amparo de un concepto más amplio y menos definido, a saber, el de área de influencia. La Universidad del Norte ha entendido que se halla en un espacio particular y característico de la geografía nacional y ha crecido con una vocación de proyección regional, gracias a que sus fundadores y generaciones sucesivas de directivos han entendido que su área de influencia natural es la Costa Atlántica y que, dentro de esa perspectiva, debe realizar una tarea ambiciosa en favor de la formación del recurso humano que la región necesita para su desarrollo integral dentro de una estructura que no excluye a la nación, sino que se genera precisamente en la dinámica de fuerzas interactuantes.

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Bibliografía Centros regionales de Colombia 1986-1989. Corpes. Plan de desarrollo regional 1990-1994. Dane. Anuario de Industrias Manufactureras. Bogotá, 1989. Dane. Boletín de estadística No. 463. 1991. Dane. Censo de Población Nacional, 1993. Departamento Nacional de Planeación. La Costa colombiana en la administración Turbay Ayala. D.N.P., Bogotá, 1981. Departamento Nacional de Planeación. La administración del desarrollo regional de la Costa Atlántica, Centro de Investigaciones de la Universidad del Norte, inédito, 1982. FERRO B., Jesús. Universidad y desarrollo. Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1985. Icfes. Estadísticas de la educación superior, Bogotá, 1991. LÓPEZ, Cecilia. Estrategias del desarrollo social, ponencia inédita presentada en el I foro de la Costa Atlántica, 1981. Universidad del Norte. Planes de Desarrollo 1971-1974; 1975-1980; 1981-1986; 1986-1990; 1990-1994 y 1995-1998. Universidad del Norte. Estadísticas elaboradas por la Oficina de Planeación.

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Karl C. Parrish, Jr., y los desafíos de una nueva generación

El ingeniero de Yale Corría el año de 1913, cuando Karl Calvin Parrish, ingeniero de minas de la Colorado School of Mines (1900), que había abierto ya minas de oro de su propiedad en Guamocó, situadas entre Antioquia Y Bolívar-, decidió traer entonces a su hijo Karl C. Parrish, a la línea de combate de su febril actividad minera. Había nacido en Denveli, Colorado, el 28 de junio de 1912, en el hogar formado por Karl Calvin Parrish y Blanche Emmons Parrish, graduada en 1902 en el Wellesley College de Wellesley, Massachussets. Contaba Karl apenas con seis años de edad, la necesaria para traerlo de Denver por Cartagena a este trópico de humedades y selvas ardientes que atravesó, llevado a lomo de mula, por una trocha, desde el río Nechí hasta Guamocó. Ahí

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estuvieron viviendo hasta que estalló la Primera Guerra Mundial y su padre tuvo que cerrar la mina. En noviembre de 1918, una vez terminada la guerra, Karl C. Parrish trajo a su familia a establecerse en Barranquilla, donde compró a don Manuel de la Rosa la finca El Prado, y allí se mudó con la familia, una vez remodelaron la casa de bahareque de la finca. Con la adquisición de esos terrenos harían historia en la ciudad, pues comenzaba otra etapa de hazañas empresariales con la construcción de la urbanización El Prado, muchas de cuyas casas siguen aún en pie con su arquitectura testimonial de una época que nos recuerda a la Barranquilla cordial y solariega que no queremos perder para siempre. Fue así como empezó Karl C. Parrish, Jr. el ir y venir entre su país natal y su patria de crecimiento. Asistió en Barranquilla a las clases de primaria en el Colegio Americano y después en el Colegio Biffi, con interrupciones que le preparaban para asistir a otras clases de primaria en la escuela Wilmette de Illinois. Pasados los cuatro años de rigor en un internado de New Jersey, en Lawrenceville School, entró en New Haven, Connecticut, a esa grandiosa y ya legendaria institución americana que es la Universidad de Yale, para graduarse en ella de ingeniero civil, en 1934. Un año después, Karl se casó con la joven americana Virginia Swan De Lowell, graduada en Connecticut College. Tuvieron dos hijos: David S. Parrish y Sandra Parrish de Paricer, fallecida esta última en 1988.

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Una empresa de desarrollo llamada Barranquilla Con el diploma en la mano, el joven Karl se vino a Barranquilla a trabajar en la firma Parrish y Compañía, que se encontraba plenamente establecida en la ciudad y en nuestra región. Karl Calvin Parrish, padre, había muerto en 1933. Karl C. Parrish, Jr., emprendió, en esa década de los treinta, una de las actividades más dinámicas y progresistas que ha vivido la ciudad con el empuje de otros grandes empresarios locales por cerca de cincuenta años. El joven Karl estuvo dedicado al desarrollo urbanístico de Barranquilla, en donde pudo darse el lujo de dejar un saldo, como dice el lenguaje contable, de veinte barrios modernos, entre los cuales saltan algunos nombres como Santana, Granadillo, América, Ciudad Jardín, Las Mercedes, Nuevo Horizonte, Los Alpes y La Campiña; otros como La Unión, Boyacá y La Victoria, y los renombrados barrios El Prado y Alto Prado, nombres con los que todos, de alguna u otra forma, estamos familiarizados, sea porque en ellos hemos vivido o porque los hemos mirado, y aun, recorrido en esos buses llevados de la mano de Dios, que son los buses de Barranquilla. No contento con esa intensa actividad, propia de los ingenieros civiles, y arrastrado por el entusiasmo creativo de los seres que no encuentran cómo frenar su espíritu empresarial, Karl Parrish conoció palmo a palmo la Costa Atlántica, desde la Guajira hasta más allá de los límites del Chocó, dirigiendo y coordinando las obras de construcción de carreteras que, como contratista del Estado, había emprendido su firma. Y así fue penetrando

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no solo en zonas apartadas de nuestra extensa región, sino también en esa capital Caribe de sirenas de fábrica y taller que es Barranquilla, cantada por nuestro himno. En los anales de la ciudad, se encuentra el nombre de Karl Parrish ligado a empresas como Cementos del Caribe, S.A. y Cervecería Aguila, S.A., asociado también a la Texas Petroleum y Socony para la promoción del primer gasoducto del país que traería el gas natural desde Cicuco, en las cercanías de Mompox, hasta Barranquilla; la empresa que lo hizo fue la llamada Gas Natural Colombiano, que se amplió más tarde con la extensión del gasoducto a Cartagena y con la construcción del gasoducto de la Guajira, convirtiéndose más tarde en una próspera empresa de sello regional como es hoy Promigás, S. A. Vale la pena destacar aquí -y que esta anotación sirva para las jóvenes generaciones-, que el mismo Karl Parrish ha confesado que todas esas obras que ha llevado a cabo en la región de la Costa Atlántica, le han dado los requisitos para optar un postgrado en «cómo se hacen los negocios en Colombia», especialización en la cual nada había aprendido en su Universidad de Yale. Por cierto que, ligados a esa obra progresista, se encuentran nombres como los de don Manuel de la Rosa, padre, y sus hijos don Enrique de la Rosa y Manuel José de la Rosa; Luis A. de la Rosa, Gonzalo Conde Galofre, Marco Tulio Mendoza Amarís, Alfonso Vergara Chacón y muchos otros, asociados a esa gran empresa del desarrollo de Barranquilla que ha sido, sin duda, la que han liderado los Parrish.

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En 1962, Karl Parrish colaboró con un amplio grupo de personalidades de Barranquilla, Cartagena, Santa Marta y Montería en la creación de la Corporación Financiera del Norte (Cofinorte), la primera en la Costa Atlántica y una de las primeras en el país. Por su conducto, se lograron relaciones directas con entidades financieras semigubernamentales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Corporación Financiera Internacional y muchas entidades de la banca privada mundial. Cofinorte, con más de 25 años de fundación, es hoy una institución para mostrar con orgullo en la región y en el país. En compañía de muchos padres de familia de Barranquilla, colaboró en la creación del Colegio Karl C. Parrish —que lleva el nombre de su padre—, una fundación sin ánimo de lucro en la que ha estado presente desde su iniciación en 1938 hasta la fecha. Hoy, el Colegio Parrish cuenta con uno de los mejores «campus» del hemisferio, gracias a centenares de empresas y personas que han trabajado y contribuido a su progreso durante los cincuenta años que lleva funcionando. En 1966, un destacado grupo de personas, entre quienes cabe mencionar a Gastón Abello, Álvaro Jaramillo V., Juan Manuel Ruiseco, Ernesto Cortissoz, Jacobo Acosta, Eduardo Verano Prieto, Julio Muvdi, Ernesto Soto, José Román Fernández y el mismo Karl Parrish, crearon la Fundación Universidad del Norte, entidad privada, sin ánimo de lucro, a la que los fundadores le asignaron los objetivos de promover, desarrollar e incrementar la educación universitaria en la Costa Atlántica, procurando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idó-

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neos y métodos adecuados. Además, los fundadores quisieron que la universidad se convirtiera en un centro de investigación y de análisis de los problemas del desarrollo de esta zona del país, para así contribuir a su desenvolvimiento económico, social y cultural. Esa maravillosa idea se ha realizado y se ha mantenido hasta el presente, y seguirá airosa hacia el futuro, para orgullo nuestro y honor de sus fundadores. El plan decenal de la Corporación Cívica de Barranquilla En junio de 1956, la Corporación Cívica de Barranquilla se encargó de elaborar un segundo Plan Decenal para la ciudad, que cubriría los años 1957-1967. La Corporación Cívica, presidida por Karl Parrish, acababa de dar cuenta de las realizaciones del Plan Decenal 1946-1956 y contabilizaba un 85% de cumplimiento de las obras y programas cívicos. Los Planes Decenales no eran planes de fomento, ni estaban creados por ley ni financiados por aportes municipales o departamentales. Eran planes que no tenían ningún fundamento legal y su objetivo primordial era despertar el interés de la ciudad de Barranquilla por su futuro desarrollo, plantear sus problemas más importantes y sugerir soluciones apropiadas. Guiados por este pensamiento: «Siempre le conviene a una ciudad pensar no únicamente en el día de hoy y el día de ayer, sino también en el día de mañana. Lo mismo le conviene a Barranquilla no limitar sus pensamientos a los problemas exclusivos de su vecindario

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sino contemplar también los problemas del departamento del Atlántico, de toda la Costa y de la misma nación», los integrantes de la Corporación Cívica hacían sus planes de obras y proyectos que convenían a Barranquilla, al departamento y a toda la zona que tiene nexos con la ciudad. En el plan decenal de 1957-1967 se presentó «un itinerario de las necesidades más urgentes y sus prioridades respectivas, en busca de una Costa más organizada, más próspera y más amable», según reza el encabezamiento.1 Encontramos ahí un listado completo y por orden alfabético de las obras urgentes que se debían realizar en la Costa y en Barranquilla, cuya prosperidad se veía desde entonces ligada estrechamente. Citemos algunas: la terminación de Bocas de Ceniza y el ensanche del Puerto Terminal para recibir el Ramal del Ferrocarril del Atlántico. La terminación, entre otras, de las carreteras Barranquilla - Medellín y Barranquilla - Bucaramanga - Bogotá, el puente sobre el río Magdalena y la estación del Ferrocarril de Barranquilla. Las mejoras en la navegación del río Magdalena con solicitud de dos dragas barrederas más. El acondicionamiento de los caños que llevan a Ciénaga para convoyes mayores, a fin de convertir a Ciénaga en puerto del río Magdalena. La carretera del Caribe, la ciudadela industrial, la ampliación del aeropuerto de Soledad. La Hidroeléctrica de la Sierra Nevada y los planes de desarrollo regionales para los ríos Sinú, San Jorge y la zona de La Mojana, el canal

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egundo Plan Decenal, conferencia dictada por el presidente de la Corporación Cívica, don Karl C. Parrish, en el Club Rotario, 9 de enero de 1957.

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del Dique y el río Cesar, sin olvidar un gran programa de turismo que incluye parques nacionales en la Sierra Nevada, la isla de Salamanca, el Cabo de la Vela, las Islas del Rosario y San Bernardo. La insistencia en el empalme del Ferrocarril del Cauca con la Costa Atlántica, y aquella otra solicitud del servicio de televisión en la Costa. La importancia, que sigue aún hoy vigente, de la construcción del empalme del Ferrocarril del Cauca con la Costa Atlántica (este último fue el antiguo ferrocarril de Bolívar) queda patente cuando Karl C. Parrish, Jr., afirma en 1957: «Se considera que cuando el país termine la magna obra del Ferrocarril del Atlántico y el ramal a Barranquilla en 1958, se deberá emprender de una vez esta línea férrea complementaria que unirá el Ferrocarril del Pacífico y el Ferrocarril de Antioquia directamente con los puertos de Cartagena y Barranquilla, por el cauce del río Cauca y la ribera occidental del río Magdalena.»2 Todo ese listado ha sido por muchos años persistente clamor de la Costa ante el gobierno central para ver realizados sus sueños de desarrollo. Pero siguieron en la lista obras públicas departamentales como la autopista a Puerto Colombia, la electrificación del departamento, el servicio de acueducto departamental, los teléfonos, el fomento agrícola y el mismo Centro Cívico. Y se citan obras de urgencia en los departamentos del Magdalena, Bolívar, Córdoba, Antioquia y hasta Chocó. Aparece un propósito: la formación de la Corporación Autónoma 2

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Segundo plan decenal, Op. cit.

Karl C. Parrish, Jr., y los desafíos de una nueva generación

del Litoral Atlántico para el fomento y desarrollo de la Costa, con el fin de coordinar todos los planes regionales costeños, incluyendo los desarrollos carboneros del Cerrejón, Chiriguaná y San Jorge. En el listado de las obras públicas municipales se lee: conservar las calles de Barranquilla, el alcantarillado sanitario, el saneamiento de la Zona Negra, la construcción de la Zona Franca, la ampliación y pavimentación de calles, el Teatro Municipal, los trabajos en el Mercado Principal para acabar con las ventas ambulantes, los parques y la arborización, la reorganización del tránsito y del servicio urbano de buses, la mejora del servicio de aseo. Y se piensa en el Carnaval de Barranquilla para organizarlo como un Carnaval de Colombia, y hasta en un pueblo turístico para exhibir nuestros productos a los turistas internacionales. Y se me quedaba por ahí el proyecto de un observatorio meteorológico. Se incluyen obras educativas, el mejoramiento de la Biblioteca Departamental con establecimiento de sucursales en los barrios y la ampliación de la Universidad del Atlántico. Se proyectan, asimismo, un Museo de Arte, un Museo Histórico y un Museo de Historia Natural, sin olvidar el impulso requerido al Museo Etnológico. Las obras de salud pública están ahí: son el Hospital Moderno Departamental, futuro Hospital Universitario, la ampliación del Hospital Infantil, los hospitales para enfermos mentales, para ciegos, para el diagnóstico y tratamiento del cáncer, para el tratamiento de la tuberculosis y los centros de salud en todos los barrios. También las obras religiosas como la terminación de la Catedral, la construcción de diez nuevas parroquias,

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la ampliación del Seminario, las granjas infantiles, un Centro de Cultura Religiosa Superior y una Universidad Católica y, sin faltar, las obras militares con una nueva Base Aérea en la Costa y la ampliación de la Base Naval de Barranquilla. Después de leer el plan, uno queda asombrado con la demostración del espíritu visionario de Karl Parrish y con su optimismo a toda prueba. Decía Karl C. Parrish, Jr., al acabar su intervención en la conferencia citada: «Repetimos ahora, al cerrar, nuestro lema: Si los años de 1946-1956 fueron del Valle del Cauca, declararemos que el decenio 1957-1967 será recordado en Colombia como el decenio de la Costa Atlántica».3 Pero, ¿qué se busca con este plan decenal detallado hasta el punto de que se incluía el presupuesto de inversión correspondiente a cada rubro? Ciertamente que no era realizarlo, ni ejecutarlo. Ya se ha dicho que la Corporación Cívica no tenía fundamento legal, y menos presupuestos de inversión. ¿Entonces? El hecho de que en esos planes decenales no se hayan fijado medios precisos de financiación, no quiere decir que los proyectos esbozados no guardaban relación con las posibilidades fiscales de Barranquilla, de la Costa y del país. El presidente de la Corporación Cívica, Karl Parrish, en la conferencia que dictó el 9 de enero de 1957 en el Club Rotario, con motivo de la presentación del plan, dijo con claridad lo que se buscaba: «Es nuestro deseo que este segundo Plan Decenal le sirva a Barranquilla para clarificar sus necesidades más fundamentales, para estimu3

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Segundo plan decenal, Op. cit.

