Hacia una Pedagogía del Discurso: Elementos para Pensar la Competencia Argumentativa en los Procesos de Escritura de la Educación Básica1 Mauricio Pérez Abril2 Consideramos como propósitos básicos de la elaboración de textos en el ámbito escolar la producción de significado y de sentido. Producir significado se relaciona con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso. Estos dos niveles de trabajo pueden ser tomados como elementos claves en la definición del objeto de trabajo pedagógico en el espacio escolar. Prestar atención a estos elementos en la labor docente puede permitir definir un enfoque de trabajo pedagógico. Las nociones de texto y discurso se basan en los planteamientos recientes de teorías del análisis textual y teorías del discurso. Estas teorías tienen la virtud de permitir una toma de distancia frente a una pedagogía de la palabra o la frase y, a su vez, posibilitan un cuestionamiento a la normativa lingüística como centro del trabajo en producción de textos en la escuela, pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar una pedagogía del texto (búsqueda del significado) y del discurso (búsqueda del sentido).3.. La configuración de esta posición sobre los procesos de escritura supone pensar unas condiciones, unos elementos y unos criterios de trabajo. El propósito de este texto es contribuir en la definición de estos aspectos como un referente del trabajo pedagógico en la educación básica. Asumir una perspectiva textual y discursiva implica generar un tipo de escenarios para la generación de escritura, apropiar unas herramientas teóricas, optar por una concepción de escuela y de aprendizaje y definir los objetos de trabajo pedagógico. Comencemos por este último aspecto. Desde una pedagogía del texto y el discurso, un objeto de trabajo pedagógico será el texto, unidad básica de significado, entendido como un entramado de unidades lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de la lengua y que responden a una intención de comunicación o de significación (no todos los textos son comunicables). Las características lingüísticas del texto, sus estructuras o su forma interna serán aspectos que corresponden a este nivel de trabajo. Evidentemente el estudio de la gramática de la frase o de los aspectos formales como la ortografía tendrán su lugar en la producción del texto, pero no serán el propósito pedagógico central; podríamos decir que son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta perspectiva, un propósito central es la producción de significado. El otro objeto básico del trabajo pedagógico en producción escrita será el discurso como unidad de sentido, el discurso entendido como un texto que está situado en un contexto comunicativo. De este modo, podemos hablar del discurso como texto que se pone en contexto (texto situado), que cuenta con un escenario de interacción real y que cumple funciones sociales concretas. Así, algunos aspectos que se abordan en el estudio del discurso son los contextos de aparición de los textos, las interacciones que éstos generan, Publicado en el libro Competencias y Proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2.000. Mail: [email protected] 3 Para la distinción entre significado y sentido, ver Lineamientos Curriculares Area de Lengua Castellana. Bogotá. MEN. 1998. 1 2

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sus intenciones de comunicación, su ubicación en un espacio social y cultural (contexto). De este modo, producir sentido es un propósito central de los procesos de escritura: elaborar textos situados en un contexto social y temporal, dirigidos a un interlocutor, y que responden a una intencionalidad comunicativa. Así, podemos hablar de una pedagogía del discurso como base del trabajo escolar. Tres campos de trabajo pedagógico: texto, discurso, escrito Si tenemos en cuenta que un discurso es un texto situado en contexto y que responde a intenciones comunicativas y pragmáticas, es comprensible el hecho de que el discurso pueda tomar diferentes formas a nivel del escrito, según el interlocutor o el auditorio a quien se dirija, o según la situación concreta de comunicación o el escenario en que opera el discurso. De este modo, un discurso puede tomar la forma de un escrito como la carta, el panfleto, el cuento, el instructivo, la receta, el ensayo…, cuya apariencia depende de las características puramente formales. Por ejemplo, una carta se identifica por contar con una fecha, un destinatario, un saludo, una firma. Una noticia cuenta con un título, un antetítulo, unos párrafos breves o4.. De otro lado, al optar por un tipo de escrito, éste, a su vez, contará con una estructura semántica que lo caracteriza, esa estructura determina frente a que tipo de texto se está. Dicho en otras palabras, los discursos se actualizan en diferentes tipos de textos, dependiendo de la forma como se organizan, secuencian y entrelazan los enunciados y según el principio lógico que organiza las unidades textuales a nivel global (superestructura); así, se habla de diferentes tipos de textos como: narrativo, explicativo, argumentativo, informativo, para diferenciarlos de los tipos de escritos. Un ejemplo puede ilustrar esta distinción entre tipo de texto y tipo de escrito. Cuando se habla de cuento, novela, fábula o relato, se está frente a diferentes tipos de escritos que se pueden describir por sus características formales, pero todos corresponden al tipo de texto narrativo, pues se trata fundamentalmente de secuencias de acontecimientos organizados, básicamente, en el eje temporal, cuya superestructura estará definida por situaciones iniciales, desequilibrios y búsqueda de nuevos equilibrios. Por otra parte, según las intenciones de comunicación y los contextos de aparición de los textos, se habla de tipos de discursos. Por ejemplo, con la intención comunicativa de persuadir se puede optar por producir un texto argumentativo que puede tomar la forma de una carta, un ensayo o incluso un poema. O con la intención de argumentar se puede optar por el tipo de texto narrativo, que puede tomar la forma de minicuento (tipo de escrito). En otras palabras, no hay una correspondencia uno a uno entre los tipos de textos, los tipos de escrito y las intenciones comunicativas (tipos de discursos). La distinción entre tipo de escrito, tipo de texto y tipo de discurso es fundamental en el desarrollo de los procesos de escritura, pues corresponden a niveles de trabajo distintos y suponen la apropiación de herramientas de diferente índole.

Para esta distinción ver el texto de Dominique Guy Brassart Elementos para una Didáctica de la Argumentación en la Escuela Primaria.. Publicado en la revista Comunicación, Lenguaje y Educación No. 26, de la Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid. Mail: [email protected] 4

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En las evaluaciones de competencia argumentativa para la educación básica secundaria que se adelantan en Bogotá, se encuentra que el nivel del discurso es el que presenta mayores dificultades para su interpretación, se podría decir que, en nuestro contexto, parece que el trabajo pedagógico se centra más en el nivel del significado (nivel del texto) que en el nivel del discurso. Dada la importancia de la distinción entre tipo de texto, tipo de escrito y tipo de discurso, veamos dos textos que nos permiten visualizar dicha distinción.

