N·91 Jun 2009 EDITORIAL- 37 Congreso MCEP / COMPETENCIAS BÁSICAS (Jornadas MCEP de Andalucía en Mollina-Málaga)-Marco de las Competencias; Visión Crítica; Originalidad de las Técnicas Freinet; Conclusiones del debate: implicación del profesorado y Comunidades de aprendizaje; Cuadro de las 8 competencias básicas y descriptores / 1as Jornadas Provinciales Freinet-Granada: “Pedagogía Freinet, una pedagogía para las competencias” (PacoOlvera) / El MCEP en la universidad. Freinet hoy (MCEPdeCantabria) / 3 decálogos de Recomendaciones (SebastiánGertudix) / Proyecto Ceibal en Uruguay / Encuentro 2009 del Taller 12-18 años (ÁlvaroCid) / ¿Es posible soñar otra escuela? (MaiteArostegui) / Vuelvo a empezar y pienso (NekaneIdarreta) / Mercado informativo y escuela (JuanAntonioGarcíaRincón) / Los métodos naturales: aprendizaje de la escritura y Reflexiones entorno al quehacer matemático(RafaelaValero) / La guerra civil y la dictadura del general Franco (Recopilación de AntonioObrador) / V Encuentro La Ciudad de los Niños (Ramón Lara) / Informe Final de la RDEF de Mexico (PilarFontevedra y LuciGaitero) / Algunas pautas para organizar la RIDEF 2012 (ColectivoFreinetCanarias) / La expresión libre (HerminioAlmendros 1935) / Hay que darle la palabra al niño (MarcelaRiquelme-Chile) / 45 años del Colegio Bartolomé Cossio de México (MónicaMateos-Vega-Mexico) / Hable con ellos (PacoBastida) / Horario del 37 Congreso y Ficha de Inscripción

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] N·91 Jun 2009

 Cuán engañad@s estábamos respecto a la agrafía del MCEP. La respuesta que hemos encontrado, y de la que podéis disfrutar en este número 91 de ALVUELO, constata nuestro error. Los objetivos que nos propusimos para este número, entre otros, fueron: 1.- Intentar que los contenidos de ALVUELO no fueran aportados necesariamente por el MCEP que tiene encomendada la tarea de su edición. 2.- Que los debates y reflexiones que se produzcan en los talleres, jornadas, encuentros o seminarios en los que participa el MCEP se transfirieran y amplificaran al resto del colectivo. 3.- Que ALVUELO iniciara un rumbo, con contenidos más allá de lo doméstico, que ampliara un poco más el círculo de difusión (colegas del cole, asociaciones amigas, movimientos próximos, Fimem, …) 4.- Experimentar una estructura que pueda facilitar la transferencia de la tarea a un nuevo equipo cuando finalice el compromiso del actual (recordamos que la situación era transitoria y el compromiso adquirido era por un año/4 números, plazo que se cumplirá después del próximo Congreso) Con este número, creemos habernos acercado un poco más a este horizonte de propósitos que colectivamente hemos trazado: El peso fuerte de los contenidos se lo debemos a los compañeros del MCEP de Andalucía, que comparten con todos nosotros el debate y el trabajo que sobre las COMPETENCIAS y las TECNICAS FREINET han elaborado en el Encuentro celebrado en Mollina (Málaga) y las 1as Jornadas Provinciales Freinet, que bajo el título “Pedagogía Freinet, una pedagogía para las competencias” se han celebrado en Granada. El Taller de 12 a 18 años, coordinado desde Almería, también comparte con todos nosotros los resultados y conclusiones del Encuentro celebrado en marzo. Desde Cantabria, nos acercan su experiencia, con sus avances, retrocesos y dificultades, para acercar Freinet, con métodos y técnicas Freinet, a los futuros maestros que se están formando en la Universidad, Desde Euskadi nos ofrecen dos interesantes reflexiones sobre la posibilidad de soñar otra escuela y sobre la calidad en la enseñanza. Desde Murcia nos llega otra reflexión sobre los adolescentes y la necesidad de romper la comunicación con ellos; y desde Madrid otra más sobre el mercado informativo y la escuela. Desde LLeida nos envían algunas recomendaciones o consejos para investigar el medio, preparar una conferencia o escribir un texto y, desde Madrid, repasamos los métodos naturales de escritura y la enseñanza de las matemáticas con el “cálculo vivo” En el plano internacional, podemos asomarnos a la experiencia de una escuelita chilena en la que trabajan con técnicas Freinet, a la experiencia uruguaya para llevar un ordenador a cada niño de todas las escuelas del país, o a los 45 años de la escuela mexicana Bartolomé Cossio. También contamos con el informe final de la RIDEF 2008 y con algunas reflexiones y propuestas para ir aproximándonos a la RIDEF 2012 que organizaremos en España. Continuamos con la tercera entrega de la recopilación sobre la historia “reciente” de la educación en España (en este número nos acercamos a la primera parte de la educación en el franquismo). También, en esta línea de recuperar parte de nuestra historia, podemos leer un interesante artículo de Herminio Almendros sobre la expresión libre, escrito en 1935 Nos ha alegrado contar con las reflexiones de Paco Bastida, Maite Arostegui, Nekane Idarreta y Juan Antonio García Rincón; con las crónicas de Paco Olvera, Ramón Lara, Pilar Fontevedra, Luci Gaitero y Abel Roberto, con las experiencias de Enrique Simón, Olga Meng, Paz González, Rafaela Valero (Fali), Sebatián Gertrudix, con los enlaces de Tere Flores, y con las recopilaciones de Antonio Obrador, Álvaro Cid y Emiliano Padilla.

El equipo de edición ([email protected])

Por tercera vez volvemos a la provincia de León para celebrar un Congreso del MCEP. Después de La Pola de Gordón (1986) y León capital (1999) nos encontraremos de nuevo en la ciudad de León este verano de 2009. Los cada vez más retorcidos vientos que soplan en la educación, la discusión de una nueva Carta de la Escuela Moderna, un merecido homenaje a Herminio Almendros en colaboración con la institución Sierra Pambley y, cómo no, la posibilidad de volver a disfrutar de nuestra ciudad y nuestra provincia nos anima a invitaros a este congreso que será, sin duda, cuanto menos igual de interesante que los otros 36 que ya hemos celebrado. Os esperamos con los brazos abiertos y con la alegría de volver a encontrarnos. (Y es que lo breve...) Salud, besos y cooperación

Abel www.mcep.es





COMPETENCIAS BÁSICAS (Jornadas MCEP de Andalucía en Mollina)

EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS: (Documento de Francisco Castellano González) Desde hace algunos años, las Competencias Básicas (cc bb), suscitan numerosos estudios (entre otros, Barbier, 1996), tanto en el mundo del trabajo y de la formación profesional como en la escuela. Por otro lado, en marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié que “un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas”, este extremo se ha reafirmado periódicamente, más recientemente con la reactivación del Consejo Europeo de 2005. Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo” Educación y formación 2010” (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también se urgía a seguir actuando para “mejorar el dominio de las competencias básicas” y consolidar la dimensión europea de la enseñanza. Consecuentemente, en diversos países, entre los que se encuentra el nuestro, se tiende a orientar el currículo hacia la concreción de cc bb desde la escuela primaria. Visto así, las cc bb se concibe como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales, cuyo ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitación efectiva de sus derechos y deberes ciudadanos. Incluyen tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos y, también, las actitudes o compromisos personales; implican el desarrollo de capacidades y suponen la posibilidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes, además de permitir el desarrollo de acciones no programadas previamente. Así, por ejemplo, "sumar" es una competencia básica que permite operar cuando se compra en un supermercado, cuando se administra el dinero o cuando se cuentan los votos en unas elecciones. Desde esta perspectiva, se deduce lo siguiente: a) Las cc bb no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos. b) Para que se den las cc bb, deben existir situaciones reales o simuladas c) La aplicación de cc bb se da en un proceso de operaciones mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la situación.

VISIÓN CRÍTICA (De la ponencia “Plan de Calidad” de Álvaro y Azahara). No podemos olvidar que nuestra Escuela se encuentra inmersa en una sociedad capitalista. Desde las estrategias marcadas En Lisboa y el Plan Bolonia, los gobiernos europeos se ponen de acuerdo en como diseñar un Sistema Educativo rentable, estableciendo un tipo de Educación que responda a las necesi-dades del Mercado. Cómo hacer que los Sistemas Educativos sean más productivos, adaptándolos al mercado laboral y sus exigencias: tenden-cia a la flexibilidad, a los cambios continuos, al rendimiento, al éxito, a la necesidad por tanto de formación permanente… ¿Qué concepto de sociedad y ser humano hay detrás de esta visión? Suponemos claramente que no se basa en la idea freinetiana de persona y sociedad. Se ha cambiado el modelo humanista por el mercantilista. “El mundo es un mercado en el que nos tenemos que vender”. En nuestro país, basta con ver la LOE. O el Programa de Calidad y Mejo-ra de los Centros, el Plan Bolonia… donde se habla especialmente del rendimiento escolar, de parámetros cuantificables: exámenes, pruebas de diagnóstico, de vinculación al mundo de la empresa… como si la edu-cación fuera una magnitud tan fácilmente medible, sin tener en cuenta variables sociales personales, medioambientales, … Se aplica a los cen-tros educativos el modelo de gestión empresarial. Se habla del capital humano, de optimizar los recursos, de rendimiento, de adaptación al mundo laboral… La misma gestión de los centros se va verticalizando y burocratizando cada vez más según el modelo empresarial perdiendo influencia los sectores implicados: familias, alumnado, profesorado (Ver el nuevo ROF) en favor de la dirección, inspección, o administración. Establecer un ranking de centros donde los excelentes, que coincidirán claro está, con los privados o públicos bien situados, no con los margina-les de las periferias, tendrán más capacidad de atraer a sus correspon-dientes clientelas. Y un plan de incentivos puesto a funcionar ya en algunas comunidades. (Dar más dinero a los profesores, que al él se adhieran, y así poder exi-girles, para acabar con el fracaso escolar, supone culpar únicamente al profesorado de este fracaso, sin entrar a analizar lo que está pasando en la enseñanza desde todos los campos y variables posibles). En este marco, lo de las competencias, ¿No será un engaño? ¿Un doble lenguaje? Hacer personas competentes, pero ¿Para qué? ¿Para quién? ¿Competencias para el mercadooparalavida?





