GOBERNACIÓN DEL HUILA SECCRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL

VIVENCIAS DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS OFICIALES DEL HUILA

Equipo investigador Coordinadores Equipo de Calidad Secretaría Departamental de Educación Equipo Dinamizador Proyecto Departamental de Investigación en DD.HH Coinvestigadores: DIRECTIVOS Y DOCENTES DEL DEPARTAMENTO INTEGRANTES DE LOS EQUIPOS MUNICIPALES E INSTITUCIONALES DE DDHH COORDINADOR GENERAL Equipo Coordinador del Equipo Dinamizador

NEIVA – HUILA SECRETARÍA DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN 2013

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CONTENIDO PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 5 1. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 6 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................. 8 3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 10 3.1 GENERAL ....................................................................................................... 10 3.2. ESPECÍFICOS ............................................................................................... 10 4. ANTECEDENTES .............................................................................................. 11 5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL ................................................................... 12 5.1 DERECHOS HUMANOS ................................................................................. 12 5.2 DIGNIDAD ....................................................................................................... 14 5.3 VALORES INHERENTES AL SER HUMANO ................................................. 15 5.3.1 Valor de libertad ....................................................................................... 15 5.3.2 Valor de igualdad ...................................................................................... 16 5.3.3 Valor de solidaridad .................................................................................. 17 5.4 GENERACIONES DE LOS DERECHOS HUMANOS .................................... 17 5.4.1 Primera Generación .................................................................................. 18 5.4.1.1 Integridad ............................................................................................... 18 5.4.1.2 Libertad de expresión ............................................................................. 19 5.4.1.3 Debido proceso ...................................................................................... 20 5.4.1.4 Privacidad .............................................................................................. 20 5.4.1.5 Participación democrática ...................................................................... 21 5.4.2 Segunda Generación ................................................................................ 21 5.4.2.1 Educación .............................................................................................. 22 5.4.2.2 Familia ................................................................................................... 22 5.4.2.3 Salud ...................................................................................................... 23 5.4.2.4 Cultura ................................................................................................... 23 5.4.2.5 No discriminación ................................................................................... 25 5.4.3 Tercera Generación .................................................................................. 25 5.4.3.1 Paz ......................................................................................................... 26 5.4.3.2 Medio ambiente saludable ..................................................................... 27 5.5

PLANIFICACIÓN ..................................................................................... 28

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5.5.1 El proyecto educativo institucional ........................................................... 28 5.5.2 Prácticas escolares.................................................................................. 28 5.5.3 Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)........................................................ 28 5.5.4 Proyecto de Educación Sexual y Construcción de la Ciudadanía (PESCC) 29 5.5.5 Proyecto de educación en democracia ..................................................... 29 5.6 VIVENCIAS DE DERECHOS HUMANOS ....................................................... 29 6

MARCO LEGAL ................................................................................................. 32 6.1 NORMATIVA INTERNACIONAL ..................................................................... 32 6.1.1 Conferencia Mundial de la Asamblea General en 1994 ............................ 33 6.1.2 Organismos especializados ...................................................................... 34 6.2 INSTITUCIONES Y NORMATIVAS EN COLOMBIA ....................................... 34 6.2.1 Constitución política de Colombia ............................................................. 34 6.2.2 Ley General de Educación ........................................................................ 35 6.2.3 Decreto 1290 del 2009 .............................................................................. 35 6.2.4 Ley 1098 2006 .......................................................................................... 36 6.2.5 Ley 1257 de 2008 ..................................................................................... 36 6.2.6 Ley 1620 del 2013..................................................................................... 37

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MARCO CONTEXTUAL..................................................................................... 38 7.1 ASPECTOS GEOGRAFICOS ......................................................................... 38 7.2 MERCADO LABORAL .................................................................................... 38 7.3 Pobreza y Pobreza Extrema............................................................................ 39 7.4 EDUCACIÓN ................................................................................................... 40

8. DISEÑO METODOLÓGICO............................................................................... 41 8.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 41 8.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 41 8.3 UNIDAD DE ANÁLISIS ................................................................................... 42 8.3.1 UNIDAD DE TRABAJO ............................................................................. 43 8.4 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS .......................................................................... 43 8.5

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ............................... 45

8.6

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ........................... 46

8.7 FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 47

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8.7.1 El grado de credibilidad que ofrecen los datos de la investigación. ......... 47 8.8 CONSIDERACIONES ÉTICAS ....................................................................... 47 8.9 EQUIPOS DE TRABAJO ................................................................................ 48 8.10 RESULTADOS Y CONCLUSIONES ............................................................. 49 9 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ..................................................................... 50 10 PRESUPUESTO ................................................................................................. 51 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................... 52 ANEXOS................................................................................................................... 55

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PRESENTACIÓN La vivencia en el estudio a los derechos humanos se refiere a ahondar desde el concepto de vivencia algo que podemos explorar desde los procesos de gestión. Interesa la vivencia en virtud del contenido de significación que tiene para los actores que la han vivido, pues la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca maneras de ser y configurar la personalidad, es decir, a través de lo vivido en los procesos de gestión es posible comprender la experiencia interior de las personas en relación con los Derechos Humanos. Por ello, conocer sobre las vivencias de los Derechos Humanos en los Establecimientos Educativos del Departamento del Huila, es una prioridad si se comparte que el conocimiento de los contextos territoriales y de los sujetos en proceso de formación, son el principal insumo en materia de diseño curricular y formulación de políticas públicas con fundamento científico. Investigar sobre el tema es abrir la posibilidad para que directivos, directivas y docentes, generen en sus espacios laborales ambientes de trabajo con sentido, acordes con las necesidades y los intereses de los participantes de la organización escolar, en especial, permeados por una actitud conciliadora dirigida a propender por la identificación y solución oportuna de los problemas que hagan posible un desarrollo institucional caracterizado por la sana convivencia. El Proyecto ha sido estructurado a partir de la experiencia piloto realizada desde el año 2010 en la Institución Educativa Agropecuario del Huila del Municipio de Garzón, de la cual se retoman textualmente algunos componentes y elementos del proyecto y posteriormente es enriquecida por el estudio crítico realizado por el Equipo de Dinamizadores del Proyecto de Investigación de DD.HH. creado por la Secretaría Departamental de Educación. Además pretende constituirse en un medio de formación y adquisición de conocimientos y habilidades propias de la investigación que fortalezcan la capacidad de enseñanza al personal directivo y docente y que genere en los estudiantes el interés por este campo del conocimiento

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1. JUSTIFICACIÓN Entre las exigencias centrales de la formación educativa actual, está la de incorporar en el currículo, el conocimiento de los Derechos Humanos, generando diversos espacios y oportunidades para su comprensión y efectiva vigencia en el ámbito escolar. Se requiere desarrollar con la comunidad educativa, las competencias sociales para el ejercicio del civismo, la responsabilidad, la solidaridad y la comprensión de la naturaleza de las normas, la justicia, la dignidad de todas las personas, sus derechos y deberes para aportar a la convivencia social. Una prioridad que podría ser adecuadamente adoptada por buena parte de las instituciones, es la de promover la organización de un modelo de gestión educativa que ilustre la democracia y la convivencia pacífica en el desempeño cotidiano de los establecimientos educativos. De tal manera que los contenidos educativos sobre justicia, respeto a las personas, bien común, derechos y deberes, dejen de ser formalidades retóricas y pasen de los textos a las palabras y razonamientos que los escolares, docentes, directivos y todo el personal, comprende y utiliza en la resolución de los conflictos o dificultades propios de la convivencia diaria. Es importante expresar que las instituciones educativas son un reflejo de la sociedad en la que se encuentran inmersas y son el punto de encuentro de un sinnúmero de intereses, expectativas, vivencias, culturas, personalidades, entre otros aspectos propios de la individualidad de cada ser humano. Las diferencias que nos hacen únicos, son en muchas ocasiones los causales de diversas situaciones de intolerancia o agresión al interior de los establecimientos educativos. Las agresiones verbales, físicas, psicológicas, casos de bullyng o matoneo escolar, se presentan a menudo en los establecimientos educativos debido a circunstancias de discriminación cultural, racial, social, corporal, entre otros. Sin embargo, en diversas instituciones educativas, por falta de capacitación o por la carencia de personal idóneo, (psicólogos, psicorientadores), para afrontar estas problemáticas, estas situaciones de agresión son abordadas como casos aislados de disciplina y no se profundiza en los aspectos de fondo que motivan a los escolares a desarrollar este tipo de actitudes contrarias a las orientadas por los establecimientos educativos. Asumir el conocimiento de los Derechos Humanos y todas las implicaciones que ello tiene, es la mejor opción a nivel institucional para abordar las problemáticas planteadas a partir de procesos de investigación que permitan visualizar aquellos factores, causas o aspectos que inciden de manera determinante en el comportamiento de los estudiantes dentro y fuera del aula de clase. La misión de las organizaciones sociales, de los establecimientos educativos y en particular de la Secretaría de Educación Departamental, es la de formar a sus escolares huilenses en el marco del reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como individuos y como seres sociales situados en un contexto territorial del ámbito departamental. Por ende, en el marco de la globalización, el diseño curricular debe estar precedido de un proceso de investigación que permita identificar esas

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fortalezas y debilidades a partir de las cuales es posible diseñar un currículo pertinente que responda realmente a las necesidades del desarrollo humano y social de los y las huilenses, y ayuden a disminuir aquellos indicadores de conflictividad social e individual. Actualmente en el Huila, a excepción de la experiencia de la I.E. Agropecuario del Huila del municipio de Garzón, se carece de estudios que permitan caracterizar las vivencias de los Derechos Humanos en los establecimientos educativos oficiales, situación que ha llevado a que los administradores de la educación a este nivel desarrollen planes, programas y proyectos sobre el tema, enfocados a desarrollar actividades, muy importantes, pero que al estar aisladas del contexto departamental, desarticuladas entre sí y generalmente bajo la iniciativa de la administración departamental, no tienen la acogida o la aceptación de quienes más lo necesitan. No se trata de establecer elementos teóricos que poco repercuten en la cotidianidad de los escolares. En este sentido, la intensión de esta propuesta es contribuir de manera específica en la práctica de los Derechos Humanos en las instituciones educativas del departamento. Lo fundamental de la propuesta es definir cómo vivencian los escolares los Derechos Humanos, cuál es su concepción, cuáles son sus expectativas e inquietudes respecto a ellos. El conocimiento de estos aspectos y su adecuada orientación permitirán fortalecer la convivencia, democracia, participación y libertad de expresión de los estudiantes en sus diferentes ámbitos de la vida escolar, familiar y social. Esta es, sin duda, una de las contribuciones más importantes y urgentes que la Secretaría de Educación puede brindar, porque estas vivencias pueden influir en la convivencia familiar y en la vida comunitaria de la población huilense. Si para formar huilenses en el marco de la visión Huila 2020, que dice: “EN EL AÑO 2020, EL HUILA SERÁ EL CORAZON VERDE DE COLOMBIA, PACIFICO, SOLIDARIO Y EMPRENDEDOR; LIDER DE UNA REGION DINAMICA DONDE FLORECEN LOS SUEÑOS DE TODOS”, se desconocen las vivencias de las comunidades educativas en relación con los DD.HH., se hará más difícil el diseño de currículos pertinentes que nos conduzcan al logro de este gran propósito