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larla a pensar en su futuro, para crear una conciencia popular sobre sus aspiraciones, y para servirle también a futuros funcionarios públicos y legisladores como una especie de guía de los intereses básicos y de la opinión pública de la ciudad, del departamento y de la Costa.» No obstante, la actividad cívica de aquellos barranquilleros que acompañaban a Karl Parrish sí tuvo impacto real en el ámbito gubernamental, pues el primer plan para el desarrollo del departamento del Atlántico 1953-1957, elaborado por el doctor Lauchlin Currie, consejero del Consejo Nacional de Planificación, había sido realizado en gran parte, gracias a las incansables labores del Comité de Vigilancia del Plan de Fomento del Atlántico, dirigido por Karl C. Parrish. En efecto, el Comité, presidido por Parrish, y con la participación de Julián Palacios de la Torre y los doctores Samuel Hollopeter, Fernando Cepeda y Roca, y Raimundo Sojo Zambrano, formuló una serie de sugerencias muy prácticas al plan de Currie, y se encargó de hacerle una vigilancia a su cumplimiento, una vez el plan fue entregado al departamento para su ejecución. Por lo mismo, cuando en 1958 el experto Jacques Tores entregó el «Plan de Desarrollo de la Costa Atlántica», no hizo sino reconocer la eficacia del Comité de Vigilancia en la ejecución del anterior plan y las perspectivas positivas para el nuevo plan que iba de 1958 a 1968. Este cuadro de programas y realizaciones es testimonio de que la ciudad ha tenido dirigentes y ciudadanos pensantes, que la Costa ha tenido líderes cívicos locales y regionales que han defendido su desarrollo ante los poderes centrales. La Costa y la ciudad han estado en

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pie para conseguir, así sea con dificultades y zancadillas, las obras que requiere para salir de su atraso. Ha habido en nuestra historia costeños que han ejercido un liderazgo cívico y una acción reivindicadora de esta región Caribe y de la ciudad, que quiere seguir siendo más organizada, más próspera y más amable. Compromiso grande y tarea noble que nos urge a las actuales generaciones en favor del futuro de Barranquilla y la Costa. Desafíos para una generación El 12 de marzo de 1976, Karl C. Parrish, Jr., fundador y entonces Presidente del Consejo Directivo de la Universidad del Norte, dictó una charla a los estudiantes del programa de Administración de Empresas. En su charla escogió, para comentar, los que consideraba los diez problemas más graves que «debemos solucionar», e invitaba a no tener miedo a afrontarlos: «No se desanimen. Las ideas buenas se imponen. Pero hay que estudiar y analizar los problemas en forma técnica y razonada, para lo cual precisamente están ustedes preparándose en Uninorte. Con base en soluciones prácticas y una gran dosis de dedicación y terquedad (una virtud no suficientemente respetada en nuestro ambiente), les aseguro que a la larga ustedes vencerán».4 Los jóvenes de hoy tienen en Karl C. Parrish, Jr., un líder que ha sabido luchar por lo que hoy llamamos la «misión» de Barranquilla y la Costa. 4

Desafíos para una nueva generación, charla ofrecida por Karl C. Parrish en la Universidad del Norte, el 12 de marzo de 1976.

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La Universidad del Norte, de acuerdo con los principios y objetivos estatutarios que se ha trazado desde su fundación, tiene como misión fundamental tanto la formación integral de la persona, en el plano de la educación superior, como la contribución, por medio de su presencia institucional en la comunidad, al desarrollo armónico de la sociedad, del país y de la Costa Atlántica. De acuerdo con esos altos objetivos, sus estudiantes han sido formados como personas pensantes, analíticas y de sólidos principios éticos, que deben concebir ideas innovadoras, a fin de que participen de manera activa, emprendedora, responsable, honesta, crítica y pragmática en el desarrollo social, económico, político y cultural de la comunidad. Karl C. Parrish es un ejemplo vivo que invita a trabajar, luchar y consagrarse al desarrollo de nuestra región y sus ciudades: la mayor realización y felicidad personales se encuentran en el servicio a la comunidad en la que nos corresponde vivir.

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Orígenes y fundaciones de universidades costeñas

Escrito en colaboración con María Amarís Macías*

Al hacer un recorrido por los caminos de la historia de la educación superior en la Costa Atlántica e indagar cuáles fueron los orígenes y fundaciones de las primeras instituciones universitarias, encontramos documentos dispersos y no pocas veces confusos e imprecisos. Para dar un primer orden a la información y documentación, nos vamos a centrar en este ensayo en el tema de los orígenes y fundaciones de unas universidades costeñas, a saber, el Colegio Universidad San Pedro Apóstol de Mompox, la Universidad de Cartagena, la Universidad del Atlántico y la Universidad del Norte, institución esta última que cumplió el año de 1991, el 25° aniversario de fundación, en razón de lo cual, y en homenaje suyo, se escribieron estas páginas. * Psicóloga, magistra en Proyectos de Desarrollo Social de la Universidad del Norte, donde es docente e investigadora.

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Hablamos de orígenes y fundaciones siguiendo básicamente la acepción que estas palabras tienen en lengua castellana. Por origen se entiende en el Diccionario de la Lengua, de la Real Academia Española, el principio, nacimiento, manantial, raíz y causa de una cosa. También se entiende por tal el principio, motivo o causa moral de una cosa. Por fundación entiende el mismo diccionario la acción y efecto de fundar, como también el documento en que constan las cláusulas de una institución. Por lo tanto, al referirnos a los orígenes estamos entendiendo los motivos o circunstancias que acompañaron la creación de las universidades que reseñamos. Tal como lo entiende el diccionario de María Moliner, cuando al referirse al plural orígenes dice: «Causa. Génesis. Circunstancia que determina la aparición o existencia de una cosa». Mientras que al referirnos a fundación, dice: «Acción de fundar. Bienes constituidos por un particular para el sostenimiento de una obra benéfica, piadosa, cultural, etc.» Creemos que el sentido en que están tomadas ambas palabras está claro y que basta, para terminar esta introducción, con referirse también a los motivos o circunstancias que antecedieron a la creación de las universidades para entender la relación entre orígenes y fundaciones.

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Colegio-Universidad de Pinillos en Mompox Eduardo Lemaitre en su Breve historia de Cartagena1 dice que el único suceso digno de recordar en lo que se refiere al último virrey de la Nueva Granada, don Antonio de Amar y Borbón (1803-1810), es la fundación en Mompox del Colegio de Pinillos, que fue obra de la generosidad de don Pedro Martínez de Pinillos y de su esposa doña Manuela Tomasa Náxera. Sin embargo, la fundación no fue obra del último virrey; solo quedó para la historia el hecho de que el Colegio de Pinillos fue fundado bajo su virreinato. Acerca de don Pedro Martínez de Pinillos y de su esposa, nos relata José M. Groot2 que este buen español vino joven aún a establecerse en Cartagena y de esta plaza pasó a Mompox, donde radicó sus negocios «llevando efectos a las reales minas de Zaragoza y Cáceres». Como ingenioso comerciante, hizo grandes ganancias y a los nueve años de establecido en Mompox contrajo matrimonio con doña Manuela Tomasa Náxera, nacida de una de las principales familias de la villa y con quien tenía relaciones de parentesco. En 1784, don Pedro Martínez de Pinillos volvió a Cádiz, tras haber amasado una gran fortuna en el comercio, no obstante la pérdida de mucho dinero que le fue robado en una nave por los corsarios franceses. De

1

Breve historia de Cartagena, 1501-1901, Tercer Mundo, Bogotá, 1980, p. 112. 2 Historia eclesiástica y civil de Nueva Granada, vol. Il, Bogotá, 1869, pp. 132-138.

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regreso a Mompox, obtuvo varios cargos públicos; entre ellos el de regidor y alcalde mayor, que compró al rey por 400 pesos. En 1786 fue elegido mayordomo de la Cofradía del Santísimo. Luego, renunció a los oficios de regidor y alcalde en favor de la real hacienda. En 1796 se le nombró diputado por Mompox al consulado de Cartagena (que se había establecido en 1794),3 del cual fue el primer prior don Tomás de Andrés Torres. La relación de méritos y servicios no se queda corta en lo que se refiere a la fortuna y piedad de don Pedro y su esposa doña Manuela Tomasa. Como el matrimonio llegó a tener grandes riquezas, y careciendo de hijos y otros herederos forzosos, se decidieron a hacer en vida varias fundaciones: ... y conociendo que la educación de la juventud sea uno, y aun el mas principal ramo de la policía y buen gobierno de los Estados; pues de dar la mayor instrucción á la infancia debiera experimentar la causa pública las mayores ventajas, proporcionándose los hombres de aquella edad dócil en que todo se imprime, no solo para hacer progresos en las ciencias y artes, sino para mejorar las costumbres, cuidando los sugetos á cuyo cargo esté la enseñanza ó ministerio,

3 «En 1796, se estableció en Mompox una diputación del Real Consulado de Comercio de Cartagena. Estos consulados tenían el doble carácter de corporación de mercaderes o negociantes de una plaza y de tribunal privativo con su propio fuero, para los asuntos mercantiles surgidos entre los mismos. En América se establecieron en México, Lima, Buenos Aires y Cartagena. La diputación de Mompox era merecida, por cuanto esta villa seguía monopolizando el comercio de los ríos de la depresión». Ver O. FALS BORDA, Mompox y Loba. Historia doble de la Costa - 1, Carlos Valencia Eds., Bogotá, 1980, p. 135B, citando a Salzedo del Villar. El subrayado en el texto es nuestro.

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de infundirles el respeto que corresponde á la potestad real y a sus padres y mayores formando en ellos el espíritu de buenos ciudadanos para la sociedad; con unas miras tan interesantes en beneficio público, entraron ámbos esposos en la idea de erogar una considerable parte de los fondos en algunos establecimientos útiles á la enseñanza pública, provechosa á la humanidad y los mas propios al fomento de la industria y comercio.4 Tenemos en el texto citado una especie de exposición de motivos que se ligan a los orígenes de lo que posteriormente fuera el Colegio de Pinillos. Es de resaltar tanto las nobles razones que rodearon las intenciones de los esposos como también el carácter pragmático que las acompañó: la erogación de una apreciable suma de dinero para la creación de un fondo con el que se pudiera financiar en parte la ayuda a los establecimientos útiles a la enseñanza pública, como la correspondencia de ese acto con el desarrollo económico, que la relación señala como «fomento de la industria y comercio». La escritura Persiguiendo los fines señalados, en escritura que otorgaron ambos cónyuges en dicha villa de Mompox, en 28 de mayo de 1801, ante Remigio Antonio Valiente, impusieron sobre sus bienes el capital de 81.300 pesos con aplicación de sus réditos á la erección de dos escuelas de primeras letras en los barrios de Santa 4

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Citado por J. M. GROOT, p. 133.

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Bárbara y San Francisco de la referida villa: á la de un colegio con seis plazas de colegiales, en que se enseñase la latinidad, filosofía y teología...5 Un año después, el 27 de julio de 1801, mediante escritura pública los esposos Martínez de Pinillos y Náxera acrecentaron la dotación de 81.330 pesos con la suma de otros 77.200, aumentando de esa forma las dotaciones de los maestros de primeras letras, catedráticos de gramática, filosofía y teología, y creando de nuevo cátedras de leyes y medicina. Sin duda alguna, nos encontramos aquí ante la creación y funcionamiento de un colegio colonial, en el cual se enseñaban las disciplinas clásicas de la universidad medieval europea, y particularmente la española,6 en cuanto a la forma y contenido de los currículos; pero el análisis de este último aspecto escapa a los propósitos de este ensayo. Pinillos y su esposa nombraban los respectivos preceptores del colegio y tenían el poder completo sobre su constitución y estatutos. Sin embargo, no se detuvieron en esos logros tan importantes para la villa de Mompox así como para toda la plaza de Cartagena y la Costa Atlántica, sino que se propusieron llevar el colegio a convertirse en universidad: y considerando ser casi imposible á la juventud de Mompox transferirse á Santa Fé de Bogotá, que es donde reside la universidad más inmediata, por la larga dis5

J. M. GROOT, p. 133. (El subrayado es nuestro). Jaime JARAMILLO URIBE, “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea”, p. 289 y ss., en Manual de historia de Colombia, tomo 3, Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1980. 6

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tancia de mas de cincuenta días de camino por agua y tierra; crecidísimos gastos; variedad de climas &c, solicitaron del rey la gracia de que se erigiese universidad con la facultad de conferir grados en ella en las facultades establecidas en dicho colegio.7 El matrimonio Martínez de Pinillos recibió tan pronto como eficaz apoyo del gobernador y comandante de la plaza de Cartagena, don Atanasio Cepeda, del obispo de la diócesis, doctor don Jerónimo de Liñán y Borda, y del cabildo de Mompox en sendos informes en los que realzaban el mérito y la importancia de aquellas fundaciones y solicitaban al monarca español «aprobarlas y admitir al patronato», como lo deseaban los fundadores. El anterior virrey, don Pedro de Mendinueta, con el visto bueno del fiscal, admitió las fundaciones, en nombre del rey, bajo el real patronato. El 19 de abril de 1803 informó a la corte suplicando al rey se dignase aprobar su resolución. El real patronato era una figura jurídica esencial no solo para obtener las gracias y privilegios que se seguían de él, sino también como puerta de entrada para conseguir la aprobación de convertir el colegio en universidad.

7

J. M. GROOT, p. 135. De acuerdo con el texto citado, se colige que en Cartagena no había universidad. Por lo tanto, el Colegio de los Jesuitas que allí funcionaba debía asimilarse al estatuto que para tales instituciones regía en la educación superior colonial. Explicaremos este punto más adelante.

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La real cédula En respuesta al informe del virrey y representación de los fundadores, vino la real cédula de 10 de noviembre de 1804 dirigida al virrey; al obispo de la diócesis, al gobernador de Cartagena y cabildo de Mompox, en que se aprobaban las fundaciones mandando erigir en universidad el colegio de Mompox, con las mismas facultades y prerrogativas que el de la capital de Santafé...8 Cabe mencionar que una de las prerrogativas consistía en que el colegio-universidad contaba, a partir de ese momento, con la facultad de conferir grados en las ciencias que ahí se cursasen. Además, sus colegiales podían, a partir de ese momento, vestir la beca, prebenda de los colegiales con su insignia sobre el manto. Para el caso, los colegiales podían portar sobre la beca el escudo de su titular San Pedro. Hasta ahora no se ha hablado del santo titular bajo cuyo patrocinio se ha puesto al colegio: a partir de la expedición de la real cédula el colegio-universidad queda establecido con el nombre de San Pedro Apóstol, título con el que fue reconocido por mucho tiempo entre los momposinos, los habitantes de la región y los cronistas, aunque comúnmente se le conociera con el nombre de Colegio de Pinillos, que fue el título que subsistió para la posteridad cuando la universidad desapareció como 8

J. M. GROOT. p. 135. Es de notar que quien solicita al rey la admisión bajo el real patronato es el virrey don Pedro de Mendinueta y Muzquiz (17971803), pero quien recibe la cédula real en 1804 es el virrey don Antonio de Amar y Borbón (1803-1810).

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tal. Asimismo, conviene anotar que la nueva universidad siguió el plan de estudios y estatutos de la universidad de la capital, y a los fundadores se les dio facultad para dictar el reglamento del orden interior y económico del colegio-universidad para presentarlo a la aprobación del Virrey. Otro aspecto que no queremos dejar pasar es la oposición que recibió la fundación del Colegio por parte de algunos sectores de la opinión del interior de la Nueva Granada, particularmente del Sabio Caldas quien, hablando en El Semanario, de la beneficencia de Pinillos, se lamenta de que hubiera elegido á Mompox y no á Ocaña para fundar el colegio, por varias razones físicas con que prueba este sabio que el temperamento de aquella villa es el ménos á propósito para el desarrollo de las facultades intelectuales, siendo el de Ocaña el más favorable bajo este respecto.9 ¡Prejuicios que subsisten hasta nuestros días! El Colegio-universidad San Pedro Apóstol funcionó con mucha aceptación por varios años, pero no hemos encontrado aún los documentos que señalen hasta qué fecha prestó sus servicios como universidad a la sociedad. La Universidad de Cartagena Es la Universidad de Cartagena la institución de educación superior de la Costa con mayor trayectoria en el 9

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J. M. GROOT, Op. cit., p. 138.

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tiempo y la que, en efecto, se convirtió por más de un siglo en la única alternativa universitaria para la sociedad de la Costa Norte. Formadora de hombres célebres y nobles que, extraídos del pueblo, llegaron a hacer grandes aportes a la educación de la Costa, como Rafael Núñez, quien más tarde llegaría a ser rector del claustro.10 El Colegio de Cartagena de Colombia La institución tuvo su núcleo originante durante la Gran Colombia en el «Colegio de Cartagena de Colombia», creado mediante decreto del 18 de noviembre de 1824 bajo el gobierno presidido por el general Santander. Pero hay que tener en cuenta que la fundación del colegio estipuló que el antiguo Colegio Seminario de San Carlos se fusionará con la nueva institución.11 Antes de que se expulsara a los jesuitas en 1767, los estudios superiores de medicina y derecho, así como los de latín, filosofía y teología, se llevaban a cabo en el Colegio Seminario de San Carlos Borromeo. De ahí que el nuevo Colegio de Cartagena naciera fusionándose con el antiguo Colegio Seminario. Mas no se utilizó la misma edificación, porque esta era inadecuada.

10 Ver BURGOS, Roberto, Introducción a la historia de la Universidad de Cartagena, Cartagena, artículo inédito. 11 En esta parte nos hemos basado en las siguientes fuentes: Eduardo LEMAÎTRE, Historia general de Cartagena, 4 tomos, Banco de la República, Bogotá, 1983, tomo IV; Jaime JARAMILLO URIBE, Manual de historia de Colombia, tomo 3, Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1980; Mario LEÓN ECHEVERRÍA, Historia de la Universidad de Cartagena, inédito.

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Se dispuso entonces que el nuevo Colegio de Cartagena iniciara sus actividades en el convento de San Agustín, fundado en 1580 por el agustino fray Jerónimo de Guevara, siendo gobernador en esa época don Pedro Fernández de Bustos.12 Al respecto, se refiere Eduardo Lemaitre: Es digna de rememorarse la reinstalación del Seminario de San Carlos, que tan valiosos servicios había prestado a la ciudad después de la expulsión de los jesuitas en 1767 y la supresión del Colegio de la Compañía. Se llevó a cabo aquel acto el día 14 de agosto de 1825, y fue primer Rector de esta institución, que apenas dos años después serviría como núcleo inicial de la futura Universidad de Cartagena, el presbítero doctor José Joaquín Gómez, quien en aquel acto pronunció un interesante discurso en el que denominó a la nueva institución con el nombre de «Colegio de Cartagena de Colombia», Y por cuyo texto deducimos (pues se desconoce su programa de estudios) que allí, además de la teología y pedagogía se enseñaba derecho y medicina. No otra cosa, en efecto, se desprende de estas palabras allí estampadas: «Si ya me parece ver salir de este templo augusto de las ciencias y de las letras, hombres que, formados bajo su divino influjo, serán aptos para el santuario, el 12 Véase el texto inédito del profesor Roberto BURGOS OJEDA, Introducción a la historia de la Universidad de Cartagena: «Alonso de Zamora, Piedrahíta, y otros cronistas advierten que recién fundada Cartagena de Indias se establecieron los primeros colegios. Ya hacia 1541 se habló de un colegio para indios y Pastor Restrepo registra que, cronológicamente, uno de los primeros establecimientos de América fue el Colegio de San Carlos fundado por Carlos III en 1744, cuya importancia va a extenderse hasta los primeros días de la Independencia, cuando las rentas de este Instituto dan pie para el sostenimiento del Colegio del Estado».