COMPETENCIAS BÁSICAS (Jornadas MCEP de Andalucía en Mollina)

ORIGINALIDAD DE LAS “TÉCNICAS FREINET” Elise Freinet puso de manifiesto cómo la experiencia de Bar-sur-Loup condujo a Freinet a interiorizar primero, y a superar después, las concepciones vigentes tras la guerra de l4-l8 en el movimiento de la nueva educación que él dirigía (l968). Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, física y psicológicamente, de salir del aula para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesanía todavía existente. Por consiguiente, la primera innovación será la clase-paseo, en la que se observará el medio natural y humano, del que se llevará a la escuela, primero los ecos orales y después los escritos. Los textos así producidos se corregirán, enriquecerán y constituirán la base de los aprendizajes elementales clásicos que los convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicación. Hasta aquí no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly. Las orientaciones teóricas de las etapas psicológicas vinculadas a las grandes funciones vitales, que presiden la organización sistemática del estudio del medio –alimentación, protección contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana, obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del niño. Para Freinet, el estudio del medio sólo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre él y transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliará y enriquecerá rápidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus condiscípulos acontecimientos que les han llamado la atención y en los que han participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia ínter escolar, por la cual se comunica a otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos democráticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicación. La comunicación, que equivale a la socialización, se convierte en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de comunicación transformará el estudio del medio en observación meticulosa con miras a su comunicación a otras personas extrañas al medio cercano, y además identificará y creará el medio técnico que haga posible esa comunicación, es decir: la imprenta en la escuela y el limógrafo. El estudio del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirán en los instrumentos primordiales de una revolución pedagógica. Las cintas magnéticas y el magnetófono, la película y, hoy día, la cámara de vídeo, completarán posteriormente el arsenal técnico de esa comunicación que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura y la edición. El aprendizaje del cálculo sufrirá la misma transformación radical. Para Freinet, el cálculo tiene que ser un instrumento de acción sobre las cosas. Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad aritmética, en vez del acceso descarnado a los números y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el cálculo escolar en la vida del entorno y convertirlo en cálculo vivo. La propia clase, concebida como un medio “técnico de vida” constituirá la base de estas actividades matemáticas. La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de obtener financiación. La cooperativa escolar nacerá de esta doble exigencia: motivar el cálculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexión, de elaboración de proyectos, de adopción de decisiones, de contabilidad y de estimación de posibilidades. Su funcionamiento requiere la elección del responsable y reuniones periódicas de debate y control. De este modo, las técnicas de comunicación escolar se convierten en instrumento de una formación cívica por la

 acción, y no por la palabra, en instituciones lejanas a las que únicamente el funcionamiento diario de la institución escolar dará un significado concreto. La expresión más clara y profunda de la teoría en que se basan las técni-cas de Freinet es la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del “tanteo experimental” que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus técnicas. La escuela sirve desde luego para aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervención exterior al alumno: “No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed”. Lo esencial debe proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstáculo, de la discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensión y de la búsqueda de lo que permitirá comprender. Para que esta indagación sea eficaz, tiene que ser espontánea y movida por la necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error. Tanteando, probando, volviendo sobre la prueba infructuosa para rectificarla, el niño y el adulto aprenden verdaderamente. Teoría clásica de ensayos errores que conocía a través de Pavlov,



 1.- EL TEXTO LIBRE Dad la palabra al niño”, que la asuma y construya una conciencia de participación; que diga su palabra y la defienda. Tales son las premisas del texto libre que nos permite liberarnos de trabajos inútiles y tediosos y ascender a la rica y siempre sorprendente expresión infantil; motivemos a nuestros alumnos a expresar sus sentimientos, vivencias y anhelos. Participemos con ellos a la elección democrática, corrección e impresión de sus maravillosas palabras una a una, reconstruyendo y elaborando un lenguaje libre de dogmas gramaticales y de imposiciones autoritarias; alentemos al niño a pensar y expresarse. Que los niños reproduzcan a través del mimeógrafo manual, el gelatinógrafo, la imprenta o la computadora, ese texto que ha conmovido y despertado el interés verdadero, para cada niño y para los corresponsales, formando poco a poco un “libro de la vida” que los niños conservan y recuerdan como un verdadero tesoro ya que ellos lo han construido. 2.- LA IMPRENTA. La imprenta como medio pedagógico de comunicación constituyó sin duda el punto fuerte de la innovación en materia lingüística. No es probablemente casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es también el lugar donde se concentra y de alguna manera se venera la corrección del idioma. No se imprime de cualquier manera. Incluso hoy día la imprenta quizás sea el único lugar donde el respeto de la ortografía y la puntuación ha encontrado refugio, y con mayor razón en los años en que Freinet inventó la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la ortografía, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados únicamente por el maestro, sino obstáculos para la comunicación pública. Será por tanto una cuestión de honor evitarlos.



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Traer textos que reflejen su vida, su imaginación.

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Leerlos en clase cada mañana

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Corregir el que hemos elegido entre todos y todas.

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Escribirlo en el ordenador para que forme parte de la revista escolar

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Hoy día con las nuevas tecnologías, grabarlo en video y colocarlo en el blog de clase con el dibujo y el texto escrito.



Las normas ortográficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La división del trabajo y la cooperación se concretan en la composición y la impresión. “EQUIPO DE REDACCIÓN” 3.- LA REVISTA DE CLASE

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Ni que decir tiene que la imprenta de hoy son los ordenadores.

Utilizando Internet donde creamos un blog como wordpress, que se va construyendo día a día con: x

Los textos libres seleccionados, las crónicas de las salidas, noticias, investigaciones, fiestas del colegio…

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Tenerlos en el aula se hace imprescindible.

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La posible inclusión en ella, de textos de autores que se van trabajando en el aula…

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Vivir la magia de escribir su texto libre en el ordenador y que salga en un momento utilizando la impresora de clase.

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Fotocopiarlo después para todos los compañeros y compañeras que los ilustrarán con sus propios dibujos y así ir haciendo entre todos y todas, la revista de clase.

4.- LA CORRESPONDENCIA ESCOLAR Una forma de romper el aislamiento de nuestras aulas. La capacidad de abrirnos al mundo comunicándonos con colegios de muy distintos medios. Ya no es solo el sobre con los dibujos, la revista, el DVD etc. Que enviábamos por el correo y que tardaba semanas y semanas en llegar y otro tanto en recibir una respuesta. No quiere decir que no se siga utilizando pero… Hoy en día las TIC nos ofrecen unas posibilidades hasta ahora insospechadas. Nuestros textos, investigaciones, dibujos, videos… pueden llegar a nuestros corresponsales al mismo tiempo que los producimos en vez de esperar semanas y meses como en el correo clásico.

 

 Nuestra página en flickr se está modificando continuamente con las aportaciones y comentarios de los corresponsales; con la creación de nuevos álbumes y esto anima al intercambio. Nuestros blogs son páginas vivas abiertas y modificadas cada día con las aportaciones de todos y todas. La utilización del correo electrónico que pone en contacto al alumnado de dos clases. El lanzarnos retos a través de la red que nos permite investigar y trabajar por proyectos, que tienen un sentido pues sirven para comunicar lo que descubrimos. Podemos lanzar estos proyectos de trabajo y compartirlos con otras clases: Por qué no nos contáis como es vuestro pueblo vuestro barrio o ciudad? ¿Qué ocurre con vuestro entorno en invierno? Y tantos otros proyectos posibles… 6.- LA INVESTIGACIÓN DEL MEDIO Siguiendo la misma teoría que en el caso del idioma y del cálculo, Freinet pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es sólo la observación; está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba enseñarse dogmáticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicación. El esfuerzo siguiente es la propia investigación mediante el debate y la invención colectiva de medios de verificación. Es decir, lo más importante para él es la creación de medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseñanza científica debe enraizarse en la actividad técnica. Por esta razón, el trabajo manual que permite fabricar objetos útiles, la cría de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las técnicas, en especial las del mundo artesano que son más fáciles de entender que las de la gran industria, también constituyen a su juicio los núcleos iniciales de “complejos de intereses” en los que la comunicación oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigación colectiva. La enseñanza de la historia y de la geografía obedecerá a los mismos principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografía evoca y sitúa tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensión de las constantes: una historia y una geografía generales. Por consiguiente, también en este caso se partirá del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarán. En historia, se intentará reconstruir la de la localidad mediante la investigación y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero también mediante los relatos de los ancianos, que se grabarán en magnetófono o de los que se tomará nota. En geografía, el estudio de granja, de las fábricas locales, de las vías de comunicación, del tipo de hábitat, de la fauna y la flora, etc., constituirá el punto de partida de una investigación más general, en la que las respuestas se hallarán en la lectura de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor. Salir con nuestros alumnos y alumnas al medio, ayudados por las familias, distribuyéndonos en pequeños grupos que faciliten la investigación y dotando a cada equipo con medios suficientes para la observación, estudio y grabación de las investigaciones: cámara fotográfica, de video, guías de la Naturaleza, lupas, de medida etc. Con todas las aportaciones elaborar usando las TIC, las correspondientes BTs. Utilizando Internet: blogs, flickr… La magia de comunicarlas así por este medio a las familias y a los colegios con quienes mantenemos correspondencia para que disfruten de nuestras elaboraciones y nos hagan sus comentarios y aportaciones, supone crear espacios en las que todos aprendemos y todos enseñamos.

5.- EL CÁLCULO VIVO. Las actividades matemáticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse “vivas”. La enseñanza clásica del cálculo en la escuela elemental, y todavía más de las matemáticas en la enseñanza secundaria, es un universo específico, puramente abstracto y formal. Por esta razón, la mayoría de los alumnos sólo ven en esta enseñanza un juego artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemáticas, razón por la cual su instrumento privilegiado debía ser la medida. Otra de las razones es que esta enseñanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricación, cultivo, crianza, comercialización; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas planteados por la alimentación de los conejos, las gallinas, la adquisición de semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para “calcular en vivo”. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de cálculo y de razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caían “del cielo”. Se consideraban necesarias para resolver el problema práctico que planteaba la actividad de jardinería, de fabricación de objetos, de organización de un viaje o de envío de la correspondencia ínter escolar. La creación en el aula del taller matemático que se va enriqueciendo con materiales manipulativos que vamos construyendo, que traemos cada vez que hacemos una salida o que compramos. Y la división de la clase en pequeños grupos para que manipulen e investiguen las matemáticas de forma que cada concepto sea adquirido tras la manipulación, la experimentación, la deducción y elaboración de conclusiones. (Consultar el libro de manolo Alcalá: “Otras Matemáticas otra Escuela”)

“Las setas suelen salir en el suelo y estas están en el agujero del árbol. Estamos observando las setas con una lupa y se veían grandes. Había tres y casi no cabían en el agujero.” Elvira y Pablo



 7.- LOS TALLERES El local ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las actividades específicas. Freinet detalló pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al trabajo manual (forja y carpintería), las actividades domésticas, las actividades “comerciales” de la cooperativa, la documentación, la experimentación, la reproducción (imprenta, mecanografía, etc.) y la creación artística. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto escolar y los corrales de cría de animales. Como es difícil que tengamos ese tipo de aulas, porque los colegios los siguen diseñando personas que no saben nada de educación y ni siquiera se hacen con salón de actos, tomas de agua, piletas dentro de cada clase o aseos adecuados etc. Ponemos en práctica LOS RINCONES. Con mesas, colocadas alrededor de la clase podemos establecer los talleres: modelado, pintura, carpintería, reciclado, música, guiñol, informática, juegos, matemático, investigación etc. Con su espacio concreto y el material necesario.





Cuando trabajamos en talleres, se hace por equipos y se va rotando cada semana o 15 días. Eso no impide que si una persona o grupo necesita utilizar el taller para la realización de un proyecto dentro del plan de trabajo no pueda usarlo. Para conseguir unos talleres eficaces se hace necesaria la participación de los padres y madres que vienen a clase y colaboran atendiendo de forma fija algunos talleres durante todo el curso. Con los trabajos realizados se montan exposiciones abiertas a todo el colegio y a los padres y madres.