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Formar para la ciudadanía es imprescindible hoy en día para cualquier sociedad, en especial en el Huila, donde según estudios realizados, se reportaron en el año 2012, ochocientos setenta y un (871) casos de adolescentes que están en conflicto con la ley y cuatrocientos ochenta y seis (486) casos reportados de maltrato infantil; al año 2013, hay identificados ciento cuarenta (140) casos de abuso sexual en la población de 10-19 años, once (11) casos de suicidios, ciento noventa y siete (197) casos de intentos de suicidio en este mismo sector de la población1; además, es muy frecuente escuchar indicadores de otros problemas sociales conocidos empíricamente, como la inequidad, la corrupción y las discriminaciones de diverso tipo, los cuales, de una u otra manera también se manifiestan en la escuela. De acuerdo a lo expresado con anterioridad, en el año 2012 y en lo corrido del presente año, existen casos de adolescentes que están en conflicto con la ley, intentos de suicidio2, numerosos casos de adultos reportados por maltrato infantil y abuso sexual; además, es frecuente escuchar por parte de las autoridades de control a través de diversos medios de comunicación local y nacional, reportes sobre otros problemas socialmente conocidos en torno a la vulneración de los Derechos Humanos, el desconocimiento que tiene la población sobre el tema y la falta de estrategias que los promuevan en diversas instancias como la escuela. Como se puede observar el sector de la población anteriormente citado corresponde a niñas, niños y adolescentes en edad escolar; sin embargo, en el sector educativo del Departamento, se carece de estadísticas que den cuenta de las manifestaciones relacionadas con las vivencias de los Derechos Humanos en los establecimientos educativos, situación que pone en duda la falta de pertinencia de los proyectos educativos institucionales –PEI-PEC, en particular, de las programaciones curriculares así como de los procesos pedagógicos desarrollados en las aulas de clase y demás espacios de formación escolar. Como es bien sabido, la educación cumple un papel importante en la formación y transformación de hábitos de comportamiento en sociedad, constituyéndose en un excelente medio para la construcción de ciudadanía, como lo expresa Rodino, cuando dice: La meta de la educación en Derechos Humanos es forjar sociedades donde no se atropelle la dignidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos después que han ocurrido. Hay que evitarlos y para ello, es necesario que las personas conozcan sus derechos, los defiendan y, a la vez, respeten y defiendan su ejercicio por parte de los demás. La educación en Derechos Humanos es un medio para promover ese conocimiento y respeto y, de esta manera, se convierte en un instrumento concreto de prevención de 1 2

Según el informe dl CONPES 147 de 2012 Según el informe dl CONPES 147 de 2012

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violaciones a los Derechos Humanos. Al mismo tiempo, se propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales, más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. En breve: más humana. Vista de esta manera, es un motor de transformaciones individuales y sociales.3 Para que la educación, en este caso escolarizada, como lo manifiesta la autora del texto anterior, no atropelle la dignidad humana, y tenga sentido para el escolar, para el padre de familia y para la sociedad, debe ser orientada a partir del estudio de sus propios actores y de los contextos en los que interactúan, es decir, la escuela y la familia. Por esta razón, la educación escolarizada, necesariamente debe estar precedida de procesos de investigación, para que además de articularla a los contextos requeridos, responda a las necesidades propias de las características del desarrollo de los escolares. De acuerdo a lo anterior, con el propósito que la educación de los y las huilenses responda a una cultura para el ejercicio de los Derechos Humanos y la convivencia, se proyecta realizar una investigación que plantee como objetivo: “Caracterizar las vivencias de los DD.HH., en la comunidad educativa en el marco de los procesos de gestión escolar de los establecimientos educativos del Departamento”, buscando identificar las experiencias y las relaciones que subyacen al interior de cada institución educativa y de esta manera ofrecer un diagnóstico para la elaboración de los PEI-PEC y en especial del Plan Educativo Departamental, en el cual se consigna la política pública en la materia. De esta manera, se espera dar respuesta a la siguiente pregunta problematizadora: ¿CÓMO SE VIVENCIAN LOS DDHH EN LOS E.E. OFICIALES EN EL DEPARTAMENTO DEL HUILA EN EL PERIODO 2013-2014?

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Ana María Rodino. “La educación en valores entendida como educación en derechos humanos. Sus desafíos contemporáneos en América Latina”. Revista IIDH. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica, núm. 29, enero-junio de 1999; págs. 103-114. Disponible en: http://www.iidh.ed.cr/BibliotecaWeb/PaginaExterna.aspx?url=/BibliotecaWeb/Varios/Documentos/BD_157895943/ Revista IIDH 29.pdf

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3. OBJETIVOS 3.1 GENERAL Caracterizar las vivencias de los DD.HH. en la comunidad educativa en el marco de los procesos de gestión escolar (directiva, administrativa y financiera, académica y comunitaria) de los EE del Departamento del Huila, durante el periodo 2013-2014 3.2. ESPECÍFICOS 

Identificar la inclusión de los Derechos Humanos en el PEI-PEC del plantel educativo como documento plan.

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Describir la presencia de los DD.HH en las prácticas escolares en cada una de las áreas de gestión.

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Determinar los principales DD.HH que se desarrollan en las instituciones educativas.

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4. ANTECEDENTES En relación con la variable – categoría, “vivencia de los Derechos Humanos en las instituciones educativas”, se ha encontrado en Catalunya una evaluación del grado de respeto de los Derechos Humanos en la dinámica y las actividades cotidianas del propio centro escolar. Con este fin, los alumnos deben aprender a evaluar su experiencia en la vida real en términos de Derechos Humanos, empezando por su propio comportamiento y por la comunidad en la que viven. En este caso, se trata de hacer la evaluación de la comunidad escolar4, aunque no es una investigación es un antecedente importantísimo ya que a nivel internacional se desarrolla este tipo de estrategias, y en relación a los Derechos Humanos se han realizado investigaciones como es el caso de Chile, donde se llevó a cabo en el año 2011, la encuesta nacional de derechos humanos5. También en México se realizó una encuesta nacional sobre discriminación, resultados sobre personas con discapacidad en el año 20106. A nivel nacional, existen experiencias como la de la institución educativa Horizonte de Boyacá con su proyecto de investigación “Vivencias de los DD.HH. desde el aula de clase, formación de líderes gestores de paz y resolución de conflictos”. Por su parte, la fundación Manguare realizó un estudio sobre el enfoque de los derechos humanos en la institución educativa Alberto Lleras Camargo de la ciudad de Villavicencio. A nivel departamental, se encuentra la experiencia de investigación “La cultura de los Derechos Humanos en la I.E. Agropecuario del Huila”, en el municipio de Garzón, en el que se conocieron y describieron las potencialidades y fortalezas desarrolladas a través de las vivencias de los Derechos Humanos en el conjunto de las prácticas escolares, para fortalecer y mejorar la convivencia institucional. Desde otra perspectiva, también se ha querido ligar este estudio a la realidad educativa, al quehacer de la comunidad educativa de las instituciones en sus intentos por construir los cimientos de una convivencia estable entre todos los miembros de la comunidad.

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Guía de derechos humanos. Los derechos humanos en la escuela [en línea] http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/p-tem-encuesta.html. Recuperado: 13 de noviembre del 2013 5 Instituto Nacional de Derechos Humanos, 2011 primera encuesta nacional de derechos humanos 6

Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad 2010

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5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

Para la elaboración del marco teórico-conceptual se tuvo en cuenta el tema de Derechos Humanos, la dignidad, valores inherentes al ser humano, la generación de los Derechos Humanos, junto con los respectivos derechos a indagar y su relación con la planificación; de este modo se pueden conceptualizar las categorías y/o variables que harán parte del estudio. 5.1 DERECHOS HUMANOS Hace más de seis decenios se ha venido hablando y trabajando en y por el establecimiento y respeto de los Derechos Humanos inherentes a todos los seres humanos y en todos los contextos. Todo este interés tiene su base en los principales acontecimientos mundiales y en la lucha en pro de la dignidad, la libertad y la igualdad en todo el mundo. Sin embargo, Los Derechos Humanos no se reconocieron oficial y universalmente hasta que se establecieron las Naciones Unidas. La convulsión y las atrocidades de la segunda guerra mundial y la incipiente lucha de las naciones coloniales por la independencia alentaron a los países del mundo a crear un foro para hacer frente a algunas de las consecuencias de la guerra y, en particular, para evitar que se repitieran los terribles sucesos vividos. Ese foro fue la organización internacional denominada Naciones Unidas”7. Las Naciones Unidas desde su fundación en 1945 reafirmaron su gran interés en los Derechos Humanos de todos los pueblos que las integraban. Y así lo hacen saber en su Carta fundacional. Uno de los principales logros de las Naciones Unidas poco después de su fundación fue la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH), aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. Este documento ha sido y sigue siendo muy importante en la vida de las personas de todo el mundo. De este modo, por primera vez se enunciaban con detalles, todo lo concerniente a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales. En la Declaración se considera que “la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca... de todos los miembros de la familia humana”, y que esa dignidad está vinculada al reconocimiento de los derechos fundamentales a los que todo ser humano aspira, tales como el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de las personas; el derecho a un nivel de vida adecuado; el derecho a buscar asilo y a disfrutar de él en cualquier país en caso de persecución; el derecho a la propiedad; el derecho a la libertad de opinión y expresión; el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; y el derecho a no ser torturado ni sometido a tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. Esos derechos son derechos intrínsecos que deben disfrutar todos los 7

NACIONES UNIDAS, La Enseñanza de los Derechos Humanos. ABC. Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias, Reimpresión Colombia, 2005, pág. 10.

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habitantes de la aldea mundial (mujeres, hombres, niños y todos los grupos de la sociedad, desfavorecidos o no) y no “concesiones” que puedan retirarse, retenerse u otorgarse por capricho o voluntad de alguien8. Por Derechos Humanos se entiende en general aquellos que son inherentes al ser humano. La noción de Derechos Humanos entraña el reconocimiento de que todo ser humano es acreedor al disfrute de sus derechos, sin distinción por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición. Los Derechos Humanos se hallan garantizados jurídicamente por la normativa de Derechos Humanos, que protege a los individuos y a los grupos frente a las acciones que menoscaban las libertades fundamentales y la dignidad humana. Tienen su expresión en tratados, el derecho internacional consuetudinario, conjuntos de principios y otras fuentes de derecho. La normativa de Derechos Humanos obliga a los Estados a obrar de determinada forma y les prohíbe realizar ciertas actividades. Pero esta normativa no crea los Derechos Humanos. Los Derechos Humanos son facultades inherentes a toda persona como consecuencia de su condición humana. Los tratados y otras fuentes de derecho sirven en general para proteger en debida forma los derechos de individuos y grupos contra los actos de comisión o de omisión de los gobiernos que dificultan el disfrute de sus Derechos Humanos. Los Derechos Humanos son un conjunto de principios, de aceptación universal, reconocidos constitucionalmente y garantizados jurídicamente, orientados a asegurar al ser humano su dignidad como persona, en su dimensión individual y social, material y espiritual”. Algunas de las características más importantes de los Derechos Humanos son las siguientes: • Los Derechos Humanos se fundan en el respeto de la dignidad y valía de cada persona; • Los Derechos Humanos son universales, lo que significa que se aplican en pie de igualdad y sin discriminación a todas las personas; • Derechos Humanos son inalienables pues se trata de derechos que no cabe retirar a ninguna persona; pueden limitarse en determinadas situaciones (por ejemplo el derecho a la libertad puede restringirse cuando una persona es declarada culpable por un tribunal); • Los Derechos Humanos son indivisibles, mutuamente relacionados e interdependientes, porque no basta con respetar algunos de ellos y no otros. En la práctica, la violación de un solo derecho incidirá a menudo en la 8

Ibíd., Pág. 10 - 11

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afectación de otros. En consecuencia, debe considerarse que todos los Derechos Humanos tienen igual importancia y son igualmente esenciales para el respeto de la dignidad y la valía de toda persona. Como se ha observado hasta ahora, los Derechos Humanos aluden implícitamente a ciertos principios a los cuales se les concede un valor moral, así como a ideales de justicia que deben ser reconocidos, protegidos y sobre todo garantizados por el Derecho y por el Estado. 5.2 DIGNIDAD Desde el punto de vista de los Derechos Humanos, la ética y el derecho resultan convergentes porque ambos concurren en un mismo propósito: el respecto incuestionable a la dignidad humana. El tema de la filosofía moral son las relaciones humanas basadas en convicciones, y es en ese campo en el cual se halla el principio que nos lleva a respetar la dignidad de las personas. Este principio ético resulta ser el fundamento primordial de los Derechos Humanos. En relación a lo anterior, la dignidad es el sentimiento que hace sentir valioso, autónomo, libre y merecedor de respeto a cualquier ser humano, sin importar su vida material o social. Hace referencia al valor inherente al ser humano en cuanto ser racional, dotado de libertad y poder creador, pues las personas pueden modelar y mejorar sus vidas mediante la toma de decisiones y el ejercicio de su libertad, tal como lo expresan las Naciones Unidas: La dignidad está vinculada al reconocimiento de los derechos fundamentales a los que todo ser humano aspira, tales como el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de las personas; el derecho a un nivel de vida adecuado; el derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él en cualquier país, en caso de persecución; el derecho a la propiedad; el derecho a la libertad de opinión y expresión; el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; y el derecho a no ser torturado ni sometido a tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. Esos derechos son derechos intrínsecos que deben disfrutar todos los habitantes de la aldea mundial (mujeres, hombres, niños y todos los grupos de la sociedad, desfavorecidos o no) y no concesiones" que puedan retirarse, retenerse u otorgarse por capricho o voluntad de alguien9. En este sentido, es preciso señalar que los Derechos Humanos serian incomprensibles si no estuvieran basados en la idea del valor intrínseco de la dignidad de las personas independientemente de su situación económica, social y cultural, así como de sus creencias o formas de pensar, consideraciones que se pueden apreciar en Xesús R. Jares, quién expone que ningún ser humano debe ser considerado únicamente como medio. La dignidad la define como una condición moral inherente a todo ser humano sin ningún tipo de distinción. Ante lo expuesto, se puede afirmar que el ser humano posee dignidad por sí mismo, no viene dada por 9

NACIONES UNIDAS, La Enseñanza de los Derechos Humanos. ABC. Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias, Reimpresión Colombia, 2005.