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senado, la magistratura, la enseñanza pública y el alivio de la humanidad paciente».13 La Universidad del Magdalena14 Posteriormente, el Congreso de Colombia creó mediante el decreto del 6 de octubre de 1827 la Universidad del Magdalena, la cual fue instalada el 11 de noviembre de 1828,15 reemplazando al Colegio de Cartagena de Colombia. Para esta época, Cartagena era la capital del departamento del Magdalena, que con ese nombre cubría un vasto territorio de la Costa Atlántica. El acta de instalación El acta de instalación de la Universidad del Magdalena, de fecha 11 de noviembre de 1828, reza así:16 En la ciudad de Cartagena de Colombia, capital del Departamento del Magdalena, á once de Noviembre de mil ochocientos veintiocho, décimo octavo de la Independencia, los señores de la Subdirección Departamental de Instrucción Pública, Doctor D. Eusebio M. Canabal, Ministro Presidente de la Corte Suprema de Justicia de los Depar-

13

Historia general de Cartagena, tomo I, p. 30. En esta parte nos hemos basado en la obra de José P. URUETA, cuidadosamente corregida, notablemente aumentada e ilustrada por Eduardo GUTIÉRREZ DE PIÑERES, Cartagena y sus cercanías. Guía descriptiva de la capital del departamento de Bolívar, Tip. Mogollón, Cartagena, 1912. 15 De acuerdo con URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 237, «el acta reza que la instalación fue el once y no el seis». 16 Transcripción tomada de URUETA y PIÑERES, Op. cit. pp. 235-236. 14

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tamentos de Magdalena é Istmo y Luis José Echagaray, Maestrescuela, Dignidad de la Iga. Categral, y Proisr. Vicco. Capitular Gobernador del Obispado; sin asistencia del señor doctor José Ma. Del Real; reunidos en este Convento, que fué de los Agustinos calzados, y destinado hoy para la Universidad literaria creada por e! Decreto de 6 de octubre último17, á efecto de verificar su instalación, y á presencia de los S.S. Jefe Superior civil y militar del Distrito, é Intendente del Departamento, de las autoridades, Jefes y personas notables de esta ciudad que asistieron a solemnizarla, se procedió a la lectura del citado Decreto de creación, y de los nombramientos de Rector, Secretarios y Catedráticos; y concluída, el Señor José Joaquín Gómez, Canónigo Penitenciario de esta Santa Iglesia catedral, nombrado Rector de la Universidad18 prestó juramento ante la Subdn. sobre los Santos Evangelios de sostener y defender el Gobierno de la República, de observar y cumplir los reglamentos y Leyes académicas y desempeñar bien y exactamente los deberes de su empleo, de que se le dió posesión y tomó su asiento. Igual juramento prestaron los señores doctor Manuel Benito Revollo, doctor José María Balaca y doctor Antonio Del Real, catedráticos nuevamente creados y ocuparon sus respectivos asientos, como también lo ejecutaron los demás catedráticos que por serlo del Colegio incorporado á la Universidad están en posesión de sus Cátedras. Después de lo cual, el señor Subdirector

17 «No fue expedido sino el 6 de octubre del año anterior». Nota del Autor, en URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 236. 18 El Canónigo José Joaquín Gómez tenía el título de teólogo y fue el primer rector de la Universidad del Magdalena, del 14 de noviembre de 1828 hasta diciembre de 1832.

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doctor Eusebio María Canabal19 pronunció un discurso inaugural análogo á las circunstancias, y el señor Rector otro gratulatorio al Gobierno y á la Subdirección por la confianza que había merecido en su elección al Rectorado, y declarando la Subdirección en nombre del Gobierno que la Universidad del Magdalena quedaba instalada, se concluyó el Acta. Y para su constancia lo pongo por diligencia, y firman los señores de la Subdirección conmigo el Secretario de ella de que certifico. Eusebio María Canabal - Luis J. Echagaray - Manuel Antonio Salgado, Secretario. Es copia: fha. etc. supra. Manuel Antonio Salgado. Urueta y Piñeres incluyen el discurso pronunciado por el doctor Canabal en el acto de inauguración de la universidad. Nosotros recogemos algunos apartes por ser de interés para conocer el estado de la enseñanza en tiempos de la Colonia: Señores: Uno de los beneficios más estimables que nos ha proporcionado la Independencia ha sido sin duda el que se hayan abierto las puertas de los conocimientos humanos, cerrados para nosotros por más de tres centurias que duró el ruinoso sistema colonial.20 La solemnidad con que se refiere al nacimiento de una nueva era para el conocimiento humano nos re19

Abogado de profesión, fue el segundo rector, desde diciembre de 1832 hasta el 26 de abril de 1837. 20 URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 237 y ss. Las citas que haremos del discurso están tomadas de ese texto.

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cuerda las expresiones del historiador Jules Michelet al narrar los sucesos que tuvieron lugar la noche del 4 de agosto de 1789, cuando el Antiguo Régimen feneció en el seno de la Asamblea Revolucionaria que se encontraba redactando una constitución para Francia. Michelet comenta que en las horas de la madrugada del día cinco, cuando todos se habían puesto de acuerdo sobre la muerte del Antiguo Régimen, la noche se llevaba consigo el inmenso y penoso sueño de mil años de Edad Media.21 Parece que el doctor Canabal estaba imbuido de las ideas de la Ilustración francesa y del sentimiento libertario que vinieron a desplegarse por América. Es lo que deducimos de las siguientes palabras del discurso: En este dilatado período (tres centurias de régimen colonial), reducidas las inteligencias al estrecho círculo que les había trazado una Metrópoli mezquina, no podían dilatarse hacia la ilustración de que cuidadosamente se les alejaba, y en vez de luces y verdades adquirirían errores, preocupaciones y falsas doctrinas.22 Más adelante, el doctor Canabal, después de afirmar que el Congreso del año 16 de la Independencia, convencido de que la ilustración es la que únicamente puede inspirar sentimientos nobles y costumbres análogas á

21

Cfr. Jesús FERRO B., “La declaración de los derechos del hombre y del ciudadano. Las jornadas del verano de 1789”, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 26, pp. 5-10, Barranquilla, 1989. 22 El subrayado es nuestro.

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las instituciones que nos rigen, dictó la ley del 10 de marzo para organizar la instrucción pública, establecerla sobre principios reconocidos por las Naciones cultas y difundirla en todo el territorio colombiano. Por el contexto de toda esa parte del discurso, deducimos que la libertad y diversidad de cátedra se impusieron desde aquel momento, pues señala entre otras la literatura, las matemáticas, la economía política, las ciencias naturales, que ciertamente no contaban en el pénsum de la educación colonial, como «cátedras de las facultades más útiles». La Facultad de Filosofía y Letras funcionó desde la instalación de la universidad en 1828. Por otro lado, Urueta23 cita una carta del doctor José Ángel Gómez, quien ejerció el cargo de Director del Hospital de la Caridad: La Medicina se enseñaba en el Hospital, y no recuerdo si en el Colegio de San Carlos hubo Cátedras de la materia. Después de fundada la Universidad principióse á enseñar medicina en 1830, siendo el primer Catedrático el doctor José Dionisio Araújo. Sobre el particular, Urueta y Piñeres precisan que se inclinan a creer que en el Seminario se enseñaba la medicina, lo mismo que la filosofía, la teología y el derecho, pues en el discurso inaugural pronunciado por su rector, el presbítero doctor José Joaquín Gómez, así lo da a entender. Citan la parte pertinente que E. Lemaitre

23

Op. cit., p. 251.

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también cita y que nosotros transcribimos más arriba en este ensayo. Por tanto, podemos concluir que, en su estructura académica, la Universidad del Magdalena comprendía tres escuelas: la escuela de Filosofía y Letras, que comenzó a funcionar en 1828, fecha en la que la universidad abrió puertas al pueblo costeño; la escuela de Medicina, que inició sus labores en 1830, dejando de funcionar posteriormente, para volver a abrirse en 1850, y la escuela de Jurisprudencia: se sabe que los primeros estudios de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas se hicieron en el Colegio Seminario, según se desprende del discurso del rector José J. Gómez. Después se dieron en la Universidad del Magdalena las enseñanzas correspondientes a esta escuela, y luego siguieron dándose con las interrupciones correspondientes a las épocas de guerras, bastante frecuentes. Por decreto del 21 de diciembre de 1869, la Junta Superior de Instrucción del Estado, con aprobación del presidente seccional, al reorganizar el Colegio del Estado, estableció dos escuelas: la de Jurisprudencia, dividida en cuatro años de estudios, y la escuela Política, dividida en tres años. Bolívar, mediante decreto del 21 de junio de 1827 sobre Patronatos y Establecimientos Educativos, había determinado que las instituciones educativas pasarían a ser propiedad del Estado, lo que vino a ocurrir también con la Universidad del Magdalena e Istmo. Es interesante anotar que la Universidad de Cartagena, antes de llamarse con dicho nombre, con el que actualmente funciona, recibió estos otros: Universidad del Magdalena e Istmo, Universidad del Segundo Dis-

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trito, Colegio Provincial de Cartagena, Colegio del Estado, Colegio del Departamento, Colegio de Fernández de Madrid, Universidad de Bolívar. En 1844 esta universidad pasó a llamarse «Universidad del Segundo Distrito», debido a la nueva división política de la educación implantada por la presidencia de Pedro Alcántara Herrán, organizándose así tres distritos universitarios: Bogotá, Cartagena y Popayán. Bajo la presidencia de José Hilario López, la ley del 15 de mayo de 1850 suprimió las universidades en el país y estableció en su lugar «Colegios Nacionales», reconociendo para el país tres colegios que se corresponden con los tres distritos antes mencionados. En ese entonces la Escuela de Medicina fue suprimida en todos los colegios, a excepción del Colegio de Bogotá, y fueron creadas las Escuelas de Ciencias Físicas y Matemáticas, de Artes y Oficios, y de Náutica. Sin embargo, ante la perturbación ocasionada en Cartagena por los cambios impuestos, el presidente seccional, José María Obando, y su secretario de gobierno, Rafael Núñez, expidieron el decreto del 30 de junio de 1853, por el cual se incluye nuevamente la escuela de Medicina, dictaminando, además, que si la crisis financiera —que se vivía en aquel entonces— se agudizaba, se le daría prioridad a las Escuelas de Literatura y Filosofía, Ciencias Físicas y Matemáticas, y la de Artes y Oficios sobre las escuelas de Medicina y Jurisprudencia, pues, según el balance que hacía Núñez de la situación nacional, el país poseía ya un gran número de doctores en medicina y en derecho, y se necesitaban más las artes y oficios!

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En 1855 se producen de nuevo cambios en la institución y se le comienza a llamar «Colegio Provincial de Cartagena». Al respecto, no se sabe con certeza la fecha en que se decreta dicho cambio; sin embargo, esta situación parece adelantarse y estar relacionada con los cambios que seguidamente se dan en la administración y división política del país, cuando se crea el sistema federal de gobierno en 1857. En esa época el colegio pasa a depender del gobierno de la provincia y, en consecuencia, se altera también su programa académico, volviéndose a concentrar el trabajo de las tres escuelas ya tradicionales de la institución, como son las escuelas de Literatura y Filosofía, de Jurisprudencia y de Medicina. Mediante el decreto ejecutivo del 26 de marzo de 1860, la institución recibe el nombre de «Colegio del Estado de Bolívar»; además, se rectificó la ley del 16 de diciembre de 1857, mediante el decreto del 27 de agosto de 1861, en el cual se dispuso separar los bienes del colegio de los del tesoro del Estado. En ese mismo año de 1861, el general Tomás Cipriano de Mosquera dictó el decreto de desamortización de bienes de manos muertas, y por tal motivo los bienes del colegio pasaron a la nación, recibiendo desde entonces solo los intereses del capital. Pastor Restrepo, académico y compilador,24 señala este hecho como una de las graves causas que ocasionan el cierre del colegio en 1864, desconociéndose cuánto tiempo permaneció en estas condiciones, así como su

24

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Citado en la síntesis de M. LEÓN ECHEVERRÍA, p. 11.

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reactivación. En 1866, el general Antonio González Carazo estableció de nuevo la Escuela de Náutica que había sido creada años antes, pero que por depender económicamente del gobierno nacional, sufrió frecuentes suspensiones. En esta fecha, además, se crea la Escuela de Comercio. Según algunos cronistas, sobre el período de 1880 a 1890, no existe documentación sobre la institución; sin embargo, se sabe que para 1906, el general Reyes creó la Escuela Naval, que desde entonces comenzó a progresar paralela al debilitamiento de la Escuela Náutica. Se observa en este recorrido del siglo XIX que los cambios y alteraciones que la Universidad de Cartagena sufrió, en su calidad de institución educativa pública,25 fueron concomitantes con los cambios que vivió el país en esa época. La Universidad del Atlántico En la década de los años 40, surge la preocupación y el interés de un grupo de personas de Barranquilla, encabezados por el filósofo Julio E. Blanco de la Rosa, Director de Educación Departamental, por crear e impulsar un centro de educación universitaria que respondiera a las necesidades de formar profesionales capacitados para una sociedad cuya economía giraba en torno a la actividad industrial y mercantil. Sin embargo, se carecía en esos momentos del personal docente capacitado para 25

Ver también en la bibliografía a León ECHEVERRÍA M., Breve historia de la Universidad de Cartagena (1927-1976), Cartagena, inédito.

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lograr tal objetivo, al tiempo que la sociedad barranquillera no estaba preparada para acoger, con los recursos necesarios, tan importante iniciativa.26 El museo del atlántico No obstante, con el fin de generar un movimiento cultural y educativo que produjera las condiciones sociales necesarias para que en el futuro inmediato la comunidad barranquillera apoyara y se beneficiara del surgimiento de una institución de educación superior, don Julio E. Blanco logró que la Asamblea Departamental del Atlántico, mediante ordenanza número 35 de 1940, creara el Museo del Atlántico. El Instituto de Tecnología del Atlántico Como resultado de las actividades promovidas en el Museo del Atlántico se fundó, adscrito a él, el Instituto de Tecnología del Atlántico, mediante la ordenanza número 24 del 3 de junio de 1941. Se trata, por tanto, de la fundación del primer centro de educación superior del departamento del Atlántico, y cuyo objetivo era la formación de ingenieros químicos, ingenieros far-

26 Nos hemos basado para el tema de la Universidad del Atlántico en los siguientes documentos: COLEY, José; SOLANO, Jairo: PIÑERES, Fernando, “Una visión histórica de la Universidad del Atlántico”, publicado hasta ahora en dos partes en La Gaceta de la Universidad del Atlántico, Barranquilla, marzo de 1991, n.º 2 y abril de 1991, No. 3. Julio E. Blanco, “La Universidad Politécnica del Caribe”, Revista del Museo del Atlántico, números 8-9, Barranquilla, marzo de 1945, pp. 1-5.

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macéuticos y técnicos químicos, como respuesta a las necesidades de la industria y el comercio local, y como una manera técnica y superior de preparar jóvenes que participasen activamente en el desarrollo de la región. Sobre el particular, escribe el filósofo Julio E. Blanco en la Revista del Museo del Atlántico:27 La perspectiva del Instituto de Tecnología es muy halagadora y corresponde enteramente a su sentido de la realidad local, departamental y, si no nacional, por lo menos atinente al litoral atlanticense, -con proyecciones, empero internacionales. Para lo inmediatamente local, responde a las necesidades más urgentes de la educación técnica que tanto estaba faltando a las nuevas generaciones de la ciudad donde funciona; responde con ello, a las exigencias inmediatas de la industria y el comercio de la ciudad, como responderá también, sin duda alguna, con sus construcciones, a lo que es una perspectiva de ornato urbano. Pero los objetivos que tenía en mente Julio E. Blanco no se detienen en ese punto. Pensaba el ilustre filósofo barranquillero que en su radio de acción departamental las proyecciones de las facultades, tales como las de Ingeniería Civil, Agronomía y Arquitectura irían más allá de las fronteras del departamento hacia la región atlanticense y piensa en tan ambiciosos destinos basándose en la demanda creciente de estudiantes provenientes, en particular, del departamento del Magdalena. 27

Op. cit., p. 1.

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De este último departamento -prosigue Julio E. Blanco- ha surgido la idea de que la Facultad de Agronomía del Instituto se establezca con su debida dotación en la zona más propicia de la Sierra Nevada. Hay que esperar que para esa obra los dos gobiernos del Atlántico y del Magdalena se pongan de acuerdo, ya que ella contribuirá, desde las aulas universitarias, a estrechar los lazos de los futuros gestores de la economía agrícola de ambos departamentos... Pero la visión de Julio E. Blanco es mucho más abarcadora y futurista, pues concibe al Instituto como un peldaño que conducirá a la creación de una Universidad de Barranquilla: Para lo nacional que ha de trascender a lo internacional, ciertamente el Instituto de Tecnología puede presentarse ya como el foco real existente de la futura Universidad de Barranquilla que está llamada a ser, tarde o temprano, la de todo el mar del litoral norte de Colombia, y a ser, por consiguiente, lo que ya puede llamarse la Universidad Politécnica del Caribe.28 Es interesante anotar para la historia que esa visión del futuro tuvo no pocas resistencias locales por el afán de la titulación «doctoral», vulgarmente conocido como la «doctoritis», que tanto daño ha hecho en el desarrollo de la formación técnica y científica no solo de la Costa sino también en todo el país. Para el caso de la Costa, sin embargo, la situación era más crítica, pues esta región no tuvo preparados a sus jóvenes, en universidades de la misma región, en profesiones relacionadas con la tec28

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Loc. cit., p. 2.

