UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN SERVICIO, ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRAL Jemima Duarte Cristancho ISBN:978-84-691-1556-5 / DL:T.2295-2007

12. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

Este capítulo del informe lo iniciamos con reflexiones sobre los docentes como actores principales de la investigación, sobre la formación permanente y el desarrollo profesional. Después según los objetivos planteados se presenta el diagnóstico de las necesidades de formación permanente para los docentes y la caracterización del enfoque utilizado para la enseñanza de la lengua en la UETE. Como resultado, se organizan un conjunto de ideas para construir una propuesta de formación permanente para la UETE. Los contextos de las instituciones escolares estudiadas son campos complejos que sufren trasformaciones por la dinámica que despliegan en la cotidianidad. Son ambientes donde las mismas personas interactúan desde roles y estatus diferentes para desarrollar procesos que involucran objetivos particulares y comunes que se funden en culturas de enseñanza. Los docentes como agentes dinamizadores en este entorno desde la función de enseñantes son protagonistas. Cuando nos acercamos a conocer e interpretar sus necesidades de formación, vamos en procura de explicar las carencias y deseos de superación de los docentes; y cómo pueden ser afectados por los factores del entorno donde ejercen su trabajo en las escuelas públicas. Así entendemos: cómo es el individuo, cómo son los grupos y las comunidades que particularizan los contextos donde actúan, cómo se determinan y se diferencian de los demás a través de la cultura escolar que construyen y desarrollan en EBREMU y UETE. Los dos momentos de la investigación, cada uno en una escuela diferente aportan elementos claves para entender cómo se comportan los docentes ante la opción de la formación permanente. En este sentido, los dos casos se complementan y aportan datos en la construcción de un diagnóstico para la formación permanente en el área de lengua.

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Conclusiones

Con respecto a la mejora profesional: Al docente que cuenta con una cuota de confianza en sí porque la dirección o la administración se lo dan, se le ve como un profesional con competencias e ideas posibles de aplicar en la enseñanza que ejerce en su entorno. Estimularlo a ese fin es importante para que asuma actitudes de investigador, a la vez que se plantee el aprendizaje continuo en la acción. Para que esto suceda él debe estar conciente de qué está sucediendo, para que realice las nuevas estrategias o aplique sus ideas con un sentido, revisando continuamente a través de la reflexión, para qué lo hace y qué aprende de ese hecho. Por ello respaldamos la siguiente afirmación: “La modificación de la práctica profesional a menudo requiere que los individuos alteren sus más profundas y enraizadas actitudes personales, sus valores y creencias. Por tanto no es algo que se consiga a partir de un programa de desarrollo en concreto, sino algo que debe ser concebido como un camino en la evolución del profesor, que ocurre a lo largo de su carrera y que conlleva a plantear las implicaciones técnicas, personales, políticas y éticas de su actuación” Villar, citado por Moral (1998:267) Estas razones hacen que la formación permanente esté impulsada por la intencionalidad de cada profesor, unido a sus pares en la construcción de nuevas perspectivas. Es relevante el apoyo de las instituciones y la sociedad en general a la que pertenece y que se trasforma continuamente. Esta formación se hace hoy inaplazable cuando se solicita un profesor profesional, con visiones innovadoras sobre el aprendizaje del alumno, una nueva forma de entender la relación enseñanza aprendizaje y todo ello enmarcado en una nueva estructura y un nuevo marco curricular, analizado críticamente, el currículum ha de ser una herramienta en manos de los profesores. El concepto que incluye todos estos elementos mencionados es el desarrollo profesional del docente. En nuestro estudio hemos concluido

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que para apoyar el desarrollo profesional, se requiere que los maestros indaguen más sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este caso, desde la lengua como objeto de estudio. Los datos señalan al conocimiento de contenido didáctico con bastantes necesidades de profundización, debido a factores relacionados con la formación inicial pobre, no han contado con formación al respecto. En consecuencia, el conocimiento didáctico es débil. La integración del conocimiento de la disciplina y la enseñanza es indispensable para que el docente se sienta seguro del trabajo que desempeña; más cuando es especialista en una disciplina diferente a la lengua, caso de la mayoría de los docentes en las escuelas estudiadas. Una buena alternativa en la formación de una disciplina es el aprendizaje entre pares y colaborativo. Los docentes pueden sentirse más seguros de compartir conocimientos y ver cómo otros aprenden lo mismo que ellos sin incomodidades. El aprendizaje colaborativo no requiere exclusivamente de los cursos y talleres; pueden plantearse otras alternativas producto del consenso entre los docentes como cine foro, círculos de lectura, entre otros. Los expertos participan desde el seno de la comunidad y se buscan los externos cuando se requieren. Los profesores de Castellano y Literatura y Educación Básica Integral, son los pilares para la integración entre los docentes, en el caso de ubicar los expertos en el área dentro de la escuela. Desarrollar estrategias de liderazgo entre los docentes ayuda a incentivar a otros miembros del grupo a incorporarse a las actividades de formación, así, cuando todos los maestros sientan que están aportando desde su rol, empiezan los cambios en la cultura escolar. El ideal es que los profesores desde su trabajo y sus aportes en la escuela originen nuevos modelos de comportamiento para el colectivo. En suma apreciamos que el desarrollo profesional tiene tres dimensiones: personal, profesional y socio institucional. Los maestros

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van integrándolas a lo largo de toda su vida, porque se convierten en sujetos constructores de conocimientos a lo largo de su ejercicio docente. A continuación tres aspectos fundamentales en los que un plan de formación en enseñanza de la lengua con sentido funcional y comunicativo debe apoyarse: a) Desarrollo de la cultura colaborativa: Es el ideal de un programa de formación permanente. Por lo tanto es importante orientar un trabajo para el desarrollo

de los profesores del centro donde converjan intereses

comunes. Que se impregnen los objetivos en el ambiente de trabajo de tal forma que puedan encontrarse espacios y tiempo de común acuerdo. Si esta visión se extiende se logran unir las voluntades y los docentes participan voluntariamente con el apoyo de la administración del centro. La cultura de la enseñanza más enraizada en los centros educativos es el individualismo, pero no es imposible apuntar a fortalecer las comunidades de profesores para alcanzar mayor capacidad de reflexión, más oportunidades de aprender, la búsqueda de un perfeccionamiento continuo, esto permite interactuar con mayor confianza entre los docentes en consecuencia el centro tiene una mayor capacidad de respuesta como organización. b) Favorecer la actitud investigativa en los docentes: Formar a los maestros en la revisión constante de su práctica no significa que se convertirán en investigadores pero, si es un punto de encuentro donde la postura científica y la postura práctica pueden tener aspectos comunes (Perrenoud 2004). Esto significa que el maestro puede formarse para plantearse interrogantes, partir de la experiencia para innovar, mejorar sus acciones, es decir primar lo más cercano a la práctica reflexiva la vida para apreciar los procesos o modos de producción en la enseñanza. c) Leer y escribir en la escuela: Implica un compromiso con la enseñanza de la lengua escrita, desde la función social que la lectura y la escritura tiene en todos los contextos, dentro y fuera de la escuela. Apunta al uso de diversos tipos de textos para comunicarse mejor y efectivamente,

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significa usar la lengua como herramienta para expresar y aprender de su entorno para el beneficio de los miembros de la comunidad, aprovechando al máximo los recursos con que se cuenten, en los diversos soportes tradicionales o innovados por la tecnología. Se integra al docente como fundamento en la promoción de la lectura y la escritura como práctica de vida.