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factores o individuos externos, se tiene desde el mismo instante de su nacimiento y es inalienable Ante lo expuesto, para los Derechos Humanos, el principio debe estar garantizado jurídicamente, lo cual, se ha hecho realidad a través de la historia con las firmas en los diferentes pactos, tratados entre las diversas naciones, promoviendo un conjunto de valores y normas que deben conformar esa dignidad, y así como la vida en sociedad. Entre ellas pueden señalarse el Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos10 que afirma: Que los pueblos americanos han dignificado la persona humana y que sus constituciones nacionales reconocen, que las instituciones jurídicas y políticas, rectoras de la vida en sociedad. (…) Todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están por naturaleza de razón y conciencia, deben conducirse fraternalmente los unos con los otros. Es evidente entonces, de la dignidad de la persona como principio, emanan la justicia, la vida, la libertad, la igualdad, la seguridad y la solidaridad, que son dimensiones básicas de la persona, que en cuanto tales, se convierten en valores y determinan la existencia y legitimidad de todos los Derechos Humanos. 5.3 VALORES INHERENTES AL SER HUMANO Los valores universales son el conjunto de normas de convivencia válidas en un tiempo y época determinada, valores que se pueden apreciar a través de las diferentes generaciones de los Derechos Humanos. En el pacto de los derechos humanos civiles y políticos se hace relevancia al valor de la libertad; en los derechos sociales, económicos y culturales se hace referencia al valor de la igualdad y los derechos del pueblo, fomentan el valor de la solidaridad. A continuación se desglosan los valore mencionados: 5.3.1 Valor de la libertad El profesor Peces-Barba, expresa: La libertad, como valor central de una ética pública, es libertad social, política y jurídica, es decir, creación de condiciones en la vida social y política, para que nuestra libertad inicial, capacidad de elegir o libertad psicológica, se pueda ejercer plenamente en la elección de nuestros planes de vida de nuestra estrategia de felicidad, o de nuestra idea del bien, que nos conduzca o nos aproxime a la libertad o independencia moral en el sentido kantiano11.

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Declaración americana de los derechos y deberes del hombre. Adopción: IX Conferencia Internacional Americana, Bogotá, Colombia 02 de mayo de 1948 11

PECES-BARBA MARTÍNEZ, GREGORIO: Ética, Poder y Derecho. Reflexiones ante el fin de siglo, col. Cuadernos y Debates, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1995, pág. 66.

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Kant por su parte, de las muchas facetas que tiene la libertad, representa una línea de pensamiento en donde interesa destacar dos elementos: “relacionadas con la dimensión moral de la libertad entendiéndola como aquella capacidad que tiene el ser humano de autolegislarse moralmente con el ejercicio racional de la autonomía de su voluntad; y utilizó la dimensión jurídica de la libertad entendiéndola en dos sentidos, en un sentido negativo, como la capacidad del ser humano de ejercer su arbitrio con el límite jurídicamente establecido de respetar el ejercicio por los demás de su libre arbitrio, y en un sentido positivo, como capacidad de la persona de participar en la creación de las normas que determinan, precisamente, la esfera de libertad entendida en sentido negativo”12 Conforme a lo anterior el valor de libertad, es el elemento esencial de lo que ha de constituir el foco principal sobre la fundamentación en relación a los derechos fundamentales y los del pacto internacional de los derechos civiles y políticos configurado en torno a la idea básica de reconocer, respetar y proteger que las personas puedan desarrollar sus propios proyectos de vida, lo que implica reconocer, respetar y proteger, la voluntad de las personas. Es decir, se ha de llegar a reconocer, respetar y proteger la libertad de la persona para diseñar su propio proyecto de vida y actuar para la consecución de su efectiva realización. Por ende los documentos antes citados remiten a la persona en tanto como ciudadano y como miembro activo de una sociedad, en el que se le reconocen las libertades de pensamiento, conciencia y de religión, así como la libertad de expresar sus ideas, pensamientos creencias, entre otras, y como miembro de una sociedad, la libertad de expresión, de reunión asociación y a la vida social y política. 5.3.2 Valor de igualdad Darle contenido a la obligación de hacer que el respeto, el reconocimiento y la protección del desarrollo de las personas, son partes fundacionales del individuo en sociedad, implica que lo que se ha de garantizar no era sólo que no se obstruyera en la forma en que cada persona creía conveniente conseguir la realización de sus proyectos de vida, también se trata de que todos pudieran estar en una situación de igualdad de "oportunidades" para poder satisfacer sus necesidades y poder desarrollarse como persona. Con ello, se ha de colocar a todos en la misma situación de oportunidades sociales, jurídicas etc. como lo manifiesta Prieto, “el respeto, reconocimiento y protección del desarrollo de las personas tenía que pasar por una igualdad de todos ante la ley, en una construcción basada en una idea del hombre abstracto y genérico” 13, es decir, no se trata de garantizar que todos tengan, finalmente, las mismas oportunidades de realización, sino que todos tengan razonables oportunidades de realización. 12

CAMPOY CERVERA, IGNACIO: “Kant y los derechos de los niños”, en CASTRO, A., CONTRERAS, F. J., LLANO, F. H. Y PANEA, J. M. (Coords.): A propósito de Kant. Estudios conmemorativos en el bicentenario de su muerte, prólogo de A. E. Pérez Luño, epílogo de P. Badillo O’Farrell, Colección Jurídica Lagares, Innovación Editorial Lagares, Sevilla, 2003, págs. 15-17. 13 PRIETO SANCHÍS, LUIS: Estudios sobre derechos fundamentales, Debate, Madrid, 1990, p. 25.

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Entendiese que no tenía en cuenta al hombre concreto y situado en la sociedad, al hombre de carne y hueso”14. Ante lo descrito se puede observar dicho valor en el desarrollo del pacto de los derechos sociales, económicos. En cuanto a la igualdad son principalmente: el reconocimiento de la igualdad en dignidad, igualdad de derechos sin distinción alguna por motivo de raza, color, sexo, idioma, religión u opinión política o de cualquier otra índole, igualdad ante la ley, igualdad de oportunidades de educación y desarrollo cultural. 5.3.3 Valor de solidaridad Se manifiesta en reconocer el bien común y por tanto condición necesaria para la justicia y garantía de la igualdad de derechos y oportunidades de los hombres y de las mujeres. Trasciende a todas las fronteras: políticas, religiosas, territoriales, culturales, etc. para desarrollarse en las personas de todos los rincones del mundo, ya que nunca como ahora se tiene conciencia de formar parte de la aldea global14. Por ende, la solidaridad es un valor universal que se desarrolla y cultiva en sociedad, es una disposición deliberada de ayudar a otras personas en situaciones de desventaja o de desprotección por motivos personales, sociales, económicos o políticos, situaciones que se reconocen en el pacto internacional de los pueblos en el que se debe garantizar y se protegen los derechos alusivos a la paz y al medio ambiente saludable tanto para las personas como para las naciones. Como se puede observar se ha realizado una descripción general de los valores principales o los valores que se quieren fomentar a través de los diferentes pactos y sus implicaciones en las diferentes naciones mediante sus normas o leyes. Con lo anterior, puede apreciarse que los seres humanos necesitan vivir en una sociedad y para que esa sociedad funcione, se necesita aprender a convivir; esa convivencia es producto de la educación que recibe la persona, en primera instancia en la familia, luego en la comunidad educativa y además en distintos escenarios como con los amigos, en los medios de comunicación, etc. ya que son los lugares donde se van forjando y fortaleciendo los valores, y de esta forma dar paso a los Derechos Humanos. 5.4 GENERACIONES DE LOS DERECHOS HUMANOS Para afrontar el tema de los Derechos Humanos se ha abordado desde su evolución histórica, a partir del autor Karel Vask quien en 1984 propuso una clasificación, en la que dividió a los Derechos Humanos en tres generaciones como se enunciará a continuación. Además de ello, se definirán los Derechos Humanos que se abordarán por cada generación en el estudio.

14

Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Educamos la www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/Solidaridad.pdf. recuperado: 20 de diciembre del 2013

solidaridad

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Los Derechos Humanos se han ido reconociendo a lo largo de la historia a través de un lento proceso de aprendizaje moral que aún no termina. En este proceso se pueden distinguir, hasta ahora, tres grandes fases que suelen ser denominadas “las tres generaciones” de los Derechos Humanos; estas generaciones constituyen, por el momento, los requisitos básicos para llevar una vida digna. Cada una de estas generaciones alumbró un determinado conjunto de derechos, en los que se enmarca la Constitución Nacional de Colombia de 1991. Partiendo de los derechos a investigar se ha elaborado el siguiente cuadro: Cuadro No. 1 Generaciones de los Derechos Humanos

DERECHOS

Declaración de los derechos humanos 1948

II Pacto I Pacto internacional de internacional de derechos sociales, derechos civiles y económicos y políticos 1966 culturales 1966

III Pacto Internacional sobre Derechos de Solidaridad 1980

Constitución Política 1991

# Artículos Relacionados 1 Libertad De Expresión 2 Integridad 3 Privacidad 4 Debido Proceso Participación 5 Democrática 6 Educación 7 Familia 8 Salud 9 No Discriminación 10 Cultura 11

Paz

Medio Ambiente 12 Saludable

19

18, 19

20

2,5

7, 24

44

12 y 17

17

15

10

14

29

25

40

21 26

13

67

16

10

42

25

12

49

2 y 16

2y3

5, 13

27 Preámbulo 20,29 Preámbulo 26,29

6 y 15

70 1y2

22

13 al 18

79

Elaboración: Equipo Departamental. 5.4.1 Primera Generación Compilados en el Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos de 1966, con el cual se busca promover la participación activa de todos y todas en la elaboración de las leyes y el ejercicio del poder político, dentro de los cuales se tomarán los derechos que hacen énfasis a la integridad, libertad de expresión, debido proceso, a la privacidad y participación democrática. 5.4.1.1 Integridad El ser humano intrínsecamente tiene derecho a mantener y conservar su integridad física, psíquica y moral. Por tanto la Integridad física implica la preservación de todas las partes y tejidos del cuerpo, lo que conlleva al estado de salud de las personas. La integridad psíquica es la conservación de todas las habilidades motrices,

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emocionales e intelectuales. La integridad moral hace referencia al derecho de cada ser humano a desarrollar su vida de acuerdo a sus convicciones. El reconocimiento de este derecho implica, que nadie puede ser lesionado o agredido físicamente, ni ser víctima de daños mentales o morales que le impidan conservar su estabilidad psicológica. Este derecho se encuentra consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 5). No es sino hasta mediados de los años 60, cuando tienen origen los tratados generales de Derechos Humanos como el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos de 1966 (artículo 7) y consignada en la Constitución colombiana como derecho fundamental de aplicación inmediata (artículo 44). En relación a la escuela este derecho se enmarca en el sentido de ofrecer un espacio seguro en el que se mantiene y conserva la integridad física, psíquica y moral para la comunidad educativa, evitando sometimientos, burlas, ofensas, golpes, insultos etc. 5.4.1.2 Libertad de expresión La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), estableció en su artículo No.19: “Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”. De igual forma se puede constatar en el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos de 1966 en su art.19. De la misma forma la Constitución Política de Colombia, dispone en su artículo No. 20: “Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación. Estos son libres y tienen responsabilidad social. Se garantiza el derecho a la rectificación en condiciones de equidad. No habrá censura” En correspondencia a este derecho las instituciones educativas deben promover y garantizar la libertad de expresión a la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directores, administrativos y padres de familia) sin importar sus creencias e ideas sin temor a ser discriminado, a elaborar y difundir publicaciones sin temor de censura ni castigo, a participar en las actividades culturales de la escuela, respetando la identidad cultural, las lenguas y los valores. Además de ello las instituciones deben ofrecer en los grados, perspectivas distintas (de género, raza/origen étnico, ideológica), en los libros de textos, las asambleas, las bibliotecas y la instrucción escolar. La libertad de expresión emerge en las dinámicas institucionales, en distintos momentos y adquiere múltiples matices. Cada ejercicio de aula (ensayo, cartelera, drama, etc.), en el que el estudiante expresa su pensamiento; cada comentario informal que se genera en la interacción institucional, cada discusión que se aborda