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Texto 1. CAPERUCITA ROJA Érase una vez una persona de corta edad llamada Caperucita Roja que vivía con su madre en la linde de un bosque. Un día, su madre le pidió que llevase una cesta con fruta fresca y agua mineral a casa de su abuela, pero no porque lo considerara una labor propia de mujeres, atención, sino porque ello representa un acto generoso que contribuía a afianzar la sensación de comunidad. Además, su abuela no estaba enferma; antes bien, gozaba de completa salud física y mental y era perfectamente capaz de cuidar de sí misma como persona adulta y madura que era. Así, Caperucita Roja cogió su cesta y emprendió el camino a través del bosque. Muchas personas creían que el bosque era un lugar siniestro y peligroso, por lo que jamás se aventuraban en él. Caperucita Roja, por el contrario, poseía la suficiente confianza en su incipiente sexualidad como para evitar verse intimidada por una imaginería tan obviamente freudiana. De camino a casa de su abuela, Caperucita Roja se vio abordada por un lobo que le preguntó qué llevaba en la cesta. - Un saludable tentempié para mi abuela quien, sin duda alguna, es perfectamente capaz de cuidar de sí misma como persona adulta y madura que es -respondió. - No sé si sabes, querida -dijo el lobo-, que es peligroso para una niña pequeña recorrer sola estos bosques. Respondió Caperucita: - Encuentro esa observación sexista y en extremo insultante, pero haré caso omiso de ella debido a tu tradicional condición de proscrito social y a la perspectiva existencial -en tu caso propia y globalmente válida- que la angustia que tal condición te produce te ha llevado a desarrollar. Y ahora, si me perdonas, debo continuar mi camino. Caperucita Roja enfiló nuevamente el sendero. Pero el lobo, liberado por su condición de segregado social de esa esclava dependencia del pensamiento lineal tan propia de Occidente, conocía una ruta más rápida para llegar a casa de la abuela. Tras irrumpir bruscamente en ella, devoró a la anciana, adoptando con ello una línea de conducta completamente válida para cualquier carnívoro. A continuación, inmune a las rígidas nociones tradicionales de lo masculino y lo femenino, se puso el camisón de la abuela y se acurrucó en el lecho. Caperucita Roja entró en la cabaña y dijo: - Abuela, te he traído algunas chucherías bajas en calorías y en sodio en reconocimiento a tu papel de sabia y generosa matriarca. - Acércate más, criatura, para que pueda verte -dijo suavemente el lobo desde el lecho. -¡Oh! -repuso Caperucita-. Había olvidado que visualmente eres tan limitada como un topo. Pero, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes! - Han visto mucho y han perdonado mucho, querida. - Y, abuela, ¡qué nariz tan grande tienes!... relativamente hablando, claro está, y a su modo indudablemente atractiva. - Ha olido mucho y ha perdonado mucho, querida. - Y... ¡abuela, qué dientes tan grandes tienes! Respondió el lobo: - Soy feliz de ser quien soy y lo que soy -y, saltando de la cama, aferró a Caperucita Roja con sus garras, dispuesto a devorarla. Caperucita gritó; no como resultado de la aparente tendencia del lobo hacia el travestismo, sino por la deliberada invasión que había realizado de su espacio personal. Sus gritos llegaron a oídos de un operario de la industria maderera (o técnicos en combustibles vegetales, como él mismo prefería considerarse) que pasaba por allí. Al entrar en la cabaña, advirtió el revuelo y trató de intervenir. Pero apenas había alzado su hacha cuando tanto el lobo como Caperucita Roja se detuvieron simultáneamente. 4

- ¿Puede saberse con exactitud qué cree usted que está haciendo? -inquirió Caperucita. El operario maderero parpadeó e intentó responder, pero las palabras no acudían a sus labios. - ¡Se cree acaso que puede irrumpir aquí como un Neandertalense cualquiera y delegar su capacidad de reflexión en el arma que lleva consigo! –prosiguió Caperucita-. ¡Sexista! ¡Racista! ¿Cómo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no son capaces de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de un hombre? Al oír el apasionado discurso de Caperucita, la abuela saltó de la panza del lobo, arrebató el hacha al operario maderero y le cortó la cabeza. Concluida la odisea, Caperucita, la abuela y el lobo creyeron experimentar cierta afinidad en sus objetivos, decidieron instaurar una forma alternativa de comunidad basada en la cooperación y el respeto mutuos y, juntos, vivieron felices en los bosques para siempre. James Finn Garner

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Situémonos en un contexto hipotético. Supongamos que el autor del texto anterior fuera un estudioso de la literatura, y tuviera como propósito tomar una posición crítica frente a los sesgos ideológicos y culturales implícitos en el cuento tradicional, nuestro autor podría haber escrito este cuento para ser presentado en un seminario académico como pretexto para iniciar la reflexión sobre las características del cuento tradicional. Bajo esta situación hipotética, y si tenemos en cuenta las ideas expuestas hasta este punto, este discurso se podría catalogar como argumentativo, desde el punto de vista de la intencionalidad. De ningún modo podríamos pensar que se estaría frente a un discurso narrativo, pues es dudoso que la intención fundamental del autor haya sido narrar, producir ficción. Si tomáramos este ejemplo como discurso narrativo estaríamos frente a un plagio o algo similar. Para cumplir con su propósito, nuestro autor habría podido optar por producir un ensayo o una disertación, pero independientemente del tipo de texto por el que optara, estaríamos frente a un discurso argumentativo. De otro lado, es claro que desde el punto de vista del tipo textual, y teniendo en cuenta su organización semántica (superestructura), estaríamos frente a un tipo de texto narrativo, pues como se anoto anteriormente, se trata fundamentalmente de secuencias de acontecimientos organizados en el eje temporal, cuya superestructura está definida por situaciones iniciales, desequilibrios y búsqueda de nuevos equilibrios. Finalmente, en este caso el texto narrativo toma la forma de cuento (tipo de escrito). Tipo de texto: Narrativo Caperucita Roja Tipo de discurso: Argumentativo

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Tipo de escrito: Cuento

De este modo, es claro que la configuración del sentido en un texto está definida por su intencionalidad y no sólo por su contenido semántico. O en otras palabras, se puede afirmar que el contexto y la situación de comunicación definen el sentido, e incluso en algunos casos el significado de los textos. Otro ejemplo más simples de casos en que el sentido está determinado por el contexto es la enunciación de expresiones como “se fue la luz”, dicha en una oficina en la que se encuentra una serie de personas laborando. Este enunciado no pretende, de ningún modo, ser un discurso descriptivo, en el sentido de dar cuenta de un hecho. No se trata en este caso de constatar a través del lenguaje un acontecimiento. Este enunciado, en este contexto, tiene otros propósitos, más allá de ser un acto constatativo. Veamos otro ejemplo, de mayor complejidad, que ilustra la distinción entre tipo de discurso, tipo de texto y tipo de escrito:

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Texto 2. Cómo los romanos obtuvieron las leyes ¿Es posible la comunicación humana? ¿Nos entendemos realmente? En general creemos que sí, y nos parecen acertados algunos dichos como "hablando se entiende la gente" o "de la discusión nace la luz". Sin embargo, hay quienes aseguran que en la transmisión, el mensaje se desvirtúa: que se entiende mal o, por lo menos, que no se entiende plenamente. ¿Hasta qué punto la comunicación depende del destinatario? Este es un viejo cuento que Juan Ruiz recoge en su Libro de buen amor. En él se representa un debate entre griegos y romanos, aunque se trata de unos griegos y romanos que piensan y se comportan como si vivieran en la Edad Media. Ocurrió que romanos leyes no poseían, fuéronlas a pedir a griegos, que tenían; respondieron los griegos que no las merecían ni entenderlas podrían, pues muy poco sabían. Hace muchísimo tiempo, los romanos -que más tarde habían de ser grandes legisladores- no tenían leyes, así que acudieron a los griegos y les pidieron que les dieran las suyas. Ante semejante propuesta, los griegos se estremecieron. ¿Entregar todo el saber jurídico de los helenos a un pueblo rudo e inculto? ¡Era impensable! Sin embargo, para salir airosos de la situación, dieron a los romanos esta bonita respuesta: -Es muy loable, romanos, que aspiréis a regiros por el Derecho. Pero para nosotros supone una grave responsabilidad, y antes de entregaros las leyes debemos asegurarnos de que poseéis el suficiente grado de cultura. Por tanto, ponemos por condición que celebréis un debate con nuestros sabios. Muy satisfechos, los romanos accedieron. Y, puesto que griegos y romanos no compartían una lengua común, acordaron que el debate se celebraría por señas. Cerrado el acuerdo, se fijó fecha y hora para el debate y unos y otros se retiraron a deliberar. Los romanos, en cuita, no sabían qué hacer porque no eran letrados ni habían de entender a los doctores griegos ni su mucho saber. En el bando romano reinaba el desconcierto. ¿Qué podían hacer ellos, un pueblo sencillo, frente a los sesudos helenos? En todo el territorio del Lacio no había una sola persona capaz de enfrentarse a tan doctos contendientes. Al fin se alzó la voz de un romano: -Amigos, no desesperemos. Elijamos a un villano, a un hombre del pueblo; que acuda al debate y responda por señas como le parezca, como Dios le dé a entender. Por increíble que parezca, los romanos aceptaron la idea. Y para desempeñar tan delicada misión eligieron no a un gran hombre, sino a un hombre grande: un hombretón tosco y necio, pero, eso sí, valentón y atrevido. Vistiéronle muy ricos paños de gran valía como si doctor fuese en la filosofía; subióse en alta cátedra; con bravuconería: "Vengan aquí los griegos -dijo- con su porfía". Y llegó el gran día. Griegos y romanos se congregaron en el ágora de Atenas para presenciar el magno acontecimiento. Se había congregado allí la flor y nata de la intelectualidad griega, así como el pueblo heleno, deseoso de comprobar una vez más la sabiduría de sus letrados. Frente a los griegos se hallaban los representantes de los romanos, que habían hecho un largo y penoso viaje hasta Atenas para recibir el Derecho de Grecia. Todos ellos estaban muy inquietos; no era para menos: en ese debate se decidía su futuro. 7

Conforme pasaba el tiempo, la expectativa iba en aumento: parecía que hasta la suave brisa del Egeo se había detenido en espera de los acontecimientos. De pronto, de entre las filas de los romanos salió el bravucón, al que habían vestido con una rica túnica de seda. Querían que pareciese todo un sabio. El hombrón -vestido de seda, pero sin seso- subió a una tribuna y desafió a voces a los griegos. Lenta y sosegadamente se levantó uno de los sabios griegos, y, conforme a lo convenido, comenzó su discurso mímico: alzó majestuosmente el dedo índice, dirigido hacia el cielo, y lo mantuvo en alto unos segundos. Después, con toda parsimonia, tomó asiento muy pensativo. El pueblo heleno aprobó respetuosamente la actuación de su digno representante. Reinaba entre ellos un denso silencio, como convenía a la ocasión. Los romanos no sabían qué hacer. Pero su representante no lo dudó un momento. Dando muestras de gran agitación, el romano levantó tres dedos de su enorme mano, el pulgar y los dos que le siguen, y los dirigió hacia su noble oponente. Después, se sentó mirando al auditorio, muy orgulloso de sí mismo y de su rica túnica. Sin duda, todos lo admirarían. A continuación, el sabio griego, con toda solemnidad, alzó la palma de la mano, la mantuvo abierta dirigiéndola hacia todos los presentes y, muy sereno se sentó. La respuesta no se hizo esperar. El bravucón saltó precipitadamente de su asiento, levantó su hercúleo brazo y mostró el puño, cerrando con fuerza. Parecía dispuesto a enfrentarse al mundo entero. Y así concluyó la feliz actuación del rústico romano. En la tribuna de los sabios griegos había juristas, filósofos, matemáticos, dramaturgos, estadistas...; todos ellos esperaban el veredicto que había de pronunciar el erudito griego que había sido seleccionado para la contienda. Este, tras unos momentos de reflexión declaró: "Merecen los romanos leyes, no se las niego". ¡Roma estaba salvada! Preguntaron al griego qué fue lo que dijera por señas al romano, y qué le respondiera. El debate entre los "sabios" había concluido, mas para el pueblo había sido harto misterioso, así que todos estaban ansiosos de conocer el meollo de la cuestión. Los griegos, respetuosamente, se congregaron en torno al sabio y le rogaron que les descifrase el significado de sus mensajes. -Como habéis podido ver, yo he alzado el dedo índice para significar que hay un solo Dios. El romano entonces ha mostrado tres dedos, afirmando que se manifiesta en tres personas distintas. Satisfecho con su respuesta, he seguido en la misma línea y le he mostrado la palma de la mano, indicando así que todo está sometido a la voluntad divina. Y él, alzando el puño, ha corroborado mi aserto diciendo que efectivamente Dios tiene el mundo en su poder. Así pues, viendo su saber y su buen juicio, he concluido que el pueblo romano merece regirse por leyes. También los romanos se reunieron en torno a su representante y, muy intrigados, le preguntaron en qué había consistido la disputa. -Muy sencillo -dijo él con orgullo-. El griego ha empezado por amenazarme, diciéndome que quería sacarme un ojo con su dedo. Yo no podía quedarme atrás, así que le he dicho que yo le sacaría a él los dos ojos y que le iba a romper todos los dientes con mi pulgar. Entonces, ya lo habéis visto, ha hecho ademán de darme una buena bofetada con su palma abierta. ¡A mí con esas...! Sin pensarlo más, he levantado el puño para decirle que le iba a dar tal puñetazo que se acordaría de él todos los días de su vida. Así que el muy tonto, cuando ha visto que tenía la pelea perdida, ha dejado de amenazarme y se ha refugiado entre los suyos. El burlón del Arcipreste cierra su historia con un dicho popular que parece "venir muy a cuento": Mala palabra no hay, si no es a mal tenida. 8