12.1. Diagnóstico de los casos estudiados: EBREMU Y UETE Como resultado al primer objetivo planteado en la investigación, tenemos el diagnóstico de las necesidades de formación permanente y la disposición para participar en un programa de formación en lengua escrita; consideramos de manera general los dos casos estudiados por las coincidencias obtenidas en sus datos (a través de las categorías de análisis surgidas en los dos momentos) a pesar de contar con contextos diferentes se generaron características muy similares en las necesidades. Podemos afirmar que cualquier proceso de formación permanente que surja de la escuela debe tener un marcado sesgo cultural propio del contexto donde se implementa, son los mismos miembros de la comunidad desde su acción y participación los que contribuirán al desarrollo profesional de los docentes a través del trabajo colaborativo. El diagnóstico elaborado para la EBREMU, según los instrumentos analizados mostró características suficientes sobre necesidades normativas, expresadas y percibidas. A. Necesidades normativas en EBREMU 1. El ente identificado por los maestros/a con la responsabilidad de la formación permanente por excelencia es el Ministerio de Educación con un 70% y en esa misma proporción otorgan a las universidades la confianza, formalidad y reconocimiento académico para la formación. Es importante vincular la responsabilidad y la confianza de las instituciones en los procesos de formación para el rescate del

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incentivo a la formación, evidencia de la ausencia de un sistema consolidado con esta función dentro de las medidas políticas del sistema educativo venezolano, específicamente en la instancia local de atención a la escuela. 2. La mitad del personal docente, manifiesta un resquebrajamiento en los valores de identidad profesional ejercidos a través de los derechos y deberes, La formación permanente requiere un rescate en la escala de valores del maestro/a como un derecho que incentive la necesidad de la formación permanente y que deje de percibirse como una actividad más, sin relevancia alguna para esa mitad de maestros, cantidad significativa dentro de la escuela. 3. La escuela, según los docentes carece de políticas que promuevan la formación, las opiniones están divididas con una representación importante en contra (35%), los que otorgan alguna intención (47,1%), y una reducida (11%) que ven la escuela como promotora de la formación. Evidentemente existe debilidades en la formación como incentivo al desarrollo profesional del docente. Tanto que, la mayoría (64%) rechacen un plan de formación si fuese decidido por el personal directivo debido a que esa es la manera como se ha venido gestionando la formación en la escuela, al menos en los últimos dos años.

Evidencia

de

una

cultura

profesional

balcanizada

y/o

individualista que desfavorece el trabajo colaborativo y la formación permanente desde el centro educativo. Como parte del proceso de desarrollo profesional de cada docente, la formación permanente juega un papel fundamental porque se constituye en el impulso para seguir adelante e involucrarse en las innovaciones y la consolidación de la profesionalidad. El desarrollo profesional es un proceso que depende de la cultura que rodea al docente, es decir, donde vive y la influencia que pueda tener de sus pares. La enseñanza como actividad fundamental del

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educador, tiene muchos elementos que requieren ser atendidos y en muchas oportunidades el docente no lo hace, no por querer, sino porque no cuenta con las herramientas necesarias para asumir el proceso en plenitud. Esta situación en la que motiva para implicarse en una investigación que dé cuenta de lo que sucede en las escuelas que solicitan la formación permanente. Los docentes perciben los cambios que se dan en la sociedad, de las situaciones vividas con sus estudiantes en el aula, de los inconvenientes que suelen presentarse en sus aulas, de las diferencias que pueden conseguirse en la relaciones con sus directivos y/o jerarquías superiores, siempre manifiestan una inquietud por resolver, y en la formación permanente una alternativa en su búsqueda. Las dificultades en el trabajo del maestro/a son diferentes en cada aula, en cada escuela, en cada cultura; esto obliga a pensar en que todos no requieren de la misma formación permanente, existen aspectos comunes, de allí la importancia de conocer las características del contexto, de los maestros y de algunas interacciones determinantes en la dinámica de trabajo cotidiana para comprender y determinar de manera conjunta las necesidades reales a cubrir por una formación permanente solicitada por lo docentes. B. Necesidades normativas en UETE Políticas de formación a nivel nacional, regional y local cuentan con normativa semejante aunque pertenezcan a municipios diferentes. La particularidad la impone las autoridades de cada institución en la implementación de la norma. Políticas de formación permanente existen escritas en los documentos oficiales, la debilidad está en que no son implementadas como se describen, existen muchas diferencias entre los documentos escritos y las realidades de las escuelas. Los documentos: Ley Orgánica de educación, Proyecto Educativo Nacional, hasta en los Proyectos Integrales Comunitarios (PIC) y toda la fundamentación local lo declara, pero se queda en documento.

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Conclusiones

Las acciones de formación que se vienen realizando están distantes de las necesidades reales de formación en los docentes; y cuando se intenta tomar decisiones por parte de cada escuela, la autonomía se afecta desde sus bases en las acciones del aula y la escuela, con disposiciones superiores. Sin embargo, las escuelas hacen sus intentos para favorecer a los docentes, organizando opciones de formación con el acuerdo de los maestros, como otros talleres y los encuentros previstos en el marco de la investigación (suspendidos por orden administrativa de la Zona Educativa). Estas situaciones de desencuentro entre las autoridades de la administración, desfavorecen el desarrollo de actitudes positivas en pro de la formación permanente. En consecuencia, la autonomía de la escuela y la del mismo docente se afecta, la autonomía que conduzca a la mejora de la escuela. En tal sentido, las escuelas tienen la necesidad de desarrollar la autonomía desde el centro y desde el individuo como profesional reflexivo que cultiva la: “responsabilidad moral propia, teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista. Equilibrio entre la independencia de juicio y la responsabilidad social” (Contreras, 1999:146) Dentro de la organización de actividades en las escuelas, se disponen de espacios como los círculos de estudio, o jornadas pedagógicas mensuales, pero frecuentemente son suspendidas o sustituidas para ejecutar otras asignadas por ordenes superiores. La autonomía está ausente. Veremos a continuación otras necesidades. C. Necesidades expresadas y percibidas comunes para EBREMU y UETE Estas necesidades son obtenidas por dos vías, la declarada por los docentes y la observada por la investigadora. Pero es de hacer notar que según las categorías analizadas existe mucha coincidencia entre las dos perspectivas como se expresó en el desarrollo de la investigación, específicamente en la integración de los datos en el capítulo 10.

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Según los datos analizados, estas necesidades presentan la tendencia a concentrarse en debilidades en el conocimiento del profesor. Ante la oportunidad de expresar sus ideas en torno a la formación permanente en el área de lengua, han manifestado lo siguiente. Entre las necesidades relacionadas con los conocimientos de la materia están: Desarrollar una concepción de la lectura, basada en la construcción de significado, significa promover el uso de las estrategias cognitivas de la lectura como herramienta para el desarrollo de la comprensión. (Solé, 1994), de igual manera, la escritura es un proceso que implica más que una copia y un dictado, es la producción de ideas con el fin de comunicarlas. Estas funciones de la lectura y la escritura para la comunicación (Lomas, 2005), son el fundamento de las nuevas perspectivas de la enseñanza de la lengua, se detectó que las maestras requieren fortalecer estos conocimientos. Sin este cimiento, los docentes tienen difícil la enseñanza de la lengua, así es que el conocimiento didáctico del contenido está unido al conocimiento de contenido, se refleja cuando frente al Currículo Básico Nacional (1997) precisan una significativa cantidad, de todos los bloques

de

contenido

(procesos

de

lectura

y

escritura,

función

metalingüística de la lengua, lengua oral, interacción comunicativa escrita y literatura y el mundo de la imaginación), con necesidad de estudiarlos o profundizar sobre ellos. La manifestación de la necesidad de desarrollar el conocimiento de contenido explícito por los docentes es producto de las diferentes especialidades en formación inicial ejerciendo en la educación básica. Otro aspecto fundamental es vincular los elementos teóricos de la didáctica con la práctica del aula de clase, que aunque parece obvio, es el resultado de la práctica posterior a la reflexión. Plantearse preguntas sobre su práctica y ponerlas en tela de juicio no es fácil para un docente que se reconoce como un profesional competente, es decirse a sí mismo que