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en los órganos de gobierno escolar, se convierte en un escenario donde la necesidad y el ejercicio de la libertad de expresión se hacen manifiestos. De la misma forma, las organizaciones de base comunitaria que interactúan con la escuela propician escenarios en donde el ejercicio de la libertad de expresión se convierte en requisito básico para la construcción de procesos sociales. 5.4.1.3 Debido proceso La garantía del debido proceso se encuentra en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 artículos 10º y 11º, en el Pacto internacional de derechos civiles y políticos de 1966 artículo 14, en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre proclamada el mismo año (artículo 26) y en la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica, 1969, Artículos 8 y 9). También se encuentra consignada en la Constitución colombiana como derecho fundamental de aplicación inmediata (artículo 29), amparado por la Acción de Tutela mecanismo que lo respalda y garantiza cuando éste se encuentra expuesto o violado. En el contexto educativo, el artículo 87 de la ley general de educación refiere de un reglamento o manual de convivencia; recientemente la ley 1620 en su artículo 29 establece una ruta de atención integral que tiene como fin garantizar el debido proceso ante una falta al manual de manual de convivencia o delito cometido en el contexto educativo. En relación con la institución educativa, este derecho se garantiza en que la comunidad educativa reciba un trato justo e imparcial, se presuma la inocencia de quien ha sido acusado de haber cometido una falta mientras no se demuestre su culpabilidad y así mismo su respectiva sanción. 5.4.1.4 Privacidad El derecho a la privacidad se refiere exclusivamente a las personas físicas15, las cuales gozan de intimidad, más no a las personas jurídicas y a las instituciones. Para acceder a la intimidad de las personas, se requiere contar con su respectivo consentimiento, con el fin de no violentar su libertad. Esta intimidad es inherente al ser humano, y como tal tiene un valor absoluto, incuestionable e inviolable. La privacidad en el ámbito de la vida personal del individuo se desarrolla en un espacio reservado y debe mantenerse en la intimidad. Según lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 12), en el 1er Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos de 1966 (artículo 17):“Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su correspondencia, ni de ataques a su honra o su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques”.

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Concepto de persona física

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La institución educativa asume este derecho, promoviendo y garantizando el respeto del espacio y de objetos personales de cada integrante de la comunidad educativa, además de la protección de ataques o injerencias de otros. En conclusión, puede decirse que todos tienen derecho a una vida privada en la que nadie debe interponerse. Todos tienen derechos a que se le respeten las actuaciones y los sucesos de la vida, sin que esto signifique por supuesto violar los derechos de otros. 5.4.1.5 Participación democrática La construcción de comunidades auténticas requiere de procesos reales de participación en donde la toma de decisiones, la planeación y el control sean concertados con la totalidad de sus integrantes. Con esto, las acciones y programas serán el resultado del trabajo colectivo coordinado. Participar significa intervenir durante todo el proceso de construcción social. Con ello, el nuevo sentido de la participación debe incluir a los excluidos, privilegiar a quienes han estado socialmente al margen de la toma de decisiones, incorporar a la vida social a aquellos que las condiciones existentes no les ha permitido disfrutar a plenitud los avances de la vida moderna imposibilitando la accesibilidad al pleno goce de algunos derechos. Este derecho se encuentra consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 21), en el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos de 1966 (artículo 25) y consignada en la Constitución colombiana en su (artículo 40), en el que expresa: “Todo ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político” Los procesos de democratización en los establecimientos educativos están asociados con la participación en la conformación, ejercicio y control del poder político en condiciones idóneas que garanticen su elección y participación efectiva en sus cargos como personería estudiantil, Consejo de estudiantes, Consejo de padres, Consejo académico, Consejo directivo, comisiones de evaluación y promoción. La práctica de la participación democrática se evidencia en la toma de decisiones colegiadas, en la formulación de los documentos institucionales (marco general del PEI y sus anexos, presupuesto, evaluación institucional, entre otros) de manera concertada. Todos estos aspectos se encuentran definidos y orientados desde el modelo de gestión educativa en el área de gestión directiva (Guía 34 MEN p.21) 5.4.2 Segunda Generación En el Pacto Internacional se exige la intervención de los ciudadanos para garantizar un acceso igualitario a los derechos económicos, sociales y culturales. La creación de esta generación de derechos coincide con la ampliación del concepto de ciudadanía y con el afianzamiento de los principios de la democracia participativa. Así, se pide que los Estados garanticen a todos y todas, sin distingo de clase, raza,

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etnia, género, religión o procedencia, los derechos a la salud, a la educación, a la protección social, y se crean condiciones que posibiliten un ejercicio real de las libertades civiles y políticas, promoviendo una vida digna para todas las personas, en la que las necesidades básicas estén aseguradas y satisfechas. Dentro de esta generación se tendrá en cuenta los derechos a la educación, familia, salud, cultura y no discriminación: 5.4.2.1 Educación La garantía del derecho a la educación, se encuentra en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 26), en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, (artículo 13), y expresado en la Constitución colombiana (artículo 67), cuando se refiere: “es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura, hecho que se ve reflejado en la Ley General de Educación, en la que manifiesta“…un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.16 Esta definición genera una reflexión sobre la educación como proceso que hace parte de las prácticas sociales y las significaciones culturales construidas por las personas y las comunidades en él implicadas, en el que los Derechos Humanos pueden constituirse en reguladores de las relaciones para mejorar la educación. Dentro de este derecho la institución educativa se preocupa por el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre los grupos étnicos o religiosos, por suministrar la misma información y el mismo estímulo sobre las oportunidades académicas a sus estudiantes, por dar a conocer los problemas sociales y mundiales relativos a la justicia, la ecología, la pobreza y la paz. 5.4.2.2 Familia Consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 16), en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 (artículo 10) y consignada en la Constitución colombiana en su (artículo 42), en el que expresa: “La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vínculos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla”. De allí, podemos ver otras definiciones con equivalentes términos: “cualquier grupo de personas unidas por el vínculo del matrimonio, sanguíneo, adopción o cualquier relación sexual expresiva, en el que las personas compartan un compromiso en una 16

Ley 115 de febrero 8 de 1994 o Ley General de Educación de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política.

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relación íntima e interpersonal, donde los miembros consideren su identidad como pegada de modo importante al grupo, y el grupo tenga una identidad propia”. Rice17 y Escobar 197718 Como podemos apreciar el derecho a la familia hace referencia a la conformación del grupo. Por ello y en relación a este derecho con las instituciones educativas, se hace referencia a los acudientes que pueden ser familiares, o no del estudiante, y quienes deben estar informados de las diversas actividades de la institución en lo relacionado con orientación para tratar los problemas académicos, además de fomentar actividades con el ánimo de fortalecer el desarrollo armónico de las familias. 5.4.2.3

Salud

El derecho a la salud se encuentra consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículo 25), en el 2do Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 (artículo 12) y consignada en la Constitución colombiana en su (artículo 49), en el que expresa: la atención de la salud y el saneamiento ambiental son servicios públicos a cargo del Estado. Se garantiza a todas las personas el acceso a los servicios de promoción, protección y recuperación de la salud” La OMS define la salud como “el estado de bienestar físico, mental y social completo y no meramente la ausencia de enfermedad”.19 También puede definirse como el nivel de eficacia funcional o metabólica de un organismo tanto a nivel micro (celular) como en el macro (social). El concepto salud abarca el estado biopsicosocial, los aspectos que un individuo desempeña. El derecho a la salud en la institución educativa se ve relacionado en promover e implementar estrategias y acciones en temas relacionadas con la alimentación, activación física, prevención de adicciones, educación sexual y el cuidado del medio ambiente, para lograr el desarrollo saludable de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. 5.4.2.4 Cultura La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 en su artículo 27, reconoce el derecho que tiene toda persona a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten; también reconoce el derecho a que se protejan los intereses morales y materiales de los autores de producciones científicas, literarias o artísticas. Esto se reafirma en el Pacto Internacional sobre 17

RICE, Philip. (1997). Desarrollo humano, estudio del ciclo vital. Editorial Prentice Hall. México. 1997. Págs. 268. 18 ESCOBAR, Gustavo. Familia e infancia, las nuevas voces de la democracia, el papel de la escuela. La familia en Colombia. Editorial presencia – impreandes S.A. Bogotá DC. 1997. Pág. 54. 19 SCHLAEPFER, Pedrazzini Loraine. CASTAÑEDA, Infante Claudia. La medición de la salud: perspectivas teóricas y metodológicas. Instituto Nacional de Salud pública de México. Vol. 32, Número 002. Marzo – abril 1990. Cuernavaca – México. Págs. 141 – 155.

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Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, artículo 15, y su inciso primero hace énfasis en el derecho que toda persona tiene de participar en la vida cultural. Estos derechos son promovidos para garantizar que las personas y las comunidades tengan acceso a la cultura y puedan participar en aquella que sea de su elección, para asegurar el disfrute de la misma y de sus componentes en condiciones de igualdad, dignidad humana y no discriminación. En Colombia, la Constitución Política establece en uno de los apartes del artículo 70, que la cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. Como Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las culturas que conviven en el país, y es compromiso del Estado promover la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación. Más específicamente la Ley 397 de 1997 en su artículo 1°, define la cultura como “el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más allá de las artes y las letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias.” De acuerdo a estos preceptos constitucionales, aunado a lo establecido por la Ley 115, ley General de Educación, en donde se tocan varios espacios o escenarios en los que la cultura debe ser tenida en cuenta por las Instituciones Educativas tanto en el respeto por la diversidad cultural, sus diferentes manifestaciones, creencias y tradiciones, como en el ejercicio educativo que permita el reconocimiento de esta diversidad, fomente la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, promueva la participación y difusión de la cultura en el nivel local, nacional y universal. Todos estos elementos hacen necesario que el PIDDHH permita conocer si las Instituciones Educativas están o no conservando, dinamizando, promoviendo la construcción de la identidad cultural en sus vivencias cotidianas institucionales, teniendo en cuenta que la escuela es uno de los escenarios de preservación, transmisión y creación de la cultura. Así, en las Instituciones el derecho a la cultura se relaciona con la posibilidad de que la comunidad educativa pueda participar de actividades culturales en la escuela, respetándose la identidad cultural, los valores y las raíces culturales de las personas y grupos de personas; del mismo modo se relaciona con el diseño curricular y el reconocimiento que éste hace de la cultura propia del contexto en donde se educa. También es necesario observar si los contenidos, materiales y ayudas educativas existentes en las Instituciones Educativas permiten el ejercicio de los derechos culturales anteriormente contemplados; si los escenarios, el tiempo y la forma de orientación en las prácticas educativas contemplan y respetan perspectivas distintas como la orientación sexual, género, orígenes, creencias, tradiciones y culturas emergentes entre otros.