8.- EL MÉTODO NATURAL DE LECTOESCRITURA Recuérdese la anécdota contada por Alain: en un tren, una persona “lee” el diario. Su vecino le pregunta: “¿Qué noticias hay hoy?”; el otro responde: “No lo sé, estoy leyendo”. Según Freinet, esta técnica supone la muerte del espíritu. Leer es buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con interés de las técnicas y las teorías de Decroly: la percepción del texto no es sintética, letra tras letra, sino global, según establece la “psicología de la forma”. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepción: ésta es la base de la “lectura global”, aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la sílabas, producto de la descomposición de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analítica. A partir de ahí puede pasarse a la composición de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un método analítico-sintético que Freinet descubre y en el que se inspirará, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una búsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicación. En este sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razón, utilizará el método global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera más primitiva, la expresión oral libre. Los niños cuentan y el maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se “lee” esta narración, que se copia, y se resume en fichas que se guardan y que se utilizarán para preparar otras narraciones. También se emplearán para reunirlas por semejanzas fonéticos, por ejemplo las palabras en las que se oye “ra” o “li”. Este desglose no se hará de manera artificial, sino gradualmente, cuando el niño, de manera espontánea, lo descubra y necesite. La impresión de los textos por el equipo competente y, rápidamente, por el propio autor, cerrará el aspecto analítico, al mismo tiempo que permitirá garantizar la comunicación mediante el diario escolar y su envío fuera de la escuela.









 9.- LOS FICHEROS Y ARCHIVOS DOCUMENTALES. LAS Bts. IMPRESAS O SONORAS… La “Cooperativa de Enseñanza Laica” editó folletos accesibles a los niños de diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, después de buscar en un fichero titulado “Biblioteca de trabajo”, los textos que les permitirán profundizar un tema. Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. También puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por último, permite preparar la exposición oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (“La conferencia de alumnos”) delante de los demás.. Actualmente con la utilización de las TIC las posibilidades son infinitas. • El fichero y la Biblioteca Escolar, orgullo de las escuelas de la pedagogía Freinet, era una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje cooperativo. Miles de fichas temáticas eran elaboradas y acumuladas por profesores y alumnos, junto con cientos de libros y un buen número de videos. Tanto su elaboración como su clasificación y archivo era una tarea costosa en tiempo y esfuerzo. • Freinet, ni en el mejor de sus sueños, pudo siquiera atisbar que los maestros y alumnos de cualquier escuela pudiesen tener acceso a una herramienta de documentación tan potente como la que ofrece Internet en este momento. Cualquier biblioteca tradicional de cualquier gran ciudad palidece ante las posibilidades de búsqueda y la rapidez con que se puede acceder a la información más actualizada a través de la red. Los Objetivos: • Que tanto el maestro como los alumnos dispongan de potentes herramientas de documentación para la investigación y el desarrollo de proyectos en cualquier campo del conocimiento. Con acceso a diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, actualización permanente de los contenidos y la máxima rapidez de localización. LAS CONFERENCIAS La conferencia es la explicación de un tema de interés general por parte de un experto que apoyado en diversos materiales clarifica los puntos oscuros del tema, en la propuesta de Freinet se pretende que: Los alumnos elijan un tema de interés que puede ser para trabajarse a lo largo de la semana o de la sesión siguiente. Se nombra al experto o expertos la responsabilidad de preparar material y la de hacer una investigación sobre el tema. Se realiza la conferencia. Se organiza una sesión de preguntas del auditorio y se puede complementar con otra del expositor al auditorio. Las conferencias pueden ser individuales o en grupo. Es muy importante que vayan acompañadas de un soporte visual: láminas, documentales… y amenas para ganar la atención del auditorio. No vale el cortar y pegar, aburrido e ineficaz, sino que supone una elaboración personal o del grupo utilizando diversos materiales o vivencias concretas. Herramientas de presentación: • Power Point.- Es una herramienta de edición de presentaciones, por tanto ideal para apoyar la exposición de una conferencia. Además de editar textos y gráficos con una agradable y sencilla presentación y diseño, permite insertar imágenes, sonidos y videos integrados dentro de la presentación (en www.aulafacil.com hay un tutorial sencillo para sacarle rápido partido). • Openoffice.org es un editor de diapositivas de similares características. La Grabación en video: La grabación en video de la conferencia va a permitir: - El análisis detallado de la conferencia.- La visualización posterior de la conferencia y su disección, va a permitir analizar en detalle las fortalezas y deficiencias, tanto de la expresión oral como de la estructura de contenidos, de modo que los propios conferenciantes como el resto de los

Las herramientas: Cada día aparecen nuevas herramientas, por tanto esta relación es solo un apunte de las posibilidades que se pueden encontrar en este momento en la red: - La mayor enciclopedia cooperativa de la historia de la humanidad, WIKIPEDIA: es una enciclopedia cuyos contenidos son creados y modificados permanentemente por los propios visitantes. En ellas puedes entrar para informarte, pero también para aportar o actualizar sus contenidos. - Buscador de sitios Web de Google: es el buscador tradicional de sitios Web, cuyos contenidos están relacionados con la palabra o palabras clave que se estén buscando. - Buscador de Noticias de Google: busca noticias relacionadas con el tema que se busque, publicadas en los periódicos de todo el mundo. Buscadores de videos y películas: - Youtube: tiene un potente buscador de videos y películas, sobre cualquier temática, que se pueden bajar o ver online. - Stage6: Lo mismo que youtube pero con películas y documentales completos y de mayor duración. Buscadores de Imágenes: - Flickr.- Millones de imágenes colgadas para compartirlas por millones de personas de todo el mundo, que abarcan las temáticas más variadas. (www.flickr.com) Panoramio.- fotografías de todos los lugares del mundo (http://www.panoramio.com) - Google Map.- Buscador de mapas y de imágenes por satélite de los sitios que se indican en los mapas. - Google Earth.- Buscador de imágenes por satélite absolutamente sorprendentes. Buscador de Blog de Google: http://blogsearch.google.es/ - El Blog nació como un formato de comunicación y expresión de opiniones personales, su formato ha evolucionado generalizándose su uso y diversificándose su utilidad. Millones de personas e instituciones lo están utilizando como herramienta de trabajo y comunicación, sustituyendo en muchísimas ocasiones a las páginas Web tradicionales, difíciles de crear, más estáticas y con menos opciones para la participación. Buscador de Música Online, - Last.- http://www.last.fm



 alumnos puedan extraer enseñanzas que les permitan mejorar en las próximas conferencias. - La edición de la conferencia.- El video colgado en el Blog de la clase, y en el del propio alumno, va a permitir a cualquier alumno, en cualquier momento, la revisión de la información expuesta en la conferencia. Por otra parte, la trascendencia del trabajo que supone la edición y publicación del vídeo va a ser un elemento motivador para el alumno. Así mismo va a permitir que familiares del alumno puedan ver la conferencia que ha dado su hijo, y se sientan más cercanos y participes en su educación. 10.- LOS PLANES DE TRABAJO Que nuestros alumnos y alumnas confeccionen sus contratos o planes de trabajo quincenal o mensual, donde se contemple el trabajo a realizar y su seguimiento diario, es una forma de desarrollar los hábitos de autoorganización y responsabilizar para el estudio, el trabajo y la toma de decisiones. De hacer proposiciones de mejora

12.- LA ASAMBLEA

De autoestima, auto evaluación y satisfacción ante el trabajo realizado.

Es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar medios para su resolución, para planificar y posibilitar la realización de proyectos. Educa la función de planificación y de revisión del trabajo y de la vida del grupo–clase.

11.- LA COOPERATIVA La Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL), instrumento de producción y difusión de la documentación y el material, constituye la prolongación concreta del movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la acción, la fuerza de la voluntad común de los maestros en un sistema jerárquico que aísla al individuo frente a la inspección oficial. En cierto modo, constituir otro poder pedagógico frente al poder oficial es lo que caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el progreso pedagógico. La cooperativa de clase permitirá administrar y dirigir todos los procesos del trabajo en las escuelas mediante la administración del dinero, que llevan a cabo los tesoreros. En la asamblea de clase se elaboran los presupuestos, se decide la adquisición de materiales, la venta de productos realizados en los talleres etc.

MCEP-Andalucía

BIBLIOGRAFÍA FREINET Tomada de: http://freinetcelestin.blogspot.com/2009/03/bibliografia-freinet.html SALESSE L. Y FR FREINET EINET T C, La lectura en la escuela por medio de la imprenta. Laia, Barcelona. 1973 SEAUGRAND. FREINET T Y SEAUG RAND. La enseñanza del cálculo. Laia , Barcelona 1973 FREINET Y SALENGROS. Modernizar la escuela. Laia, Barcelona 1972 FREINET, CELESTIN.* La psicología sensitiva y la educación. Troquel, Buenos Aires 1969 * Los métodos naturales. I El aprendizaje de la lengua. Fontanella Barcelona 1970 * Los métodos naturales. II El aprendizaje del dibujo. Fontanella Barcelona 1970 * Los métodos naturales. III El aprendizaje de la escritura. Fontanella Barcelona 1970 * Por una escuela del pueblo. Fomtanella B. 1972 * La educación social y cívica. Laia, Barcelona 1972 * Las enfermedades escolares. Laia, B. 1972

La elección de cargos: moderación, secretaría, observadores externos. La elaboración de normas para su funcionamiento como pedir la palabra. El orden del día con los puntos a tratar Dar la palabra y el poder de decisión a nuestros alumnos y alumnas. Cuando se tiene poder de decisión las asambleas se convierten en algo vivo, interesante y son un motor dinamizador de la vida, el trabajo y la convivencia en el aula

* Parábolas para una pedagogía popular. Laia, Barcelona 1973 * Los planes de trabajo. Laia, Barcelona 1973 * La salud mental de los niños. Laia, B. 1973 * Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. Siglo XXI México 1973 * Consejos a los maestros jóvenes. Laia, B, 1974 * El diario escolar. Laia, Barcelona, 1974 * El método natural de lectura. Laia, B. 1974 * La educación por el trabajo. Frente de Cultura Económica. México 1974 * Las invariantes pedagógicas. Laia, B. 1974 * Las técnicas audiovisuales. Laia, B. 1974 FREINET, ELISA * ¿Cuál es el papel del maestro, cuál es el papel del niño?, Laia Barcelona 1972 * La escuela Freinet reserva de niños. Maspero Paris 1975 * Nacimiento de una pedagogía popular. Laia Barcelona 1975 * La trayectoria de la pedagogía Freinet. Gedisa Barcelona 1978





COMPETENCIAS BÁSICAS (Jornadas MCEP de Andalucía en Mollina)