Orígenes y fundaciones de universidades costeñas

nología. Ello llevó a un vacío que hizo crisis cuando se presentó el momento de los grandes desafíos del desarrollo socio-económico regional. No obstante, en la época que estamos reseñando se realizaron campañas de promoción en los colegios de bachillerato de la ciudad, con el objeto de romper las resistencias a las carreras tecnológicas y el esquema de las llamadas «profesiones liberales» para implantar el ingreso de jóvenes estudiantes en las carreras de ingenierías. Institución Politécnica del Caribe En el año de 1945, la Asamblea Departamental del Atlántico, mediante la ordenanza número 36 del 15 de junio, creó la Institución Politécnica del Caribe, que incorporó en su seno al Instituto de Tecnología, la Escuela Industrial, la Escuela de Bellas Artes y el Castillo de Salgar. Se contempla ya la creación de la Facultad de Comercio y Finanzas, que se había previsto en los artículos 3 y 9 de la ordenanza 45 de 1943. Sobre las perspectivas de la educación universitaria en Barranquilla, leamos lo que escribió, en el año de 1945, Julio E. Blanco:29 En sus movimientos y, por tanto, en su desenvolvimiento, pensar en grande el futuro universitario de Barranquilla quiere decir reflexionar sobre ello para adquirir una conciencia crítica de lo que representa, significa y quiere ser 29

Op. cit., p. 2.

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en ese sentido. Pues bien: entonces se ve que Barranquilla es justamente un tipo de ciudad abierta y forma, así, un contraste, o una antítesis, con otras ciudades que son el tipo de ciudades cerradas. A su calidad de ser tal urbe de tipo abierto debe justamente Barranquilla el que en ella se pueda pensar en grande, pero también reflexivamente, para adquirir conciencia crítica de lo que es, y cuáles son sus recursos y posibilidades. ¡Cuán lejos nos encontramos de los prejuicios con que el sabio Caldas miraba la creación del Colegiouniversidad de Pinillos de Mompox! ¡Y cuán cerca nos encontrábamos ya de la mentalidad abierta de los barranquilleros emprendedores que llegaron a entender la importancia y trascendencia de la educación universitaria, no solo como factor de desarrollo cultural, sino también como elemento clave del desarrollo científico y tecnológico de la Costa Atlántica! Al fortalecimiento de esa mentalidad contribuyó, en gran medida, el pensamiento de Julio E. Blanco y la evolución histórica de Barranquilla: Siendo, como es, —prosigue Blanco— de fundación y progreso tan recientes, ella se encuentra libre del peso muerto de la tradición de prejuicios que paralizan la acción. Además, el ambiente cosmopolita, internacional de su población, que jamás se ha opuesto a ningún contingente inmigratorio que le presente emulaciones, pero que, por lo mismo que se las presenta, la estimula a esta acción, la ha favorecido. Contribuye a ello igualmente su posición geográfica, la cual, al concentrar del interior de la nación a la cual pertenece, de la cual se nutre y en la cual aspira a

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la posición de cultura que legítimamente le corresponde, se vuelve como reflectora y proyectora de ese mismo interior, hacia el exterior donde tiende a mostrarse como centro de irradiación económica y cultural, comercial e industrial. La Universidad del Atlántico La Institución Politécnica del Caribe fue el fundamento para que la Asamblea Departamental creara la Universidad del Atlántico en el año de 1946, mediante la ordenanza número 42 del 15 de junio. La nueva universidad reemplazó, por tanto, a las anteriores instituciones y se propuso, desde sus orígenes, la formación de profesionales capacitados técnicamente para crear alternativas de solución a los problemas locales y para dar respuesta a las demandas de la industria y del comercio de la ciudad, acordes con las necesidades del contexto sociocultural de la región. En el acta número 64, correspondiente a la reunión del Consejo Directivo, con fecha 1 de agosto de 1946, el rector Blanco hace mención de la proyección que ha tenido el Instituto Tecnológico convertido en Universidad del Atlántico y la indiscutible continuidad entre una y otra, lo que confirma, a posteriori, nuestro aserto acerca de la visión del futuro que tuvo Julio E. Blanco: Seguidamente el Rector de la Universidad expresó que como la ordenanza número 42 del presente año, crea la Universidad del Atlántico, quedando incorporada en dicha Universidad el Instituto de Tecnología sin afectar la continuidad de la marcha de éste, considera que tanto las

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actas de sesiones como las resoluciones y los acuerdos continúan con el orden numérico (#1 del 30 de enero de 1942) hacia adelante en consecutivo seguido hasta la fecha con el mismo Consejo Directivo ya constituido conforme a los estatutos y según consta en las actas correspondientes.30 Julio E. Blanco permaneció en la rectoría de la Universidad del Atlántico hasta octubre de 1946, cuando se retiró de ella con tristeza y desconcierto.31 Lo sucedió en el cargo de Rector el pedagogo Rafael Tovar Ariza. La Universidad del Norte La idea de fundar una universidad privada en Barranquilla venía gestándose desde finales de la década de los cincuenta.32 Quizás antes, si se tiene en cuenta que uno de sus fundadores, Karl C. Parrish Jr., menciona33 en el listado de las obras urgentes que se debían realizar en la región y en Barranquilla «en busca de una Cos30

J. COLEY, J. SOLANO y F. PIÑERES, Op. cit., abril de 1991, n.º 3, p. 5. Ver la carta a López de Mesa del 28 de julio de 1946, en NÚÑEZ MADACHI, Julio (ed.), Correspondencia filosófica (1917-1966): Julio Enrique Blanco - Luis López de Mesa, Uninorte, Barranquilla, 1987, p. 53. 32 Como lo afirmamos desde el comienzo de este ensayo, nos referimos aquí a los orígenes y fundaciones de unas universidades costeñas. Cronológicamente antes, la Universidad Libre de Bogotá inició labores, a través de una seccional en el Atlántico, en marzo de 1956, abriendo una Facultad de Derecho. No obstante, se trata de la fundación de una entidad de educación superior con dependencia institucional y académica de la Universidad Libre de Bogotá. Tales características hacen que el tema relativo a la seccional de la Universidad Libre en el Atlántico se salga de los objetivos y límites del presente trabajo. 33 Segundo Plan Decenal, 1957-1967, conferencia dictada por el presidente de la Corporación Cívica, don Karl C. Parrish, en el Club Rotario, 9 de enero de 1957. 31

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ta más organizada, más próspera y más amable»,34 «la construcción de una universidad católica». Asimismo, hay que pensar en ese embrión antes de los años de 1960, cuando leemos, en una conferencia que el mismo Karl C. Parrish Jr. dictó el 12 de marzo de 1976, con motivo de la celebración de los 10 años de fundación de la Universidad,35 lo siguiente: Hay organizaciones creadas por gentes jóvenes, como la Cámara Junior. Yo por ejemplo, resulté presidente del Club Rotario de Barranquilla a los 32 años, después de presentar con otros compañeros rotarios un Plan Decenal de Desarrollo para Barranquilla y la Costa Atlántica en 1945, el cual se cumplió casi en 100%. Dictamos charlas para promover muchas obras que ahora aprovechamos todos los días y que ustedes probablemente piensan que cayeron del cielo, como la Zona Franca, la carretera a Ciénaga, las carreteras troncales a Bogotá y Medellín, la regularización de Bocas de Ceniza, la carretera del Caribe a Maracaibo, el Plan Regulador de Barranquilla, el gasoducto de Cicuco, la Corporación Financiera del Norte y nuestra Universidad del Norte, para mencionar unas pocas. Todas fueron semillas sembradas en unos almuerzos rotarios entre la sopa y el postre, terreno aparentemente muy árido, pero que resultó «a la postre» bastante fértil. Por otro lado, en el año de 1959 fue creada en la ciudad la Fundación Barranquilla, hoy Fundación Mario Santo Domingo: a fines de octubre de 1959, el industrial 34

Encabezamiento del texto del Segundo Plan Decenal, 1957-1967. Karl C. PARRISH, Desafíos para una nueva generación, Universidad del Norte, Barranquilla, 1976. 35

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don Mario Santo Domingo reunió a una serie de figuras representativas de la industria barranquillera a fin de proponer la creación de la Fundación Barranquilla con el objeto de fundar una escuela técnica en la ciudad.36 En el informe que don Mario Santo Domingo entregó a la Cámara habla acerca de la idea de una universidad con carácter tecnológico para Barranquilla. Casi dos meses después, el 24 de diciembre de 1959, fue creada la Fundación Barranquilla con un aporte de 400.000 pesos que daba la Cervecería Águila S.A. Dentro de los objetivos que la nueva fundación se había propuesto, se encontraba el siguiente: propender al bien común por medio de la creación y/o sostenimiento de instituciones educativas, culturales y de beneficencia, con miras a contribuir preferencialmente al progreso de la ciudad de Barranquilla y del nivel cultural y moral de la población.37 Es así como la Fundación Barranquilla se vinculó al Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, institución recientemente creada para apoyar un proyecto educativo propuesto por Alemania: el 29 de mayo de 1961 se colocó la primera piedra de la Escuela Técnica Colombo-Alemana. La idea de fundar una universidad privada venía, pues, gestándose en varias mentes de los empresarios de la ciudad: así, en marzo de 1965, durante la asamblea

36 Boletín Semanal de la Cámara de Comercio de Barranquilla, 2 de noviembre 1959, p. 5, el «Reportaje de la Semana con Mario Santo Domingo». 37 Libro de Actas de la Fundación Barranquilla, p. 2.

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de afiliados de Incolda se habló «del anhelo de Incolda de fundar una universidad privada, orientada hacia la tecnología, destinada a abrir nuevos campos al desarrollo económico regional ya la investigación científica».38 De acuerdo con la conferencia de Karl C. Parrish,39 la idea de la creación de la Universidad del Norte fue objeto de incesante intercambio de opiniones y pareceres durante todo el año, hasta que el día viernes 17 de diciembre de 1965, el periódico El Heraldo dio la siguiente noticia: «Creada Corporación para la Universidad del Caribe». En la noticia se destaca que una universidad privada orientada hacia el campo tecnológico será creada por los empresarios de Barranquilla. Añade que la decisión fue tomada en reunión de los directivos de la Fundación Barranquilla, Andi e Incolda, que se había celebrado el miércoles 15 de diciembre pasado. Al día siguiente de haberse dado la noticia, o sea el 18 de diciembre, el editorial del periódico es sobre el tema la «Universidad del Caribe». Se refiere al acierto que tuvo Julio E. Blanco al fundar la Universidad del Atlántico con el propósito de impulsarla como un Instituto Tecnológico y lamenta que esa sabia orientación inicial no se hubiera mantenido irrevocable. Plantea el editorial la idea de que la enseñanza superior, en las regiones atrasadas del planeta, debe orientarse hacia la

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Informe del Presidente del Centro de Productividad del Caribe, Incolda, en el Boletín de la Cámara de Comercio de Barranquilla, página editorial, Barranquilla, 12 de marzo de 1965. 39 Op. cit., p. 4.

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formación tecnológica para poder salir con prontitud del atraso económico y social. Y añade: La Fundación Barranquilla, la Andi e Incolda han tenido la maravillosa idea de poner nuevamente en práctica el proyecto prístino de Julio Enrique Blanco. El editorialista liga, por tanto, la idea de los empresarios de crear una universidad de carácter tecnológico con la visión que había engendrado el filósofo barranquillero, fundador de la Universidad del Atlántico, cuyos planteamientos sobre la formación tecnológica vimos cuando tratamos de la fundación de dicha universidad. Acta de fundación La creación de la Universidad del Norte tiene lugar formalmente cuando se firma el acta de fundación, que dice: En Barranquilla, capital del departamento del Atlántico, República de Colombia, siendo las 5:00 p.m. del día 24 de enero de 1966, se reunieron en las oficinas de Incolda, los señores Gastón E. Abello, en su condición de Presidente del Capítulo de Barranquilla del Instituto Colombiano de Administración Científica; Ezequiel A. Rosado Jr. y Jacobo Acosta Bendek, Presidente y Director, respectivamente, de la Fundación Andi de Barranquilla y el señor José Román Fernández, en su condición de representante legal de la Fundación Barranquilla, también de esta ciudad, con el propósito de constituir una corporación, de utilidad común, sin ánimo de lucro, que se denominará «Fundación Universidad del Norte». Se encontraban presentes en este

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acto miembros de las juntas directivas de las tres entidades fundadoras. El doctor Gastón Abello informó a los presentes sobre los pasos a seguir en relación a la constitución de la nueva entidad y propuso la integración de un Comité Directivo provisional, para dirigir el proyecto en su etapa inicial. Con la debida aprobación de sus juntas directivas, los participantes en este acto se procedieron a informar sobre los candidatos escogidos por éstas, quedando aprobados por unanimidad los siguientes nombres: por Incolda, principales: Gastón E. Abello y Jorge Rocha; Suplentes: Ernesto Cortissoz y Eduardo Verano Prieto; por Fundación Barranquilla, principales: José Román Fernández y Alfonso Jara; suplentes: Sergio Martínez Aparicio y Ernesto Soto; por Fundación Andi, principales: Jacobo Acosta Bendek y Karl C. Parrish; suplentes: Álvaro Jaramillo y Juan Manuel Ruiseco. Encontrándose presentes los integrantes del Comité Directivo, aceptaron los cargos y el presidente provisional de la reunión, Dr. Gastón E. Abello procedió a recibirles juramento sobre el fiel cumplimiento de sus deberes. Por unanimidad fue elegido presidente del Comité, el Sr. Karl C. Parrish, quien aceptó este cargo y agradeció el honor que se le dispensaba. Acto seguido se nombró al Dr. Julio Muvdi como director ejecutivo y rector. Los firmantes renovamos nuestro propósito de contribuir al fortalecimiento de esta institución con la esperanza de convertirla en un centro de cultura e investigación, cons-

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cientes, como somos, de la importancia de la educación en el bienestar de los pueblos y convencidos de que todo esfuerzo encaminado a la formación de hombres social y profesionalmente idóneos constituye el mejor tributo a la sociedad de la cual somos parte. [Siguen las firmas de los presentes]. Los Estatutos de la Fundación dejaron en claro, desde un principio, el alcance de sus objetivos: Artículo 2°: El objeto de la Fundación es promover, desarrollar e incrementar la educación universitaria en la Costa Atlántica, especialmente en el ramo de la tecnología, a través de instituciones propias de la enseñanza o de las demás del mismo género existentes en esta región, procurando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idóneos y métodos adecuados. La Universidad procurará impulsar el desenvolvimiento económico, social y cultural de la región, convirtiéndose en centro de investigación y análisis de los problemas del desarrollo de esta zona del país. Un año después, un grupo de los fundadores levantaron un acta protocolaria en pergamino, que dice lo siguiente: En la ciudad de Barranquilla, a los 29 días del mes de marzo de 1967, quienes suscribimos esta acta hemos acordado protocolizar la creación de la Fundación Universidad del Norte, constituida en Barranquilla el 24 de enero de 1966. Los firmantes renovamos nuestro propósito de contribuir al fortalecimiento de esta institución con la esperanza de

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convertirla en un centro de cultura e investigación, conscientes, como somos, de la importancia de la educación en el bienestar de los pueblos y convencidos de que todo esfuerzo encaminado a la formación de hombres social y profesionalmente idóneos, constituye el mejor tributo a la sociedad de la cual somos parte. (Para constancia firman los fundadores y los testigos de honor). La reforma de los estatutos Con la aplicación del decreto ley 80 de 1980, título IV, capítulos 1, 2 y 3, se reglamentó la organización institucional de las entidades de educación superior no oficiales. De acuerdo con lo ordenado por dicha ley, la Fundación Universidad del Norte llevó a cabo una reforma de sus Estatutos, la cual fue aprobada por el Ministerio de Educación en marzo de 1982. Según la citada reforma de la Fundación, el artículo segundo de los estatutos de 1966 pasó a ser el artículo cuarto, con la siguiente redacción: El objetivo de la Fundación es promover, desarrollar e incrementar la educación superior en la Costa Atlántica, a través de instituciones propias de enseñanza o de las demás del mismo género o existentes en esta región, procurando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idóneos adecuados. La Universidad procurará impulsar el desenvolvimiento cultural, social y económico de la Costa Atlántica, convirtiéndose en centro de investigación y análisis de los problemas del desarrollo en esta zona del país.