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5.4.2.5 No discriminación Este Derecho se encuentra dentro de la declaración universal en sus artículos 2 y 16, en el pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales Art. 2, 3, 7, y 13 y tal como se puede apreciar en la Constitución Política en sus artículos 5 y 13, en donde se dice lo siguiente: "Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a garantizar el ejercicio de los derechos que en él se enuncian, sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social” … “Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a asegurar a los hombres y a las mujeres igual título a gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturales enunciados en el presente Pacto” ... “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona al goce de condiciones de trabajo equitativas y satisfactorias” ... “Un salario equitativo e igual por trabajo de igual valor, sin distinciones de ninguna especie” ... “Igual oportunidad para todos de ser promovidos” … “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación" Con lo anterior cada hombre y mujer, tienen el derecho a estar libres de discriminación basada en género, raza, etnia, orientación sexual u otra condición, así como al goce de otros Derechos Humanos Fundamentales que dependen de la realización plena de los Derechos Humanos para la protección de la discriminación. Estos derechos se encuentran establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Pactos Internacionales, la Convención Internacional de los Derechos del Niño y otros tratados y declaraciones internacionales; todas estas constituyen herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para eliminar todo tipo de discriminación20. Así que dentro de la institución educativa este derecho garantiza el ingreso de estudiantes, profesores, directivos de distinto origen, cultura o condición física psíquica y moral, además velará porque los estudiantes no sufran discriminación por motivos de raza, sexo, origen familiar, impedimento físico, religión o estilo de vida, y a su vez, vigilar para que se tengan en cuenta estas consideraciones al momento de impartir la instrucción escolar. 5.4.3 Tercera Generación Finalmente se encuentran los Derechos de Tercera Generación llamados también colectivos y derechos de solidaridad, tal como lo manifiesta el Ministerio de Educación Nacional:

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El derecho humano a la no-discriminación. [en línea] http://www.pdhre.org/rights/discrimination-sp.html. Recuperado: 18 de octubre del 2013

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Al igual que los derechos de segunda generación son derechos colectivos, pero hacen referencia a determinados grupos, tradicionalmente discriminados, que reclaman legítimos derechos. Dentro de esos derechos están los derechos al medio ambiente sano y a la paz, los cuales tienen como finalidad preservar la especie humana y proteger los derechos de las generaciones futuras. Se trata básicamente de derechos que permiten hacer frente a los peligros que surgen del uso indiscriminado de los recursos naturales, la contaminación ambiental, el armamentismo creciente y el crecimiento desordenado de la sociedad industrial21. Según autores no hay una fecha exacta para determinar el momento de esta generación ya que de acuerdo a como lo manifiesta Michalska, se inicia alrededor de 1977 y se va afianzando por los años 80, periodo en el que se realizaron diversos eventos en relación a estos derechos, como en México, Ginebra ente otros territorios del mundo. Algunos derechos de tercera generación son el derecho al desarrollo, a la paz, al patrimonio artístico y cultural, a un medio ambiente sano, donde se incluyen los derechos de los pueblos indígenas y los de los consumidores. Pero para el presente estudio se tendrá en cuenta el derecho a la paz y al medio ambiente saludable: 5.4.3.1 Paz Instaurado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 (artículos 29 y 30), en el Pacto Internacional sobre Derechos de Solidaridad 1980 (artículo 1 y 2) derecho que fue adoptado por la Asamblea de Naciones Unidas en 1984 en el que expresa la voluntad y las aspiraciones de todos los pueblos de eliminar la guerra de la vida de la humanidad y, especialmente, de prevenir una catástrofe nuclear mundial; por lo que declara que proteger el Derecho de los pueblos a la paz y fomentar su realización es una obligación fundamental de todo Estado y de todos los actores22, y consignada en la Constitución política de Colombia (artículo 22) en el que expresa: “la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”. Por su parte en la institución educativa este derecho se relaciona en la medida en que la comunidad educativa, organice y adopte medidas a fin de plantear estrategias a los problemas relativos a la justicia, al medio ambiente, la pobreza entre otros, asumiendo su responsabilidad de garantizar y promover la convivencia armónica que respondan a las situaciones y conflictos que vulneren el derecho, generando espacios para la convivencia. Como lo establecen los lineamientos del MEN (Programa de Educación Para el Ejercicio de los DDHH). La escuela “no es solo un lugar donde se prepara para la convivencia, sino donde es posible ejercerla, porque es allí donde todos sus 21

República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Módulo 1: La educación para el ejercicio de los derechos humanos en la escuela: Un compromiso de todos, Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos: Eduderechos, Colombia, 2010, págs. 21 y 22. 22

Sostenibilidad portal. Derechos de tercera generación. [en línea] http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php?numapartat=4&id=205. Recuperado 14 de octubre del 2013

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miembros asumen roles y participan en la creación de normas compartidas para mejorar”23 . 5.4.3.2 Medio ambiente saludable Este Derecho en particular, es de amplia extensión, por lo cual el principio de corresponsabilidad es una de las bases para su protección. Dentro del Derecho a un medio ambiente sano, se encuentra también el de protección de la flora y la fauna, entre otros. Está enmarcado dentro de los artículos 26 y 29 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en los artículos que van del 13 a 18 del pacto internacional en 1980. También está consignado en la constitución política de Colombia, artículo 79 el cual expresa: “todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano”. Estos Derechos se reafirmaron en 1992, en la Cumbre de desarrollo humano de Estocolmo, con lo cual se propuso establecer una alianza mundial para permitir la cooperación entre todos los actores (Estados, sectores clave de la sociedad y ciudadanía) a fin de lograr acuerdos que respeten la integridad del medio ambiente y el desarrollo. La ley 1098 de 2006 en su artículo 17 señala que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma prevalente. De acuerdo con esto, es el derecho que alienta a las instituciones educativas a realizar acciones específicas para brindar los cuidados básicos necesarios que favorezcan el desarrollo físico, psicológico, espiritual, moral, cultural y social de los de la comunidad educativa. Para ello, se deben adoptar prácticas de seguridad y cuidado que garanticen la permanencia y custodia o resguardo de los estudiantes en la IE, definir procesos y rutas de atención que permitan hacer vigilancia y remisión oportuna a los casos de posible vulneración de derechos; realizar vigilancia a los operadores de los restaurantes y tiendas escolares con el fin de garantizar que la alimentación ofrecida sea nutritiva y equilibrada; establecer y facilitar canales de comunicación y remisión a las instituciones prestadoras de servicios de salud; brindar orientación a través de la escuela de padres para fomentar pautas que contribuyan al desarrollo integral de los miembros de la comunidad educativa. De igual manera la IE debe incluir en sus actividades regulares espacios y elementos de recreación, y la prestación de servicios públicos esenciales en un ambiente sano. Cabe dentro de este mismo derecho, la responsabilidad que tiene la institución educativa frente a la preservación del medio ambiente y el desarrollo sostenible.

23

w

Ministerio de educación nacional. lineamientos curriculares. . ineducacion.gov.co cvn article.ht l. recuperado: 23 de octubre 2013

[en

línea]

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5.5

PLANIFICACIÓN

5.5.1 El proyecto educativo institucional Para efectos de este estudio, el PEI-PEC (Proyecto Educativo Institucional-Proyecto Etnoeducativo Comunitario), como producto, es considerado como el conjunto de documentos estructurados de manera sistémica, articulada y consistente, mediante los cuales, en un establecimiento educativo liderado por el gobierno escolar, pero en especial por sus directivos y docentes, construyen los referentes teóricos que regularán las prácticas administrativas y pedagógicas, durante un periodo de tiempo determinado para el largo, mediano y corto plazo. Establece los procesos y procedimientos de actuación de sus participantes y programa las acciones, actividades y operaciones del día a día mediante las cuales, les es posible cumplir la misión dentro de las condiciones establecidas como un derecho constitucional de esa comunidad. 5.5.2 Prácticas escolares Se identifica con este nombre al conjunto de vivencias que se dan en la cotidianidad de los establecimientos educativos, producto de la interacción entre cada uno de los estamentos de la comunidad educativa, dentro del marco del cumplimiento de la misión escolar. Están directamente relacionadas con los procesos administrativos y los procesos académicos desarrollados con la participación de la comunidad educativa. Los primeros procesos, están orientados a garantizar las condiciones básicas para que los procesos académicos (misional) sean de calidad; los segundos, los procesos académicos, están referidos al conjunto de experiencias relacionadas de manera directa con el proceso de enseñanza aprendizaje. Dentro de este marco de referencia se derivan unas prácticas escolares relacionadas claramente con los procesos administrativos, como sería el caso de la matrícula y todos los procesos que tienen que ver con la dirección y la organización de la institución; y otras prácticas escolares con los académicos, como podría ser el caso de la evaluación del rendimiento escolar, entre otros. 5.5.3

Proyecto Ambiental Escolar (PRAE)

El Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) es ante todo, una estrategia pedagógica que posibilita el estudio y la comprensión de la problemática ambiental local y contribuye en la búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada región y municipio, en un contexto natural, social, cultural, político y económico. Los PRAE involucran a miembros de la comunidad educativa, instituciones del sector y organizaciones sociales, mediante la integración de conocimientos y experticias en

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torno a un objetivo: interpretar un problema ambiental concreto y participar en la búsqueda de soluciones, desde una gestión ambiental sostenible24. 5.5.4 Proyecto de Educación Sexual y Construcción de la Ciudadanía (PESCC) Los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad desarrollan competencias básicas para la toma de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo. Están basados en el respeto a la dignidad de todo ser humano de manera que se valore la pluralidad de identidades y formas de vida, y se promuevan la vivencia y la construcción de relaciones de pareja, familiares y sociales pacíficas, equitativas y democráticas25. 5.5.5 Proyecto de educación en democracia Promoción de la convivencia escolar, Derechos Humanos, participación y responsabilidad democrática, orientado a transformar las prácticas escolares, fortalecer los mecanismos de tramitación de conflictos y construir la cultura de la legalidad. 5.6 VIVENCIAS DE DERECHOS HUMANOS Para este estudio, el concepto de vivencia se convierte en una forma de ver la experiencia vivida de las prácticas de la gestión de los establecimientos educativos en los propios sujetos que las practican. Por ello se hace necesario ahondar en el término vivencia ya que de éste deviene el concepto de la experiencia vivida. El concepto de vivencia fue formulado por Ortega y Gasset en 1913 como traducción del vocablo alemán Erlebnis, el cual se utilizó para hablar de la experiencia vivida, entendiendo por experiencia “lo que nos pasa, nos acontece, o nos llega”26. Del mismo modo, señala Gadamer que la forma de lo vivido se emplea para designar el contenido de lo que ha sido vivido y este contenido es el resultado o efecto que ha ganado permanencia, peso y significado respecto a los otros aspectos del vivir. Cabe decir, Dilthey fue quien primero le dio una función conceptual al término vivencia, e incluso el sentido de la vivencia se hizo frecuente, “en principio, en la literatura biográfica, en particular en artistas y poetas del siglo XIX y consistió en entender la obra del artista desde la propia vida. Por ejemplo, la biografía de Goethe indujo a la comprensión de su poesía precisamente a partir de sus vivencias, este fue uno de los trabajos que hizo Dilthey sobre Goethe. Incluso, “llegó a decir que todos los poemas revisten el carácter de una gran confesión”27. Por esta razón, a Gadamer le pareció lógico que la palabra vivencia se acuñara en el marco de la literatura biográfica puesto que apunta al contenido de significado permanente que posee una experiencia para el que la ha vivido. 24

MEN. Altablero. N°. 36, agosto – septiembre de 2005. MEN. Programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, Modulo 1. Pág. 2. 26 GADAMER. H. (2003). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme. 27 GADAMER. H. (2003). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme. Pág. 98 25

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La vivencia no es, pues, algo dado; somos nosotros quienes penetramos en el interior de ella, quienes la poseemos de una manera tan inmediata que hasta podemos decir que ella y nosotros somos la misma cosa. Por ello, una manera de entender el sentido de las prácticas de los Derechos Humanos para aquel que lo ha vivido es a partir de sus experiencias internas. A lo que Gadamer manifiesta, “cuando algo es calificado y valorado como vivencia se lo piensa como vinculado por su significación a la unidad de un todo de sentido. Lo que vale como vivencia es algo que se destaca y delimita tanto frente a otras vivencias –en las que se viven otras cosas– como frente al resto del discurso vital – en el que no se vive 'nada'”–. Lo que importa de la vivencia no es cualquier suceso o acontecimiento sino “algo así como una superficie de sensibilidad en donde lo que pasa afecta de algún modo, produce algunos efectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas, algunos efectos”28. Lo que vale como vivencia es entonces aquello que es pensado como unidad y que con ello gana una nueva manera de ser uno. Por ello, interesa aquello que nos pasa, nos acontece, o nos llega que configura maneras de ser en el mundo y formas de constitución de subjetividades. La vivencia es un acto con una intención referida, es la vuelta sobre sí mismo, el retorno a un yo que se trasciende. La vivencia es trascendencia, como lo manifiesta Gómez: “la vivencia es ese algo con sentido y significado que se relata, se dice, se comprende y se interpreta. La vivencia es el afuera y el adentro, pero no diametralmente opuestos, es una simbiosis: La realidad, objetiva la vivencia, y la vivencia, objetiva la realidad”29. Este aparte se refiere al contenido de significado que posee una experiencia para aquél que la ha vivido, y como la vivencia es una unidad de significación, permite acercarse a la comprensión de las experiencias íntimas de las personas; en otras palabras, nos permite interpretar la significación que esta vivencia tiene para alguien de una manera reflexiva. “Algo se convierte en una vivencia en cuanto que no sólo es vivido sino que el hecho de que lo haya sido, ha tenido algún efecto particular que le confiere un significado duradero”30. Lo que es vivido por uno mismo no se agota en lo que puede decirse de ello ni en lo que pueda retenerse como significado (método a emplear); permite reconocer que aquello que puede ser denominado vivencia se constituye en algo que ya ha pasado, se constituye en un recuerdo que se transforma tiene un contenido de significado, puesto que… “lo que llamamos vivencia en sentido enfático se refiere pues a algo