CONCLUSIONES DEL DEBATE COMPETENCIAS BÁSICAS Nunca hemos sido triunfalistas pero desde hace unos congresos venimos dándonos cuenta que la Escuela no se arregla con parches; con nuevas leyes educativas que cambian cada x años y desde arriba, sino con el trabajo desde la base, en equipo, compartiendo y adaptando nuestro sistema educativo cada día a la realidad cambiante. “FREINET, HOY MÁS QUE NUNCA”, fue el lema del XXXIV Congreso del MCEP en Granada. Precisamente, una de las escuelas más serias, que tenía los mismos problemas que nosotros, la Escuela Finlandesa, se ha convertido en unos años en la Escuela de más prestigio en Europa en base a tres elementos principales: La inversión en educación; la selección y formación del profesorado, elemento esencial de todo cambio y la inspiración de su metodología pedagógica en las Técnicas Freinet. Sobra ponerse a analizar competencia por competencia y ver como se desarrollan con nuestras técnicas, porque una Escuela para la vida precisamente, lo que hace, es hacer personas competentes. Las lingüísticas con: el texto libre, la revista escolar, la correspondencia, las conferencias, el diario escolar, la biblioteca de aula, las Bts. etc. Las matemáticas: Con el cálculo vivo, los ficheros progresivos, los talleres, la cooperativa, la investigación del medio… Y porque tanto la lengua como las matemáticas han sido técnicas aplicadas a la investigación a los trabajos realizados y no instrumentos en si y para sí. De conocimiento del mundo físico. Social y Ciudadana: La investigación del medio, los ficheros, la biblioteca de aula, las conferencias, el trabajo por proyectos, la correspondencia escolar, el uso de los ordenadores para obtener y transmitir la información, la asamblea de clase con sus debates, resoluciones de conflictos, toma de decisiones, reparto de responsabilidades y organización del trabajo… Culturales y artísticas: con la investigación del medio, los proyectos, los talleres, las Bts (Bibliotecas de trabajo), las exposiciones… El desarrollo de la autonomía personal o aprender a aprender. Los Planes de trabajo donde aprenden a organizarse, a programar, valorar su esfuerzo, a autoevaluarse. Las asambleas con el reparto de responsabilidades, como foro abierto de debate, planificación y revisión del trabajo y de los proyectos y la resolución de conflictos La cooperativa y todo el trabajo de investigación que hace que nuestros alumnos sean más críticos, libres y autónomos… Tratamiento de la información y competencia digital: Los Medios de Comunicación, son herramientas de uso diario en nuestras escuelas: la prensa, el cine, la radio, las Bts. audiovisuales, el uso de la cámara fotográfica, video, ordenadores, Internet… Pero nos falta mucho camino por andar. Hoy, tenemos en nuestras manos una serie de posibilidades ilimitadas de creación, con el uso de las TIC. Se están creando espacios para compartir el conocimiento, donde todos preguntamos y hacemos nuestras aportaciones. Las Web 2.0 ofrecen tantas posibilidades que ni Freinet podría haber soñado con ello. Nuestras técnicas se pueden ver potenciadas hasta el infinito. Por eso tenemos que aprovecharlas para ponerlas al día. Máxime, cuando nuestros alumnos se mueven por ellas como pez en el agua: los blogs, los chats, correos electrónicos los diferentes programas donde colocan sus fotos y hacen sus comentarios como fotolog, tuenti o flickr… Los diferentes buscadores de información como Google, Yahoo,… Utilizarlos tanto para aprovechar todo su potencial como para desmitificarlos: Que usemos todas estas técnicas para comunicarnos con los lejanos y

NUESTRA POSTURA Ya conocemos el tipo de sociedad en el que nos movemos. La Escuela por tanto, no puede estar ajena, como pilar del sistema reproductivo, a ese modelo marcado. Pero no somos catastrofistas y sabemos aprovechar las contradicciones del sistema que no se atreve a decir lo que pretende y utiliza un doble lenguaje, últimamente cada vez menos disimulado. No ignoramos el Neoliberalismo imperante, hoy en crisis, pero sabemos que no es determinante. Que no estamos en el mejor de los mundos pero “OTRO MUNDO ES POSIBLE”. Dependerá de nosotros y nosotras. De nuestra ilusión y esfuerzo conjunto. De nuestra capacidad para la UTOPÍA. Como MCEP. Nunca nos hemos plegado a esos intereses y nuestros proyectos, desde la base, con la participación de la comunidad educativa, familias, alumnos y alumnas, tienden a hacer personas competentes, críticas y constructivas con unos valores solidarios y de transformación de la sociedad. Precisamente en este caso de LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, las leyes coinciden con lo que hemos venido pensando según nuestra ideología y las Técnicas Freinet. Si en contextos más difíciles, siempre hemos sido positivos y hemos sacado lo mejor, pues ahora con mayor motivo. Las Competencias, ¿No es lo que siempre hemos pretendido con nuestras técnicas, hacer personas competentes? ¿No hemos elaborado por tanto alternativas a los libros de texto y a la Escuela Tradicional, transmisiva, adoctrinadora, memorista y repetitiva?



 nos hagan olvidar la comunicación con los más próximos, cambiando el mundo real, afectivo y sensual por la realidad virtual; el empobrecimiento verbal.

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Algunos piensan que pueden ser un peligro sobre todo en su uso con adolescentes. También podríamos decir que es peligroso enseñar a escribir porque, mirad como están todas las paredes de las ciudades, pero precisamente ahí esta la labor educativa, en ayudarles a que superen la banalización en que las puedan convertir y pasen a ser instrumentos creativos de enriquecimiento, construcción y colaboración. Cerrar los ojos y pasar del tema es precisamente favorecer lo contrario.

(De la ponencia de Juanjo Capel y Pepe Sierra).

Y porque en un mundo saturado de información, tenemos también aprender y enseñar a buscarla, seleccionarla y criticarla…

que

LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO Visión del profesorado De las manifestaciones realizadas por docentes partícipes del trabajo de cc bb, realizado en contextos experimentales localizados, cabe afirmar que la valoración es altamente positiva. Veamos algunas de las conclusiones de las I Jornadas “Por qué competencias básicas ahora” (Arucas, Gran Canaria, ): a) El trabajo de cc bb ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate pedagógico en los centros. b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen dadas. c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos. d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico que responda a las necesidades de la sociedad actual. e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC (Proyecto Curricular de Centro), programación de aula... (sic) En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las cc bb, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto. Pero para que no pase como siempre, que las propuestas se convierten en papel mojado, porque no se aplican hay que hacer una apuesta fuerte en la formación del pofesorado. Que cunda el ejemplo. Precisamente en este campo las personas del MCEP tenemos mucho que decir. Carmen de Huelva nos resumió los pasos dados por el CEP de Huelva. Los asesores se repartieron los centros educativos e iniciaron un trabajo con los claustros estableciendo una serie de pasos: 1.

Sensibilización a base de una serie de técnicas y juegos como el de los 6 sombreros.

2.

Se rellenaban unas fichas en las que se contaba lo que se había hecho en clase durante una jornada.

3.

Se repartieron unas láminas donde se detallaban las competencias básicas. El trabajo consistía en analizar qué competencias tocaba cada una de las actividades realizadas durante ese día.

4.

Se estableció un modelo de programación en el que se elegían las actividades que tocaban más competencias.

5.

Se entró en un proceso de estudio y debate para ver qué técnicas de las que usaban o conocían desarrollaban más competencias

6.

Se generó así un proceso de investigación debate y reflexión que llevó a cambiar las programaciones y prácticas educativas.

Enmarcado dentro de las competencias, la experiencia de Juanjo Capel y la visita de Pepe Sierra a dos centros de Sevilla que funcionan según las Comunidades de Aprendizaje nos dejaron claras las ideas de que: - “Se necesita todo un pueblo para educar a un niño”. - Por tanto en esos centros participa toda la comunidad: familias, profesorado, la universidad, el voluntariado… por lo que el éxito es de todos. - Se aprende en grupos heterogéneos e interactivos, dialogando, reflexionando, compartiendo. - Se practica una enseñanza solidaria en la que todos salen adelante y no se deja a nadie en la cuneta. - Así como una enseñanza basada en una cultura transformadora inspirada en Pablo Freire. Saber si, pero ¿Para qué? Conocer el mundo para transformarlo. En definitiva, hacer personas competentes que sepan moverse en el mundo en que viven ---------------------------------En las dos páginas siguientes se muestra la TABLA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. (Aportado por Carmen de Huelva). En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal



 I JORNADAS PROVINCIALES FREINET EN GRANADA: “Pedagogía Freinet, una pedagogía para las competencias”

Blog de las jornadas : http://freinetcelestin.blogspot.com/

 Resumen de las intervenciones y enlaces de interés: http://islasam.blogspot.com/200 9/03/i-jornadas-provincialesfreinet.html

Los días 27 y 28 de marzo, se celebraron en el Parque de las Ciencias de Granada, las Iª Jornadas Provinciales sobre Pedagogía Freinet. El objetivo de estas jornadas, ha sido mostrar que la pedagogía Freinet es una pedagogía de las y para las competencias, actualizando una hermosa y valiosa pedagogía, en estos tiempos de funcionalismo y consumismo.

http://islasam.blogspot.com/200 9/03/i-jornadas-provincialesfreinet-ii.html http://islasam.blogspot.com/200 9_03_01_archive.html

La participación ha sido un éxito. A pesar de celebrarse durante la tarde de un viernes y la jornada completa del sábado, se inscribieron unos 150 participantes con una asistencia media de unos 120. Las valoraciones recogidas han sido en general muy positivas. Las jornadas han estado organizadas por los C.E.P.s ( Centros de Formación del Profesorado ) de la provincia de Granada, los cuales han estado coordinados por el Servicio de Inspección en la persona de Paco Olvera, inspector de referencia de una de las zonas educativas que han participado. Estas jornadas provinciales son la continuación de un trabajo previo realizado el curso anterior en la comarca de Baza-Huéscar, en la que realizamos dos Encuentros Comarcales sobre este mismo tema. Estos encuentros fueron organizados por el CEP de esa zona, con la figura relevante de Francis, asesor del mismo y ya en la actualidad nuevo miembro del MCEP. Creemos que el programa de las jornadas ha sido muy adecuado ya que hemos tocado todos los temas claves de nuestra pedagogía, pero además cada ponencia estuvo a cargo de compañeros y compañeras del Movimiento con un éxito indudable. Las ponencias fueron las siguientes: -

Publicaciones

Imprenta

Los principios de la Pedagogía Freinet . Tere Flores. La importancia de los equipos pedagógicos. Maite Aróstegui. El Texto libre y las competencias lingüísticas. Sebastián Geltrudix. Las competencias en la Investigación del Medio. Paco Olvera. El Cálculo Vivo y las competencias matemáticas. Sebastián Geltrudix. Las competencias digitales. Web 2.0. Emiliano Padilla y Domingo Leiva.

Para el curso que viene, la idea es que se organicen grupos permanentes de trabajo por centros o por zonas, los cuales estarán animados y asesorados desde los CEPs. Nuestra intención es la de realizar unas II Jornadas el próximo curso, pero con una diferencia, que en ellas existan menos ponencias y mucho más debate y exposición de los trabajos realizados en los grupos de trabajo.

Domingo Leiva y Emiliano Padilla

Para todos/as nosotros/as estás jornadas han supuesto una inyección de optimismo y la constatación que nuestra pedagogía, no son un conjunto de técnicas mas o menos útiles, sino una propuesta de valores para transformar la escuela y la sociedad.