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Conclusiones

tiene necesidad de cambiar, que algo está fallando. Reflexionar es comprender sus problemas, significa deliberar y meditar sobre las finalidades y el valor educativo de sus prácticas y sobre todo estar consciente de las consecuencias. Esta capacidad para conflictuarse, le proporciona un conocimiento profesional específico en su ejercicio. (Contreras, 1997) El conocimiento pedagógico general también es indispensable. Se detectaron problemas fundamentales: existen dudas sobre “¿qué son estrategias?” Esta necesidad de profundizar en concepciones de uso cotidiano y práctico es un indicio de la superación que se plantean los docentes. La definición de competencias es otro de los temas importantes que requieren estudio, y la preocupación por este tema es indicador de las necesidades de innovación. En relación con los recursos existentes en el contexto, son desaprovechados por falta de creatividad, sin embargo, existe la disposición y el entusiasmo de buscar maneras de usarlos con más eficiencia. Entre los recursos más urgentes de incorporar al uso, son los libros de “la biblioteca” almacenados en un lugar sin condiciones de biblioteca. La planificación por proyectos, propuesta por el diseño curricular vigente en el sistema educativo venezolano no termina de consolidarse, es un punto álgido, que no debe despreciarse porque es el sostén de la instrucción. Al respecto se requiere un seguimiento y acompañamiento al docente en el aula para que sienta valorado su trabajo de planificador. Hay manifiesta la necesidad de profundizar al respecto. Manejan bien el discurso y sobre la estructura y la función del proyecto, pero se quejan de la articulación entre la teoría y la práctica. Como un ejercicio de reflexión sobre la teoría se organizó en la siguiente tabla las características de la cultura escolar de los contextos analizados, siguiendo a Hargreaves (2003). Observamos aparte de las particularidades del contenido de la cultura que las diferentes formas de asociación se pueden desarrollar en mayor o menor grado, por supuesto

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existe una dominante, en el sentido que tiene más características presentes en todos los sujetos, en estos casos es la cultura individualista. Características generales de la cultura escolar percibida en los casos estudiados Lo que piensan, - Estrategias aisladas dicen - Desagrado ante nuevos y hacen los cambios políticos CONTENIDO - Repiten planificaciones de aula DE LA CULTURA docentes en la comunidad que les han funcionado ESCOLAR: estudiada - Fundamentan en creencias el ACTITUDES trabajo en el aula, sin VALORES autoevaluarse HÁBITOS - Pocos materiales de lectura y escritura en el aula - Improvisan por órdenes superiores Acciones que - Actividades aisladas repiten - Improvisar actividades - Modifican las planificaciones - Ajustan horarios de trabajo a intereses personales y órdenes superiores - Participan en muchas actividades que sacan a los maestros fuera del aula de clase Individualismo - Trabajo aislado en el aula - Formación académica individual Colaboración - Actividades generadas por el Proyecto Integral Comunitario (PIC) (Actitudes en construcción) MODELOS DE Colegialidad - Comisiones para compromisos ASOCIACIÓN DE (artificial) culturales y deportivos LA CULTURA (Eventuales y extraescolares) Balcanización o - Dos turnos bien definidos para fragmentación trabajar separados - Dos etapas bien definidas que se organizan en ciertas actividades - Pares de cursos del mismo grado - Grupos de amigos entre el personal Tabla Nº 12.1 Síntesis de las características de la cultura escolar en UETE

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12.2. Características del enfoque de enseñanza de la lengua utilizado por los docentes El segundo objetivo nos conduce a revisar las características del enfoque de enseñanza de los maestros/as podemos afirmar que cada uno de los docentes tiene características particulares que impregnan su proceso de enseñanza de manera general podemos decir que este grupo de docentes necesita apoyo para incursionar en la enseñanza de la lengua a través del enfoque comunicativo funcional. Es un grupo muy heterogéneo que cuenta con maestras ubicadas sólo teóricamente en el enfoque comunicativo, porque utilizan un discurso relacionado con el tema que les permite aproximarse a través de lo que planifica en función de la enseñanza de la comunicación. También encontramos maestras con características en la enseñanza muy marcadas dentro de las concepciones tradicionales, queremos decir con prácticas fuera del enfoque comunicativo que fortalecen la copia y el dictado como alternativa de enseñanza en el aula. Se aprecian las diferencias entre las docentes. Esta situación indica que el plan de formación a proponer a esta institución debe considerar estas diferencias y utilizarlas para construir una oferta donde se vean reflejadas las necesidades de todo el personal de la escuela. Implica una estructura de visión amplia, flexible de interacción, que permita el compartir de saberes entre todos los miembros de la comunidad, donde se evidencien los aportes y los requerimientos. Cuando se trata de un enfoque en la metodología de enseñanza implica

dar

cuenta

de

los

siguientes

aspectos

fundamentales:

el

fundamento teórico que respalde la acción del docente, la planificación y ejecución de las acciones en correspondencia con esa misma concepción teórica y una evaluación dentro de los parámetros establecidos teóricos y prácticos (Canale y Merril, 1996). El análisis realizado a los encuentro con docentes en la UETE nos permite conocer sobre las condiciones de planificación a través de la metodología de proyectos que se plantean los docentes en esta escuela, también algunas de las estrategias que se utilizan

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para la enseñanza donde muestran cómo se utiliza la lengua dentro del aula de clase. La solicitud por parte de los docentes para la formación en enseñanza de la lengua es cierta. Es importante señalar que las necesidades expresadas coinciden con las necesidades percibidas en los encuentros realizados con los docentes de esta escuela, indican que los docentes conocen información teórica sobre la planificación a través de proyectos, de la estructura de los elementos que lo integran, la debilidad se manifiesta en el momento de articular toda la estructura del proyecto para enseñar lengua. Siguiendo las necesidades expresadas por los docentes apreciamos que manifiestan dudas e inquietudes en la redacción de objetivos relacionados con la enseñanza dentro del diseño del proyecto pedagógico. Las situaciones didácticas producen inquietudes de los siguientes puntos de vista el conjunto de actividades previsto no se orienta por el mismo objetivo, es decir, el conjunto de actividades no tienen un objetivo común. Las habilidades lingüísticas hablar a leer o ir y escribir, no se encuentran explícitas dentro de las situaciones didácticas. Una de las manifestaciones más puntuales realizadas por lo docentes, fue la solicitud de talleres que le ofrecieran estrategia para la enseñanza de la lengua, según esta inquietud el docente desea construir actividades para la enseñanza que lo haga sentir más eficaz en su acción dentro del aula. Consciente de que una estrategia no es simplemente una acción queremos hacer notar la importancia de articular el objetivo junto a la acción y la evaluación, si en el momento en la planificación el docente no considera estos tres elementos su situación didáctica no cuenta con una estrategia, en consecuencia estaremos en presencia de la falta de claridad en la noción, el esquema cognitivo de lo que significa una estrategia para la enseñanza no está muy claro. Los docentes saben que la organización de las actividades de la secuencia a seguir, es importante relacionar las con el objetivo y la valuación del mismo, eso permite revisar: si el conjunto de actividades o la secuencia establecida contribuyen al desarrollo del