28

J. (2003). Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Serie Encuentros y seminarios. La formación docente entre el sigloXIX y el siglo XXI. Barcelona. [en línea] ttp://www.ucm.es/info/eurotheo/nomadas/0/jlpzmelian.htm.Nnomadas.0 | revista critica de ciencias sociales y juridicas | issn 1578-6730. 29 GÓMEZ, S y otros. (2006). Vivencia en diálogo con diferentes perspectivas conceptuales. En: Por el derecho al sueño. Una aproximación fenomenológica al mundo de las niñas y los niños que trabajan en la noche. Tesis de maestría. Corporación educativa Combos. Medellín. 30 GADAMER. H. (2003). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme

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inolvidable e irremplazable, fundamentalmente inagotable para la determinación comprensiva de su significado”31. Ahora bien, el análisis de la vivencia no puede darse aisladamente del mundo, sino más bien es esa relación yo-mundo, que viene mediada por una diversidad de contextos, la que nos permite conocer la mundanidad de las experiencias. El mundo de la vida significa entonces apertura a una forma de razonamiento que nos abre a otras formas de comprensión sobre la acción humana. La noción de mundo de la vida encarna la posibilidad de tematizar ese suelo de la experiencia humana. En esta investigación interesa esos sujetos de experiencias, es decir, esas personas para quienes la práctica de los Derechos Humanos desde los procesos de gestión, le deviene en una forma de ser en el establecimiento educativo. Esos sujetos de experiencia son entonces aquellos a quienes les ha pasado algo en la vida a través de los Derechos Humanos porque ha irrumpido algo, ha vulnerado algo, ha recepcionado algo, se ha sensibilizado con algo. La experiencia es lo que transforma la vida de los hombres en su singularidad, es lo que nos pasa y el modo como le atribuimos un sentido. El lugar de la vivencia en el estudio a los Derechos Humanos se refiere entonces a querer ahondar desde el concepto de vivencia algo que podemos explorar desde los procesos de gestión. Interesa la vivencia en virtud del contenido de significación que tiene para los actores que la han vivido, pues la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca maneras de ser y configura una personalidad. Es decir, a través de lo vivido en los procesos de gestión es posible comprender la experiencia interior de las personas en relación con los Derechos Humanos. Por ende, los derechos humanos ocupan aquí el lugar de una experiencia que se incorpora en la propia vida de los actores dando posibilidades de interpretación de las subjetividades que se construyen en la relación del yo con los Derechos Humanos, involucrando modos en que las personas se sitúan frente a la práctica de los Derechos Humanos y frente a las maneras de significarla e incorporarla a la propia vida o a cierto modo de ser. Aquí importa la relación yo-derechos humanos no como una relación causal, sino como acontecimiento, porque involucra el sujeto mismo de la experiencia que deviene en modos particulares de significar y experimentar los acontecimientos, esto pone de manifiesto las diversas formas de ser sujeto. 5.7 PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL La gestión institucional debe dar cuenta de cuatro áreas de gestión, las cuales son Gestión directiva: se refiere a la manera como el establecimiento educativo es orientado. Esta área se centra en el direccionamiento estratégico, la cultura 31

Ibid. 104

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institucional, el clima y el gobierno escolar, además de las relaciones con el entorno. De esta forma es posible que el rector o director y su equipo de gestión organicen, desarrollen y evalúen el funcionamiento general de la institución. Gestión académica: ésta es la esencia del trabajo de un establecimiento educativo, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión se encarga de los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas institucionales, gestión de clases y seguimiento académico. Gestión administrativa y financiera: esta área da soporte al trabajo institucional. Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión académica, la administración de la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento humano, y el apoyo financiero y contable. Gestión de la comunidad: como su nombre lo indica, se encarga de las relaciones de la institución con la comunidad; así como de la participación y la convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos32:

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MARCO LEGAL

6.1 NORMATIVA INTERNACIONAL La Declaración Universal ha servido de base a gran número de instrumentos de Derechos Humanos posteriores que, en conjunto, constituyen la normativa internacional de Derechos Humanos. Entre esos instrumentos se encuentran el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), tratados que son jurídicamente vinculantes para los Estados que son partes en ellos. La Declaración Universal y los dos Pactos constituyen la carta internacional de derechos fundamentales. Los derechos enunciados en la Declaración y los dos Pactos se han desarrollado en otros tratados como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965), en la que se declara que la difusión de ideas basadas en la superioridad y el odio racial serán punibles conforme a la ley; y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979), en la que se prevén las medidas que deben tomarse para eliminar la discriminación contra la mujer en la vida política y pública, la educación, el empleo, la salud, el matrimonio y la familia. De particular importancia para el trabajo en las escuelas y colegios es la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se garantizan los Derechos Humanos de los menores. La Convención, que fue aprobada por la Asamblea General de las 32

Ministerio de educación nacional. Guía para el mejoramiento institucional, de la autoevaluación al plan de mejoramiento. [En línea] . ineducacion.gov.co › Inicio › Publicaciones › Guias. Recuperado 18 de diciembre del 2013

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Naciones Unidas en 1989, ha sido ratificada por más países que ningún otro tratado de Derechos Humanos. Además de proteger a los niños de los daños y los malos tratos y de velar por su supervivencia y bienestar, por ejemplo mediante la atención de la salud, la educación y la vida familiar, la Convención les da el derecho a participar en la sociedad en la adopción de las decisiones que les conciernen.

6.1.1 Conferencia Mundial de la Asamblea General en 1994 Con respecto al sector educativo en relación profunda con la promoción y el ejercicio de los Derechos Humanos, los países integrantes de las Naciones Unidas han atendido el llamamiento de la Conferencia Mundial de la Asamblea General en 1994, cuando se proclamó el período comprendido entre 1995 a 2004, ‘Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los Derechos Humanos’. La Asamblea afirmó que: La educación en la esfera de los derechos humanos no debe circunscribirse al suministro de información sino que debe constituir un proceso integral que se prolongue toda la vida mediante el cual las personas de todos los niveles de desarrollo y de todos los estratos de la sociedad aprendan a respetar la dignidad del prójimo y cuáles son los medios y mecanismos de velar por ese respeto en todas las sociedades33. Se evidencia así que los Derechos Humanos y las competencias ciudadanas son inherentes a la escuela, a la educación y a todos los espacios de aprendizaje como es mencionado por el Ministerio de Educación Nacional: Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, los derechos humanos y la educación se encuentran estrechamente ligados. En este documento no solamente se establece la educación como un derecho humano universal, sino que además, el Artículo 26 establece que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.34 Desde 1950 se inicia un arduo trabajo para la educación en Derechos Humanos, especialmente en las escuelas. Pero es a finales del siglo XX e inicio del XXI, que se emprenden una serie de acciones a nivel internacional, nacional y local buscando el mejoramiento de la calidad de educación y el fomento de una cultura democrática, pacífica y respetuosa de los Derechos Humanos.

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NACIONES UNIDAS, La Enseñanza de los Derechos Humanos. ABC. Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias, Reimpresión Colombia, 2005, pág. 14. 34 República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Módulo 1: La educación para el ejercicio de los derechos humanos en la escuela: Un compromiso de todos, Programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos: Eduderechos, Colombia, 2010. Pág. 8.

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6.1.2 Organismos especializados Dentro de las medidas destinadas a crear una cultura de los Derechos Humanos se desprenden las de los organismos especializados, programas y fondos de las Naciones Unidas, tales como: “la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), así como también se cuenta con programas de los departamentos competentes de la Secretaría de las Naciones Unidas como la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ACNUDH). Otras organizaciones internacionales, regionales y nacionales, tanto gubernamentales como no gubernamentales, trabajan también en la promoción de los Derechos Humanos35. 6.2 INSTITUCIONES Y NORMATIVAS EN COLOMBIA

En Colombia se encuentran instituciones que protegen y promueven los Derechos Humanos como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar I.C.B.F., la Defensoría del Pueblo, las Personerías, las Comisarias de familia, la Contraloría, la Procuraduría, la Fiscalía, la SIJIN, la Policía, entre otras. Colombia como Estado parte de las Naciones Unidas ha basado la divulgación, protección y defensa de los Derechos Humanos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH).

6.2.1 Constitución política de Colombia En la Constitución Política de 1991 se promulgan los principios, derechos, garantías y deberes de todas las personas residentes en el país, haciendo especial énfasis en la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantizan un orden político, económico y social justo, y comprometido a impulsar la integración de la comunidad latinoamericana. En la Constitución, se introdujo una figura encargada de velar por la protección de los Derechos Humanos: El Defensor del Pueblo36, bajo la responsabilidad del Procurador de la Nación (Título X, Capitulo 2, Art. 277). La relación entre la educación y la promoción de los Derechos Humanos en Colombia no ha sido ajena a las reflexiones y exigencias sobre educación a nivel mundial. Desde la Constitución colombiana de 1991 (Artículo 67), se dispone que la educación: Formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”. En este Artículo se le da a la educación un sentido amplio que 35

Ibíd., pág. 14 Miguel Ángel Contreras Nieto, 10 Temas de Derechos Humanos, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, 2003, Pág. 66. 36

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incluye las dimensiones ética, política y social, en pro de que las personas crezcan en: “dignidad, en libertad, en derechos y deberes, pero principalmente, en estimular una conciencia vivificadora de la construcción de la paz como valor supremo de la humanidad37 6.2.2 Ley General de Educación La Ley General de Educación (115 de 1994), define la educación como: “…un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.38 Y en el Artículo 14, establece la obligatoriedad de “la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en valores humanos”39. A partir de la Ley General de Educación, en la educación formal, el Ministerio elabora propuestas dirigidas directa o indirectamente a la educación en Derechos Humanos. Desarrolla los lineamientos curriculares para las áreas obligatorias de ciencias sociales, ética y valores, constitución política y democracia; a la vez se promueve la educación en Derechos Humanos los cuales deben ser desarrollados en dichas áreas y deben ser parte de los proyectos pedagógicos. Además de socializar y acompañar la apropiación de los estándares en las diferentes áreas del conocimiento, en competencias ciudadanas y la consolidación de un sistema de evaluación, que posibilite orientar acciones de mejoramiento en los establecimientos educativos, el Ministerio entiende la importancia de promover programas para el desarrollo de competencias, con el fin de aunar esfuerzos para el desarrollo de estrategias orientadas a la construcción de ciudadanía desde sus ámbitos de acción, así como de continuar con la implementación de los temas transversales: Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos y Educación Ambiental. Estos proyectos hacen posible la integración de diversos saberes en el desarrollo de competencias. 6.2.3 Decreto 1290 del 2009 Complementario al enfoque de las competencias, el Decreto 1290, ‘Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de educación básica y media’, establece la evaluación como una plataforma que puede favorecer la evolución de los procesos de aprendizaje del estudiante en el marco de los DDHH. El artículo 3 ‘‘Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes’, Numeral 2, ‘Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante’; Y el artículo 11, 37

República de Colombia, Constitución Política de Colombia. 1991. Artículo 67. República de Colombia, Ley 115 de febrero 8 de 1994 o Ley General de Educación de conformidad con el Artículo 67 de la Constitución Política. 39 Ibíd. 38