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Tanto el artículo segundo de los Estatutos de 1966 como el cuarto de la reforma estatutaria de 1981 se refieren a lo que entendemos hoy por misión. En ellos se expresan claramente los propósitos y objetivos que persigue la universidad, constituyéndose en propósito fundamental que debe orientar su acción. Ese propósito emana otro que le es anterior y esencial, y que aparece en el acta de fundación citada más arriba. Tenemos así expresado el núcleo del cual deben partir valores, creencias, objetivos y metas. La diferencia entre las redacciones de 1966 y 1982 no toca la esencia de la misión. Educación universitaria y educación superior La reforma de 1980 introdujo, en el título segundo, capítulo 1, artículo 21, la expresión Sistema de Educación Superior que está constituida por el conjunto de instituciones y programas de este nivel. En el capítulo II, artículo 25, se indica cuáles son las modalidades educativas del Sistema de Educación Superior, a saber: Formación intermedia profesional, Formación tecnológica, Formación universitaria y Formación avanzada o de postgrado. Las universidades pueden impartir las tres últimas. Así, pues, la reforma estatutaria introdujo la expresión «educación superior» en lugar de «educación universitaria», ya que esta última pasó a ser una modalidad de la educación superior, concepción más amplia de acuerdo con la ley 80. La terminología obedece a un contexto de desarrollo económico-social muy preciso. Los estatutos de 1966 ha-

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cen eco a la aspiración de la industrialización de la ciudad que mueve la mente de los empresarios fundadores y a las ideas que se habían forjado en torno a la creación de una Universidad Tecnológica, idea que estuvo en el origen desde la creación del Museo del Atlántico. Con la ley 80, se da al término «tecnología» una conceptualización académica que toca tanto a las modalidades de la educación superior como al desarrollo de las carreras técnicas. De acuerdo con el artículo 30 de la ley 80, «la formación universitaria se caracteriza por su amplio contenido social y humanístico, y por su énfasis en la fundamentación científica e investigativa», En la reforma estatutaria, por tanto, se prefirió no seguir utilizando la expresión «especialmente en el ramo de la tecnología», no porque se excluyera el énfasis que se le venía dando a las carreras tecnológicas (como las ingenierías), sino porque se quería incluir a la tecnología dentro de una concepción más amplia de la formación universitaria con sus notas de social, humanística e investigativa. En la Costa Atlántica Tanto los estatutos de 1966 como los de la reforma de 1981, ponen el énfasis en que la educación superior que promoverá, desarrollará e incrementará la Universidad será en la Costa Atlántica. Ese es el contexto propio de la universidad, su área de influencia inmediata, su lugar de trabajo intelectual e investigativo. No se está limitando la influencia educativa de la universidad a la región de la Costa Atlántica. Se está subrayando el carácter, la

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impronta, el sello regional de la universidad para comprometerla más directamente con su desarrollo cultural, social y económico, justamente a través de la labor investigativa y analítica de los problemas del desarrollo de esta zona del país. La formación impartida por la universidad debe ser universal, pero su lugar de reflexión, de investigación y de análisis es concreto: la universidad está situada en la Costa Atlántica (más precisamente, en la Costa Caribe) y desde ese lugar, desde esa región, debe mirar al país y al mundo. Con la reforma de 1981 se introdujeron elementos de precisión conceptual que le darían una dinámica más universal a la Fundación. El Dr. Karl C. Parrish Jr. fue presidente del Consejo Directivo por espacio de 15 años, hasta que en 1980 fue sucedido en la presidencia por uno de los fundadores, el Dr. Álvaro Jaramillo V., quien ejerce hasta la fecha las funciones de Presidente del Consejo Directivo. Han sido Rectores de la Universidad: Dr. Julio Muvdi, ingeniero civil, (1966-1970); José Tcherassi G., economista (1970-1973); Dr. Julio Muvdi (1973-1974); Dr. Boris Rosanía, ingeniero civil (1974-1980); Dr. Jesús Ferro B., filósofo y doctor en ciencias sociales (1980 hasta la fecha). En la citada conferencia40 el Dr. Karl C. Parrish Jr., decía lo siguiente: Cuando fundamos la Universidad del Norte hace diez años, nuestra meta era preparar un hombre, o una mujer, pensante, capaz de analizar los problemas de la comunidad 40

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Op. cit., p. 3.

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y proponer soluciones técnicas y prácticas. No queríamos sacar fanáticos incondicionales, ni de izquierda ni de derecha, sino gente con una mentalidad abierta, que no tragara entero. Hace apenas unos días tuvimos la oportunidad en el Consejo Directivo de revisar estos conceptos dentro del nuevo plan de desarrollo de Uninorte para 1976-1980, y los ratificamos unánimemente. Pensando en esa renovación de propósitos fundacionales de la Universidad del Norte, terminamos nuestro recorrido por cuatro universidades costeñas de los siglos XIX y XX.

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IIIª parte Cultura y educación

La parábola del Caribe, nuestra Tierra Prometida

«Tu dices que el arte es mentira. ¿Es mentira el mar?»1

El ilustre geógrafo francés Eliseo Reclus, viajero infatigable del siglo XIX, escribió en su Nueva Geografía Universal, la Tierra y los Hombres,2 esta frase iluminadora: «la península Guajira ofrece sitio favorable de refugio a la nación caribe.» La idea del Caribe como nación, sea cualquiera el sentido que le haya dado Reclus, nos sirve de puerto de embarque para emprender nuestra observación viajera por el Mediterráneo de las Mil Bocas, como lo llamara el barón de Humboldt, y de puerto de llegada para adentrarnos en la región costeña, la interiorana, surcada de ríos y de ciénagas, de llanuras y sabanas, de sierras y serranías, en la que reconocemos hoy, junto con la del litoral, con sus playas y acantilados, islas 1 CABRERA INFANTE, G., La Habana para un infante difunto, Seix Barral, Barcelona, 1979, p. 373. 2 RECLUS, E., Colombia, Incunables, Bogotá, 1983, p. 158.

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y arrecifes, esa peculiar agrupación sociocultural a la que llamamos el Caribe colombiano. Nos hemos acostumbrado a decir la Costa Atlántica, relente de una inclinación a darle la espalda al Caribe, resultado eficaz de una educación para el olvido que nos ha encantado con su exaltación de los Andes para dejarnos, por muchos años, tirados sobre nuestras playas, sin atender al mar que nos integró a la historia universal desde los orígenes de nuestro encuentro mítico con la cultura de Europa. No obstante, ya aprendimos a balbucir las primeras letras del mar Caribe y a encontrarle sus consonancias con el rumor indígena, con el ritmo africano y con la métrica europea. Esa señal que nos invita a llamar las cosas por su nombre nos ha arrastrado, como los huracanes del segundo invierno, a reconocer en el Caribe nuestro espacio vital, nuestro ámbito propio, nuestra Tierra Prometida. Por eso mismo, al igual que los viajeros antiguos de la etnografía, registramos aquí nuestras notas de búsqueda que intentan comprender la relación entre el hombre, la naturaleza y la historia, entre la cultura, el paisaje y las crónicas, de esta gran comarca del Caribe colombiano. Las coordenadas geográficas y vitales del Caribe La sola mención de un espacio geográfico, como la que acabamos de hacer, nos trae consigo resonancia del viejo problema intelectual de lo uno y lo múltiple. Si nos dirigimos al mar Caribe, de acuerdo con sus coordenadas de islas, cayos y tierra firme, encontramos reinando a la diversidad, porque cada cual reclama en inglés, francés,

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en neerlandés, en patois o en español la propiedad del Caribe. Ciencias como la antropología y la etnología les dan la razón porque lo que hallamos en el Caribe es una pluralidad de las culturas, de lenguas y de hábitos, pero sin que ello impida que, fundamentados en esas mismas disciplinas científicas, podamos decir sin temeridad que existe una cultura caribe que recoge lo que hay de común en toda la cuenca, como también la variedad que distingue, por ejemplo, a Cuba de Curazao. La cuenca del Caribe3 comprende, en sentido lato, tanto el golfo de México como el mar interior que tratan de enclaustrar el archipiélago de las Antillas, América Central, desde la península de Yucatán, y el norte de América del Sur. El barón de Humboldt la vio así, y al llamarla Mediterráneo de las Mil Bocas, abarcaba con su mente de geógrafo tanto el conjunto de islas y cayos que se desprenden de La Florida y se extienden como un arco templado hacia el occidente, para caer en la costa norte de Venezuela, como todo el litoral continental en donde se encuentran Estados Unidos, México, los países de Centroamérica, Colombia y Venezuela. El archipiélago está formado por las Antillas Mayores, que son Cuba, Haití, República Dominicana, Jamaica y Puerto Rico; y las Antillas Menores, que se han calculado en el orden de siete mil islas, islotes y cayos, entre las que sobresalen Guadalupe, Martinica, Barbados, Dominica, Trinidad y Tobago, Aruba y Curazao,

3 Una descripción en detalle, basada en otros estudios, se encuentra en el artículo de Álvaro VALENCIA TOVAR, «El Caribe: Perspectivas geoestratégicas». Revista Carta Financiera de Anif, n.º 55, febrero de 1983, pp. 5-32.

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incluyendo a las Bahamas, al norte de Cuba y occidente de Florida. Cuando el barón de Humboldt llama al mar interior Mediterráneo de las Mil Bocas, está apoyándose en un símil mutatis mutandis que es el mar europeo, por lo que tiene que acudir a la figura de las mil bocas, que establece la diferencia que existe entre el Mediterráneo y el Caribe. El nuestro es un mar con muchísimas entradas y salidas que lo ligan con el océano Atlántico, por donde vinieron españoles, y después portugueses, holandeses, ingleses y franceses. El mismo océano por donde también vinieron a crearle zozobra al Caribe los piratas y corsarios, de los que todavía hablan los navegantes, si es que no se trata de sus fantasmas. Es al océano Atlántico al que se halla atado el nombre oficial de nuestra Costa, denominación que supone un salto maratónico que clavó entre paréntesis nuestra inmediata relación con la cuenca caribeña, y uno de los tantos equívocos que ha llevado al país andino a ignorar el mar. Otros aducen que la falta de proyección al mar interior es una herencia de la actitud colonial española, pues con la construcción de plazas fuertes en las ciudades del litoral vino el predominio del sentido estático, a saber, el defensivo, sobre el de conquista del mundo exterior.4 Esa explicación además de ser sociológicamente endeble, puede utilizarse como absolución histórica a un pleito viejo que el sentimiento colectivo costeño ha mantenido, no sin razón, con el país andino. Desde el punto en que las cordilleras pierden sus nombres hasta 4

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Véase el citado artículo de Álvaro VALENCIA TOVAR, pp. 12-13.

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los límites nórdicos de nuestras costas, se habla de ese estilo centralista del altiplano, que no solo recorta, quita y prohíbe, sino que además obra como una fuerza centrípeta que obliga a mirar para allá y no hacia el mar. Y a pasar por allá, antes de llegar al océano Atlántico. Pero el hecho es que el trópico encuentra en la región Caribe su espacio natural. Por el norte, la línea de demarcación, que coincide con el Trópico de Cáncer y corta la península de La Florida, señala la entrada en un mundo particular que Colón describió con palabras míticas, pertenecientes al lenguaje del paraíso, que Bolívar amó y conservó en el alma como lugar de referencias vitales y que nosotros vivimos como el único espacio posible para verificar nuestra identidad cultural y mantener en pie las razones existenciales de la dicha. Una visión de esas coordenadas vitales y culturales se halla muy bien narrada por Cabrera Infante5 cuando en la novela coloca a su personaje en un solar de La Habana y lo pone a vivir sus ritos de iniciación al amor y a la cultura: Julieta Estévez, la initiatrix, le dice que le gustaría oír el mar mientras hacen el amor. El joven piensa que habrá de buscar un lugar cerca de la costa. —Una playa entonces —le digo yo, recordando que ella colecciona crepúsculos y conchas. —Pero ¡mira que eres tonto! —me dice—. Yo quiero decir El Mar, la obra de Debussy. El joven narrador tiene que ir a buscar un tocadiscos portátil y el disco El Mar donde OIga Andreu, que 5

CABRERA INFANTE, G., Op. cit., pp. 370-377.

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se lo había comprado no hacía mucho, cuando estaba en su fase impresionista, impresionada por Debussy. Y es así como, en ese contexto de sensualidades caribes y de connotaciones musicales europeas, se construye un mundo de experiencias, sensaciones e ideas, que el descubrimiento de Cristóbal Colón estableció, siglos atrás, a su manera. El Caribe como parábola del encuentro El Viejo Mundo se encontró con el Nuevo cuando las tres carabelas del almirante Colón llegaron, en una madrugada de octubre de 1492, a unas islas que confundió con el Extremo Oriente, el Cipango, una especie de metáfora para navegantes ávidos de riquezas y para aventureros recién salidos de las cárceles. Colón no era lo uno ni lo otro. Era más bien un almirante piadoso que perseguía su propio destino y que trataba de cumplir fielmente con la misión de la reina. Dividido entre el deber de hacer un inventario del oro indispensable y la misión cristiana que lo urgía a ponerle nombre a las cosas, dejó consignado en su diario el relato de ese Génesis en tierra americana que le seguía los pasos al de la Biblia, su libro de cultura básica. Era en eso, como en muchas otras cosas, un europeo de su tiempo. El descubrimiento de América, su invención, o más bien el encuentro de dos culturas, que es el comienzo de

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la era moderna,6 acontece en la región Caribe. El sentido de ese hecho histórico nos interesa vivamente para comprender aún más nuestra identidad americana y caribeña. Porque cuando Cristóbal Colón llega a América, y en sus sucesivos viajes a nuestras tierras, deja consignada una experiencia de la geografía y de la naturaleza a la luz de la cosmovisión cristiana, sobre todo, la que él ha interiorizado como almirante piadoso: «Yo estoy creído que ésta es tierra firme, grandísima, que hasta hoy no se ha sabido, y la razón me ayuda grandemente por esto deste grande río y mar, que es dulce, y después me ayuda el decir de Esdras, en el libro IV, cap. 6, que dice que las seis partes del mundo son de tierra enjuta y la una de agua, el cual libro aprueba Sant Ambrosio en su Hexameron, y Sant Agustín … » (Diario del Tercer Viaje, transcrito por las Casas).7 Colón recorre en sus cuatro viajes el Caribe llevado de la mano de esa cosmovisión medieval, que se convierte para nosotros, por medio del relato, en un material mítico. El progresivo interés por el «descubrimiento cristiano» de estas tierras es patente, y se manifiesta en todo el relato, no obstante que la permanente referencia al oro lo inunde desde el comienzo: «Y yo estaba atento y trabajaba de saber si había oro, y vide que algunos de ellos traían un pedazuelo colgado en un agujero que tie-

6

Una interpretación de esa historia, desde una perspectiva moderna, la hace con mucha propiedad y fundamento el investigador búlgaro, residenciado en Francia desde 1963, profesor Tzvetan TODOROV, en el bello libro La conquista de América. La cuestión del otro, Siglo XXI, México, 1987. 7 Las referencias bíblicas son manifiestas. Y son una clave para entender a Colón en su papel de hermeneuta de la nueva historia.

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nen a la nariz» (anotación en su Diario, correspondiente al 13 de octubre, un día después del descubrimiento.)8 Y, líneas más abajo, añade: «Determiné de aguardar fasta mañana en la tarde […] Mandó el Almirante que no se tomase nada, porque supiesen que no buscaba el Almirante salvo oro». La expansión del cristianismo está más cerca del corazón de Colón que el encontrar oro, como la anota Todorov, ya que «Nuestro Señor ... bien sabe que ya no llevo estas fatigas por atesorar ni fallar tesoros para mí, que, cierto, yo conozco que todo es vano cuanto acá en este siglo se hace, salvo aquello que es honra y servicio de Dios».9 Así, pues, cuando Colón llega a tierra, y después de poner la bandera real, comienza a observar la naturaleza, con tal detalle que el lector comprende el sentido vital y trascendente del relato: «Puestos en tierra vieron árboles muy verdes y aguas muchas y frutas de diversas manera». Esta experiencia de la naturaleza, habida dentro de unas referencias claramente cristianas, es notable: «San Isidro y Beda y Strabo y el maestro de la historia escolástica y San Ambrosio y Scoto y todos los sanos teólogos conciertan que el Paraíso Terrenal es en el Oriente, etcétera», anota en su tercer viaje, cuando toca tierra firme y, sin saberlo, llega a la desembocadura del Orinoco. Es cierto que la relación de sus observaciones sobre la naturaleza con la imagen del mundo cristiano se establece 8

COLÓN, C; «Los cuatro viajes del Almirante y su testamento», textos escogidos, en Cronistas de Indias. Antología. El Áncora, Bogotá, 1982, pp. 9-22. Las citas que haremos del Diario están tomadas de esta obra. 9 Ibíd., p. 20.

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progresivamente, pero el hecho es que Colón, antes de partir de España, navegaba en la lectura de esa imagen del mundo: había leído en la Imago Mundi de Pedro de Ailly que el paraíso terrenal debía encontrarse en una región templada más allá del ecuador. No encuentra nada en su primera visita al Caribe, lo cual no es de asombrar; pero ya de regreso, en las Azores, declara: «El Paraíso Terrenal está en el fin de Oriente, porque es lugar temperatísimo; así que aquestas tierras que agora él ha descubierto, dice él, es el fin de Oriente».10 Los indicios de ese encuentro del Paraíso Terrenal son para Colón infinitos, ahí donde el esplendor de la naturaleza tropical parece no tener fin: es el encuentro del «agua dulce [que] fuese dentro y vecina con la salada», en la desembocadura del Orinoco; es «la suavísima temperancia» del clima; «vinieron al navío más de cuarenta pardeles juntos y dos alcatraces. Vino a la nao un rabiforcado y una blanca como gaviota; y vide muchos árboles muy disformes de los nuestros, y dellos muchos que tenían los ramos de muchas maneras y todo en un pie, y un ramito es de una manera y otro de otra, y tan disforme, que es la mayor maravilla del mundo cuanta es la diversidad de una manera a la otra»; es el recuento de cada maravilla que se ve, para llegar a la conclusión: «Grandes indicios son éstos del Paraíso Terrenal, porque el sitio es conforme a las señales de estos santos e sanos teólogos ... » y no puede faltar la descripción intensamente alegórica: «Creo que allí es el Paraíso Terrenal, adonde no puede llegar nadie, salvo por voluntad divi10

TODOROV, Op. cit., p. 25.

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na […] Yo no tomo que el Paraíso Terrenal sea en forma de montaña áspera, como el escrebir dello nos muestra, salvo que sea en el colmo, allí donde dije la figura del pezón de la pera (y fuese como una teta de muger allí puesta.)» Es disfrute de la naturaleza, como lugar en el cual el almirante quiere quedarse para siempre, porque se ha encontrado el Paraíso Terrenal, creencia que se apoya en la imago mundi que Colón lleva en sí para entenderlo todo, es lo que llamamos material mítico que nos orienta en nuestra interpretación del Caribe. Al mito le es connatural el ser hablado: tal como la palabra «mito» lo indica, es un «decir». Colón lo dice al escribirlo. El acto de escribir su Diario tiene para nosotros el doble resultado de fijar su pensamiento y de liberar su expresión individual: el relato del descubrimiento que hace Colón es, así, un mito que llevará la marca de una elaboración interpretativa de los datos recibidos. Tenemos así el «primer» relato del Caribe, de su geografía, de su espacio concebido como un Paraíso Terrenal, que se transmite a nosotros como tal y, consecuentemente, como un paradigma de sentido. Por tanto, al leer el relato, y de acuerdo con las claves del mito, podemos decir que nos encontramos en ese paraíso. ¿Qué otras coordenadas, además de las geográficas, que ya mencionamos, necesitamos para que nuestra imagen del mundo caribe sea un génesis del disfrute?