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conocimiento planteada en el objetivo, además, si la evaluación planteada informa de los momentos que va desarrollando el estudiante en su aprendizaje. Dentro de las categorías recursos para el aprendizaje de la lectura y escritura pudimos precisar: la cantidad de recursos factibles de utilizar es variada, pero por diversas razones no se aprovechan adecuadamente. La escuela cuenta con una colección de libros que almacena en la dirección del plantel, aquí son distribuidos en calidad de préstamo a las aulas cuando lo docentes así lo solicitan, los datos indican que dichos recursos son utilizados con poca frecuencia dentro de las aulas por los profesores y los niños. De acuerdo a las observaciones realizadas en las aulas, y el registro particular hecho por cada docente su hoja, observamos que una sola de las clases utiliza libros y otros materiales impresos durante el desarrollo de las actividades. Los recursos más utilizados durante las clases observadas fueron: el pizarrón, un mapa, una esfera, tizas, láminas con imágenes; estos materiales son los más frecuentes en las aulas. Además de señalar cuáles son los recursos utilizados, es importante recalcar cuál es el uso que le dan a los mismos o como son utilizados por los docentes durante el desarrollo de las clases. Para ello precisamos las actividades que predominaron durante las clases observadas, así podemos mencionar la copia del pizarrón, el dictado realizado por el docente según ideas propias, auxilio del pizarrón para corregir alguna palabra dictada que produce dudas en la escritura a los niños bien sea por la ortografía o la pronunciación, mostraron mapa para realizar ubicaciones de lugares precisos. Ninguna de las observaciones realizadas mostró la lectura o la revisión de los textos copiados por los niños, las modificaciones realizadas a los textos se debían a inquietud en manifiesta por los niños durante el proceso de copia y dictado. Durante los registros realizados por cada uno de los docentes se consiguieron afirmaciones como la siguiente "no alcanza el tiempo para

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leer", esta afirmación da cuenta de la ausencia de actividades de lectura por falta de tiempo, quiere decir que las actividades se centran en otros quehaceres que no implican leer según la concepción de los docentes. Según las hojas de registro, tampoco aparece el uso de libros u otros materiales con textos por parte del docente o de los niños, algunas lecturas realizadas como un cuento o una reflexión sobre los materiales manifiestos, pueden estar en hojas volantes algún libro o revista pero no descrito en el registro. Si conjugamos las informaciones conseguidas a través de las observaciones de aula, los registros a través de las hojas hechos los maestros, y las manifestaciones de los docentes en los encuentros cuando dicen de la necesidad de hacer lecturas con los estudiantes podemos concluir que verdaderamente hay ausencia del uso de libros o materiales impreso en actividades de lectura, que las actividades de producción de texto o de escritura son limitadas, el predominio de las copias y dictados como principal estrategia de trabajo en el aula marcan la pauta en el desarrollo de las clases. Por su parte la evaluación no tiene un protagonismo de proceso las actividades realizadas son orientadas por las intenciones de terminar las transcripciones planteadas por el docente en la clase, el esfuerzo manifiesto de los docentes está en hacer que los niños copien los contenidos propuestos, también aparece en las asignaciones de tareas para la casa con la denominación de compromiso, son actividades relacionadas o de reforzamiento de los contenidos trabajados en clase. En consecuencia podemos afirmar que las actividades de lectura y escritura son restringidas, hay ausencia del uso de libros y materiales impresos dentro del desarrollo de las clases, estas dos afirmaciones permiten hacer una más amplia: los docentes no utilizan estrategias que permitan el uso frecuente de la lectura y la escritura como procesos de comprensión y producción, por tanto no hay uso de dicho materiales impresos y de otros que propicien situaciones de comunicación con el uso de la lengua oral o escrita. Las actividades descritas permiten ubicar a

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Conclusiones

los docentes según su práctica fuera de un enfoque comunicativo con tendencia a la enseñanza del enfoque didáctico gramatical. En el aspecto teórico, los docentes manejan un vocabulario que demuestra un discurso en construcción y acuerdo a las bases teóricas expuestas en el diseño curricular vigente sobre la enseñanza de la lengua. Atendiendo a diferentes informaciones o conclusiones conseguidas en este trabajo de investigación podemos hacer la siguiente conclusión: los docentes cuentan con un conocimiento pedagógico vulgar como lo manifiesta Imbernon (1997) en sus prácticas cotidianas, en su discurso manifiestan una tendencia hacia las concepciones constructivistas, que implica la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes apoyado por un proceso de facilitación a través de la enseñanza. Otra característica observada en los docentes es su perspectiva de sujetarse al tiempo limitado, es decir, priorizan ajustarse al tiempo más que a la necesidad de enseñar, por lo tanto la intuición y la planificación inmediata predominan en las acciones pedagógicas promoviendo una profesionalidad restringida Imbernon (1997). En la UETE se aprecia una cultura de enseñanza individualista, las docentes que se reconocen más en sus debilidades y manifiestan el deseo de mejorar tienen situaciones de trabajo conjunto. 12.3. Conclusiones finales Para cerrar este apartado desarrollamos algunos tópicos necesarios de enfatizar. •

Para la mayoría de los docentes los expertos están en las universidades, les otorgan poder académico cuando expresan “en la universidad está el saber”, pasando desapercibidos los conocimientos que las comunidades de profesionales pueden desarrollar. En los casos estudiados se obtuvieron opiniones como la señalada que contribuyen a mantener el paradigma del saber en las universidades.

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Conclusiones

•

Existe una debilidad en el sistema educativo estudiado, no consideran la formación específica para los profesionales de nuevo ingreso al campo de trabajo, más aún se cuenta con criterios inestables sobre la relación cargo especialidad. Muchos docentes no están trabajando en su área específica de formación; los empleadores no valoran cómo este aspecto influye directamente en la calidad de la educación.

•

Los servicios que actualmente se implementan en las escuelas del sistema educativo Venezolano (comedor, entrega de uniformes, consulta médica, entre otros), ofrecen ventajas de carácter social a los miembros de la comunidad, sin embargo son una alerta para los procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser desatendidos por priorizar los servicios mencionados corriendo el riesgo de otorgar a la educación la función asistencial, por encima de la formadora.

•

La organización en Municipios Escolares que otorgan decisiones sobre formación a funcionarios de instancias político administrativas, tiene el riesgo de generar otros intereses ajenos a los educacionales por desconocimiento de la naturaleza de la profesión.

Podemos concluir que la investigación ha generado grandes bloques sobre los cuales podemos sintetizar lo siguiente: 1. Desarrollo profesional del docente. En los casos estudiados el desarrollo profesional docente es una necesidad digna de atender desde lo personal, institucional y social; los docentes necesitan valorar el proceso de formación como profesionales en ejercicio. Requieren experiencias de aprendizaje que les permita individual o colectivamente en su gremio mejorar en todos los ámbitos de su persona. El desarrollo profesional se refiere a la formación integral. A la didáctica le corresponde hacer su aporte fundamental porque es la ciencia que genera el conocimiento para innovación del docente en su práctica. 2. Conocimiento profesional del docente.