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Responsabilidades del Establecimiento Educativo, Numeral 8, ‘Analizar periódicamente los informes de evaluación con el fin de identificar prácticas escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes, e introducir las modificaciones que sean necesarias para mejorar’.40 En ambos articulados es fácil inferir que los procesos evaluativos tienen que ver con las vivencias de los Derechos Humanos, pues, allí se debe aplicar el derecho a la igualdad, a no ser discriminado, entre otros, los cuales inciden de manera directa en los procesos de aprendizaje del estudiante. 6.2.4 Ley 1098 2006 El país también cuenta con la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia cuyo objeto citado en el artículo segundo es el siguiente: El presente código tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la sociedad y el Estado41. Y en su artículo 3° manifiesta que son sujetos titulares de esta ley, todas las personas menores de 18 años, donde explica: se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y los 12 años de edad y por adolescente las personas entre los 12 y 18 años de edad. Esta ley además hace mención a la perspectiva de género que es significativa tenerla en cuenta cuando se habla de DD.HH. y competencias ciudadanas. En su artículo 12, la define como: “El reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol que desempeñan en la familia y en el grupo social. Esta perspectiva se debe tener en cuenta en la aplicación de este código, en todos los ámbitos en donde se desenvuelven los niños, las niñas y los adolescentes, para alcanzar la equidad”. 6.2.5 Ley 1257 de 2008 Por la cual el Congreso de la República dicta normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres. Esta Ley en su artículo 6º. Principios, es clara al mencionar que los derechos de las mujeres son DD.HH. En el artículo 7o. establece que: “Además de otros derechos reconocidos en la ley o en tratados y convenios internacionales debidamente ratificados, las mujeres 40

Ministerio de educación nacional. Decreto 1290 de 16 de abril de 2009, [en línea] www.mineducacion.gov.co/.../articles-187765_archivo_pdf_decreto_12... Recuperado: octubre del 2013 41

República de Colombia, LEY 1098 de 2006. Código de la Infancia y la Adolescencia, pág. 2 y 4. [en línea] .secretariasenado.gov.co senado ... ley 2006 ley 1098 2006.html. Recuperado: octubre del 2013

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tienen derecho a una vida digna, a la integridad física, sexual y psicológica, a la intimidad, a no ser sometidas a tortura o a tratos crueles y degradantes, a la igualdad real y efectiva, a no ser sometidas a forma alguna de discriminación, a la libertad y autonomía, al libre desarrollo de la personalidad, a la salud, a la salud sexual y reproductiva y a la seguridad personal”42. También establece los derechos que tienen las mujeres víctimas de violencia en cualquiera de sus formas, física, sexual, psicológica, patrimonial, las medidas de sensibilización y prevención. En este último criterio establece unas medidas a nivel educativo que involucran directamente las funciones del MEN (Artículo 11. Medidas educativas): 



 

Velar para que las instituciones educativas incorporen la formación en el respeto de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y mujeres como parte de la cátedra en Derechos Humanos. Desarrollar políticas y programas que contribuyan a sensibilizar, capacitar y entrenar a la comunidad educativa, especialmente docentes, estudiantes y padres y madres de familia, en el tema de la violencia contra las mujeres. Diseñar e implementar medidas de prevención y protección frente a la desescolarización de las mujeres víctimas de cualquier forma de violencia. Promover la participación de las mujeres en los programas de habilitación ocupacional y formación profesional no tradicionales para ellas, especialmente en las ciencias básicas y las ciencias aplicadas.

Así mismo es ineludible tener en cuenta los derechos sexuales y reproductivos, puesto que tanto hombres como mujeres tienen el derecho a alcanzar los más altos estándares de información y servicios de salud sexual y reproductiva, libres de discriminación, coacción y violencia. Aquí es importante suprimir todos los obstáculos a la igualdad de género y con enfoque diferencial 6.2.6 Ley 1620 del 2013 Por otro lado, a través de la Ley 1620 de 2013, se crea el ‘Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar’, y tiene por objeto contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural. 6.2.6.1 Decreto 1965 del 2013 Por el cual se reglamenta la anterior ley, plantea las herramientas y los lineamientos generales bajo los cuales se deben ajustar los manuales de convivencia de los establecimientos educativos, entre otros aspectos relacionados con incentivos y la participación de las entidades del orden nacional y territorial, establecimientos educativos, la familia y la sociedad dentro del Sistema Nacional de Convivencia Escolar.

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República de Colombia, LEY 1257 de 2008. Normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres. Págs. 1-4. [en línea] .secretariasenado.gov.co senado ... ley 2008 ley 12 7 2008.html. Recuperado: 20 de 0ctubre del 2013

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Con ello, plantea un ámbito de aplicación en todos los establecimientos educativos oficiales y no oficiales de educación preescolar, básica y media del territorio nacional y demás instancias que conforman el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, también a la familia, la sociedad y a los demás actores que participan en la Ruta de Atención Integral. El citado decreto, crea y define el funcionamiento del Comité Nacional, Comités Municipales, Distritales y Departamentales de Convivencia Escolar. También crea y define el funcionamiento de los Comités Escolares de Convivencia y plantea los lineamientos generales para incorporar en el manual de convivencia de los establecimientos educativos, las disposiciones sobre el manejo de situaciones que afectan la convivencia escolar, los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Una especial importancia en el Decreto mencionado, es la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, en el que en su artículo 35, desarrolla una Garantía de Derechos y aplicación de principios.

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MARCO CONTEXTUAL

7.1 ASPECTOS GEOGRAFICOS El Departamento del Huila se sitúa en la parte suroccidental del país. Su territorio está comprendido entre las cordilleras central y occidental, desde el Macizo Colombiano, en el sur, hasta el páramo de Sumapaz, en el norte, su superficie es de 19.890 km2. Las unidades fisiográficas del Huila son: 1) El valle del Magdalena; 2) el macizo Colombiano; 3) la cordillera Central y 4) la cordillera Oriental. El valle del río Magdalena es la unidad fisiográfica más importante, porque recoge la mayor parte de la orografía del departamento. La vegetación del piso bioclimático cálido corresponde al bosque ecuatorial. El macizo Colombiano es una extensa formación elevada de la cordillera andina en los territorios Huilense y Caucano. Constituye además la estrella fluvial más importante del País, en donde tienen sus fuentes varios ríos, entre otros el Magdalena; la cordillera Central ocupa el costado occidental del departamento, la vegetación se encuentra distribuida en los pisos bioclimáticos templado, frío y de páramo; la cordillera Oriental conforma la parte oriental del departamento y su vegetación se encuentra distribuida en los pisos bioclimáticos templado, frío y de páramo. 7.2 MERCADO LABORAL En el mercado laboral, la tasa de desempleo para el total nacional durante 2011 presentó un comportamiento decreciente al arrojar un promedio anual de 10,8% y

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ubicarse 1 pp por debajo de lo registrado en 2010. Es pertinente señalar que durante los últimos cinco meses del año se lograron cifras de un solo dígito. Las cabeceras municipales registraron un descenso de 90 pp al obtener una tasa de 11,8% anual, mientras que las zonas rurales evidenciaron no solo una mayor disminución (-1,1 pp) sino un mejor desempeño acumulado (7,4%). En promedio en 2011 se incrementó en cerca de un millón el número de ocupados, siendo los sectores de agricultura, pesca, ganadería, caza y silvicultura (348.000); comercio, hoteles y restaurantes (308.000); industria manufacturera (176.000); y servicios comunales, sociales y personales (152.000), los de mayor importancia en términos absolutos en el último trimestre móvil del año43.

7.3 Pobreza y Pobreza Extrema Este boletín es la primera publicación a nivel departamental, que en esta materia realiza el DANE. Se presentan las cifras de pobreza monetaria para el año 201144 Gráfico 1. Incidencia de la Pobreza y Pobreza Extrema: Huila 2002-2011

Para el año 2011, la pobreza en Huila alcanzó una incidencia de 48,2%. Entre 2010 y 2011, se registra una disminución de 5,1 puntos porcentuales. En 2011, la pobreza extrema en Huila fue 17,3%, 8,6 puntos porcentuales menos que en el 2010 que se ubicó en 25,9%.

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ICER. Informe de coyuntura económica regional. [en línea] http://www.dane.gov.co/files/icer/2011/huila_icer__11.pdf. Recuperado octubre 24 del 2013 44 Boletín de prensa. Huila pobreza monetaria 2011. [ en línea] http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/condiciones_vida/pobreza/boletin_pobreza_huila_2011.pdf

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Gráfico 2. Coeficiente de Gini Huila

El indicador que se utiliza con más frecuencia para medir el grado de desigualdad en la distribución del ingreso es el coeficiente de Gini. Para el año 2011, en Huila el coeficiente fue de 0,555 frente a 0,571 en 2010 (reducción de 0,016 puntos). 7.4 EDUCACIÓN En el Departamento del Huila hay un total de 189 Instituciones Educativas distribuidas de la siguiente manera:  140 son de la zona rural  49 son de la zona urbana En las anteriores, 77.832 estudiantes están en la zona rural y 66.508 estudiantes en la zona urbana.

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8. DISEÑO METODOLÓGICO

8.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se desarrollará mediante un proceso mixto que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder un problema de investigación, (Hernández, Fernández, baptista, 2006). Con este enfoque mixto se parte de la base de que los procesos cuantitativo y cualitativo son únicamente “posibles elecciones u opciones” para enfrentar el problema de investigación que nos ocupa, más que paradigmas o posiciones epistemológicas. (Todd, Nerlich & Mckeown, 2004; Salgado, 2007). De acuerdo con los autores citados el método mixto permitirá: Lograr una perspectiva más precisa del fenómeno, incrementar nuestra confianza en que los resultados son una representación fiel, genuina y fidedigna de lo que ocurre con el fenómeno a estudiar. Ayudar a clarificar y teorizar el planteamiento del problema, así como las formas más apropiadas para estudiar y teorizar el problema de investigación. Potenciar la creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de valoración. Al combinar métodos, aumenta no solo la posibilidad de ampliar las dimensiones de nuestro proyecto de investigación, sino que el entendimiento es mayor y más rápido. Explorar y utilizar mejor los datos. Henwood (2004) citado por salgado (2007), señala que insistir en que los enfoques cuantitativo y cualitativo son diferentes no lleva a ninguna parte. La separación de enfoques es hipercrítica, restringe el quehacer del investigador y bloquea nuevos caminos para incluir, extender, revisar y reinventar las formas de conocimiento en relación al tema de las vivencias de los Derechos Humanos para el Departamento del Huila; por tal motivo, el enfoque mixto es la posición que promueve más la innovación en las ciencias. 8.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN El diseño de nuestra investigación es descriptivo, ya que, por un lado “brinda las bases cognoscitivas para otros estudios descriptivos y analíticos, generando posibles hipótesis para su futura comprobación o rechazo”45, estudios relacionados con el conocimiento, la opinión, perspectivas de cada uno de los Derechos Humanos 45

PINEDA, E. B., y De Alvarado, E. L. (2008), Metodología de la investigación, washington D.C., 3ra ed,: Organización Pnamericana de la Salud, pp 96

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indagados en el estudio a profundidad teniendo en cuanta variables como su condición, su origen, entre otras; y por otro lado, como su nombre lo indica es describir. Como lo expresó Danhke en Sampieri y otros: “buscar especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”46, muy útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación47; significa ello, que nuestro estudio determinará cómo es el “comportamiento” de una variable, dónde y cuándo se presenta un fenómeno. Entre la variedad de metodologías existentes se elige el estudio de caso. Se plantea en términos fundamentalmente cualitativos, aunque con elementos cuantitativos de contraste. El hecho de combinar técnicas cualitativas y cuantitativas es frecuente en la literatura de investigación tanto en el proceso de recogida de datos como en el análisis de los mismos (X. Coller, 2000). En el estudio de casos tratamos de proporcionar una fotografía de una situación concreta de manera que ilumine aspectos significativos. Como señala Adelman (1984), “el estudio de caso es un término paraguas que engloba una familia de métodos de investigación que tienen como intención común la indagación de una realidad concreta”. Como investigación sistemática de un ejemplo concreto, se intenta proporcionar un relato pormenorizado y exacto de un caso específico, de modo que el lector pueda adentrarse en el relato y comprobar las interpretaciones de los autores mediante la selección apropiada de la evidencia aportada para construir el caso. En el estudio de caso, la evidencia se reúne por medio de técnicas diferentes, como la observación, la entrevista, el análisis de documentos, los cuestionarios... etc. Distintas informaciones y distintos informantes se usan en este estudio, que son suficientes para permitir que el lector compruebe por sí mismo cómo se han sacado las conclusiones o elaborar interpretaciones alternativas a las presentadas, si así lo cree conveniente. 8.3 UNIDAD DE ANÁLISIS Como bien es sabido, en este tipo de investigación no se busca generalizar, sino más bien, profundizar en las interpretaciones de la realidad del tema de estudio de este contexto. La unidad de análisis está integrada por los padres de familia, estudiantes, docentes, personal administrativo y directivos de los 189 establecimientos educativos del Departamento del Huila.