En el ejemplo anterior estamos frente a un texto cuyo propósito es argumentar en favor de las dificultades de la comunicación humana. Para cumplir con este propósito, se produce un texto que tiene la siguiente estructura: a) se delimita un campo temático: la comunicación humana, b) se toma una posición frente al problema de la comunicación, c) se introduce un cuento como apoyo a la toma de posición y, d) finalmente, se cierra el texto con una conclusión. Nótese que si se excluyera el cuento de la estructura textual, este elemento se podría remplazar, por ejemplo, por un análisis de la complejidad de la comunicación y no se alteraría la intención comunicativa, ni la estructura del tipo de texto argumentativo. De este modo, en este caso estamos frente a un discurso argumentativo que se actualiza en un tipo de texto que podemos catalogar como argumentativo. A su vez, al interior del texto aparece un cuento, y al interior del cuento aparecen otras formas textuales como el poema y el diálogo (tipos de escrito). Este análisis se podría continuar, por ejemplo en la vía de caracterizar el diálogo, pues un diálogo, como tipo de escrito, puede tomar forma argumentativa, expositiva, narrativa…., lo mismo puede ocurrir con el poema….. Lo que interesa mostrar con estos ejemplos es la pertinencia de contar con unas categorías teóricas para acercarse a los textos. Si no contáramos con la distinción entre tipo de texto, tipo de discurso y tipo de escrito, el ejercicio de caracterizar e interpretar este texto ejemplo podría resultar ambiguo, pues se podría confundir el nivel del texto con el nivel del discurso o con el nivel del escrito. En otras palabras, se podrían confundir las características textuales con las características pragmáticas o con las características formales. Dado que los elementos planteados aquí se refieren a la educación básica, vale la pena anotar que el hecho de que se plantee la necesidad de contar con unas categorías para pensar los procesos de escritura, no supone, necesariamente, que los estudiantes deban dominar el metalenguaje y las teorías en su totalidad como condiciones para la escritura. Estos elementos son fundamentalmente referentes básicos para que el docente piense los escenarios pedagógicos y defina sus proyectos de trabajo. De otro lado, a los docentes nos corresponde definir qué categorías teóricas y qué niveles de formalización, a nivel del metalenguaje, se deben abordar en diferentes momentos del trabajo pedagógico. Es muy difícil decidir en qué momento se introduce X o Y categoría, pues esto lo define el proyecto de escritura en el que se está inmerso; es allí donde aparecen las necesidades concretas de apropiación y construcción de categorías y de acercamiento a los metalenguajes. Hay casos en que los niños de primaria, en ciertos escenarios de escritura auténtica, o en ciertos proyectos que vinculan sus intereses reales, alcanzan niveles complejos de dominio de categorías pertinentes para su proceso de escritura. De este modo, no se puede pensar que la complejidad de las categorías corresponda con las edades o etapas de desarrollo de los niños. Las reflexiones y los ejemplos anteriores nos permiten notar la complejidad que aparece a la hora de definir el trabajo pedagógico sobre los textos y los discursos. Generar situaciones en las que se abordan de manera compleja los procesos de escritura, en las que un estudiante tenga la posibilidad de reconocer no sólo el nivel lingüístico en textos y discursos sino también ese nivel pragmático, el nivel del sentido, que muchas veces se oculta detrás de los enunciados, es tarea compleja; pero se constituye en reto para la construcción de un enfoque realmente discursivo. Consideramos que ser competente a nivel discursivo supone estar en condiciones de situarse frente a los discursos e interpretar esas variables que definen el 9

significado y el sentido, pues pensar en la formación del pensamiento crítico y la toma de posición pasa por estos procesos. Con base en la distinción planteada entre tipo de discurso, tipo de texto y tipo de escrito, consideramos que una buena herramienta de trabajo pedagógico es establecer una tipología de textos, escritos y discursos como referente para el trabajo escolar, teniendo claridad sobre el hecho de que sea cual sea la tipología por la que se opte, siempre será una reducción y será problemática, pues lo que se gane en claridad y profundidad, se perderá en extensión. Lo importante en este punto es construir un acuerdo básico entre docentes y entre docentes y estudiantes como un marco de referencia en el cual moverse. Esto ayuda mucho en la definición de proyectos de escritura y lectura y brinda elementos para aclarar las exigencias de escritura y lectura en la escuela. La tipología que se presenta toma como referencia algunos trabajos ya elaborados5. TIPOLOGIA TEXTUAL Tipo de texto Tipo de escrito (superestructura) (Actualización del discurso)

Tipo de Discurso (Intención de comunicación) Describir Descriptivo Explicar (exponer)

Explicativo

Contar (narrar)

Narrativo

Persuadir (argumentar) Exhortar (forzar a)

Argumentativo

Informar

Informativo

Predecir (anticipar)

Predictivos

Instructivo

Noticias, cartas, cuentos, noticias, novelas, monólogos, postales… Manuales, libros de texto, conferencias, tratados, resúmenes, reseñas… Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios, reportajes… Ensayo, disertación, editorial, poema, publicidad, cartas, artículo, cuento… Recetas de cocina, reglamentos, códigos, manuales de empleo de aparatos, instructivos, carta, propagandas… Boletín de prensa, noticia, carta, tarjeta de invitación, afiche, aviso, aviso clasificado, telegrama, E. mail….. Horóscopos, boletines meteorológicos, cartas astrales, predicciones económicas, avances de investigación…

Fundamentalmente la propuesta de Jean Michel Adam Los Textos: Tipos y Prototipos. Editorial Nathan. París. 1992. Y la propuesta de Daniel Cassany en el libro Enseñar Lengua. Editorial GRAO. Barcelona. 1994 5