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Las constantes antropológicas del hombre caribe Colón nos ha legado en su Diario la visión de ese acontecimiento único en la historia del mundo que es el descubrimiento de América, en la espléndida realidad del Caribe. La cultura del hombre europeo se topa titubeante con la del hombre americano, el precolombino, que asiste al espectáculo de la llegada del europeo, con curiosidad compartida. Este encuentro del primer día con los indios, quedó relatado así: «Luego vinieron gente desnuda. […] Desnudos todos, hombres y mujeres, como sus madres los parió. Y todos los que yo vide eran todos mancebos muy bien hechos, de muy fermosos cuerpos y muy buenas caras: los cabellos gruesos cuasi como sedas de cola de caballos, e cortos … Y ellos son de la color de los canarios11, ni negros ni blancos... Hay muy lindos cuerpos de mujeres».12 Hay que entender la manera como los ve Colón en su plena desnudez y despojados de esas propiedades culturales que él sí posee, como europeo cristiano y culto, porque Colón se aferra a su imago mundi, que no permite colocar a los indios todavía dentro de una cultura: «Esta gente es muy mansa y muy temerosa, desnuda como dicho tengo, sin armas y sin ley. […] Ellos no tienen secta ninguna ni son idólatras.» En esa última remisión a la ley y a la religión, se encuentra un dictamen sobre la carencia de lo que para Colón es la tabla con la que mide a los indios: la civilización europea. No obstante, el en-

11 12

Habitantes de las islas Canarias. Diario, Op. cit., pp. 10-14.

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cuentro de las dos culturas se irá realizando paso a paso comenzando con la fusión de las razas, a semejanza del poblamiento del Diario con la visión del paisaje tropical, de la vegetación exuberante y el esplendor de otras tierras nunca vistas antes: «Ha sido descubierta América y de repente, por una serie de circunstancias, resulta que nuestro suelo, y muy particularmente el suelo caribe, se hace teatro de la primera simbiosis, del primer encuentro registrado en la historia entre tres razas que, como tales, no se habían encontrado nunca: la blanca de Europa, la india de América, que era una novedad total, y la africana que, si bien era conocida por Europa, era desconocida totalmente del lado acá del Atlántico», escribe ese amante ilustrado del Caribe, que fue el cubano, y también europeo, Alejo Carpentier.13 Pero la historia del Descubrimiento y de la Conquista traen consigo tanto la visión mítica del Nuevo Mundo como los asaltos de su apropiación cruenta. A la descripción paradisíaca del primer encuentro siguen los relatos de las conquistas devastadoras de los indios en México, en Yucatán, en el litoral y las tierras vírgenes de Colombia. Nuestra identidad cultural, que toma vuelo en esos días míticos del Descubrimiento, empieza casi al tiempo a construirse dolorosamente con sangre, con violaciones, con expoliaciones, con muerte. Esa simbiosis monumental de tres razas, cada una con su riqueza cultural extraordinaria, que es la fuente de «una civilización

13 CARPENTlER, A., «La cultura de los pueblos que habitan en las tierras del mar Caribe», en: La novela latinoamericana en vísperas de un siglo y otros ensayos. Siglo XXI, México, 1981, pp. 177-189

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enteramente original»,14 sufre una evolución con cada paso que se da: con la conquista, con la colonización, con la esclavitud. La fusión de indios, negros y blancos se hizo a precio de sangre que palpita con la diástole, liberadora pero también esclavizadora, en las arterias de cada uno de nosotros. Una cultura, la europea, somete a la otra, la precolombina:15 imperio, religión, derecho, cultura, civilización, todos esos conceptos que el europeo traía en su mente, y con los cuales percibía la nueva realidad, apuntan a acciones de posesión física, de dominio espiritual, de disciplina y orden militar. Conceptos que se hallaban en el recinto de una lengua única y significante para designar cada una de las realidades materiales y humanas: fue así como al orden de la lengua española se llamó a la yuca, al ñame, al maíz, al aguacate, al fríjol y al guanábano de monte; se llamó a la lisa, al lebranche, a la mojarra, al bagre; se llamó al jobo, al yarumo, a la caña brava, al tabaco; se llamó, en fin, a toda la vegetación, a la flora y a la fauna, a la codificación de la lengua española, ya fuera traduciendo los nombres nativos, ya fuera acogiéndolos en el sistema fonético del conquistador, pero adaptados a una grafía dominante. Se llamó, en definitiva, con dominación, al hombre nativo para indicarle cuál era el árbol del bien y del mal. Fue como la llegada de Dios al Paraíso Terrenal para imponerle nombre a las cosas: «La parte de la comunicación humana

14 15

CARPENTIER, A., Op. cit. , p. 182. FERRO B.,J., «El Caribe, nuestro padre mediterráneo». En: Huellas, Re-

vista de la Universidad del Norte, n.º 18, Barranquilla, 1986, pp. 5-8.

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que capta la atención de Colón es entonces precisamente aquel sector del lenguaje que sólo sirve, por lo menos en un primer tiempo, para designar a la naturaleza».16 De ese ordenamiento cultural provenimos; de esa mezcla de razas y culturas nació la Costa Caribe colombiana, en donde la fusión de indios, negros y blancos dio como resultado una cultura plural, típica de la región, que la enlaza con la pluralidad cultural de la cuenca del Caribe. A ese proceso de fusión de razas se le ha llamado con propiedad producto del concubinato cultural,17 dándose a entender que en la Costa Caribe no hubo la preservación colonial de las formalidades, sino una natural cohabitación de los cuerpos sin fronteras de colores. Esa cultura triétnica fue desplegándose o concentrándose con las corrientes inmigratorias, que, a todo lo largo del litoral como de las riberas interioranas de los ríos, ha ido determinando unas constantes antropológicas, un «modo de ser costeño». Esas constantes no son otra cosa que el resultado de un entrecruzamiento racial, lingüístico y cultural con sus características propias: desde los desiertos de la Guajira hasta los cerros que abrazan al río Sinú, por el sur; desde la Depresión Momposina hasta las sabanillas del departamento del Atlántico; desde el valle de Upar hasta el archipiélago de San Andrés y Providencia, se encuentra uno con las mismas constantes del hombre universal costeño y caribe. Sin pretender reducir esas constantes al determi16 17

TODOROV, Op. cit. ,p. 37. FERRO B., J., «Esbozo de una etnología sobre el modo de ser coste-

ño». En: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 2, Barranquilla. 1981, pp. 40-45.

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nismo geográfico, ni a la sola fusión racial, ni a la omnipresente confluencia de culturas, sino remitiéndolo todo a una simbiosis inmensa de razas y de culturas en ese espacio esplendoroso del Caribe, se puede decir que nos encontramos aquí con un típico modo de ser, que se entronca a la historia del Caribe y a la evolución de la impronta regional. Efectivamente, la unidad cultural y social de la región costeña, que se apoya en la geografía peculiar de la cuenca del Caribe, con sus mares y ríos tropicales, de ninguna manera niega la diversidad de las subregiones, en el interior de la Costa, pero, en definitiva, encuentra un fundamento de integración en la comunidad de sentimientos de sus habitantes. Se dan las diferencias en la concepción del honor entre un guajiro y un cordobés, se dan los matices del habla que distinguen a un barranquillero y a un sampuesano, se dan las diferencias musicales entre el vallenato y el porro; y una fiesta propia es el carnaval de Barranquilla y otra, también propia, es el fandango de los pueblos del antiguo departamento de Bolívar; todo ello es diversidad y riqueza cultural que distingue, pero nada altera el sentimiento, y la conciencia de que estamos todos marcados por una historia común y por una relación típica con la naturaleza tropical del Caribe, por constantes antropológicas que nos unen y nos identifican como región ante los Andes, y en distinción clara con las otras regiones del país, que López de Mesa clasificó y describió al responder la cuestión de «Cómo se ha formado la nación colombiana». Aquí cabe por completo la frase de Hegel: la naturaleza «es el

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punto de partida del cual puede un ser humano lograr una libertad interior».18 Ese escenario natural se distingue también por la luminosidad de nuestro paisaje, esa luz ubicua que lo inunda todo, como el mar y los ríos, presentes en la vida cotidiana, configurando nuestro modo de ser y de sentir. Hay, por eso, un sentimiento vital, una pasión de arraigo ligados a la tierra, al paisaje, que pintores como Alejandro Obregón han traído al espacio de sus cuadros. Todo el espectáculo de humedad y de canícula, de silencios, de caños y de ciénagas, de naturaleza febril del Caribe está desparramado en su pintura: caimanes apesadumbrados, flores cálidas, camarones inermes, niñas de coleocanto, aves que caen al mar, garzas desorientadas, el gavilán pollero, la lluvia, el mar revuelto, los volcanes sumergidos, barracudas y mojarras, manglares del Magdalena y de la Ciénaga Grande, todo el espectáculo de la naturaleza del Caribe, que presenciamos y vivimos con el sentir común de costeños de esta parte de Colombia. Entrelazadas, se hallan la historia del mestizaje y las costumbres en vigor. Historia que está llena de violencias carnales como también del rumor que brota del amor libre, tal como se entiende en la época esta noción del mundo moderno. La mayor parte de los españoles vivían amancebados con las indias; se daban el lujo de poseer varias a la manera de los caciques. Las costumbres precolombinas eran atractivas, gustaron a los españoles, que empezaron a entender las coordenadas de 18

p. 99.

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HEGEL, G. F. W., Filosofía de la historia. Claridad, Buenos Aires, 1976,

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una nueva cultura, completamente otra y rejuvenecedora para su Viejo Mundo, como lo dijera Hegel: «América es el país del inmenso anhelo para todos aquellos a los que parece el histórico arsenal de la vieja Europa un panorama tedioso».19 Sin rastrear las guías de la ciencia sexual occidental, y mucho menos del arte erótico de Oriente, los actores de la nueva civilización se buscan entre sí: indias con españoles, negras con indios y con hispanos, y salen los mulatos, y prosiguen los mestizos, y continúa la lista con zambos, con cuarterones y quinterones. El saber inmediato busca en la sexualidad una nueva forma de rotular la cultura, que en la Costa Caribe es una fiesta del cuerpo y de la sensualidad, constante antropológica cuyos cuadros se repiten a lo largo de la Colonia, de la Independencia, la República y esta modernidad tan propia nuestra. Desde el comienzo apareció también el exorcismo a tanta abundancia de la sexualidad, porque todo ese festejo ha sido visto, formalmente, como capítulos sucesivos del apocalipsis: «Fluctuando en dos contrarios extremos de placer y de pena, prevalecía ésta y se anegaba mi pecho en un proceloso mar de tribulaciones al advertir y experimentar la universal relajación y corrupción de costumbres de los fieles … », escribe el obispo de Cartagena en su informe de 1781 sobre una visita a los pueblos de la Costa.20 La fiesta, ese ritual mítico 19

HEGEL, G.F.W., Op. cit., p. 106. “Informe del Obispo de Cartagena sobre el estado de la religión y de la Iglesia en los pueblos de la Costa, 1981”, recopilación y comentarios de Gustavo BELL, en: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 22, Barranquilla, 1988, pp. 65-69. 20

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que se cumple interminablemente en los poblados de las riberas del Cauca y del Magdalena, en las haciendas y caseríos de las sabanas, en las poblaciones del Sinú y San Jorge, es una constante que caracteriza la cultura nuestra y que desorienta tanto a la hermenéutica de los funcionarios clericales de la Colonia como al moderno observador foráneo: «los que concurren son indios, mestizos, mulatos, negros y zambos, y otras gentes de la inferior clase: todos se congregan de montón sin orden, ni separación de sexos, cantan versos lascivos, haciendo indecentes movimientos con sus cuerpos», anota el obispo de marras. No se ha entendido la metafísica que hay en la fiesta costeña, no se ha sabido interpretar la trascendencia espiritual del gesto sexual: «Ya se dejan considerar las proporciones que hacen para el pecado la obscuridad de la noche, la continuación de las bebidas, lo licensioso (sic) del paraje, mixturación de los sexos y la agitación de los cuerpos», descripciones todas que cambian de signo, es decir, se vuelven liberadoras y manifestaciones sacrales del espíritu cuando se ven a través de una lectura más sana; la misma que proponen los europeos de hoy para ver en los comportamientos sexuales de la antigua cultura grecolatina una expresión del «sujeto que tiene conciencia de sí como actor de la historia y que asume, en consecuencia, todo ese horizonte de creatividad subjetiva, toda esa riqueza de vivencias que se originan en el seno de la comunicación intersubjetiva».21 21 Cf. mi trabajo sobre la nueva lectura que efectúa el pensador francés Michel Foucault para interpretar la historia de la sexualidad en Grecia y Roma: Jesús FERRO B., “De la historia de la moral sexual en la antigüedad

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La confluencia de las razas, que se aposentó en todas las poblaciones del Caribe, definió también en nuestra Costa una serie de comportamientos y de actitudes vitales, que se manifiestan, por todas partes de la región, en la sexualidad natural, en el trato franco de la gente, en el arraigo de todos a la tierra caribe, en el sentido del tiempo, que pasa por aquí sin sobresaltos, como si el hombre costeño tuviera un sentido más de la adaptación realista al ritmo de los procesos normales de la corriente del río y del vaivén del mar, sentido que se puede verificar en el empleo de la hamaca, esa red maternal que nos une apaciblemente al rumor de nuestro paisaje, hundido en el sopor. Brotan de esas actitudes vitales ciertas certidumbres sobre la feracidad de la tierra, que no nos puede fallar porque entre los caños y ciénagas, en el mar interminable, en la manigua, se encontrarán en abundancia peces y cuadrúpedos, aves y reptiles para la mesa, en torno a la cual se ha tejido una gastronomía que no es tan primitiva corno parece: la sola hechura del sancocho requiere de una sabiduría de siglos para conocer el punto de equilibrio del hervor necesario. Y así hay que seguir con la carne de res, las tajaditas de plátano, el ñame, la sopa de tortuga, el arroz de lisa, el arroz con coco, la yuca con suero; el solo tratamiento de desintoxicación de la mandioca para que se pudieran comer con placer la yuca cocida, las carabañolas, las empanadas de carne, el bollo,

grecorromana”. En: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 23, Barranquilla, 1988, pp. 5-16.

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exigió una imaginación nada común y un sentido connatural de los procesos químicos de la tierra. Comenzamos preguntándonos por las relaciones entre el hombre, la naturaleza y la historia. Henos aquí con las respuestas que nos da la observación de la tierra en que vivimos. El Caribe colombiano es una realidad hecha de música, de agua dulce de los ríos y de agua salobre del mar, de luz que vuelve radiante el escenario de nuestras vidas, de tormentas que asustan y pasan por el trópico, de cantos de amor y de alegría; pero, ante todo, es una realidad humana, construida por seres que hemos reconocido en este espectáculo natural de nuestro mundo un destino común, que une a los habitantes de la región por encima de las diversidades subregionales, y una profecía de la patria que queremos, ya que la convivencia, la solidaridad, el «ñerismo», y tantas otras manifestaciones del común sentimiento de la vida, son las prefiguraciones de esa tierra prometida, apacible, cordial y feraz que los colombianos de hoy estamos buscando.

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La cita del X Foro Nacional de Filosofía, en esta ocasión* ha sido en Barranquilla, ciudad situada en un lugar privilegiado de la Naturaleza, en la confluencia de corrientes migratorias —que en el resto de Colombia han sido pocas—, urbe cosmopolita que vive al ritmo de las pulsaciones culturales del Caribe y que, por lo tanto, no necesita de declaratorias de aperturas, sean estas económicas, sociales o culturales, porque su naturaleza consiste en estar abierta, por lo pronto, a todo lo que en el Caribe pasa: la música, el arte, la gastronomía, el ir y venir de las gentes, la literatura, la poesía, las ideas, que para el foro nacional cuentan con soberanía, y ese clima, calurosamente físico que miden los termómetros en medio de la canícula y en las noches, sin duda alguna tropicales, como también ese clima metafísico que convierte a nuestras gentes en habitantes de espacios que en otras partes se volverían terrenales, pero que aquí son de intensidad terrenal para que la razón se mantenga * 14 de mayo de 1990.