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Conclusiones

Es el principal componente de las necesidades de formación en los maestros; la formación se constituye en una revisión constante del pensamiento del profesor, sus esquemas cognitivos requieren innovación y no es sencillo, es un proceso donde se involucra, el docente, la organización escolar con toda la riqueza que entrega la cultura que le rodea y que practica en la escuela. Los diagnósticos que indagan sobre las necesidades de formación; son procesos de construcción para preparar al docente, abren condiciones para la formación permanente desde la escuela. Las necesidades hay que detectarlas dentro del contexto por diferentes vías, conocer la necesidad no es suficiente para atenderla. La exploración previa a la formación apoya la estructuración del proceso a seguir según las condiciones que se tengan. 3. Enseñanza de la lengua con un enfoque comunicativo En relación con la lengua es importante partir de las concepciones que orientan la práctica del maestro en el aula, más en un contexto que cuenta con docentes sin formación específica en el área de lengua en la formación inicial. En este sentido la formación debe tener como objetivo la adquisición, perfeccionamiento y enriquecimiento de conocimientos para el desarrollo de competencias profesionales que permitan fortalecer la enseñanza para la comunicación efectiva. El saber de la disciplina es muy importante cuando se une a la didáctica, Por esto son necesarias las prácticas de la enseñanza junto a la reflexión. 4. Políticas de formación y gestión escolar En nuestro caso las políticas de formación son determinantes en la organización escolar. Las escuelas no cuentan con autonomía, dependen totalmente de líneas administradas de la Zona Educativa. Los docentes han asumido dicha situación con molestias que les afectan en el trabajo y repercuten directamente en su formación permanente. Esta dependencia hace que la gestión en los centros sufra frecuentemente modificaciones, altera la coordinación de los equipos de trabajo y se generan consecuencias como: los docentes optan por repetir planes ya ejecutados o prescindir de

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Conclusiones

una planificación manteniéndose en la improvisación constante y el desgaste de energías en múltiples actividades que surgen intempestivamente. El trabajo en los centros tendrá que rescatar el trabajo colaborativo y la reflexión para llegar a acuerdos sobre la gestión de la escuela. Evaluar los procesos de funcionamiento, el logro de los objetivos de la enseñanza, e identificar

la

formación

permanente

como

una

necesidad

para

el

mejoramiento de la calidad de la educación, donde todos los participantes se benefician de las consecuencias. 5. Diagnosticar los centros para preparar su formación permanente La investigación demuestra la importancia y el aporte del diagnóstico para la formación permanente pasando por la detección de necesidades como un momento determinante para la aproximación a la realidad del contexto. Los datos que se obtuvieron en este caso confirmaron que la formación del docente requiere del concurso de muchos factores. Se tuvo una entrada aparentemente sin dificultades, pero el desarrollo de los hechos fue el que nos enseñó cómo se articulan en la práctica. Cuando todos los miembros de la comunidad educativa no están de acuerdo para que se cumplan los objetivos establecidos se presentan dificultades; una buena cooordinación es imprescindible en la formación de los docentes cuando está basada en el centro escolar (Bolivar, 1999). La enseñanza no puede estar aislada de la planificación y desarrollo de las demás actividades que se generan en la escuela. La enseñanza y la gestión escolar deben articularse, si una de las dos trabaja independiente no hay garantía de éxito para juntas a la vez. Entre los hallazgos tenemos algunas líneas genéricas o pautas a considerar cuando se realiza diagnóstico de necesidades para planes de formación. De manera general se concluye así para un modelo de formación que cuyo fin sea el “desarrollo y la mejora” Para la implementación de este modelo se parte de los intereses de la escuela, deben prepararse varios factores:

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Conclusiones

-

Caracterizar el contexto de la escuela desde diferentes puntos de vista que involucre a los docentes, administradores, normativas, estudiantes, es decir comunidad en general para poder percibir el trama de la cultura del centro.

-

Conocer sus costumbres y valores más importantes para el funcionamiento de la misma: manera de organizarse, cronogramas de trabajo, acuerdos y normas del contexto

-

Caracterizar la gestión escolar, a través de todos los miembros de la comunidad: funciones y responsabilidades de cada uno.

-

Valorar los recursos humanos y materiales con que se cuentan dentro de la institución.

-

Promover el trabajo colaborativo y para eso las tareas en equipo, este será el punto de partida para la implementación del trabajo colaborativo en la escuela

-

Relacionar la función social de la lengua en todas las áreas de conocimiento,

promover

la

lectura

y

escritura

con

enfoque

comunicativo. -

Todos los docentes no tienen la misma experiencia, tiempo de servicio, por lo tanto los intereses de los docentes varían entre lo que quieren hacer en el aula y lo que quieren y pueden hacer, se ubican en diferentes ciclos de vida profesional.

-

Contar con el tiempo y los espacios para reunirse no es suficiente para iniciar la formación, es necesario desarrollar una valoración del tiempo que se va a invertir en el proceso de formación. Considerar los elementos de la organización escolar que se articulan con la didáctica para el desarrollo conjunto en pro de la enseñanza y el aprendizaje del docente.

-

Buscar mecanismos que informen de la planificación real, el trabajo de aula y la evaluación de ese trabajo. Las jornadas de inicio deben tratar los temas de estudio.

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Conclusiones

-

En la reflexión deben incluirse dos aspectos: primero que la institución (docentes, padres, niños, directivos) valoren la pertinencia de la formación permanente de los docentes para la institución, que responda a: ¿Qué beneficios recibe el docente, los alumnos, la escuela y la comunidad en general?, ¿Cuánto está dispuesta a dar cada una de las partes que se involucran en la formación? Y segundo, un compromiso constante de revisión de la práctica para apreciar el aporte de la formación.

-

Promover la formación como un derecho y un deber en el desarrollo profesional del docente con un enfoque reflexivo sobre el desarrollo personal y profesional.

-

Diferenciar un diagnóstico desde la investigación y un diagnóstico desde la formación permanente.

-

Promover la interacción entre el grupo para conocer: situaciones que generan conflicto y solución en la dinámica cotidiana de la escuela.

-

Desarrollar prácticas de lectura y escritura con los docentes que permitan explorar la actitud del docente ante la lectura y la escritura.

-

Explorar las necesidades dentro del contexto en acción, involucra los recursos con que cuenta el contexto, apreciar cuánto los reconocen como tales, por ejemplo: libros para niños y literatura infantil.

-

Promover el trabajo en equipo como vía para inducir el trabajo colaborativo e involucrar a la mayor cantidad de maestros/as.

-

Organizar el trabajo como una idea conjunta entre directivos y docentes. Promover la horizontalidad en el trato más que la subordinación.

-

Fomentar la cultura colaborativa Hargreaves (2003) como plataforma necesaria para el desarrollo profesional de los docentes en las escuelas de educación básica. A propósito de la experiencia obtenida en este estudio se han

generado

un

conjunto

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de

ideas

que

pueden

considerarse

como

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Conclusiones

recomendaciones para desarrollar diagnósticos de necesidades a nivel metodológico: •

La selección de los instrumentos para registrar la información es de suma importancia por ello recomendamos que: si el objetivo es obtener datos precisos del perfil de los docentes en un momento determinado, como la presencia o ausencia de una característica; el cuestionario será un buen instrumento, pero cuando se requiere detallar los procesos, necesitamos observar secuencias; por la naturaleza del discurso narrativo, los registros personales, los diarios, las entrevistas y las observaciones son un excelente medio de conseguir más detalles que nutren las expectativas del investigador.

•

En nuestro caso alguna debilidad que se pudo generar en la obtención de información a través del cuestionario fue ampliado con una entrevista que tenía el mismo contenido arbitrado, es la naturaleza de los instrumentos la que determina los datos a obtener a través de la información.