Paco Olvera . MCEP Granada

Materiales de la exposición





EL MCEP EN LA UNIVERSIDAD. FREINET HOY Rondaba el cambio de milenio cuando la Facultad de Educación de Cantabria contacta con el MCEPC para que diéramos un curso al alumnado de magisterio sobre el movimiento Freinet en España con la idea de ampliar los contenidos de una de las asignaturas en las que se hablaba de Freinet como pedagogo, pero sobre todo de sus técnicas. Desde ese primer momento nos centramos en la idea de difundir la pedagogía freinetiana desde la perspectiva de “Freinet hoy”. Nos planteamos un curso en el que poder hacer ver cómo trabajamos las personas seguidoras de la Pedagogía Freinet en la actualidad y trasladar al alumnado lo que hacemos en nuestras aulas, siempre teniendo en cuenta lo que estábamos trabajando dentro de los diferentes talleres del MCEP. Al principio el alumnado esperaba un curso al uso y venía preparado para escuchar, tomar apuntes y “aprender” sobre Freinet y sus técnicas. Esa era la idea generalizada y consecuentemente demandaban las clásicas recetas que nosotras y nosotros no les podíamos ofrecer. Pero a lo largo de los años el boca a boca ha ido funcionado y hemos despertado una gran expectativa en el alumnado que espera nuestro curso. Un curso activo, en el que se les ofrece algo totalmente diferente, donde se van a mover, se van a reír, a hacer cosas con las manos… Durante los primeros años, los cursos tenían siempre la misma estructura: una charla presentación, talleres prácticos y una asamblea final de puesta en común, debate y valoración. La charla presentación la realizábamos en dos partes, una histórica sobre Freinet y el MCEP; y una segunda relacionada con el contenido del propio curso, en la que se explicaba además el planteamiento de los talleres y otros asuntos prácticos relacionados con el curso. En cuanto a los talleres siempre hemos ofrecido dos clásicos, uno vinculado al taller del cuerpo y otro a las técnicas de impresión y creación de materiales pero además se han realizado talleres relacionados con la música, las matemáticas, la expresión y la comunicación, etc. En cuanto a la forma de inscribirse el alumnado en los diferentes talleres, ésta también ha ido variando, desde participar únicamente en un taller hasta rotar por los talleres existentes. Esto dependía del planteamiento que cada año hacíamos del curso. Los talleres del curso estaban planteados desde los temas que trabajábamos en el MCEP: educación sentimental, investigación, organización de aula… y siempre organizábamos una exposición de materiales en los talleres. En la asamblea final, después de presentar lo que se había trabajado en todos los talleres, comentar y a veces debatir situaciones, dudas planteadas en los mismos, se pasaba a la valoración final del curso en la generalmente todo el mundo quedaba muy contento, tanto las personas participantes como el grupo del MCEP como organizador del curso y de manera especial el personal de la facultad, pues nuestro curso era un éxito. A medida que han ido pasando los años, y aun sabiendo que el alumnado era distinto, hemos estado buscado un enfoque diferente, por un lado porque nos cansábamos de hacer siempre lo mismo y por otro, porque no nos sentíamos del todo satisfechos, echábamos en falta entrar un poco más en el “meollo”, en el por qué hacemos lo que hacemos. La falta de tiempo hacía que el trabajo de los talleres se centrara más en la pues-



 ta en común de la asamblea final que en la reflexión del por qué, tomando así más importancia el producto que el proceso. Todo esto que os estamos contando es resultado de una reflexión posterior, porque mientras estábamos en los talleres no éramos conscientes de ello ya que nuestro interés siempre ha sido hacer visibles los procesos, aunque también cuidando los resultados finales. De esta manera, hemos ido dando pequeños pasos en torno a la idea de la globalización. En el curso 2006/2007 se incorporó un tema común para que cada uno de los talleres, desde un punto de vista distinto, el cuerpo, la música y la expresión escrita, tiraran de este hilo conductor y el alumnado descubriera que desde cualquier lugar se puede llegar a todo lo demás, tocar distintas áreas y globalizar. Con este planteamiento pensamos que daría igual a qué taller se inscribiera el alumnado ya que todos y todas íbamos a trabajar lo mismo, además todos los talleres tenían la misma estructura: empezamos con unas danzas, juegos de presentación y conocimiento, un proceso creativo y el análisis globalizador del mismo. Según se fue desarrollando el curso nos fuimos dando cuenta de que algo fallaba. Por un lado no todos los talleres eran igual de atractivos y novedosos para el alumnado y por otro la dificultad de hacer ver al alumnado la importancia del propio proceso ya que el producto final del taller a “enseñar” en la asamblea, de alguna manera, seguía condicionando el desarrollo del trabajo creativo. Es en el curso 2007/2008 donde decidimos tirarnos de cabeza a la bahía y nos planteamos llevar a la universidad un curso desde la base de la filosofía pedagógica que defendemos: la asamblea, la investigación y partir de los intereses y necesidades del alumnado. Queremos poner en práctica lo que decimos que hacemos, o deberíamos hacer, en las aulas. Nos planteamos generar un proceso de investigación desde la “aparente nada”, totalmente abierto a lo que surja en la asamblea, desde la que partimos. (Decimos aparente nada porque sí es verdad que todo el personal del MCEPC iba con un montón de estrategias para “salir” de un conflicto o atolladero, al igual que hacemos en nuestras aulas). El proceso que seguimos fue más menos el siguiente: Primero realizamos unas danzas, actividades de presentación, conocimiento y distensión para crear grupo y favorecer un ambiente relajado y distendido. Segundo, en la asamblea de grupo a través de distintas dinámicas buscamos un tema de investigación que fuera de su propio interés lo más consensuado posible. Tercero, el proceso de investigación: ver qué nos interesaba del tema elegido y decidir cómo íbamos a conseguir la información. El alumnado buscó y trajo de sus casas el material que creyó necesario para montar el trabajo.

La última fase del trabajo consistió en buscar la forma de poner en común y comunicar a la asamblea general por un lado el proceso vivido en el taller y por otro el resultado de la investigación sobre el tema si es que se había llegado a algo. Este proceso nos obligó a cada uno de los grupos a visualizar lo que había pasado, lo que se había vivido en el taller dando su espacio y su tiempo a la reflexión. En la asamblea final de curso, el trabajo presentado por los tres grupos fue distinto dependiendo en gran manera de la diferencia en que se desarrollaron las asambleas, unas más dirigidas que otras: igualito que en nuestras aulas, tal cual. Las personas del MCEPC que coordinamos este curso estamos muy satisfechas porque por primera vez después de muchos años, la asamblea tuvo un papel fundamental en el desarrollo del taller y conseguíamos, por fin, dar más importancia al proceso y a la investigación -aún condicionada por el escaso tiempo casi igual que en nuestras aulas y horarios actualesque a los resultados finales. De una manera general, valoramos que tras muchos años de rodaje esta última experiencia es un ejemplo de la madurez y confianza del grupo en el propio grupo que hemos logrado alcanzar. Quedó de manifiesto la capacidad polivalente del grupo y que no es necesario la presencia de los “especialistas” tampoco en el MCEP, todas las personas que participamos trabajamos en distintos grupos y colectivamente fuimos ayudando a superar las dificultades que se iban presentando. Este trabajo ha puesto de manifiesto la necesidad de la cooperación entre un mínimo de personas para poder desarrollar el taller en condiciones de “seguridad”, y como este curso las personas disponibles para coordinar los talleres no eran las suficientes, no hemos podido atender la petición de la universidad. Santander, 21.05.09

Olga, Paz, Enrique (MCEP de Cantabria)



 DECÁLOGO DE RECOMENDACIONES PARA LAS SALIDAS DE TRABAJO

DECÁLOGO DE CONSEJOS PARA LA ESCRITURA DE UN TEXTO 1.

Piensa primero el tema del que quieres escribir.

2.

Una vez elegido el tema, haz una lista de los contenidos que deseas que aparezcan en el texto.

3.

Piensa les frases antes de escribirlas. Recuerda que cada frase ha de expresar un pensamiento completo.

4.

Utiliza los signos de puntuación: punto, coma, dos puntos, paréntesis, guión, signo de exclamación, de interrogación...

5.

Aplica las reglas ortográficas que conozcas. Sobre todo, las fijas.

6.

No repitas una palabra o expresión en un mismo párrafo o texto si la puedes sustituir por un sinónimo.

7.

Recuerda que la misma palabra, en el mismo contexto significativo, tiene siempre la misma ortografía.

4. Dividir el municipio en dos o tres partes y hacer observaciones de flora y fauna en todas ellas, comprobando las que son comunes a todas las partes y las que no.

8.

Una vez que hayas acabado de escribir el texto, debes leerlo con detenimiento para comprobar que dice lo que tú deseas.

5. No debemos caer en el coleccionismo; siempre es mejor hacer las observaciones en el campo. Después debemos intentar completarlas con una información más extensa (guías y revistas especializadas, internet...) y confeccionar nuestras propias guías del entorno sobre: piedras, agallas, restos de comida, hojas, excrementos, egagrópilas, huellas, corredores, nidos, mudas, plumas, madrigueras, huevos, setas, fósiles, flora y fauna.

9.

Haz un repaso general de la ortografía y de los signos de puntuación.

6. Se deben hacer textos colectivos de las salidas y, según como, convertirlas en un libro.

1.

El tipo de letra: tamaño, trazo, ejecución, forma…

2.

Proporcionalidad

3.

Horizontalidad

4.

Utilización de signos de puntuación.

5.

Aplicación de las reglas ortográficas.

6.

Riqueza de vocabulario: sinónimos, adjetivos, expresiones…

7.

Utilización correcta de los tiempos verbales.

8.

Construcción correcta de las frases.

9.

Organización del texto: temporalidad y orden en las ideas.

1. Llevar siempre un cuaderno de campo con tapas duras, encuadernación cosida, páginas en blanco o cuadriculadas, tamaño cuartilla. Las anotaciones se hacen con lápiz y colores (lápiz de color), por si hay que borrar. Se ha de poner la fecha al principio de la salida y se puede/debe escribir también el guión de las actividades a realizar. Es conveniente también llevar un mapa de la zona (mapa topográfico). 2. En cada observación hay que anotar el lugar (o hacer una breve descripción) y la hora (sobre todo con animales), el tiempo meteorológico, duración de la observación, si se ha utilizado algún aparato y otros aspectos que consideremos de interés. Debemos vivir plenamente el momento de la observación. 3. Recogida de material: Dada la situación actual de protección de muchas especies de animales y plantas, lo mejor será la simple observación o la toma de fotos (las cámaras digitales facilitan mucho la tarea).

7. Cuando se vuelve a clase con el material recogido o con las anotaciones hechas hay que buscar rápidamente la información complementaria en las guías, para que la memoria no falle y el interés no decaiga. 8. La salida debe estar programada con antelación en clase, aunque siempre habrá nuevos intereses ocasionales, que deben ser satisfechos mientras se lleva a cabo la actividad. Conviene repetir las salidas al mismo lugar en épocas diversas (estaciones del año). 9. Se han de concretar bien las actividades y se ha de hacer una previsión del material a utilizar. Las tareas deben estar claramente distribuidas. 10. También será conveniente levantar planos de las zonas observadas y visitadas. Sebastián Gertrudix (http://sebastiangertrudix.com)

10. Debes escribir con letra legible, horizontal i proporcionada. El texto tiene que estar bien presentado.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA VALORAR UN TEXTO

10. Estructura general del texto.



 DECÁLOGO DE RECOMENDACIONES PARA PREPARAR UNA CONFERENCIA 1. Elige un tema un tema que conozcas o que te guste mucho. 2. Piensa en el contenido que le quieres dar y en los diferentes apartados en que estará dividido. 3. Busca las ayudas y las fuentes documentales que necesitarás: personas, libros, enciclopedias, prensa, DVD, internet... 4. Trabaja de acuerdo con el guión facilitado por el maestro. 5. Piensa y adjunta los materiales de muestra que harás servir en tu exposición: fotos, libros, revistas, DVD, herramientas, instrumentos... 6. Elige los soportes que utilizarás para la exposición: explicación oral, lectura de textos, mural, vídeo, DVD, internet... 7. Elabora un guión personal para que la exposición sea ágil, ordenada y coherente. 8. Presenta la conferencia al maestro unos días antes de la exposición. 9. Procura exponer la conferencia en casa o a algún amigo/a antes de hacerlo en la clase. 10. Sé exigente contigo y procura hacer un trabajo de calidad dentro de tus posibilidades. Sebastián Gertrudix (http://sebastiangertrudix.com)

Sobre el Plan ZAPATERO "LA ESCUELA DEL FUTURO, LA ESCUELA 2.0", para la digitalización del sistema educativo: DOCUMENTAL PLAN CEIBAL de URUGUAY: Vídeo de Damián Montans (http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2009/05/13/elplan-zapatero/) en la página web de JORDI ADELL (http://elbonia.cent.uji.es/jordi/inicio/)

Jordi Adell trabaja en el CENT (Centro de Educación y Nuevas Tecnologías) de la Universitat Jaume I. Este centro tiene como misión promover la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la educación con el objetivo de mejorar la calidad del aprendizaje. Actualmente trabajan en: x

El aula del futuro: integración de medios audiovisuales, informáticos y telemáticos en la docencia presencial; Entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje para la formación a distancia, presencial y mixta (blended); Herramientas de comunicación y colaboración: blogs, wikis, mensajería, redes sociales, etc.; Usabilidad; Estándares de objetos y procesos de aprendizaje; Repositorios de contenidos educativos; E-portfolio: portafolios electrónicos de aprendizaje.