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Dimensiones de trabajo del discurso y del texto6 Como complemento de la tipología propuesta, veamos algunas elementos que se pueden tener en cuenta en los procesos de escritura, independientemente del tipo de texto o discurso que se aborde. Coherencia: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de significado (macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de los enunciados, siguiendo algún tipo de estructura o plan textual. La coherencia se define en la estructura profunda del texto. Por ejemplo, en el texto “entró a la habitación. Ella lo observo…”, la relación temporal no está marcada explícitamente, pero el orden de las oraciones indica una secuencia. Cohesión: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso explícito de recursos lingüísticos para establecer los nexos entre enunciados. Uso de pronombres (anáfora, catáfora), conectores, correferencias, son algunos de estos recursos. Es importante anotar que la ausencia de recursos cohesivos no necesariamente indica deficiencias en la coherencia del texto, pues muchas relaciones entre enunciados están basadas en supuestos o informaciones de contexto compartidas. Progresión temática: se refiere al seguimiento y control de un eje temático a lo largo del texto y a la delimitación semántica (segmentación) de unidades lingüísticas que corresponden a subtemas. Superestructura: es la forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lógico de organización del texto. El cuento: apertura, conflicto, cierre. Noticia: qué cómo, cuándo, dónde. Textos expositivos: comparativos (paralelos, contrastes, analogías);. Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis, explicación)… Léxico: se refiere a la selección de un tipo de lenguaje en atención al interlocutor del texto, a una intencionalidad y a un contexto de comunicación. Un texto configura un campo semántico. Por ejemplo, en un escrito técnico se habla de un tecnolecto, en un escrito perteneciente a un grupo social específico se habla de un sociolecto, en una carta enviada entre amigos se hablara de un lenguaje coloquial. Esta dimensión alude a la reflexión sobre los usos particulares de los términos: usos regionales, usos especializados, usos cotidianos, usos literarios. El estilo. Una dimensión importante en el trabajo pedagógico es la búsqueda del estilo. Si bien en el espacio escolar es necesario trabajar por la apropiación y dominio de diferentes tipos textuales y diferentes registros de lengua, no basta con una apropiación y uso, es importante avanzar hacia la consolidación de un estilo propio. Sabemos que esta es una dimensión compleja pero es un buen horizonte de trabajo. Intertextualidad. En la producción de textos, en muchos casos se toma información de distintas fuentes, o se establecen relaciones más o menos explícitas con otros textos. A Para ampliar estas dimensiones ver los libros: Enseñar Lengua de Daniel Cassany. Editorial GRAO. Barcelona. 1994.. Estructura y Funciones del Discurso. Teun Van Dijk. México: Siglo veintiuno editores, 1989. Teoría del Texto de Siegfried Schmidt. Editorial Catedra.Madrid.1978. 6

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estos vínculos se les denomina relaciones intertextuales. Es necesario formar en la necesidad de reconocer en que casos se está introduciendo información intertextual y explicitar su origen. De este modo cobra lugar la cita, la nota al pie de página, la alusión, el plagio, el uso de estructuras o de estilos tomados de otros autores, o de otras épocas. Las referencias a épocas, culturas o contextos socio- históricos son también tipos de relaciones intertextuales. Contexto. Entendido como la situación de comunicación en la que aparecen los discursos y los textos: los escenarios, los interlocutores y sus roles, los intereses, las ideologías en juego, las variables políticas son aspectos que definen el contexto de comunicación. Los diferentes tipos de contexto determinan los usos sociales de los textos o la selección de un léxico particular o de un registro lingüístico. De este modo, se puede hablar de coherencia pragmática a la adecuación de un texto y un discurso a su contexto. Intencionalidad. Los textos se producen en atención a un propósito comunicativo y de acción. Con los textos se busca que pase algo: que alguien se persuada, que alguien comprenda, que alguien se informe, que acuda a la cita…Según las intenciones comunicativas, tal como se observa en la tipología, se tendrán diferentes tipos de discurso: persuasivo, informativo, explicativo… A manera de síntesis hasta este punto Desde las ideas planteadas, es necesario entender la escritura como una práctica compleja cuyos propósitos centrales son la producción de significado y de sentido. De este modo hablamos de una pedagogía textual y discursiva. La búsqueda del sentido en las prácticas de escritura tiene que ver con el nivel del discurso, es decir, la lengua usada en contexto, con intencionalidades comunicativas y situada en un espacio un tiempo y un contexto. La búsqueda del significado tiene que ver con la elaboración del texto como unidad de significado con niveles de estructura, coherencia, cohesión y progresión temática , que, además, debe dar cuenta de los aspectos formales. En la escritura se ponen en juego diversos procesos: de orden cognitivo, de orden sociocultural, de orden lingüístico, de orden estético, de orden pragmático. De este modo, el desarrollo de competencias de escritura no se reduce al componente lingüístico, no se reduce a la apropiación de las reglas del “escribir bien” aunque es claro que este aspecto es objeto de trabajo pedagógico en algunos momentos del proceso. La organización del trabajo pedagógico: algunos criterios Con base en los referentes teóricos planteados, resulta necesario optar por un enfoque pedagógico que aborde el lenguaje de manera compleja e integral. En otras palabras, bajo estos planteamientos no es posible organizar el trabajo curricular como una secuencia lineal de conocimientos gramaticales, siguiendo un principio de clasificación de orden jerárquico basado en la teoría lingüística. La tradición del desarrollo curricular en nuestro país ha seguido ese derrotero y los resultados no son muy alentadores. Por lo anterior, resulta prioritario definir unos criterios y un enfoque que orienten el desarrollo curricular. Veamos algunos criterios:

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Búsqueda de sentido Dado que es función central de la escritura la producción de sentido, el trabajo pedagógico deberá estar orientado bajo este principio. Esto implica que las prácticas de escritura, independientemente del grado de escolaridad, deben estar orientadas hacia la producción de un significado en un contexto social concreto: la existencia de interlocutor de los textos que se escriben, la existencia de lector, la ubicación del texto en situación de comunicación, la selección de un nivel de léxico, de un tipo de texto, de una intencionalidad, son aspectos que definen el trabajo de escritura. Lo anterior implica generar situaciones en las que la escritura produzca interacciones reales y no solamente relaciones evaluativas (de validación / invalidación) entre estudiante y docentes. En este sentido, el reto pedagógico es posibilitar escenarios y situaciones en las que el discurso y la interacción sean el centro del trabajo escolar. La idea de proceso Dado que la escritura pone en relación saberes y competencias de diferente índole, es necesario entenderla como un proceso complejo. Los textos que producen los estudiantes, independientemente del grado de escolaridad no pueden entenderse como productos terminados. Por ejemplo, la toma de apuntes en una conferencia, dentro de un proyecto, por ejemplo, puede ser la base para realizar posteriormente una síntesis, pero la elaboración del texto síntesis supone trabajar la revisión y ajuste de diferentes dimensiones del texto. De otro lado, la elaboración de esa síntesis debe tener un propósito comunicativo auténtico; por ejemplo para preparar una sustentación del avance de un proyecto de un grupo de estudiantes frente a otro curso. En otras palabras, la elaboración del texto debe ser objeto de múltiples reescrituras en atención a las intenciones comunicativas y al proyecto de escritura en que se esté inmerso. En este contexto, la escritura auténtica nunca será producto, pues siempre un escrito podrá ser objeto de transformación. Considerar la producción escrita como producto cierra la interacción entre los sujetos y los textos, anula la mediación y silencia la relación entre pares o entre docente y estudiantes. Considerar la escritura como producto necesariamente conduce la relación pedagógica a un ejercicio autoritario. En cambio, considerar la escritura como proceso, como texto abierto, permite reconocer y valorar al otro como sujeto de escritura, sujeto que requiere interlocución cualificada y exigente. Esta es la base para generar respeto por el otro desde su lenguaje, lo que conlleva a una valoración de la lengua como espacio de construcción de interacciones. ¿Cual es el lugar del estudio de la gramática? En una pedagogía centrada en el discurso es necesario abordar los tres niveles antes anotados: el del escrito, el del texto y el del discurso. En cada uno de estos niveles se requiere poner en juego diferentes saberes lingüísticos, siempre en función de procesos de interpretación o producción del discurso (escritura situada). Por ejemplo, a nivel del tipo de texto se deberán conocer las diferentes superestructuras que los caracterizan, lo mismo que los modos de garantizar la coherencia y cohesión de éstos; y para comprender la coherencia, a su vez, se deberán reconocer las formas de organizar las oraciones y las relaciones entre oraciones. A nivel del discurso, se necesitará identificar, por ejemplo, las intenciones comunicativas que subyacen a los textos. De este modo, la gramática de la oración o la gramática del texto encuentran un lugar en las prácticas de escritura. Es importante aclarar 13