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HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2008), Metodología de la investigación. México D.F. Mc Graw Hill, pp.374 47

Ibid

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8.3.1 UNIDAD DE TRABAJO Está constituida por el establecimiento educativo, representado en xxx centros educativos de los xxx que tiene el Departamento y xxx instituciones educativas de xxxx. De cada uno de ellos se tomarán grupos no probabilísticos, lo que quiere decir, que no se realizará al azar sino que se tendrá en cuenta criterios de los investigadores y que se detallarán según las técnicas para hallar la información: 8.3.1.1 articulación encuesta y encuesta  Se seleccionarán 3 estudiantes por curso de cada establecimiento educativo, se impartirá desde el grado cuarto hasta el grado once, de manera equitativa teniendo en cuenta el género y el rendimiento escolar superior, medio y bajo; si bien es cierto que se tiene 4 escalas de calificación, para la investigación el rendimiento medio se hallará de las escalas entre alto y medio.  Todos los docentes, directivos, administrativos, líderes de los organismos de dirección  La Junta Directiva del Consejo Estudiantil  El personero  3 padres de familia por sede  En el caso de ser establecimientos educativos unitarios, se les aplicará a todos los que conforman la comunidad educativa. 8.3.1.3 Análisis de documento  Marco general del PEI – PEC (Manual de convivencia, Proyecto de orientación estudiantil, Proyectos obligatorios, Programaciones curriculares, Registros institucionales, Sistema de evaluación)

8.4 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

En el siguiente cuadro de presentan las categorías y/o variables que tendrá el estudio junto con sus respectivo ítem e instrumento. Ver cuadro No. 2 Cuadro No. 2 categorías y/o variables de estudio Dimensión

Caracterización muestral

Categoría

Sub-categoría

Ítem

Instrumento

Datos generales

Edad Género Nivel académico Zona Población

Año Masculino - femenino Primaria- secundaria Urbano - rural Afrodescendientes,

Encuestas

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mestizo, pueblos indígenas

Tolerancia Respeto, Autonomía

CIVILES

LEGALES POLÌTICOS

LIBERTAD DE EXPRESIÓN

COMPONENTES GESTIÓN Política de integración de personas con capacidades disímiles o diversidad cultural. Participación de los estudiantes Buen trato Protección

Encuestas y entrevistas

COMPONENTES GESTIÓN Bienestar del alumnado Ser escuchado Acompañamiento familiar

Encuestas y entrevistas

INTEGRIDAD

PRIMER GENERACIÓN

DEBIDO PROCESO

COMPONENTES GESTIÓN Comité de Convivencia Manejo de conflictos Mecanismos de participación, Toma de decisiones

PARTICIPACIÓN DEMOCRATICA

EDUCACION

SEGUNDA GENERACIÓN

SOCIALES ECONÓMICOS CULTURALES

Encuestas y entrevistas

FAMILIA

COMPONENTES GESTIÓN Consejo Estudiantil Personero Estudiantil Asamblea de Padres de Familia Consejo de Padres de Familia Acceso a Información Desarrollo de personalidad

Encuestas y entrevistas

COMPONENTES GESTIÓN Plan de estudios Proceso de matrícula Apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales Estructura Protección

Encuestas y entrevistas

COMPONENTES GESTIÓN Escuela de padres promoción protección

SALUD

Encuestas y entrevistas

COMPONENTES GESTIÓN Servicio de transporte, restaurante, cafetería y salud (enfermería, odontología, psicología)

Encuestas y entrevistas

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Respeto Protección

Encuestas y entrevistas

PRIVACIDAD COMPONENTES GESTIÓN Manejo de casos difíciles Enfoque diferencial y enfoque Género : Origen social, sexo, edad, creencias, Situación de discapacidad NO DISCRIMINACIÓN

COMPONENTES GESTIÓN Política de integración de personas con capacidades disímiles o diversidad cultural. Bienestar del alumnado Identidad, Multiculturalidad, No violencia.

CULTURA

PAZ

TERCERA GENERACIÓN

COMPONENTES GESTIÓN Política de integración de personas con capacidades disímiles o diversidad cultural. Solidaridad. Acceso a la verdad, Justicia. COMPONENTES GESTIÓN Manejo de conflictos Solidaridad, Prevención de riesgos, Mecanismos de protección y participación

COLECTIVOS

Encuestas y entrevistas

Encuestas y entrevistas

Encuestas y entrevistas

Encuestas y entrevistas

MEDIO AMBIENTE SALUDABLE

PLANIFICACÍÓN

PEI-PEC

Componente teleológico Componente académico Componente administrativo

COMPONENTES GESTIÓN Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales Enfoques Elementos teóricos Contenido académico COMPONENTES GESTIÓN Misión, Visión y principios en el marco de una institución integrada. Metas institucionales

Guía de observación

8.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Cuando se habla de técnicas nos referimos a las formas concretas de trabajo, al uso de determinados recursos, instrumentos o materiales que sirven para cumplir los

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propósitos dentro de la investigación, mediante los cuales se adquiere lo necesario para llegar al objetivo general; se hace referencia a las formas de recolectar la información necesaria para dar respuesta al problema planteado. En el estudio, se articulan dos técnicas por un lado la encuesta, lo cual permite de manera fácil y rápida un primer acercamiento a la realidad. Es un proceso estandarizado de interrogación, permitiendo conocer la opinión de una muestra específica. Tal como lo plantea Cea (1999,240), procedimiento estandarizado para recabar información de una muestra amplia de sujetos; y a su vez, García Ferrando (1993), con respecto a la encuesta, plantea que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población. En uno, de la técnica expuesta se tendrá en cuenta como instrumento el cuestionario de pregunta cerrada con una escala liker, está formado entre 32 preguntas tanto para docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, de las cuales están graduadas en una escala de 5 opciones (Nunca / Casi nunca / A menudo / Siempre / No sabe). Por un lado y para darle profundidad a las preguntas de las encuestas se apoyará de la técnica de la entrevista para darle sentido a la pregunta la cual tendrá una orientación semi-estructurada ya que partirá del cuestionario suministrado por la encuesta el cual servirá de guión, como lo argumenta Patton 1990, citado por (BERNAL TORRES, 2006), “la entrevista se basa en guiones, caracterizada por la preparación de un guión de temas a tratar (y por tener libertad del entrevistador para ordenar y formular las preguntas a lo largo del encuentro de entrevista)”. 8.6 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Para el procesamiento se desarrollará en primera instancia se elaborará una matriz previamente en una hoja electrónica de Excel para dar respuesta a las preguntas de escala liker, como ítem que incluyen las diferentes opciones de respuesta, para lo cual el encuestado elegirá la más aproximada a la cual se le realizará la estadística descriptiva. Por su parte, en los audios obtenidos de la entrevista se seleccionará en lo significativo del entrevistado se les hará inicialmente un análisis sobre cada una de las categorías. Posteriormente se establecerán las relaciones entre cada una de ellas con el fin de elaborar conclusiones con mayor objetividad facilitando así el procesamiento de la información y posterior triangulación. Además se aplicará una ficha documental con el fin de identificar en el PEI-PEC las estrategias de inclusión de los Derechos Humanos. Además, se pretende describir los comportamientos que se presentan en la cotidianidad de la I.E., información que será obtenida a partir de las historias de vida de los escolares y otros documentos institucionales. Se optó por este procesamiento y análisis con el fin de profundizar y facilitar la interpretación de la información, pensando en el interés de resolver una problemática del contexto y de esta manera elaborar las estrategias pertinentes.

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8.7 FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INVESTIGACIÓN Este es uno de los aspectos fundamentales de todo proceso de investigación por lo que es preciso realizar algunas consideraciones que enmarquen el problema y justifiquen las decisiones adoptadas. La fiabilidad de una investigación es la capacidad de réplica de la misma, y la validez, la capacidad de la investigación de producir resultados ciertos, no erróneos ni sesgados. A su vez, la validez interna establece la correspondencia entre el significado que atribuye la investigación a las categorías conceptuales utilizadas en el estudio, y el significado que atribuyen a esas mismas fuentes los participantes. Por su parte, la validez externa es la similitud de los resultados con los obtenidos por otros investigadores en contextos parecidos, así como a las posibilidades de transferencia o generalización (X. Coller, 2000, L. Buendía, 1994). 8.7.1 El grado de credibilidad que ofrecen los datos de la investigación. Es importante disponer de información lo más objetiva posible sobre la vivencia de la institución educativa. La investigación debe reflejar la realidad de las intervenciones que se realizan, diferenciando ésta de las aspiraciones, voluntades o intenciones que posean los promotores y actores del proyecto de cultura de los Derechos Humanos. Además, todas las opiniones que se derivan de las entrevistas y encuestas, en mayor o en menor medida, incurren en una visión parcial de la realidad, por lo que es imprescindible disponer de un cúmulo suficiente de informaciones sobre la vivencia que permitiesen diferenciar actuaciones y modos de proceder suficientemente establecidos de otros que no lo están. En fin, para este estudio la credibilidad es una función del número de fuentes informantes y del grado de precisión de las mismas. Entre las estrategias se destaca la triangulación como una de las características esenciales de la credibilidad. Se fundamenta en la recolección y el análisis de los datos de la investigación desde diferentes perspectivas para poderlos contrastar posteriormente. En esta investigación, se pregunta a los diferentes miembros de la comunidad educativa por las mismas cuestiones y a través de diferentes instrumentos. En resumen, se planificó una triangulación de datos (recolección de datos de diversas fuentes), triangulación de investigadores (utilización de distintos observadores) y triangulación metodológica (aplicación de diferentes métodos) (R. Bizquerra, 1989). A la triangulación se añaden el comentario entre investigadores, las comprobaciones con los informantes y la recolección de materiales de contraste. 8.8 CONSIDERACIONES ÉTICAS La investigación hoy en día está sujeta a normas éticas las cuales hacen de ella y el investigador un equilibrio. Sin embargo, su principal consideración es la protección de las personas que hacen parte de un estudio investigativo y cuyo fin es evitar

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algún tipo de inconvenientes en un futuro. Como lo dice LEON y MONTERO 1997, “la cuestión ética de equilibrio entre los derechos de los sujetos experimentales y los beneficios científicos”. (1997) Por tal razón, se realizará una carta, en la que se le explique lo que se pretende hacer en el estudio y de sus participantes en él, con el propósito de tomar decisiones respetando los actores objeto del estudio. 8.9 EQUIPOS DE TRABAJO En el proceso participarán el 100% de directivos docentes y docentes quienes desarrollarán actividades específicas propias de cada uno de los momentos del proceso investigativo, así:

NOMBRE

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN RESPONSABILIDAD

GOBERNACIÓN DEL HUILA SECCRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL

NOMBRE

EQUIPO COINVESTIGADOR RESPONSABILIDAD

8.10 RESULTADOS Y CONCLUSIONES Se presentarán por categoría de análisis estableciendo prioridades que permitan estructurar acciones de mejoramiento orientadas a proponer un programa para la formación de una cultura de la vivencia de los Derechos Humanos en las diferentes Instituciones Educativas del Departamento del Huila.

GOBERNACIÓN DEL HUILA SECCRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL

9 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

CRONOGRAMA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DERECHOS HUMANOS 2013 – 2014 ACTIVIDAD Capacitación del coordinador y equipo de trabajo, sensibilización acerca del tema 2013 Elaboración participativa del proyecto - 2013 Socialización y ajustes – 2013 Aplicación de instrumentos – 2014 Consolidación de la información, entrevistas y guía de observación – 2014 Procesamiento de la información – 2014 Análisis de la información - 2014 Realización de informe de investigación Socialización de resultados y conclusiones – 2014 Elaboración de la propuesta de inclusión de los DD.HH. al PEI - PEC–2014

Oct.

Nov.

Dic

GOBERNACIÓN DEL HUILA SECCRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL

10 PRESUPUESTO

Los siguientes ítem, describen los requerimientos en términos de costos para la realización del proyecto de investigación.

Ítem

TOTAL

Descripción

Cantidad

Total

GOBERNACIÓN DEL HUILA SECCRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS Estos instrumentos se encuentran diseñados en Microsoft Excel como archivos anexos al presente documento.