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arraigada a este mundo cotidiano de la vida y no sea una adolorida trashumante de regiones que carecen de contextura vital. El foro filosófico ha sido organizado por tres instituciones representativas de la ciudad: la Universidad del Atlántico, el Banco de la República, con su extensión cultural, y la Universidad del Norte. Un grupo de profesores y funcionarios de las mencionadas instituciones lo prepararon cuidadosamente para brindar a sus asistentes la acogida cordial, con marcado acento de intelectualidad, que se merecen quienes vienen a Barranquilla, ciudad que posee con naturalidad los atributos de la cordialidad en los substratos de su existencia. La ciudad caribe y el mar como significaciones filosóficas Cuando las brumas del norte europeo lo repelían implacablemente, el filósofo Federico Nietzsche se decidió sin más por las ciudades mediterráneas. El sur de Europa, identificado en sitios como Sorrento, Génova, Santa Margarita Ligure, Niza y las eternas islas de Grecia, se le volvió la única posibilidad de salida hacia nuevos horizontes. A semejanza de Colón, que andaba cansado con las cartografías del viejo mundo y con los ojos vueltos al mar desconocido que los mitos y la imagen de su tiempo representaban como si fuera un abismo de sombras, de precipicios submarinos y de monstruosidades oceánicas, Nietzsche se figuró el mar como otra dimensión en

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donde se mostraría un nuevo mundo espiritual para la vieja cultura europea.1 Y así como Colón, aventurero de los océanos prohibidos, había abierto el Nuevo Mundo a la navegación, a la conquista, a las inmigraciones y a la libertad, Nietzsche abrió la filosofía a una necesaria libertad del pensamiento que encontró en el mar su metáfora exacta. En todo ese vuelco de perspectivas materiales y culturales está presente el mar, realidad salina a cuyo lado el cuerpo se entona y el intelecto se expande, parábola del infinito que la razón apela como fundamento y perspectiva de su quehacer. Es el mar que Homero refirió a propósito de Tales, Anaxímenes y Anaximandro. Pitágoras, Parménides y Heráclito navegaron con sus explicaciones en busca de una salida de las cosmogonías religiosas ante las que la razón parecía sucumbir: ese mar que Platón y Aristóteles veían por todas partes, porque Grecia tiene corno paisaje definido el cielo, una franja larga de costas y el interminable mar; ambos transformaron esos contextos materiales al crear sus filosofías, más ocupadas con otros mitos o con la lógica de todo cuanto existe que del existir problemático de todo lo que es. Ese mismo mar es el que se abandona en apariencia cuando la filosofía empieza su subida al cielo de la es1

Encontrándose Nietzsche en Génova en marzo de 1881, le escribió una carta a su amigo Erwin Rohne en la que le decía: «Ahora mismo suceden instantes en los que yo me pierdo errante sobre las colinas de Génova, con esperanzas y miradas parecidas a las que desde este mismo lugar el afortunado Colón lanzó hacia el mar y el porvenir» (citado por Georges MOREL, Nietzsche, París, Aubier, 1985, p. 104)

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colástica mientras se esconden y prohíben en las bibliotecas de El nombre de la rosa2 los papiros filosóficos que se habían extraviado con el ocaso del helenismo, aunque también fueron transcritos e intercambiados en el mercado medieval del contrabando de ideas. La Poética de Aristóteles, por ejemplo, un libro que es en sí mismo inocuo pero que para una determinada imagen del mundo se volvió un peligro, sea porque esa imagen era demasiado vulnerable corno lo demostró Martín Lutero pocos años después de que el Nuevo Mundo empezara a ocupar un lugar en la cosmovisión medieval tardía, sea porque la estética del mundo antiguo se había alimentado de imágenes terrenales, de paraísos inmediatos, de cultos a la sensualidad y de amor a la vida, esa vida a la que el poeta latino Horacio tantas veces cantara como tesoro transitorio y como urgente llamado al gozo cotidiano.3 Con la modernidad, y pese al hiperracionalismo ilustrado del siglo XVIII, han salido a flote las islas prohibidas de la imagen artística de la filosofía, del uso estético y subjetivo de la razón, que se encontraban sumergidas en los océanos del pensamiento occidental. Hegel, haciéndole eco a Goethe y a Hölderlin, dispone de alguna manera en su fenomenología el momento indispensable de la estética, ya no como divertimento con relentes de cortes barrocas ni como concesión de la razón a la in2 Umberto Eco sitúa en esta novela su biblioteca de crímenes -cometidos para impedir la llegada a los libros prohibidos-, en pleno Medioevo 3 Recuérdense las palabras del poeta latino Horacio: «Carpe diem!: ¡Aprovecha el momento¡ »- (Odas I, 11, 8) las cuales señalan que la vida es corta y que hay que apresurarse en su goce.

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quietante sublevación del «Sturm und Drang». La filosofía había entrado en la modernidad acompañada de las trompetas de la diosa Razón que la revolución francesa entronizó en el Panteón, pero había entrado con muletas. Mientras la razón eurocéntrica inaugura su nuevo mundo de derechos del hombre y del ciudadano, acá en las Antillas se sublevan los pueblos, y no muy lejos de nosotros, los martiniqueses se declaran ciudadanos, cierto, pero de este Nuevo Mundo, considerado por Europa todavía como colonia y prolongación de su existencia imperial. En el Caribe tiene lugar entonces un viraje esencial en la filosofía de la historia; se trata nada menos que de la proclamación de la autonomía de los pueblos y no solo la de los individuos: proclamación que se reafirma porque el camino de la emancipación estaba abierto en tan diversos como significativos puntos del continente americano, no obstante que la apariencia de las colonias reportaba una calma inconmensurable en nuestros territorios, para siempre entrevistos como conquistables y vendibles, tal el caso de la Luisiana que fue vendida a los Estados Unidos por ochenta millones de francos en tiempos de Napoleón. El Caribe ha sido el escenario de la emancipación mental del hombre americano con sus repercusiones materiales en las guerras de independencia, porque aquí la Ilustración no fue el botín del despotismo, ni tampoco el pretexto para el mantenimiento de las condiciones esclavizantes del hombre ni del coloniaje de los pueblos. El Caribe sigue siendo un escenario privilegiado porque en él confluyen razas, lenguas, costumbres y culturas que una vez fueron europeos, pero que al llegar a nues-

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tro mar se transformaron para que una nueva imagen del mundo surgiera sin temores. No es una casualidad que el escritor cubano Carpentier haya inventado nuestros recursos del método, que el dominicano Pedro Henríquez Ureña haya propuesto la educación nueva del hombre latinoamericano, que los mexicanos Vasconcelos, Paz y Zea, sin necesidad de apelar a aislamientos culturales, hayan recogido la herencia europea en moldes nuevos y hayan transformado sus esencias; no es tampoco un azar que García Márquez llegara a escribir: La nuestra es una cultura de resistencias, aunque se exprese en los escondrijos del lenguaje, en las vírgenes mulatas, es una cultura de la vida cotidiana que se expresa en la imaginación de la cocina, del modo de vestir, de la superstición creativa, de las liturgias íntimas del amor. Es una cultura de fiesta, de transgresión, de misterio, que rompe la camisa de fuerza de la realidad y reconcilia por fin el raciocinio y la imaginación, la palabra y el gesto, y demuestra de hecho que no hay concepto que tarde o temprano no sea rebasado por la vida. El mar Caribe está, pues, en el centro de nuestro sentimiento de la vida y en los fundamentos de nuestro entendimiento del mundo. Es, por eso, una vía por la cual ha llegado hasta nosotros la filosofía de la Ilustración.4 Y llegó para darnos más razones que nos condujeran a la independencia de España. ¿No escribiría acaso Kant que la ilustración es la salida del hombre de su condición de

4

Simón Bolívar, que había visitado los salones revolucionarios en París, llevaba por todas partes el Contrato Social de Rousseau.

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menor de edad, haciéndose capaz de servirse de su propio entendimiento y de su libertad? El mar Caribe como realidad y como metáfora ha vuelto a ese espacio familiar de la filosofía y de la historia como filosofía. La memoria de Julio E. Blanco Tiene lugar este foro nacional de Filosofía cuando conmemoramos el centenario del natalicio de Julio E. Blanco. La memoria del filósofo barranquillero se merecía un homenaje, pues fue en cierta forma un pionero solitario, en Colombia, de las ideas filosóficas de la modernidad. Cuando a los filósofos europeos se les conocía a medias y se les leía todavía menos, Blanco ya los había leído en su propio idioma. Lo que no es poco decir, si se tiene en cuenta que la ignorancia de las culturas y lenguas de los grandes maestros del pensar ha sido fuente de equívocos y de enseñanza abstrusa y repelente de la filosofía, de la que se transmitió por decenas de años el resumen esquelético en moldes escolásticos, con desconocimiento de sus contextos históricos, de sus referencias culturales e, incluso, de sus auténticos problemas. Todavía hoy sufrimos de ese esquematismo filosófico que ha llegado a confundir obras enteras de pensadores con una etiqueta ideológica para aprender de memoria y para seguir clasificando a los autores de acuerdo con escuelas y tendencias, y con los famosos ismos, que le han hecho tanto mal a la comunicación filosófica, que debiera estar orientada al pensar.

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Al asumir a cabalidad el oficio de pensar y al dedicarse, no a un aspecto de las preocupaciones filosóficas, sino al tejido complejo de su creación en enlace con la literatura, con la historia, con el arte, con Blanco nos pasó lo mismo que nos ha pasado con toda gran obra filosófica; se conoce apenas lo poco que ha salido a la superficie; para el caso, lo que se le publicó en torno a Kant y algunas concepciones personales del filosofar, pero se desconocen muchos escritos que revelan una mente alerta y a tono con su tiempo. La revista Huellas de la Universidad del Norte ha publicado algunos de esos escritos, y sorprende que no es el mismo Blanco que hacía desesperar a los linotipistas de los periódicos con sus párrafos compuestos en un español construido en alemán, sino que hallamos una escritura, peculiar por cierto, pero despojada de circunloquios y preocupada de temas tan variados como apremiantes. He leído sus narraciones de viajes por Egipto y Palestina, como también ensayos sobre Borges y, después de su muerte, encontré en algunos libros suyos recortes de prensa y de revistas con anotaciones personales sobre el tema de Heidegger, por ejemplo, y su controvertido rectorado en Friburgo durante el III Reich de Hitler. Pero sobre la obra de Blanco se ocupan investigadores y con el tiempo veremos más publicaciones en torno a esas pesquisas. Lo que quiero resaltar es el tipo caribe que en Blanco se da. En carta escrita el 18 de octubre de 1948, y dirigida al profesor López de Mesa,5 dice: «Me halaga la idea de un traslado a Bogotá, no tanto por 5 J ulio E. BLANCO y Luis LÓPEZ DE MESA, Correspondencia filosófica, Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1987, pp. 69 y ss.

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mí, cuanto por mi familia, la educación de los niños. Tendría que ver primero, empero, si puedo adaptarme al clima. Y se lo digo así porque el clima de Bogotá siempre me ha rechazado. Yo necesito sol, luz, cielo claro y alto (todo lo contrario de lo que me ofrece la meseta andina). La última vez que estuve allá, cuando lo de San Bartolomé, una de las razones que me hicieron regresar inmediatamente fue la impresión de tinieblas que me dio la visita que hice al lóbrego edificio del colegio. No, argüí en mi interior, imposible cambiar por esa atmósfera tenebrosa la luminosa de las costas marinas». Está claro que, si bien Blanco no explicó los temas propios del Caribe, vivió y pensó su filosofía en íntima relación con el paisaje solar y, en consecuencia, en estrecha simbiosis con los rasgos caribes que el mar y la luz despliegan en el hombre de estas tierras. Imposible imaginar a Blanco desprendido de este júbilo existencial, sino más bien apartado de lo que él llama a su manera el «sino chibchano»,6 porque prefería ver ciertas cosas desde la periferia del Caribe y porque, arraigado al fervor de este trópico, prefería siempre alargar una explicación, de sabor medieval, pero muy apropiada para el tono que caracteriza al habitante de esta tierra: «Primun vivere, deinde philosophare».7 No obstante, añade Blanco a renglón seguido: «Pero seguí filosofando más y más después de vivirlo todo».8

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Ibid. p. 87. «Primero hay que vivir, después filosofar». 8 Julio E. BLANCO y Luis LÓPEZ DE MESA, Op. cit., p. 131. 7

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No está mal recordar esa dialéctica existencial que sella la auténtica ligazón entre el pensar y el vivir. No está mal volver a decirlo junto al mar que nos señala el infinito en el mismo confín de su agitación de olas. Es esa una respuesta filosófica a la modernidad, que no soporta más los lenguajes celestes.

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Suele decirse, en el lenguaje oficial, que Colombia tiene costas en los dos océanos, el Atlántico y el Pacífico, pero, ¿será cierto que los costeños miramos hacia el océano Atlántico? ¿No será, más bien, que, al levantarnos cada mañana, lo que vemos detrás del río Magdalena y bajo la silueta azulosa de la Sierra Nevada es el mar Caribe? Como para confundir las certidumbres, hallé en un mapa, dibujado en tiempos de la Nueva Granada, que, frente a la costa nuestra, estaba escrito mar de las Antillas, una verdad de brújula del siglo XIX. La cuenca del Caribe comprende, en sentido lato, tanto el golfo de México como el mar de las Antillas con sus islas mayores y menores que separan al océano Atlántico del mar Caribe. El barón de Humboldt lo vio así, y al llamarlo «Mediterráneo de las Mil Bocas», abarcaba, con su mente de geógrafo las islas y cayos que se desprenden de La Florida y se extienden al este como un arco templado a los vientos para venir a descansar en los litorales de Venezuela, Colombia y Centroamérica. Noso-

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tros estamos ahí, bordeando ese relieve de las Antillas, que es también el mar Caribe, en un espacio cultural que nos abre a la diversidad y a la solidaridad. Ese es el fundamento geográfico de nuestra visión de la cultura caribe. Nada nos asegura, sin embargo, que nosotros tengamos una comprensión completa de la pertenencia, así sea evidente, que somos habitantes que pueblan las costas del Caribe. Se dan tantos parecidos en medio de la proximidad geográfica, que puede confundirnos cuando saltamos de las playas de Ciénaga a las de Trinidad, en donde encontramos similares condiciones de clima y la vegetación exuberante; si no es que creemos estar en Puerto Colombia, cuando nos sirven un plato de arroz con pescado frito y tajaditas de plátano en san Pedro de Macorís, en la República Dominicana. Aun cuando la similitud de nuestras identidades caribeñas no pueda ocultar la rica diversidad y originalidad de los pueblos que habitan el mar Caribe, lo cierto es que existen elementos comunes de la cultura que nos hacen sentirnos más familiares oyendo tocar un piano en el viejo San Juan que escuchando el rasgar de un tiple en un restaurante santafereño. La cultura caribe nos acoge y nos ofrece una residencia por encima de las diversidades. Pero no podemos entenderla si no navegamos primero entre los elementos del paisaje, que son los que brindan mayor precisión a la identidad. En esa perspectiva, el Caribe serían sabores, sensaciones, perfumes y emociones que salen de la quintaesencia de su reino vegetal y de sus profundidades marinas. La mirada se nos pierde entre los cuentos de su pasado para fijarnos en el sabor de un agua que

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Una visión de la cultura caribe

no queremos olvidar, como lo propone Saint-John Perse: «Entonces te bañaban en aguas-hojas-verdes, olor de vetiver; y era todavía agua de sol verde; y las sirvientas de tu madre, altas mulatas relucientes, agitaban sus piernas cálidas cerca de ti que te estremecías...» Por esa preeminencia de los sentidos, prefiero entrar al Caribe en la nave que se acerca por entre el mar de los Sargazos, haciendo maniobras para no chocar con las islas, recogiendo los perfumes de rosas y el vaho que desciende de las selvas pegadas a los morros, mientras el recuerdo del Colón de los primeros días maravillosos del descubrimiento deja volver la visión de «los árboles muy verdes y muy altos, y aguas muchas y frutas de muchas maneras» que acabaron de darle una sustancia a las ensoñaciones de la Imago mundi que Pedro de Ailly había sembrado en su mente navegadora. Cuando el mundo occidental lamenta la socavación de la naturaleza, y la expoliación de todo eso que llaman los recursos no renovables, apelar a la cultura del Caribe es volver la mirada a lo que nos identifica para recobrar el secreto de estas tierras por donde comenzó el Nuevo Mundo. Está en la geografía, en la que pintó Alejandro Obregón con su trópico de fogaje que penetra los silencios de luz, se mete por los caños y manglares, para encontrar los elementos culturales que nos definen: barracudas y mojarras, caimanes apesadumbrados, flores tórridas, camarones inermes, aves que caen al mar, garzas desorientadas, un tauro virgo, el gavilán pollero, la lluvia, el mar, la magia del Caribe con sus náufragos y sus volcanes sumergidos.

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Por todas partes está presente la música, a la que Carpentier llama el denominador común de estas tierras caribes. Puede ser la música del son o del bolero cubanos en su larga evolución, como puede ser el merengue dominicano; y también el calipso de Barbados y Trinidad, o el reggae de San Andrés y Providencia; puede ser la beguines de Poin-à-Pitre o Fort-de-France, así como nuestra música afro-caribe, de tambora y flauta de millo, nuestro porro y nuestra cumbia. Están las palabras del exotismo caribe que al pasar al poema se convierten en islas que se desprenden del continente, para que Aquiles pueda cantar, en un hotelito de suburbio tropical, los primeros versos de la Odisea de Derek Walcott. Están las palabras que todos hablamos para significar nuestro mundo caribe sensual, luminoso, fresco como las trinitarias y ardiente como las arenas del mar. Es una civilización que se extiende por toda la cuenca del Caribe llena de fantasía y sin acabar de entender la pesada racionalidad de sus héroes cuando viajan por Europa, como en el cuento de García Márquez, El rastro de tu sangre en la nieve: nosotros no entendemos que la ducha esté en el extremo de un largo corredor, que no se pueda uno bañar dos o más veces al día como en nuestra tierra, y que haya que ir a los retretes bajo la nieve. La cultura del Caribe se arraiga con firmeza en su territorio, alza el vuelo en la plataforma de sus bahías y en la infinidad de ciénagas que convierten el entorno en una civilización del agua, cuelga de la vegetación, se canta en la música y los poemas, se cuenta en las leyendas y novelas, se desborda de colores en la pintura. La

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Una visión de la cultura caribe

cultura del Caribe se halla en la gente, en el modo de ser y de sentir costeños, unas veces melancólico en los crepúsculos de nuestros muertos, otras veces festivo en el goce del amor y en la agitación de los cuerpos cuando se baila, siempre sensual y también espiritual a través de los ritos de la vida, que aquí siguen el ritmo del mar o la creciente de los ríos. La cultura del Caribe superó la fase del descubrimiento, sobrepasó la necesidad de ser inventada, encontró su propio meridiano. Lo que falta es darle más espacio, crearles a sus gentes mayores posibilidades de comunicación, de divulgación, de proyección nacional e internacional, fomentar el talento que se encuentra por. todas partes sin posibilidades de salir, hacerle una apertura que no se quede en porcentajes de exportación, sino que se convierta en oportunidades para que podamos expresar por medio de la música, del teatro, de la comedia, del cine, de la literatura, del arte, la riqueza variopinta de una tierra y unas gentes que nacimos para alcanzar un gran destino histórico. La cultura del Caribe necesita una política oficial de mayor fomento e inversión presupuestal, para que resuenen por todas partes de la nación colombiana las palabras de Heráclito: «Entrad con confianza porque aquí también los dioses están presentes».

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APÉNDICE

Proyecto institucional de la Universidad del Norte 1999-2010

Quiero compartir con la comunidad universitaria unas ideas que considero pueden servir de base para nuestro plan de desarrollo con el horizonte del año 2010. Esta visión de largo plazo nos ayuda a pensar la universidad más allá de lo inmediato, en una perspectiva de cambios profundos. Pero no debe ocultarnos los retos y compromisos que tenemos a mediano y corto plazo, en el día a día, que construimos como fundamento del futuro. Existe una inmensa documentación sobre la educación superior en el mundo, y en el nivel regional y nacional, que deberemos tener en cuenta para orientarnos, con base en nuestra propia reflexión y experiencia calificada, pero también en el pensamiento desarrollado por otros actores de las transformaciones educativas que se estén produciendo.