•

Se ratifican los registros de orden descriptivo y narrativo como un buen medio de obtener datos para el diagnóstico de necesidades de formación en el marco de una investigación cualitativa.

•

Los documentos y normativas legales ayudan a fundamentar puntos de vista y políticas para el contraste con la realidad, sirven para comprender el comportamiento de algunas instancias administrativas en diferentes momentos donde pueden ejercer el poder.

•

Para conocer datos sobre valores, principios y características culturales que realmente se aprecian a través de la acción, la observación es la estrategia por excelencia, y el instrumento de registro está dependiendo de los objetivos e intereses del investigador.

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Conclusiones

12.4. Propuesta de formación permanente para docentes de educación básica en servicio de la UETE Introducción. Como resultado de la investigación presentada han surgido un conjunto de ideas que se organizan bajo la visión de propuesta para la formación permanente en la UETE, escuela participante en el último momento de la investigación. El Propósito central está en promover el desarrollo profesional de los docentes de esta escuela a través de una alternativa que apoya la enseñanza de la lengua bajo un enfoque comunicativo funcional; el punto inicial está en la detección de las necesidades de formación para presentar una estructura fundada en la realidad del centro. Advirtiendo las características de la cultura de enseñanza que se desarrolla en la institución, se propone el trabajo colaborativo para aprender a mejorar la enseñanza. Se toman en consideración las características del contexto local regional y nacional que pueden influir según las políticas de formación permanentes en el sistema educativo venezolano, analizando las políticas explícitas en la normativa y la aplicación de las mismas en los centros. Las estrategias propuestas promueven la actitud investigadora en el aula, consecuencia de una revisión sobre la práctica, es decir, implementar posturas reflexivas que conduzcan a la revisión del trabajo docente para generar cambios concientes. Las jornadas y talleres propuestos son el inicio de un ciclo que los mismos docentes bajo la evaluación constante generarán, el ciclo se inicia cuando se detecta la necesidad, se implementa el taller, luego se va a la práctica con acompañamiento si es necesario. Evaluar si se ha superado la necesidad es el punto de partida para un nuevo ciclo que revisa las necesidades e incorpora otras. Este proceso cuando se hace con el apoyo o enlace con la universidad puede contar con especialistas en las temáticas o

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Conclusiones

problemáticas específicas de la enseñanza. En este momento la investigadora hace de enlace entre la ULA y la UETE para el apoyo académico. La evaluación de la propuesta se llevaría a cabo con la colaboración de todos los docentes participantes, en lapsos establecidos por las partes donde se aprecie cada ciclo cumplido, por tanto, cada vez que se realicen las jornadas de evaluación pueden reformularse las estrategias o acciones que presenten debilidades en la propuesta ese será el mecanismo en que llegará a convertirse en investigación acción, del cual se podrán dar cuenta pública si se sistematiza la información para tal fin. Justificación. ¿Por qué es importante esta propuesta para la investigación y para los maestros? Después de compartir una serien de encuentros, realizar un acercamiento al aula para conocer de los procesos de enseñanza y advertir junto a los docentes las inquietudes sobre temas específicos, en el marco legal del sistema educativo venezolano se ha realizado un análisis detallado de las condiciones y necesidades de los docentes de este contexto, y como resultado podemos ofrecer una serie de ideas organizadas en esta propuesta de formación para la UETE. Analizadas las necesidades normativas, expresadas y percibidas en esta institución nos atrevemos a construir esta propuesta que tiene como primera finalidad hacer un aporte a esta comunidad de docentes que han colaborado con el estudio además de haber solicitado apoyo para impulsar su desarrollo profesional desde la escuela que les permite ejercer su profesión. La aspiración es poner en práctica esta propuesta con los docentes para continuar la línea de investigación ya iniciada por el equipo escuelauniversidad, así fortalecer el beneficio de las dos partes. A los maestros les permitiría darse la oportunidad de emprender el proceso de revisión de su práctica para la mejora y a la universidad, consolidar experiencias e 462

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Conclusiones

investigaciones que puedan involucrar a diferentes instancias de la universidad en investigación y extensión, con la apertura a involucrar a otras escuelas donde se puedan compartir las experiencias y hacer propuestas más abiertas a las diferentes instituciones que soliciten el apoyo a la universidad. Referentes teóricos La fundamentación que respalda esta propuesta evidentemente está relacionada con la utilizada durante la investigación, en tal sentido, nos apoyamos en una concepción del desarrollo profesional vista como un proceso que le acompaña durante toda su vida al docente y le permite formarse y mejorar en lo personal, desde el entorno de trabajo y de la comunidad profesional a la cual pertenece. Al respecto coincidimos con Marcelo (2002), Imbernón (1998), Fernández Cruz (2006), Moral (1998), en las concepciones de desarrollo profesional y posturas ante el conocimiento del profesor como la de Shulman (2005). Otro aspecto fundamental es concebir la práctica reflexiva dentro de la acción de la enseñanza, ahí seguimos a Perrenoud (2004), Ferreres (1995)

Liston y Zeichner (1999). Hacer la autorevisión de las acciones

docentes siempre ayudará al profesor a mantenerse innovando para la mejora, como objetivo fundamental. En la enseñanza de la lengua se requiere promover el enfoque comunicativo funcional, necesitamos la educación en comunicación como lo plantea Lomas (2005), es necesario apoyar a los docentes para construir esta práctica cultural en las sociedades escrituradas en que nos desenvolvemos cada día. Es decir favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en todos los usuarios de la lengua.

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Conclusiones

Competencias para la formación permanente. En relación con las competencias el docente de educación básica en ejercicio requiere en su formación continua un modelo de formación basado en competencias integradas, es un modelo que pretende responder a las necesidades de la sociedad, de la profesión y del desarrollo disciplinar, basado en competencias, se requiere de la reflexión para atender los problemas de la enseñanza y buscar la solución. Propone ante el cambio continuo de los contextos y de las necesidades que los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de desaprender las que ya no funcionen, es decir, utilizar la emergencia de nuevas competencias de enseñanza de la lengua. Con esta concepción se deben diseñar los módulos o unidades de aprendizajes en función de las competencias requeridas. Este sería el siguiente paso de concreción del currículo de este proceso de formación. Aquí se presentan de manera general; la construcción se hace en conjunto con el centro escolar. Objetivos generales de la propuesta 1. Caracterizar la organización y determinar las necesidades de la formación producto de la reflexión sobre la importancia del desarrollo profesional de los docentes para la institución. 2. Propiciar la actitud investigadora en los docentes que dirija la atención a la revisión constante de la enseñanza de la lengua en el aula. 3. Promover situaciones de aprendizaje que partan de de las experiencias y necesidades priorizadas en la escuela. 4. Valorar el tiempo como un recurso de primer orden que contribuye a consolidar objetivos y metas comunes como vía para promover la coordinación en la gestión de la organización escolar. Estos objetivos son bastante amplios, se verán especificados en la ejecución de las estrategias a desarrollar, donde cada una se plantee objetivos más puntuales de acuerdo a las condiciones del contexto de la

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Conclusiones

escuela. También se pueden apreciar en las propuestas generales de los talleres que se realicen. Contenidos Los contenidos tienen diferentes puntos de partida el primero: Atención al desarrollo profesional de los docentes por eso tomará en cuenta tres aspectos fundamentales: el pensamiento del profesor, la cultura de la enseñanza en la UETE y la identidad del docente de educación básica. El uso de la reflexión como herramienta para la toma de decisiones en las acciones a seguir por los docentes. Atención a los contenidos solicitados en el área de Lengua y Literatura, siguiendo los bloques de contenido previstos en el programa del Currículo Básico Nacional (1997), y el enfoque comunicativo para la enseñanza. Se

advierten

los

aspectos

conceptuales,

procedimentales

y

actitudinales (fundamentales dentro de las competencias) para imprimir el énfasis adecuado a las situaciones de aprendizaje. Se organiza en núcleos temáticos de la siguiente manera: Desarrollo profesional: -

Necesidad

de

la

formación

permanente

para

los

docentes

participantes -

Satisfacción con la enseñanza en el aula

-

Relaciones entre formación permanente y satisfacción con la enseñanza

-

Cultura de la enseñanza individualista y cultura colaborativa en la UETE

-

Reconocimiento de las potencialidades de la institución en el personal y los recursos existentes.