Pero lo más interesante del CENT no es lo que dicen los papeles, es la gente que trabaja en él. Es un sitio ideal para construir conocimiento, para probar cosas, contrastarlas, elaborarlas… Pensar es más parecido a jugar al tenis que al frontón y el CENT es como un club de tenis: siempre hay alguien dispuesto a jugar unos sets.

Sobre el mismo tema, dos aportaciones anteriores de Jordi Adell:

 Zapatero se equivoca (http://elbonia.cent.uji.es/jordi/200 9/05/01/zapatero-se-equivoca/) Zapatero se equivoca (y 2)… “Puede”. (http://elbonia.cent.uji.es/jordi/200 9/05/01/zapatero-se-equivoca-y-2puede/)



 ENCUENTRO TALLER 12-18 del MCEP

ASISTENTES AL ENCUENTRO:

BRUNETE, 8, 9 Y 10 DE FEBRERO 2009 ASAMBLEA INICIAL

21 PERSONAS (MCEPs de Cantabria, Madrid, Castilla y León, Andalucía)



Viernes noche. Tras los abrazos y carantoñas varios, y tras el avituallamiento, con el polvo del camino aún sin sacudir, nos reunimos para planificar el desarrollo del encuentro. Después la velada se prolongó en la zona de los sofás. Enrique nos hizo una revisión “histórica” de la vida del Mcep, de sus congresos “especiales”, de los que fueron y de los que estuvieron; de los que son y de los que ya no son… DANZA Y JUEGO DE PRESENTACIÓN Sábado, primera hora. Tatiana, de Cantabria nos recuerda una danza. También retomamos el divertido juego “Te gustan tus vecinos” para facilitar de una manera divertida la presentación. ¡Oh, my God! ¡Parece que ha habido una lesión! ¡Juanjoooooo!





GRUPO DE TRABAJO 1 Con la llorada ausencia de Nekane, Álvaro asume la responsabilidad de coordinar en solitario, el trabajo sobre las emociones. Se supera el momento-queja por la abrumadora cantidad de materiales previos, que encima, además de haber colapsado los correos electrónicos, lo trae en fotocopias. Empezamos con una dinámica en cada uno describe sus emociones en momentos clave vividos hasta el momento en el Encuentro: nuestra llegada, la danza y el juego de presentación. Nos damos cuenta de lo difícil que es abstraer nuestras emociones y verbalizarlas.



Después viene una exposición teórica a partir de los materiales y la proposición de una serie de dinámicas que se pueden desarrollar a lo largo de un proyecto de trabajo de las emociones en torno a las fases fundamentales: autoconocimiento, identificación de las emociones, control de las emociones, emnpatía hacia las emociones de los demás… Un encendido debate en que se cuestionan muchos aspectos de la cuestión cierra este primer contacto. PROYECTO DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA Desde Almería llega Juanma, con un proyecto que ha preparado y propuesto a la Delegación de Educación de almería, para el desarrollo de un programa de compensación educativa para grupos reducidos (8 grupos de 5 alumnos cada uno, en un total de 4 centros, en 2 provincias, todos coordinados y con actividades intercentros). El programa consta de tutorías especiales a cargo de un orientador y un educador social, currículum alternativo a cargo de un profesor de referencia para el curso, con talleres (nos muestra una experiencia piloto realizada en su centro con un taller de jardinería y albañilería) y manteniendo las asignaturas socializadoras. Además se completa con la formación del profesorado y la implicación de toda la comunidad educativa.



DEBATE “ UN CURSO ON-LINE DE APRENDIZAJE COOPERATIVO” Alfredo nos plantea la posibilidad de elaborar un curso de aprendizaje cooperativo y llevarlo a cabo a través de la red, con metodología Freinet. ¿Es posible o no lo es?



Hacemos una dinámica de expertos, que cala y gusta. Después surge el debate. Parece que el cara es insustituible, máxime desde los presupuestos del trabajo cooperativo que se hace desde la pedagogía Freinet. DANZA: De nuevo, con bajas, y para los voluntarios, Tatiana nos regala con otra danza, para relajación tras tanto contenido sesudo…



 PRESENTACIÓN Y PRIMERA MEMORIA DEL TALLER DE SEGUNDAS LENGUAS Marina, en ausencia de Paz, nos presentó la memoria del primer encuentro del Taller de Segundas Lenguas, en el que hay integradas personas de varios Mceps, pero al encuentro acudieron únicamente personas de Cantabria. Venciendo numerosos contratiempos provocados por las inclemencias meteorológicas: se fue la luz..., y con el apoyo logístico-cocinero de Enrique, el incombustible Enrique, se debatió sobre los problemas y las necesidades más perentorias a la hora de dar clase de cualquier lengua ajena o extranjera. Establecidos estos, la cuestión de las actividades también fue tratada. Finalmente, tras un cursillo acelerado de conceptos básicos en lengua de signos, entre Marina, Meli, y con otras colaboraciones, se adaptó la dinámica “Adivina quién manda” al lenguaje de signos, lo que planteó un interesante debate en torno a las circunstancias y las sensaciones que concurren cuando uno se enfrenta a un lenguaje totalmente nuevo y desconocido. VÍDEOS PARA EL ALUMNADO SOBRE EL USO DE LAS TIC A última hora del sábado nos trajo Encarna una serie de vídeos cortos, de entre 3 y 5 minutos de duración, en los que se escenifican algunos de los peligros que los adolescentes corren al hacer un uso imprudente de Internet: Dar los datos personales a desconocidos, dejarse engañar por suplantaciones de personalidad, escribir ofensivamente en foros y blogs a disposición de todo el mundo... Muy interesantes para sesiones de tutoría y asignaturas relacionadas con las relaciones sociales, la ética, etc. Están a vuestra disposición en el archivo multimedia del Taller. ACTIVIDADES NOCTURNAS: Este año de “recogimiento” la tertulia ha sido la estrella en el Encuentro. Enrique nos amenizó con una “Historia Crítica del MCEP desde los Etruscos”, digna del mismísimo don Marcelino... VALORACIÓN DEL ENCUENTRO. La opinión general es que el encuentro ha sido un éxito. Ha servido para consolidar el esfuerzo de otros años. Ha vuelto a ser variado y dinámico, aunque quizá le ha faltado “algo de movimiento”, quizá la ausencia de los compañeros del “cuerpo” tenga algo que ver. En este sentido se valoran positivamente varios aspectos. La gran calidad de todo lo que han traído los colegas. Lo positivo de adoptar compromisos para coordinar grupos de trabajo dentro del taller, que hace más llevadera la coordinación y garantiza el éxito de las actividades. Se valora muy positivamente la participación de las personas que vienen al taller por primera vez, participación especialmente activa, incluso con exposiciones. Otras valoraciones se han recogido en sus respectivos apartados. PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL CONGRESO 2009 1.- Seguir trabajando el tema de las emociones, que se ha revelado como un campo fundamental y poco explorado en la educación. Dinámicas, práctica cotidiana que toca el tema, experiencias, juegos…

EL POST-ENCUENTRO En Andalucía el Encuentro coincidió con el puente del Día de Andalucía (jueves – lunes). Dos de los asistentes, lástima que no fuéramos más, tuvimos la oportunidad de visitar la Ciudad Escuela de los Muchachos (CEMU) del Tío Alberto en Leganés. Muchos ya conoceréis esta institución que lleva 40 años prestando un servicio impagable a los que no pueden pagarlo y siendo una avanzadilla para todos los que creemos en otra forma de educar, con métodos muy cercanos en muchas facetas a los de Freinet. La ciudad incluye un centro privadoconcertado desde Infantil a 4º de la ESO. Los alumnos de este centro son en su casi totalidad, chicos y chicas que provienen de situaciones familiares, socioeconómicas y socioculturales marginales; otros son los juguetes rotos de las familias “acomodadas”, la práctica totalidad del alumnado es del que llamaríamos “difícil”, unos 300 alumnos. Cerca de 70 de esos chavales son además residentes (o internos) en una residencia que recoge a los chicos que lo necesitan y que incluye un centro para menores con medidas judiciales. A esto se suma que los mayores de 18 años que lo precisan, permanecen en la Institución hasta que se les ayuda a encontrar trabajo y entre varios pueden alquilar un piso e irse incorporando a la vida adulta normal. La ciudad escuela cuenta con profesionales especiales, aulas especiales, auténticos talleres, intercambios, sistema asambleario, su propia corporación municipal con altas cotas de autogestión, orden público desempeñado por los chavales, incipiente granja, y un largo etcétera. ¡Hay que verla! ¡Todo un ejemplo a seguir que ninguna Administración se decide a seguir. Podéis empezar por visitar su página web: www.cemu.es

2.- Continuar también con el trabajo en el ámbito de la atención a la diversidad, con especial hincapié en el fenómeno de la compensación educativa. 3.- Continuar con otras líneas de trabajo ya clásicas en el taller, especialmente la del aprendizaje cooperativo.

Alvaro (MCEP Almería) -Coordinador Taller 12-18 años)



 ¿ES POSIBLE SOÑAR OTRA ESCUELA? Vivimos épocas cambiantes. Cambios de leyes educativas, cambios en las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, cambios en las actitudes con las que los profesionales de la educación llegan a las escuelas. Es diferente también el reconocimiento y la consideración que las familias tienen hoy en día sobre los enseñantes. Pero quizás, lo que menos cambios ha experimentado en los últimos años, es el interés que las diversas administraciones educativas ponen para que su escuela, es decir, la PÚBLICA, sea de calidad , atienda real y verdaderamente las diversas necesidades sociales, educativas y pedagógicas con un buen profesorado motivado y capacitado para responder a los retos que hoy se plantean en la escuela tales como dar respuesta a una gran variedad de diversidades lingüísticas, étnicas, sociales, habilidades para integrar en la escuela a las familias y educar en colaboración con estas, adecuación de las metodologías que se utilizan para desarrollar en el alumnado las competencias básicas para cada edad, capacitación para utilizar las nuevas tecnologías, formación para poder desarrollar y aplicar programas de convivencia, para poder trabajar en equipo etc. Desde mi punto de vista, son pocos los cambios realizados por las diversas administraciones educativas, y cuando me refiero a cambios no estoy hablando de leyes y decretos , que de estos si que ha habido y bastantes por cierto, sino de los medios que se ponen al servicio del sistema educativo para que estas leyes y decretos se desarrollen y apliquen con efectividad. Sin ir mas lejos haré mención de una de las últimas reformas que nos ocupa, el decreto de las competencias. Siendo este lo suficientemente importante como para poder transformar la enseñanza y los principios de la educación de este país, no veo que se estén dedicando medios ni tiempo para reciclar el profesorado que trabaja ya en las escuelas, ni para transformar los programas que están formando a las nuevas generaciones de educadores en las escuelas de magisterio y facultades de Pedagogía Es descorazonador ver que a fin de cuentas, en lugar de plantear cambios sustanciales y estructurales, que lleven a todo el sistema educativo a una transformación que sirva realmente para formar personas COMPETENTES que sean las que en un futuro cercano construyan una sociedad más justa y sin tanto desequilibrio, las administraciones educativas parecen estar inmersas en una alocada carrera para ponerse a la altura del ranking europeo en resultados exclusivamente conceptuales con evaluaciones que no demuestran la calidad de un sistema educativo y cuando no es eso precisamente lo que están pretendiendo teóricamente con sus reformas. El sentir que la escuela y la educación no le interesa ni tan siquiera a su propio dueño, es realmente frustrante y desalentador cuando debería de ser la propia administración el motor de cambio de un sistema educativo arcaico, anticuado y anquilosado que pesa como una losa, a la hora de plantear e impulsar cualquier cambio. Me refiero en este apartado a estructuras organizativas, al sistema funcionarial, al acceso a la carrera docente y al resto de los engranajes que si analizamos detalladamente, no han cambiado ni un ápice todos estos años. Lo que si aprecio, es que la tendencia individualista que se esta instalando en la sociedad, afecta también a la escuela, y no positivamente, por cierto. En las escuelas cuesta trabajar en equipo y los profesionales de la educación parecen estar más pendientes de sus derechos individuales que de las responsabilidades educativas que deberían de adquirir. A ello contribuye también, de alguna manera, la postura de los sindicatos de la