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Apéndice. Proyecto institucional de la Universidad del Norte, 1999-2010

Nosotros hemos venido trabajando desde la década de los ochenta sobre planes de desarrollo estratégico. En 1994, produjimos un documento que contenía una «Visión de la universidad ante el siglo XXI». Esa visión no ha perdido vigencia, continúa como un referente válido para los próximos planes, pues su prospectiva abarca nuestra reflexión actual sobre el futuro de la universidad. Las ideas que aquí presentamos retoman esa visión, reformulando algunos aspectos, ampliando y enriqueciendo otros, introduciendo algunas modificaciones relacionadas con los cambios que se están dando en el mundo, y en la educación en particular, pues no queremos ser inmunes al cambio, sino que estamos abiertos a la continua evaluación de los cambios para proyectarlos en una dimensión universitaria, dinámica y futurista. Por otro lado, me atrevería a sugerir que con estas bases para un nuevo plan de desarrollo tuviéramos un horizonte de diez años para mirar hacia el futuro, a fin de que no nos quedemos sometidos a la coyuntura. Pero, al tiempo, conservemos la mirada sobre los fenómenos que se suceden en la coyuntura, en períodos más cortos, para mantenernos con una capacidad de respuesta frente a las circunstancias cambiantes. Nuestra carta de navegación indica precisamente que no nos quedamos estáticos en un sitio, sino que nuestra actividad se realiza en medio de cambios, que sabemos asumir y dirigir para no ser arrastrados por ellos. Desde el punto de vista de la metodología, trabajamos un plan de desarrollo con un horizonte de largo

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plazo, a diez años, pero seguiremos elaborando planes de mediano y corto plazo, como los planes anuales que ya se han convertido en una tradición en el ejercicio de la planeación de nuestra universidad. La excelencia académica En nuestro proyecto institucional está presente de manera ineludible el compromiso con la excelencia académica. Este proyecto universitario está centrado en la excelencia de la relación académica profesor-estudiante, como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestro reto es alcanzar el objetivo de la educación mediante la excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje, allí donde se establece una relación pedagógica, guiada por un ethos académico que impele al profesor a ser un guía, un tutor, un orientador con solvencia moral, intelectual y científica. En los programas de pregrado nuestro objetivo es fortalecer y desarrollar la educación universitaria mediante la excelencia de la enseñanza-aprendizaje. En los programas de postgrado, al tiempo que buscaremos su crecimiento y diversificación, haremos un énfasis claro en la calidad de sus contenidos y procesos de estudio. Los perfiles de los protagonistas Para lograr ese objetivo, se requiere que diseñemos, en la perspectiva del nuevo siglo:

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Apéndice. Proyecto institucional de la Universidad del Norte, 1999-2010

El perfil del estudiante que queremos Partimos de la realidad del estudiante que ingresa a los estudios universitarios con grandes problemas de formación en el bachillerato, más agudizados cuanto más lejanos de las capitales se encuentren los municipios de donde provienen, pero que es un estudiante con grandes potencialidades y capacidades de desarrollo. El perfil del profesor Queremos que nuestros profesores tengan un perfil académico e investigativo. Buscamos que crezcan en la escala de méritos académicos, se formen en los más altos niveles de la formación avanzada, pero también esperamos que el profesor crezca personal y moralmente dentro de la institución, convertida en un proyecto de vida. Lineamientos para el plan de desarrollo Establecidos los grandes espacios y tiempos de los cambios que vislumbramos en la visión a largo plazo, proponemos unos lineamientos para nuestro próximo plan de desarrollo institucional en el mediano y corto plazo, con el fin de ir acercándonos desde lo general-prospectivo a lo particular-estratégico. 1. Desarrollo profesoral En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos que retomar el Plan 1994-1998 y fortalecer el de-

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sarrollo profesoral. La formación y capacitación de nuestros profesores hace parte integral del proyecto de excelencia académica. Profesores magistri: A partir de una evaluación de lo logrado hasta ahora, reforzaremos las metas a mediano plazo para conseguir el aumento del número de profesores con títulos de maestría (magíster o master). Profesores doctores: Continuaremos con nuestras metas a mediano y largo plazo para lograr el aumento del número de profesores con títulos de doctorado (Ph.D. como lo entienden los anglosajones). Los dos numerales anteriores deben incluir planes y proyectos de formación que tendrán en cuenta la hoja de vida del profesor para establecer un programa de formación escalonado y con un cronograma para hacerle el seguimiento y evaluación. Escala de méritos: En ella está consignada la importancia, relativa a la producción y desarrollo, de hacer méritos mediante el ascenso académico por productividad. El reconocimiento a quienes producen y publican será exaltado, así como a quienes hacen innovaciones pedagógicas, técnicas y de diseño. Productividad y publicaciones: Trabajaremos más todavía por aumentar el volumen de publicaciones. Reconociendo que la publicación de notas de clase es un paso importante, así como la producción de materiales y documentos de ayuda del aprendizaje, insistiremos en darle un mayor reconocimiento a la publicación de libros de probada calidad académica, y de artículos científicos en revistas nacionales e internacionales.

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Apéndice. Proyecto institucional de la Universidad del Norte, 1999-2010

Grupos de profesores-investigadores: Con el fin de que nuestros profesores encuentren posibilidades de desarrollo científico y, a su vez, de conectarse con otras comunidades científicas del país y del mundo, es preciso formar grupos de magistri y de doctores, con quienes ya han recibido dicha formación, para que laboren de acuerdo con planes institucionales de desarrollo y en conexión con entidades internacionales. 2. La calidad de los procesos académicos Este es un tema clave de la excelencia académica, porque focaliza la relación del profesor-estudiante para convertirla en centro de desarrollo, seguimiento, evaluación y mejoramiento continuo. Flexibilización curricular. El tema de la flexibilización curricular se impone con mayor urgencia en la medida en que le demos más importancia al estudio personal del estudiante, a la investigación desde el pregrado, a los semilleros de investigación, con miras a que el estudiante se eduque más responsablemente y se prepare para los intercambios de la cooperación internacional interuniversitaria. Innovaciones pedagógicas. No basta con acceder a mayor información, ni tampoco con mejorar el contenido de los planes de estudio. Es preciso impulsar la innovación pedagógica como una tarea permanente que se pueda evaluar en el aula de clase, en los seminarios, en los materiales de enseñanza, en el uso de la informática y otros.

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La actualización de los contenidos. La permanente evaluación del contenido de los curricula debe ser tarea que la institución mantenga, le haga seguimiento y evalúe con el fin de que se supere la obsolescencia y se alcance tanto la actualidad de sus contenidos como su calidad. El bilingüismo dentro del curriculum. En un mundo globalizado cultural y científicamente es indispensable proseguir, y fortalecerse con los objetivos alcanzados en el aprendizaje obligatorio de varias lenguas. Esta tarea, que es realizada por el Instituto de Idiomas, hace parte del compromiso de todos los profesores con la formación integral. Papel de las Ciencias Básicas. Así como hemos logrado consolidar el área de las Humanidades y las Ciencias Sociales como componente importante en todos los planes de estudio, es necesario rescatar y potenciar el papel formativo de las Ciencias Básicas en todas las profesiones. El futuro nacimiento de una división de Ciencias Básicas nos abrirá esa perspectiva y nos permitirá avanzar en los aspectos de investigación, metodologías de enseñanza y proyección de dichas ciencias. 3. La investigación En la búsqueda de una universidad comprometida con la investigación y con la extensión de sus servicios a la comunidad, el plan de desarrollo dará mayor énfasis a la investigación, a la universidad investigativa, sin perjuicio del desarrollo propio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Ello significa que deberemos buscar, por todos los medios, que el estudiante investigue en líneas de su propio desarrollo, que participe también en grupos investigativos, en los semilleros de investigación y otros modelos. Asimismo, las maestrías y doctorados que hemos abierto y seguiremos abriendo deberán tener un alto contenido investigativo. Para ello se requiere de: • Profesores en los niveles más altos de la formación avanzada (magistri, doctores). • Metodologías adecuadas para fortalecer la investigación. • Aumento del recurso bibliográfico (libros, CD-ROMS, redes de información temática, bases de datos bibliográficas). • Impulso a la actividad del seminario investigativo. • Alianzas con instituciones, universidades y centros de investigación para el desarrollo de programas conjuntos de postgrado. 4. Universidad y empresa en el ámbito de la extensión universitaria Nuestro impulso a la investigación debe mantener las puertas abiertas a nexos de cooperación con la empresa. La extensión universitaria es la proyección que la universidad tiene hacia la sociedad: se califica por social

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pero también por los servicios de consultoría, de ciencia y tecnologías aplicadas, de presencia en la industria, en las comunidades deprimidas, en las instituciones del Estado. La relación universidad-empresa, tradición de nuestra universidad, será reforzada con: • Las prácticas estudiantiles. • Los proyectos conjuntos de investigación. • Las pasantías de profesores en las empresas. • La participación con empresas en proyectos de innovación industrial. • Programas de estudiantes de postgrado trabajando en empresas en proyectos específicos. • Ofrecimiento de servicios especializados de consultoría. • Educación continuada. • Laboratorios especializados en tecnologías avanzadas. 5. La universidad y los egresados Nuestros egresados son la carta de presentación que tenemos ante la sociedad. Constituyen el resultado de nuestro proyecto institucional, y se convierten en nuestra extensión más firme y comprometida con la transformación del mundo real.

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Los puentes de conexión con los egresados deben ser dinámicos, y permiten que tanto en lo individual como en lo asociativo, el egresado emprenda con autonomía procesos de desarrollo y crecimiento. El perfil del egresado que queremos: Una vez graduado, y con una actitud de participación y cambio constructivo en la sociedad, queremos que prosiga sus estudios de postgrado, demostrando su competencia en la investigación, tanto a través de cursos como en la realización de seminarios y seguimiento de programas formales de formación avanzada. 6. Compromiso con la acreditación Nuestra universidad, dentro de los lineamientos de la ley 30/92, ha optado libre y dinámicamente por la acreditación. Pero no nos quedaremos en la sola formalidad legal, sino que seguiremos ampliando procesos de acreditación internacional, que ya realizamos en ingenierías con la ABET (Accreditation Board for Engeneering and Technology, de Baltimore, E.U.A.) y los de acreditación nacional, emprendidos ante el Consejo Nacional de Acreditación. Queremos que toda la comunidad universitaria participe y se familiarice con la cultura de la acreditación, haciendo que los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, tanto institucionales como por programas académicos, estén en la agenda de nuestra vida cotidiana.

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7. Dimensión internacional La globalización de los conocimientos y la sociedad de los intercambios mundiales hacen que la universidad se constituya en sitio privilegiado para desarrollar la sociedad del conocimiento universal. Por lo tanto, no solo fortaleceremos nuestros logros en materia de alianzas y convenios con universidades y centros de investigación internacionales, sino que emprenderemos acciones de mayor penetración e intercambio con el mundo académico internacional, procurando: • La presencia en nuestros programas de pregrado y postgrado de profesores internacionales, sea por tiempo largo, por pasantías, como visitantes o como asesores de procesos académicos. • El intercambio de profesores e investigadores nuestros con pares de otras instituciones de educación superior de dimensión internacional, estudios de postgrado de profesores nuestros en universidades de reconocido prestigio internacional, pasantías y cursos cortos de profesores con méritos académicos en el extranjero. • El intercambio de estudiantes de pregrado y postgrado con similares de universidades del exterior. Las experiencias en ese campo, que se han consolidado en nuestra universidad, deben sumarse a nuevos avances en las distintas modalidades como hacer uno o varios semestres académicos en el extranjero, pasantías de unos meses, cursos de verano y otros, facilitando aún más los trámites administrativo-académicos.

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• El aumento de intercambio de conocimientos y experiencias académicas internacionales mediante seminarios, encuentros, congresos, coloquios, publicaciones, utilizando también los intercambios de información bibliográfica, las bases de datos, el uso del correo electrónico, las teleconferencias, las consultas y diálogos académicos y científicos por las vías electrónicas. • El aumento de la capacidad de gestión internacional no solo de la Oficina de Relaciones Internacionales, sino también de funcionarios administrativos y profesores que dentro de las divisiones cumplan con funciones específicas, dada su experiencia en ese campo y sus nexos académicos internacionales. 8. Gestión del proyecto institucional En la universidad aprendemos también a soñar, pero hay que darles una base material a nuestros sueños. Buscamos que la gestión, tanto académica como administrativa, no sea un mundo separado del desarrollo propiamente académico. Sin gestión adecuada no habrá desarrollo académico. La gestión ha ido ganando espacio en la conceptualización y práctica de la vida universitaria, pues la nueva sociedad es tanto una sociedad del conocimiento como una sociedad de organizaciones, cada una dependiente de la otra, aunque difieran en los conceptos, puntos de vista y valores.

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Como afirma Peter Drucker, la cultura del intelectual se concentra en las palabras y en las ideas, y la del gerente en las personas y en el trabajo, pero ambas están interconectadas, y mucho más en la vida universitaria. Siguiendo las pautas del Plan 1994-1998, las notas de la gestión universitaria se definen por la búsqueda de: • La eficiencia y la eficacia. • La productividad de los resultados. • La pertinencia en la apropiación de los recursos. • La permanente evaluación y rediseño de los sistemas administrativos. • La cultura y la calidad del servicio. 9. Pautas administrativas y de manejo financiero La Universidad del Norte ha emprendido, con apoyo de asesores externos, una evaluación de sus procesos organizativos y del manejo de los recursos financieros. De esa evaluación tendrán que salir, no solo un diagnóstico para corregir fallas y fortalecer aciertos, sino, y sobre todo, unas pautas para asegurar un manejo adecuado de los recursos administrativos y financieros en todos los niveles de la gestión universitaria. La gestión debe reforzarse con la medición de los resultados alcanzados y con el rediseño de nuevas metas para alcanzar la permanente productividad. Pero debe haber una cultura de la gestión compartida, difundida y practicada por todos: tanto por quienes tienen responsabilidades más que todo administrativas 310

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como por quienes tienen responsabilidades académicas. El profesor es, en esa dimensión, un intelectual y gestor del desarrollo académico. Podríamos decir que en este nivel de la gestión, se ubican las siguientes actividades, que reforzaremos y mantendremos en una dinámica empresarial: • La gestión del entorno arquitectónico acorde con el desarrollo académico y en armonía con el medio ambiente. • La gestión de los procesos educativos, su eficiencia, su eficacia y su pertinencia. • La gestión de los procesos organizacionales y de los recursos financieros, su fortalecimiento, la modernización creciente de su manejo y la conexión permanente con los procesos académicos. • La gestión de los sistemas de información integrados que buscan soluciones gerenciales, utilizando los avances tecnológicos en el campo de la informática, redes internas de acceso rápido, uso de internet y las telecomunicaciones para satisfacer los requerimientos administrativos, y de atención a los estudiantes y al público en general. De esta manera, el futuro de la educación superior que ofrecemos se articula con los retos de la universidad virtual, en un mundo altamente tecnológico, con las innovaciones pedagógicas y los nuevos modelos educativos. También con el compromiso de la universidad con el ser humano, con el mundo de los valores profundamente humanos y trascendentes hacia los que aspiran los jóvenes en sus anhelos más esenciales. 311

Nota bibliográfica

Todos los trabajos que conforman este libro están, en lo pertinente, actualizados por el autor hasta 1995. La siguiente relación da noticia del propósito y fecha en que fueron escritos o publicados por primera vez. Visión de la universidad hacia el siglo xxi, 1995. Horizontes de la educación y la cultura ante el próximo milenio, 1995. La universidad en el espacio de la cooperación internacional para el desarrollo, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 27, 1989, p. 5-13. El artículo que publicamos es un extracto, con algunas modificaciones formales, de la ponencia que su autor, en calidad de rector de la Universidad del Norte, presentó con el título «Universidad, desarrollo y cooperación internacional» en el seminario La cooperazione internazionale Italia-America Latina: Il ruolo dell’ università per lo sviluppo, Génova - S. Margherita Ligure, octubre de 1989. La acreditación en los sistemas de educación superior de los Estados Unidos y Canadá, en «Simposio sobre acreditación universitaria. Memorias», Bogotá, Icfes, junio, 1994. El documento fue presentado por el autor en el seminario del mismo nombre, Cartagena 20 de agosto de 1993.

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Las bibliotecas en la aventura de la libertad. Desde Alejandría hasta nuestros tiempos electrónicos, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 42, 1994, p. 5-12. Estrategias educatlvas para la ingeniería del año dos mil. Un mundo del futuro. Una primera versión apareció en el Documento N° 8 del Centro de Estudios Regionales de la Universidad del Norte, Ceres, diciembre, 1990, p. 13-29. Regionalización y autonomía de la educación superior, 1995. La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional, en Investigación y Desarrollo N° 2, de la Universidad del Norte, Ceres, 1992, p. 7-15. La universidad en la región. El caso de la Universidad del Norte, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 16, 1986, p. 59-68. Karl c. Parrlsh, JR., y los desafíos de una nueva generación, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 25,1989, p. 5-11. Orígenes y fundaciones de universidades costeñas, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 32,1991, p. 5-21. La parábola del caribe. Nuestra tierra prometida, en «Caribe Colombia», Bogotá, Fondo para la protección del medio ambiente José Celestino Mutis, Fen Colombia, 1990, p. 37-49. La filosofía vital del caribe, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 29,1990, p. 47-51. Texto aumentado y complementado con notas de la disertación con la que, en calidad de rector de la Universidad del Norte, el autor instaló el X Foro Nacional de Filosofía. Una visión de la cultura caribe, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 40,1994, p. 4-6. El Editor

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Visión de la universidad ante el siglo xxi 2ª edición aumentada

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