que es función del docente orientar un trabajo de reflexión sistemática sobre la estructura de la lengua, pero situando los análisis dentro de prácticas realmente comunicativas. El papel de la ortografía De la misma manera que en el estudio gramatical, la ortografía encuentra su lugar en las prácticas de producción del discurso, pues en una práctica de escritura como proceso, la ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente en momentos en los que el texto se hace público; es decir, en momentos en que el texto se prepara para ser leído por otra persona. De este modo se cuestiona el estudio de la normativa ortográfica per se y se encuentra un contexto para su apropiación. Con lo anterior no se está afirmando que la ortografía carezca de importancia, al contrario, se le asigna su verdadera función: la ortografía es un asunto de respeto por el lector y dentro de los proceso de producción del texto habrá momentos en los que se harán pausas para estudiar las reglas ortográficas necesarias para lograr un buen nivel del escrito. Pero vale la pena anotar que lo más importante en el trabajo sobre la ortografía es la toma de conciencia sobre la necesidad de revisar y reescribir el texto cuando va a ser leído por alguien. Por lo anterior, los estudiantes pueden contar con un manual de ortografía que les permita la consulta en las ocasiones que lo requieran (incluso en situaciones de evaluación). De alguna manera se trata de formar un hábito de la reescritura y la revisión y el control del nivel formal de la lengua, pero siempre en función de prácticas comunicativas con sentido, con interlocutor. La reescritura Considerar la escritura como proceso implica, además de lo anotado anteriormente, que los diferentes momentos de escritura suponen un trabajo sistemático de reescritura. De este modo, por ejemplo, habrá un momento para reescribir la macroestructura del texto, un momento para analizar la intención comunicativa, la adecuación al interlocutor y al contexto, la elección del léxico, la superestructura textual, la segmentación en unidades de significado (oraciones, párrafos), la cohesión, la coherencia, la ortografía…. El orden en que se abordan las diferentes reescrituras dependerá del proyecto en el que se encuentren involucrados estudiantes y docente, y de las prioridades pedagógicas que se estén atendiendo, según el grado de escolaridad, el grupo de estudiantes, y otras variables. Por tanto, no hay un orden definido. En fin, La labor docente consiste en hacer las pausas correspondientes y abordar las diferentes dimensiones del texto de manera respetuosa del proceso, pero a su vez en forma rigurosa: un texto que va a ser leído por otra persona deberá estar impecable en sus diferentes dimensiones. Es claro que bajo este enfoque escribir un texto puede convertirse en un acto que acarrea mucho tiempo y que puede resultar monótono, eso depende del contexto de producción, de la intencionalidad y de los intereses involucrados, es decir de la situación pedagógica que se logre configurar. Es necesario decir que no se requiere que todas las producciones escritas deban pasar por la reescritura a profundidad de todas las dimensiones del texto y del discurso. Hay textos que se prestan para profundizar más en algún aspecto y otros en otro. Incluso puede haber textos que no son objeto de reescritura (hay escrituras gratuitas). Ese es 14

el nivel de decisión del docente, ahí está su rol de mediador cualificado que regula las prácticas escriturales. Formalización de los saberes. Si bien hemos dicho que el estudio de la lengua como objeto no sigue una secuencia preestablecida sino se desarrolla en función de las necesidades comunicativas, esto no significa que los conceptos lingüísticos carezcan de importancia. Es necesario que se elabore y comprenda el uso de los conceptos que se trabajan, y en algún momento esos conceptos deben ser formalizados, se deberán poner en lenguaje, esas elaboraciones deben construirse colectivamente, deben ser resultado de la discusión y la comprensión, y se deben redactar de manera comprensible por todos los estudiantes. Es necesario que los estudiantes se involucren en la elaboración de esos conceptos. De este modo se puede pensar en proceso pedagógicos como la exploración de los saberes con que se cuenta, la discusión y puesta a prueba de los mismos, el ajuste de esos conceptos y la elaboración a nivel oral o por escrito para un ajuste y una redacción final. De esta manera la elaboración de los conceptos será lenta, pero se garantizará su apropiación, pues se han construido sobre la marcha, dentro de un proceso de comunicación, o para avanzar en la comprensión o producción de un escrito. Respecto al estudio de la lengua como objeto se han planteado en los actuales lineamientos curriculares del MEN cuatro niveles de trabajo: Un nivel de reconocimiento. Se trata de la identificación de los elementos que conforman el sistema lingüístico y las reglas que lo determinan. La identificación de unidades fonéticas y semánticas (fonemas, morfemas, sílabas, palabras, frases, párrafos, textos…) Un nivel de uso. Hace referencia a la utilización del sistema de la lengua en situaciones comunicativas: en producción de textos, comunicaciones orales, interpretación de textos… Un nivel de explicación. Da cuenta del dominio de unos saberes sobre el funcionamiento de la lengua con el propósito de comprender y explicar diferentes fenómenos textuales y de comunicación. Un nivel de control. Se ocupa del desarrollo y uso de estrategias de monitoreo de los procesos cognitivos y sociales implicados en la comunicación. La elaboración de un plan previo a la escritura de un texto, el diseño de un plan de lectura, la elección reflexiva de una estructura textual, son ejemplos de control cognitivo. Tener un proyecto: un imperativo para concretar la pedagogía del discurso Las ideas planteadas hasta este punto tienen un carácter teórico y pedagógico pero es necesario concretarlas en una propuesta curricular específica. Un camino posible es que el docente elabore su proyecto pedagógico de escritura, entendido como la explicitación de los propósitos y dimensiones de su propuesta, que se debe sustentar en algunos referentes disciplinares y pedagógicos. Tener un proyecto es plantear un enfoque, una forma de trabajo, 15