Conocimientos del profesor: -

Planificación a través de proyectos pedagógicos de aula

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Conclusiones

-

Estrategias didácticas para la adquisición de conocimientos con énfasis en las centradas en los aprendices

-

Enfoque comunicativo funcional para la enseñanza de la lengua

-

Función social de la lengua escrita

-

Contenidos del área de Lengua y Literatura de acuerdo a los bloques de contenido expresado y percibido en el diagnóstico de necesidades de formación.

Estrategias para la implementación de la propuesta. Para implementar la propuesta se proponen las siguientes estrategias en correspondencia con los objetivos y contenidos mencionados. a) Jornada de inducción para promover la reflexión sobre el desarrollo profesional de los docentes: Beneficios para el docente, para los niños, para la escuela y la comunidad. Relación entre b) Desarrollo de talleres en problemáticas específicas que incluyan trabajo de grupo y trabajo en aula con acompañamiento por parte de compañeros o asesor voluntario para integrar criterios sobre procesos de enseñanza y aprendizaje entre los docentes c) Jornada de auto evaluación en grupos pequeños, que pueden ir desde parejas o tríos a heteroevaluaciones con grupos más amplios (por turnos y/o con todo el personal docente) para extender la visión de la evaluación. d) Jornada de talleres ajustados a las revisiones y solicitudes producidas en la evaluación. Con invitados especialistas en contenidos específicos si fuese necesario (Lingüística, Literatura infantil, didáctica de la lengua u otra que se presente como necesidad) e) Implementación de un círculo de lectura para los docentes dentro de la programación que permita conocer materiales de formación pedagógica, libros para niños, materiales de información y recreación en general para promover la cultura escrita en la institución.

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Conclusiones

Para iniciar el proceso de formación debe favorecerse propiciando la reflexión sobre la necesidad de sentirse mejor en el trabajo. En la investigación, preguntarle al docente cómo se sentía trabajando fue una de las situaciones que le permitió empezar a ver y a buscar las razones por las cuales la enseñanza le podía incomodar, y la principal razón es que cuando los alumnos no responden a la enseñanza o el docente se siente insuficiente en su acción le incomoda; en consecuencia, como no puede quitarse la responsabilidad decide avanzar en las clases en los contenidos sin atender completamente a los estudiantes, tampoco se atiende él como profesional para solucionar su necesidad y superar su debilidad. Iniciar por allí, aumentar la frecuencia de momentos en que el docente se siente bien ejerciendo su trabajo le hará ser mejor docente y beneficiará a los alumnos porque ellos contarán con un docente que se preocupa por mejorar los procesos de enseñanza a través de diferentes estrategias. Evaluación Este proceso se inicia simultáneamente con el diseño de esta propuesta, partimos de un diagnóstico realizado a las necesidades del contexto, ya explicado detalladamente a lo largo del informe de la investigación. El próximo paso será la implementación y para ese proceso se propone registrar el desarrollo, especialmente en las jornadas destinadas para conocer del proceso vivido por los docentes. En el momento en que se tomen decisiones conjuntas de cambios se estará efectuando la evaluación para la mejora, participará de una evaluación de proceso y se convertirá en investigación acción. Para una evaluación sistemática puede pensarse en una evaluación de corte procesal y aplicarse un modelo de evaluación de programas de formación; implicaría una estructuración del plan para tal fin, siguiendo a Tejada (2005:196) señala que estos modelos tienen como su característica más definitoria la de explicar los resultados considerando el propio proceso de formación, que incluye tanto el diseño como el desarrollo de la misma.

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Conclusiones

Este hecho implicaría otra investigación dentro del mismo proceso de desarrollo de la propuesta. Objetivos específicos de los talleres propuestos La experiencia con los docentes mostró que necesitan revisar la planificación para tener claros los objetivos de la planificación. Atender cuáles son las actividades a cumplir según el objetivo que se persigue entre otros de los contenidos percibidos y declarados. En tal sentido se proponen tres talleres básicos de entrada, con una visión flexible a modificarlos cuando así se requiera, con los siguientes objetivos. 1. Acompañar a los docentes en el aprender a enseñar lengua. 2. Promover el trabajo colaborativo en diferentes instancias: el aula, los maestros, el ambiente de la escuela. 3. Incluir la evaluación como parte del proceso de enseñanza. 4. Destinar un espacio para la reflexión sobre su actuación en la práctica. 5. Promover el desarrollo de la enseñanza de la competencia. comunicativa y la competencia textual. 6. Fortalecer la enseñanza de la lengua escrita partiendo de situaciones comunicativas reales. TALLER: A Lectura y escritura en los proyectos pedagógicos de aula Presentación Leer y escribir son herramientas básicas para todos los ciudadanos de cualquier país, en tal sentido la educación debe privilegiar la enseñanza y el aprendizaje de estos procesos a los niños participantes del sistema educativo, para que así suceda, los proyectos pedagógicos que se desarrollen en las escuelas utilizarán en sus situaciones didácticas la lectura

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Conclusiones

y la escritura para la aproximación al conocimiento de las diferentes áreas de conocimiento. Hacer realidad el anterior planteamiento es un reto para los docentes que buscan enseñar la lengua con el enfoque comunicativo, por este motivo se propone el presente programa para desarrollar con metodología de taller con el deseo de apoyar y contribuir con el docente en la mejora de su didáctica de la lengua escrita, específicamente en la planificación de los procesos comunicativos en el aula de clase. El programa se organiza en tres partes o talleres a desarrollar con el apoyo de una guía de trabajo. Objetivos del taller a. Diseñar proyectos pedagógicos de aula donde se evidencien situaciones didácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura. b. Valorar las actividades de producción y procesamiento de texto (escritura y reescritura) reflejadas dentro del proyecto como un mecanismo para aproximar al niño al aprendizaje de la lengua escrita. c. Identificar las actividades de lectura y escritura como herramientas básicas en las diferentes áreas del conocimiento abordadas por el proyecto pedagógico de aula. Contenido La lectura y la escritura como procesos. Competencia comunicativa. Enfoque comunicativo para la enseñanza de le lengua escrita Elementos básicos de un proyecto. -

Exploración inicial.

-

Selección del tema o interrogante (problema

que orienta el

proyecto). -

Justificación.

-

Propósitos.

-

Contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales.

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Conclusiones

-

Situaciones didácticas.

-

Recursos.

-

Evaluación.