 enseñanza, cada vez más clientelistas, ponen por encima de los derechos colectivos, los individuales, cuando deberían de tener en cuenta ambos. A este panorama desolador podemos seguir añadiendo otros ingredientes poco halagüeños como la desmotivación y el desencanto de los enseñantes que llevan ya años en las tareas docentes y la falta de ilusión y empuje de las nuevas generaciones de maestros y maestras. La inspección educativa tampoco ayuda demasiado a los equipos directivos y normalmente su trabajo se reduce a asfixiarlos con papeleos, la mayoría de las veces inútiles por repetitivos, que más bien son consecuencia de una mala gestión. ¿Es posible a pesar de todo pensar en una escuela mejor? Si todas las partes implicadas nos propusiéramos hacer una pequeña mejora en el campo que nos compite, estoy segura de que sería posible una escuela mejor porque aunando esfuerzos estos pequeños cambios adquirirían dimensiones cualitativas importantes. Quiero soñar todavía que otra escuela es posible para poder acudir a trabajar cada día con ilusión. Tenemos entre manos el tema de las competencias y aunque es cierto que esto también nos llega por decreto, podríamos preguntarnos: ¿puede ser un punto de partida para aunar esfuerzos? Las administraciones educativas con sus diferentes estructuras podrían trabajar para formar a los enseñantes e ilusionarlos, facilitarles medios para introducir cambios metodológicos e impulsar los proyectos que surjan encaminados a introducir pequeños o grandes cambios en las escuelas encaminados a lograr personas competentes. Las escuelas de magisterio, por su parte, deberían de asumir también la parte que les corresponde y adecuar sus programas y asignaturas a las necesidades de formación de los futuros educadores. No quiero pasar por alto, hablando de formación, que una licenciatura y el curso que se realiza para poderse capacitar como educador me parece a todas luces y vistos los resultados insuficiente y por lo tanto debería de revisarse. Los enseñantes que llevamos tiempo batallando en la escuela deberíamos recuperar parte de la ilusión que tuvimos y junto a las jóvenes generaciones de educadores, plantear proyectos ilusionantes en cooperación. Los centros de recursos y la inspección deberían de estar muy atentos a todos estos procesos y dedicarse también a facilitarlos e impulsarlos. Sería deseable también que hiciesen de intermediarios entre diferentes centros para poder dar a conocer y posibilitar el intercambio de lo que funciona bien en cada uno. Como conclusión añadiré que tenemos mucho que hacer todavía, quizás más que nunca, en una época en la que parece que se nos da todo hecho y que no nos queda más que escudarnos en la expresión tan repetida de “es lo que hay”, para no comprometernos con ningún intento de cambio. Tenemos la responsabilidad de mejorar lo que tenemos para que las generaciones futuras se encuentren con una realidad en la que brillen otros colores.

Maite Arostegui (MCEP de Euskadi)





VUELVO A EMPEZAR Y PIENSO… Al final de este año sabático que estoy disfrutando me piden que escriba sobre educación ó escuela ó…y así, después de varios intentos me decido a enviaros este artículo que surge en contestación a una pregunta que me hago a mi misma, como los diálogos que hace Alfonso Sastre con su “SOMBRA”.



“¿Qué pedirías a un centro escolar para que funcionase impartiendo una educación de calidad? Aquí van mis respuestas basadas en la experiencia vivida, aprendida, sentida… en la escuela en la que trabajo (LANGILE Ikastola BHI) y que ahora comparto con todos/as vosotros/as. Primero. Empiezo definiendo lo que es para mí el objetivo de una escuela de calidad: “el responder a las necesidades educativas individuales y colectivas del mayor número de alumnas y alumnos, utilizando la práctica diaria para conseguir dicho objetivo”. Esto que parece tan sencillo en el papel, en la realidad necesita el respaldo de una escuela inclusiva, con un tratamiento a la diversidad que esté aceptado por el claustro, las familias… ya que requiere la implicación de todos los estamentos de la comunidad escolar. Una escuela inclusiva se consigue cuando el alumnado de forma “natural” accede a dicho centro, bien porque vive en las proximidades o porque las familias lo eligen por su proyecto pedagógico, ya que, si sólo se accediera por una solo de las vías, la escuela dejaría de ser inclusiva y tendría el riesgo de convertirse en “marginal” ó “elitista”. En todo caso serían siempre las familias las que elegirían la escuela pero por motivos diversos: unas por proximidad y otras porque eligen un determinado proyecto educativo, diminuyendo de esta manera la posibilidad de que la escuela se convierta en elitista y siga marcando diferencias sociales. Una escuela es más enriquecedora cuanto mayor sea la pluralidad de su alumnado. Pero quisiera hacer una observación, y es que dentro de esa pluralidad debe existir un equilibrio para poder responder a todas las necesidades, ya que los recursos pedagógicos tanto técnicos como humanos son limitados, y si existe una gran demanda de ayuda especial la estructura de convivencia se tambalea creando demasiadas situaciones de conflictos que no ayudan a “progresar adecuadamente”. Pongo como ejemplo ¿Qué pasa en una clase de 25 chicos y chicas diversos/as pero que hay siete que constantemente interrumpen la clase, ó que haya otras siete personas que necesitan una segunda explicación en el momento? No hay alumnado ni profesorado que aguante esta situación, por muy buen método pedagógico que se utilice.



Siempre queda el recurso de mandarlos fuera, una dos, tres… ¿cuantas veces? ó que estén en el aula “especial” sin molestar a nadie…pero ¿donde está la inclusión? ¿y la interactividad?



Segundo. Debemos responder a todo el alumnado con pedagogías activas y dentro de clase, esto es, que aun sabiendo que hay necesidades de ayuda concreta e individual, soy partidaria de que lo mejor para un/a alumno/a es estar con su grupo, trabajando, hablando, escuchando, riendo, riñendo…en una palabra aprendiendo y una forma de llevar esto adelante es integrando en el aula un segundo profesor que facilita la labor didáctica y de acogida tanto en atención individual, como a la clase en general.





 Tercero. La función orientadora al alumnado debe ser permanente, es decir, la persona va realizándose continuamente no solo en tutoría ó despachos de orientación, aunque estas actividades sean necesarias sobre todo para las intervenciones directas sino en todos los ámbitos de la escuela, desde las clases de distintas materias hasta las horas de patio ó comedor, por tanto todo el personal tiene y debe estar implicado en todas las acciones orientativas ó tutoriales, pero cada uno con su función, y así toda persona que trabaje en educación debe tener una preparación, aparte de su materia, sobre etapas evolutivas, relaciones humanas, resolución de conflictos...Siendo consciente de que estos temas no se trabajan en muchas de las carreras que dan acceso a la función docente, todas las personas que se dedican a ésta deberían de estar en formación permanente, para ello es bueno que en los planes pedagógicos de centro se contemple la formación del profesorado tanto a nivel individual como en grupo. Por experiencia sé lo interesante y válido que es todo un claustro formándose en un tema, en plan cooperativo, desde donde está cada uno/a y con ayuda de materiales y especialistas externos cuando hace falta.



Cuarto. El trabajo en equipo es fundamental. Aún siendo importante y necesaria la organización por seminarios para la coordinación, secuenciación y organización de las materias, porque da una visión de la evolución del tema, yo le doy más importancia a lo que es el “equipo horizontal” o sea, la coordinación del profesorado que esta implicado en un nivel, porque así se llega con más facilidad a las demandas educativas de cada alumno/a y se interviene en el grupo con más datos, puntos de vista, apoyo, responsabilidad, tranquilidad… que actuando individualmente.



Para estas actuaciones cada profesor/a debe sentirse con el apoyo de las 3 “C”. o

COMUNICACIÓN. Crear espacios y tiempos para poder estar, hablar, que cada persona se sienta libre de dar su opinión tanto en encuentros formales como informales.

o

COORDINACIÓN. Toda labor pedagógica debería ser tratada, discutida, elaborada y acordada en los distintos departamentos.

o

COLABORACIÓN. Asegurar que todo el personal sepa donde dirigirse si necesita ayuda, y se sienta parte de algo que se va construyendo entre todos/as.



Quinto. En el centro debe haber equipos de coordinación, siendo para mí importantes el grupo de ORIENTACIÓN Y AYUDA donde se coordinan todos los planes de tutoría, orientación, intervenciones directas tanto individuales como grupales, terapias externas…y el grupo PEDAGOGÍCO donde se coordina todas las actividades académicas y organizativas, asegurando representantes de cada seminario, nivel y dirección.



Sexto. La relación con las familias debe ser de participación y colaboración, abandonando la concepción de dos partes encontradas, familia– profesorado, porque sólo así se podrá consensuar un buen proyecto educativo y una buena educación para cada hijo/a. Para que se dé esta participación es importante que las familias también se sientan “parte de…” de forma que es importante crear espacios y tiempos para hablar de Proyecto Educativo, de gestión escolar, en las que tomemos parte profesorado y familias Séptimo. Aquí cada lector/a escribe lo que le parece importante en una escuela de calidad y no ha aparecido hasta ahora… Para terminar, comentar que estoy convencida de que esto que he escrito es aplicable a toda la enseñanza obligatoria. ¡Animo!

NEKANE IDARRETA (MCEP de Euskadi) HERNANI –MAYO 2009 -





 MERCADO INFORMATIVO Y ESCUELA

nes marginales o subproductos de la comunicación.