una pedagogía que será específica para cada docente, pero que recogerá principios y supuestos pedagógicos básicos que pueden ser discutido y acordados como parte del proyecto Educativo Institucional. De este modo, la planificación curricular no podrá reducirse a elaborar un listado de temas, sino que tendrá el carácter de elaboración de proyectos que se sustentan frente a los pares (docentes). A estos proyectos el docente les puede realizar algún tipo de seguimiento, más para autorregular las acciones de su trabajo de aula, que para dar cuenta a alguien externo. Como complemento a estas ideas generales sobre pedagogía del discurso, a continuación se presentan unos elementos que pueden servir de referente para reflexionar sobre el trabajo pedagógico referido a un tipo específico de discurso: el discurso argumentativo y a un tipo de escrito: el ensayo argumentativo. Elementos básicos del ensayo argumentativo La palabra ensayo cuenta con muchas connotaciones en el ámbito educativo colombiano. Este hecho conduce a que exista una multiplicidad de criterios a la hora de enfrentar la producción y la valoración de las prácticas de escritura. Consideramos que es necesario plantear, discutir y acordar algunos criterios básicos para la escritura de ensayo –y en general para la escritura de cualquier tipo de texto-, antes de enfrentar la práctica escritural misma. No quiere decir esto que una vez acordados algunos elementos, quede cerrada la discusión. Se trata de plantear unas reglas de juego iniciales, que se ajustarán sobre la marcha. Tampoco se trata de definir una estructura rígida para la elaboración de ensayos, pues este es un principio errado, desde el punto de vista pedagógico, en la medida en que elimina el proceso de búsqueda de estructura, la exploración y puesta a prueba de estrategias argumentativas y en ultima instancia anula la búsqueda de un estilo. Dicho en otras palabras, no es un escenario que potencie el desarrollo de competencia argumentativa. Consideramos que es función del espacio educativo generar las condiciones y los escenarios para el desarrollo de la competencia argumentativa. En este sentido, este apartado tiene como propósito presentar algunos elementos básicos de referencia para la producción de ensayos argumentativos y debe tomarse como un punto de partida. En términos generales, se puede caracterizar el ensayo argumentativo como un escrito en el que se toma posición sobre una temática, una opinión o una problemática determinada, se sustenta dicha posición a través de argumentos y se accede a unas conclusiones. De este modo, el objeto de un ensayo argumentativo es algo susceptible de discusión; o en otras palabras, en el ensayo argumentativo no se está frente al problema de la verdad o la falsedad , sino más bien frente al problema de la verosimilitud. Veamos algunos elementos y características del ensayo argumentativo.7: Algunos elementos del ensayo argumentativo

Para esta caracterización ver Tratado de la Argumentación de Chaim Perelman. GREDOS. Madrid. 1996. El Imperio Retórico de Chaim Perelman. NORMA. Bogotá. 1997. Gramática de la Argumentación de Vicenzo lo Cascio. Alianza. Madrid.1991. 7

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1. Delimitación de un Campo Temático. Dado que el ensayo argumentativo se sitúa en un campo semántico específico debe delimitar el campo temático del que se ocupa, y mostrar la pertinencia, alcances y límites de la misma. 2. Toma de Posición. La característica central del ensayo argumentativo es la toma de posición, quien escribe el texto plantea un punto de vista sobre la temática en discusión, de lo contrario nos encontraremos frente a otro tipo de texto. Con base en la toma de posición, y teniendo en cuenta el auditorio al que se dirige el texto, se selecciona el tipo de argumentos. De otro lado, la toma de posición (o tesis) puede estar conformada por una opinión, un juicio frente a una situación X, una valoración, una teoría que se quiere defender, un procedimiento que se quiere evaluar… 3. Argumentos. Para apoyar la tesis, o las tesis, planteadas se deben presentar argumentos. Un argumento puede estar compuesto por una afirmación, una opinión, una teoría… y por unas razones que la apoyan. Las razones que apoyan los argumentos pueden estar conformadas por ejemplos, comparaciones, definiciones… 4. Contraargumentos. Dado que el ensayo argumentativo presenta argumentos en apoyo de una tesis o toma de posición, resulta importante evaluar los posibles contraargumentos asociados a la tesis que se desarrolla. De este modo se contará con un mejor nivel de consistencia argumentativa. 5. Plan Argumentativo. Es necesario que los diferentes elementos del ensayo argumentativo se organicen siguiendo un plan o eje argumental. La existencia de un plan argumental define el tipo de secuencia (estructura / superestructura) argumentativa. Algunos ejemplos de secuencias argumentativas pueden ser: •

Delimitación del campo temático – Toma de posición – Argumentos – Ejemplos – Conclusión.

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Conclusión – Delimitación del campo temático – Toma de posición - Argumentos – Comparaciones.

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Toma de posición - Conclusión – Delimitación del campo temático – Argumentos – Ejemplos - Apoyo en una teoría.

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Argumentos – Apoyo en una teoría – Argumentos – Ejemplos - Delimitación del campo temático – Toma de posición – Conclusión –

Si no existe un plan argumental se podrá estar frente a un listado de argumentos inconexos; o se podrá estar frente a un texto en el que la conclusión no se deriva de los argumentos y la tesis planteados. De este modo, el tipo de nexo, semántico y lógico, existente entre uno y otro componente define el nivel de coherencia del texto. 6. Conclusiones / implicaciones. En el ensayo argumentativo el desarrollo de la toma de posición y el planteamiento de argumentos, generalmente, conducen a una conclusión (o conclusiones) o a unas implicaciones. La conclusión debe derivarse lógicamente de la tesis y los argumentos. Sin embargo, es posible que en algunos casos no se planteen de manera 17