Metodología 1. Ejercicios prácticos de lectura y escritura para describir cada uno de los procesos. 2. Discusión sobre las necesidades e intereses de los niños que pueden generar los proyectos pedagógicos de aula. 3. Diseño de proyectos pedagógicos atendiendo a diferentes necesidades e intereses. 4. Revisión y discusión permanente sobre el diseño de las situaciones didácticas para evidenciar el uso de la lectura y la escritura como herramientas para acercarse al conocimiento de las diferentes áreas. 5. Exposición de los diferentes proyectos realizados en el aula. Evaluación 1. Asistencia al taller. 2. Elaboración de un proyecto pedagógico que demuestre la utilización de la lectura y la escritura en las situaciones didácticas planificadas. 3. Participación activa en las diferentes discusiones que se presenten a lo largo del taller. TALLER: B Enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en niños de primer grado. Objetivos: 1. Valorar la didáctica de la lectura y la escritura como elemento fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de los niños que se inician en primera etapa de educación básica.

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Conclusiones

2. Conocer el desarrollo de los niños como lectores y productores de texto acorde a las condiciones de la enseñanza impartida por los docentes. 3. Diseñar situaciones didácticas relacionadas con la enseñanza de la lengua con niños de primer grado. Contenidos: -

Leer y escribir por métodos.

-

La lectura y la escritura como procesos.

-

Enseñanza de la lengua como instrumento de comunicación.

-

Proceso de construcción de la lengua escrita en los niños.

-

¿Cómo organizar el aula para leer y escribir?

-

El desarrollo de los niños como lectores y escritores.

TALLER: C Evaluación del proceso de lectura en los niños de primera y segunda etapa de educación básica. Presentación Informar del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños de la primera etapa es una actividad poco sencilla para los docentes de educación básica cuando tienen que plantearse la elaboración de los informes descriptivos. Emitir los juicios valorativos sobre la adquisición de la lengua escrita requiere conocer las características de la lectura y la escritura en los niños durante sus actos comunicativos dentro del aula y por supuesto elaborar registros adecuados a las actividades realizadas. Con la intención de ayudar a los docentes en el quehacer de la evaluación se propone este taller, la metodología

contribuirá a la

comprensión del proceso de

aprendizaje en los niños de la primera etapa, a considerar su edad, la valoración y uso que hace de la lengua para comunicarse por escrito. En tal sentido se diseñan y analizan diversas formas de registrar la información durante el desarrollo de las situaciones didácticas.

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Conclusiones

Objetivos: 1. Conceptuar el proceso de lectura como objeto de conocimiento a evaluar 2. Propiciar que el docente reconozca los momentos de desarrollo que va viviendo el niño en la construcción de la lengua escrita, para orientar la toma de decisiones a lo largo del proceso de enseñanza. 3. Valorar el registro permanente como un medio para la evaluación. 4. Elaborar registros e informes que describan el proceso de lectura para niños de primera y segunda etapa. Contenido 1. La lectura como proceso de construcción de significado. Comprensión de lectura. Lectura en voz alta. 2. Exploraciones en procesos de lectura y escritura con niños de básica. 3. Observación, registro y seguimiento de los procesos de lectura. 4. Análisis de registros descriptivos, juicios valorativos. Elaboración de informes descriptivos. Metodología 1. Actividades prácticas de lectura y escritura de lectura y escritura para deducir los conceptos de cada uno de los procesos. 2. Observación y análisis de muestras de escrituras de los niños que atiende en su grado cada docente. 3. Implementación de registros para la observación de los procesos de lectura y escritura. 4. Diseño de situaciones didácticas de lectura y escritura dentro de los proyectos pedagógicos de aula donde se visualice la evaluación del proceso. 5. Construcción de instrumentos que permitan registrar los procesos de lectura y escritura. 6. Procesamiento de la información registrada al observar y realizar seguimiento a la lectura y la escritura

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Conclusiones

Evaluación 1. Participación durante el desarrollo del taller con acompañamiento en el aula con acuerdo entre las partes (entre maestras, entre maestras y asesora) 2. Trabajo escrito que muestre el diseño de situaciones didácticas donde se observa el proceso de lectura de escritura y su evaluación producto de las experiencias desarrolladas en las aulas. 3. Diseño de instrumentos para la evaluación de la lectura y la escritura.

TALLER: PROMOCIÓN DE LECTURA La lectura en voz alta y el encuentro con un libro interesante, dos estrategias de promoción de lectura en la escuela. Presentación. El conjunto de ideas que se articulan en este taller tienen la intención de responder a inquietudes de los docentes para promocionar la lectura en las aulas de las escuelas. El taller es un espacio que permite al docente disfrutar de la lectura con diferentes textos, de apreciar lo significativo que puede ser la experiencia de vivir una obra de forma particular o en colectivo. Producto de esa experiencia el docente puede trasladar a las aulas la emoción de leer textos con diferentes funciones y de incluir la literatura infantil para el disfrute liberándola del látigo que se convierte los análisis a la literatura. Centraremos las actividades en aprovechar las posibilidades que nos ofrece la lectura en voz alta para mostrar la función del texto, para cobrar vida al texto impreso, transforma lo difícil en algo accesible, estimular la elección de textos para leer y además conseguir una grata manera de estar junto a otras personas para compartir.

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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN SERVICIO, ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRAL Jemima Duarte Cristancho ISBN:978-84-691-1556-5 / DL:T.2295-2007

Conclusiones

También escoger un libro que me gusta, permite ampliar la cantidad de materiales de lectura conocidos y ofrecerlos a otros que me rodean para mostrar la diferencia en intereses.

Objetivos: 1. Explorar y caracterizar diferentes tipos de materiales impresos que puedan ser utilizados como: materiales de lectura para la formación docente, materiales de lectura para niños de: información, expresión y recreación. 2. Proporcionar herramientas de promoción de lectura a los docentes de educación básica por las diversas manifestaciones de la literatura. 3. Desarrollar la lectura en voz alta como estrategia de promoción de la lectura en la escuela. Metodología. 1. Exploración sobre las necesidades del contexto. 2. Actividades prácticas de lectura en voz alta

para vivenciar las

ventajas y utilidad de la lectura en voz alta como estrategia de promoción. 3. Actividad práctica que permita experimentar vías para seleccionar materiales de lectura acordes a los gustos y necesidades personales. 4. Aplicación de las estrategias vividas en el taller con los alumnos de su escuela. 5. Discusión y análisis de la aplicación de estrategias en el aula.

Evaluación. 1. Asistencia. 2. Participación en las estrategias desarrolladas en el taller. 3. Evidenciar la aplicación práctica de las estrategias con los niños de sus aulas.

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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN SERVICIO, ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRAL Jemima Duarte Cristancho ISBN:978-84-691-1556-5 / DL:T.2295-2007

Conclusiones

12.5. Futuras líneas de investigación El presente estudio da paso para las siguientes líneas de investigación: -

Formación permanente de docentes en servicio de educación básica Para dar continuidad y permanencia a este trabajo se propone

mantener y ejecutar con la propuesta aquí planteada; articular la universidad en mayor medida con otras escuelas. El proyecto será inscrito ante la Coordinación de investigación de la universidad de Los Andes para contar con el apoyo institucional. -

Didáctica de la lengua bajo el enfoque comunicativo. Como un sub

proyecto específico que se complementa con el antes mencionado, donde se involucre al área de Lectoescritura al cual está adscrita la autora del presente trabajo, organizar el equipo de apoyo en estas instancias es garantía de continuidad. Articulación con la Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura con sede en la Universidad de Los Andes Táchira, como un espacio para fortalecer la comunidad de aprendizaje en este tema. El establecimiento de redes con otras instancias relacionadas con la investigación en el área fortalece la construcción de estas líneas, en este sentido se establecen relaciones con la red latinoamericana de la Cátedra UNESCO en enseñanza de la lengua.

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