explícita las conclusiones, hay ensayos que dejan en manos del lector la elaboración de las conclusiones e implicaciones. Algunas características del ensayo argumentativo Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos empleados en la argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias, ambiguas o confusas. Si los conceptos ameritan una aclaración, debe darse, puede ser a través de notas al pie de página, entre guiones, entre paréntesis, como frases aclarativas, o a través de alusiones directas o indirectas. Citar. Las citas son elementos claves en la escritura del ensayo argumentativo, no sólo como apoyos de la credibilidad y legitimidad de los argumentos, o como soportes del plan argumentativo, sino como construcción del universo conceptual en el cual se desarrolla (semiósfera), y como señal de configuración de relaciones intertextuales. Adecuación al auditorio. Este aspecto implica que la producción del ensayo argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor (lector) lo que supone seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos de argumentar. Verosimilitud Vs Verdad Si bien es importante que el escrito esté sustentado en fuentes e informaciones pertinentes, este elemento no es garantía de consistencia argumentativa. Puede darse el caso de contar con un texto que toma argumentos de fuentes legítimas en los espacios académicos o culturales, pero esos argumentos pueden no estar articulados, tejidos, dentro de un entramado argumentativo. El ensayo argumentativo no pretende probar una verdad como absoluta sino valorar unos argumentos en favor de una toma de posición. De este modo, no interesa probar si se está frente a una verdad innegable o controvertible en términos de verdadero/falso, interesa reconstruir las condiciones de consistencia interna y la solidez de un discurso. Al respecto Barthes dice: “Una gramática no está bien descrita si todas las frases no pueden explicarse en ella; un sistema de sentido no cumple su función si todas las palabras no pueden encontrar en él un orden y un lugar inteligible…”8 De este modo, la idea de verosimilitud, entendida como la consistencia interna del escrito, va más allá del apoyo en fuentes, se refiere a la condición del escrito de conformar un todo articulado y coherente (un sistema), en el que los diferentes componentes juegan un papel en función de un propósito argumentativo. La estructura es flexible Un aspecto clave en la escritura del ensayo argumentativo es el hecho de que no existe una estructura predeterminada. Lo importante, en cuanto a la estructura, es que exista un plan argumental, este define la secuencia de la organización de los componentes del escrito. Por ejemplo, se puede encontrar un ensayo argumentativo en el que se parte de una conclusión, luego se presentan los argumentos, luego la tesis de trabajo…, o se puede encontrar un escrito en el que se mezclan los argumentos con ejemplo antes de plantear la tesis. Es 8

Roland Barthes. Critica y Verdad. 1971. México, Siglo XXI.

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importante comprender la escritura del ensayo argumentativo como una búsqueda de estructura. No contradicción. Es importante anotar que, para el caso del texto argumentativo, hablamos de contradicciones a nivel de los enunciados, no a contradicciones empíricas o éticas. Podríamos definir la contradicción a nivel textual como la necesidad de que en el escrito no se afirme y se niegue el mismo enunciado, a no ser que la presentación de una contradicción haga parte de una estrategia argumentativa , pero en este caso esa contradicción deberá ser superada en el desarrollo del escrito. Los ejemplos. El ejemplo es un recurso útil para apoyar las argumentaciones pero no son una condición necesaria. Puede haber ensayos argumentativos que no requieren ejemplos; y otros que cuenten con demasiados ejemplos sin función argumentativa. Las comparaciones. Otro recurso argumentativo es la comparación, pero al igual que el caso de los ejemplos, el uso de este recurso, en caso de que se considere necesario, debe darse con función argumentativa. Recursos lingüísticos9. El ensayo argumentativo debe garantizar que existen nexos explícitos entre sus diferentes elementos. Para esto se utilizan diferentes recursos como: a ) Las formas personales para asumir una posición ( “Yo personalmente pienso que...”, “Me parece que...”, “Desde mi punto de vista…”). b ) Las formulas para introducir las citas o alusiones ( “Según X,...”); los verbos de opinión (neutros: “X afirma que...”; para valorar una idea “De acuerdo con X…”, para desvalorizar una idea: “X pretende... insinúa...”). c ) Los conectores y organizadores textuales para garantizar la cohesión y tejer el plan argumental: “Examinaré diferentes aspectos de la polémica….” “En primer lugar, . . . En segundo lugar”; organización causal “La razón de…”, “ Ya que se afirma que…”, “Puesto que…”, “En consecuencia…” : “Por lo tanto”; etcétera. d ) Las modalidades del enunciado (expresiones de certeza : “Esto convencido de…”, “Seguramente...” “Sin lugar a dudas…”. Expresiones de probabilidad “Parece ser que...”, «probablemente...”. Expresiones de duda “No estoy seguro de…”, “Es improbable que…”. e ) Las restricciones (“ A menos que...”, “Excepto si...”. f ) formulas concesivas: “Reconozco que... pero..”, “Tengo que admitir que... sin embargo…”, etcétera. A continuación se presenta un texto que permite visualizar los diferentes elementos y características planteados.

Ver el texto de Joaquim Dolz Escribir Textos Argumentativos para Mejorar su Comprensión. Publicado en la revista Comunicación, Lenguaje y Educación. Madrid. 1995. 9

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UNA POLEMICA EN RELACION AL EXAMEN10 ELEMENTOS

El examen11 se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistemas de exámenes y sistemas de enseñanza. De tal suerte que la modificación de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de enseñanza. Nada más falso que este planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el problema del examen, la nueva política educativa -de corte neoliberalresponde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis económicas. Sus fundamentos conceptuales los expresa a través de nociones como: calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndase curriculum) y necesidades sociales. (entiéndase reconversión industrial). En términos operativos esta política se concreta en una disminución real del presupuesto de la educación. La consigna es "hacer más con menos". A partir de la instauración de este tipo de política, por una parte se buscan justificaciones "académicas" que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de términos como "calidad de la educación". Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: éste es el papel que se le confiere al examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero asimismo reconoce que el examen no indica realmente cuál es el saber de un sujeto. Es habitual que tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piense que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Esto es, natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación.

1. D.C.T.

2. T.P

3. A

3. A

4. C.A

3. A

Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. Segundo porque existe innumerable Este texto corresponde a una edición de un ensayo de Angel Díaz Barriga publicado en el libro Currículum y Evaluación Escolar. Buenos Aires. Aique. 1998. 11 Utilizamos intencionalmente el término examen y no evaluación para referirnos a diversos momentos en la historia de este instrumento. 10

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evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no pueden resolver. Así, el examen es un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas. Problemas que son de muy diverso orden. Estos pueden ser sociológicos, políticos y también psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondo cumple la función de ocultar la realidad, los problemas en relación al examen aparecen agudizados sólo en su dimensión técnica. Desconociendo los otros ámbitos de estructuración. Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de diversa índole. Tal aglutinación de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como técnica "educativa" se depositen muchas expectativas. En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico (asignación de presupuestos), de orden social (justicia en la distribución de satisfactores), de orden psicopedagógico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de "elevar la calidad de la educación" sólo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio social sobredeterminado. En este espacio se tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la política educativa, por los directivos de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener su representación en relación con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a través del examen se obtenga un conocimiento "objetivo" sobre el saber de cada estudiante. Pero el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas sociales que se han generado en otras instancias. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta: no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica diminución de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condiciones materiales. En síntesis, la complejidad de problemas sociales , políticos e históricos que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos sólo a través de este instrumento social.

6. C.

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A modo de cierre

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Las ideas presentadas en este escrito constituyen un acercamiento a una pedagogía de los discursos y los tipos textuales, se trata de un primer documento que se continuará discutiendo con colectivos de docentes y se ampliará tanto en la dimensión discursiva como en la pedagógica.

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