A pesar del título no voy a exponer ningún tratado teórico- Igualmente cierto será que nuestros alumnos y alumnas pedagógico, simplemente una breve conclusión a partir de no suelen pasar por esta dura tarea de seleccionar la información –muchos adultos tampoco lo hacen- lo que una anécdota dominical. implica, en considerable mayor grado, que en sus infanEs domingo y acabo de comprar el periódico. Uno de mis tiles y juveniles percepciones no discriminen suficientedefectos, afortunadamente común a muchos de los que mente la categoría informativa de aquello que les llega o nos dedicamos a esto de la pedagogía, es pretender estar cae a diario a su alcance. De este modo cuando nuestro bien informado, así que acostumbro a comprar a diario el querido discente atraviesa la puerta del pasillo y entra periódico y. a veces, dos. Hoy domingo no era ningún te- en el aula colegial o de instituto ¿somos conscientes de ma lo que me ha llevado a comprar el ABC y El País, éste la información que lleva consigo?. ¿en qué medida el último es el que acostumbro, pero el primero incluía una sintagma nominal, los números enteros o la vida de los cinta de vídeo que me apetecía. Mi asombro llega cuando paramecios son asumibles en un almacén informativo tranquilamente, en casa, me dispongo a leer la voluminosa tan sumamente disociado y descolocado?. bolsa que había adquirido con hojas de prensa. El pasillo de la escuela, de todas las escuelas, acumula ¿Que qué es lo que me dispongo a leer? . Pues vayan us- muchísima vida, enorme variedad, muchísima dispersión tedes sumando porque éste es un simple resumen estadís- informativa, mucho más que 742 páginas de diversificatico de la lectura que me llevé a casa por el módico precio da influencia dominical, muchísimos más intereses y de dos periódicos: predisposición temática de lo que se acostumbra a ver una vez hemos pasado el umbral del aula. Ello sin hablar -Información general de cada diario... 56 y 88 pág. del propio profesor o profesora que, igualmente, esta-Dominicales...................................102 y 76 “ -Especiales Madrid........................... 16 y 48 “ mos sometidos a esta sobredosis de información, pro-Otros, llamados “Domingos”.............. 16 y 28 “ ducto del siglo de las comunicaciones que nos ha tocado -Negocios y Economía........................ 80 y 32 “ vivir. -Anuncios y Nuevo Trabajo..................56 y 84 “ -El Viajero, 16 “ Desde el MCEP sabemos que este problema y las posi-Blanco y Negro Guay, 16 “ bles respuestas “terapeúticas” para minimizarlo están en -Salud, 28 “ la base de nuestra filosofía pedagógica y podemos to-(añádase la cinta de video) marlo incluso como recurso para llevar a buen término En total 742 páginas. Pero, además, había dos folletos nuestro quehacer escolar, pero los datos y la sociedad sobre coches, uno de un club de campo, otros dos sobre común están ahí y no podemos olvidarlo. Ya las leyes, bancos y otro de una academia. Los seis, por supuesto, a incluso, nos han hablado de aprendizaje significativo, de todo color de imagen, al igual que algunos de los especia- conocimientos previos y de cosas parecidas que nos lleles citados anteriormente. !Setecientas cuarenta y dos van a nuestros propios orígenes pedagógicos sobre cuápáginas, más anexos, ahí es ná! Un quijotillo para el do- les son los intereses del niño. Y es que todo ello está en mingo. ¿Por dónde empezar? ¿con qué quedarme? ¿qué es el transfondo de estas simple curiosidad que hoy me he lo más importante? ¿cuál apartado o información me gusta tomado sobre los periódico del día. Nuestro alumno, el más? ¿he de leerlo todo? ¿con qué se quedará mi subcons- del pasillo, el que recorre la acera antes de entrar a clase ¿cuántas páginas ha visitado en su mente que le ocupan ciente? ¿cuál de todas esas informaciones transmitiré?. la mayor parte de sus conocimientos, de sus sentimienPensando en la escuela, cierto será que nuestros alumnos tos, de sus necesidades, ilusiones, filias, fobias e interno revisan la prensa de esta manera y que el propio hecho eses personales? ¿cómo acercarle a nuestros objetivos de acercarse a un periódico supone ya una selección volueducativos sin olvidar que 742 páginas –metáfora que tiva intelectual vetada a muchos sectores de la población. incluye gran dosis de porquería- han rozado su cerebro Pero, precisamente por ello, si contabilizamos e inventade una u otra forma de manera indiscriminada? riamos toda la multiinformación que se recibe en el monto total de canales por los que nos llega: véanse lecturas, En fin, no es cuestión de alargar más la reflexión, la visionados de minutos televisivos, conversaciones con anécdota y el tema ya está expuestos, vuelve a repasar amigos, familia o patio de recreo, juegos, vídeos, anuncios la suma de arriba para cabrearte un poco con la sociedad callejeros, etc., el volumen distributivo de la información de consumo y después, manos a la obra: multiplícate que le llega al ciudadano es mucho más complejo y vario- este fin de semana por tu número de alumnos, intenta pinto que el simple recuento citado sobre las páginas de contabilizar y seleccionar los intereses e influencias inperiódico. Variopinto hasta tal punto que incluso seleccio- formativas acumuladas en cada cabecita -y en la tuya nando exclusivamente aquellas informaciones a las que el misma- valóralo y al entrar el lunes en clase ponte a alumno accede voluntariamente podríamos afirmar, sin explicar la reacción química de una molécula sometida a temor a riesgo, que el porcentaje con relación a esas 742 una presión de... páginas es muchísimo más deficitario en las informaciones Juan G. Rincón (MCEP de Madrid) básicas y aumentado considerablemente en informacio-





LOS MÉTODOS NATURALES III. El aprendizaje de la escritura C. Freinet. Fontanella/Laia. Barcelona. 1.972 En este libro C. ¨Freinet se propone mediante la exposición de sus principios pedagógicos sentar las bases del método natural del aprendizaje de la escritura. Encontramos en este libro los siguientes apartados que va desarrollando a lo largo de los diferentes capítulos. I.- Planteamiento pedagógico en contraposición al método tradicional. II.- Nuevo método de aprendizaje: el tanteo experimental III.-El método natural de aprendizaje de la escritura. IV.- Exposición de su práctica en casos concretos. En su planteamiento pedagógico en contraposición al método tradicional expone que los métodos tradicionales producen errores en la lectura y escritura. Están creados para un medio escolar con objetivos, formas de vida, moral y leyes distintas del medio natural y vivo. Producen dentro de él enfermedades escolares como la dislexia, pero estas enfermedades muchas veces no son sino errores pedagógicos en el aprendizaje de la lectura y escritura. Se centra en reglas y explicaciones de cómo hacer pero desligada del único proceso válido: la experiencia.



Vemos que en el aprendizaje del habla y del caminar han operado otros procesos distintos a los operados en los métodos tradicionales. Se plantea por tanto estudiar cuáles son esos principios y leyes que operan en los auténticos procesos de adquisición. Tanteo experimental: en qué consiste. Hay un impulso vital que lleva al hombre a actuar. Si la solución es exitosa el acto tiende a reproducirse; si el acto fracasa, la fuerza viva que movilizó el acto refluye sobre sí misma y tantea de nuevo hasta encontrar una solución válida, convirtiéndose esta manera de proceder en técnica de vida. En el inicio de la persona, los recursos físicos y fisiológicos no están cargados con ningún contenido psíquico. Se efectúan por tanteo, y ese tanteo es una especie de reacción mecánica entre el medio y el individuo. En ciertos individuos, interviene otra propiedad: la permeabilidad a la experiencia. El tanteo pasa de ser mecánico a ser inteligente. La inteligencia es la permeabilidad a la experiencia. El tanteo experimental es el proceso natural y exclusivo del crecimiento de todo ser. Enriqueceremos la vida permitiendo a los niños el máximo de experiencias. Las ideas se inscriben en nuestro comportamiento y en nuestra vida más que si tienen la base en la experiencia compleja de los individuos.





Hay que hacer funcionar el proceso de tanteo experimental, organizarlo técnicamente en todos los terrenos. Supone para padres y educadores una actitud distinta, una reeducación que a su vez no puede conseguirse más que por tanteo experimental. El tanteo experimental avanza por las brechas suscitadas en el mundo complejo que debemos afrontar. Papel del educador será: rebajar barreras, establecer las escaleras que permitan llegar a la cima sin crisis por medio de una sucesión de éxitos, abrir brechas favorables, reforzar las barreras en los caminos prohibidos.

 

 El Método natural de aprendizaje de la escritura El aprendizaje de la lectura y escritura tiene que ser como aprender a vivir. Parte de una pedagogía unitaria y global, preocupada por respetar los impulsos, la curiosidad infantil, apoyándose y partiendo de: x

Las propias vivencias del niño.

x

Su necesidad de expresión por medio de gestos, palabra, dibujo…

x

Su necesidad de comunicación oral y escrita que compartirá con los demás y provocará cooperación y el trabajo en equipo.

El niño procede por tanteo experimental apoyándose de los elementos que le proporciona el medio, repitiendo las experiencias exitosas hasta su integración total en una progresión no constante. Se debe respetar los diversos ritmos de aprehensión de la lengua escrita según los niveles de maduración. La escritura tiene que ser la herramienta que el niño utiliza para su expresión. Por tanto más que preocuparnos en la forma se deben de proporcionar modelos vivos y dinámicos para que ésta sea una herramienta útil y exitosa con la que el niño se exprese y comunique sus pensamientos y vivencias. El niño por tanteo pasará de la escritura informe a la escritura casi perfecta.



El método natural, al partir de las vivencias del niño hace del aprendizaje de la lectura y escritura algo inscrito dentro del proceso natural, facilitando: x

El éxito de los actos, que se inscriban auténticamente dentro del sentido del devenir individual y social.

x

La repetición de tales actos y su fijación en automatismos.

x

La transposición de tales actos en reglas de vida.

Exposición de su práctica: Estudio de la evolución de la escritura de un zurdo



En este apartado va siguiendo la evolución de la escritura de diversos alumnos basándose en sus planteamientos pedagógicos contrastados con la práctica en donde se resaltan los éxitos alcanzados en el propio interés del niño por mejorar, despertando el gusto por lo bien hecho como satisfacción propia y para los demás, en la expresión libre que lleva a una escritura personal a diferencia de la caligráfica. Concluye que la escritura es un reflejo de la salud mental, puede ser ayuda para el equilibrio y a su vez signo de éste. Debe respetarse porque depende de la personalidad de cada uno.



Comentario: Volver a releer esta obra de Freinet ha supuesto un disfrute por la riqueza que aporta y la actualización de sus planteamientos. Nuestra escuela, la que todos vivimos o todos sufrimos sigue con muchos de los males por él denunciados. Se que es difícil intentar plasmar lo que él nos dice, me conformo con que haya sido medianamente claro y os remito a su lectura para su disfrute. Es en nuestro quehacer diario en una actitud de “tanteo experimental” como podremos ayudarnos e ir avanzando en los retos que nos plantea nuestra práctica..

RafaelaValero (MCEP de Madrid)



 REFLEXIONES EN TORNO AL QUEHACER MATEMÁTICO La mayoría de las veces en nuestras escuelas las actividades matemáticas están descontextualizadas y separadas de las acciones de la vida diaria en la que se desenvuelve el alumno. Se remiten la mayor parte de las veces a actividades a desarrollar sobre los libros de texto, se dan pocas situaciones en las que el alumno tenga que manipular y construir sus propias estrategias , no se trabajan todas las situaciones que una operación requiere, se le dan al alumno los procesos ya elaborados para que los asuma como propios y no se tiene en cuenta su propio proceso de desarrollo y de construcción del conocimiento. Desde la situación en la que nos encontremos, bien como tutor o bien como profesor de apoyo así recibimos a nuestros alumnos, sin contar las dificultades añadidas que puedan presentar los alumnos de necesidades educativas especiales (acnee). Cabe plantearnos cómo es nuestra actuación desde una pedagogía que quiere desarrollar a la persona y el desarrollar el “aprender a aprender” tan necesario en la sociedad en la que nos encontramos. Considero que en nuestra actuación habremos de tener en cuenta las características de los alumnos que tenemos, un dominio de la materia que voy a utilizar y los procesos necesarios para su desarrollo. El trabajo matemático con nuestros alumnos habrá de partir de las situaciones que se plantean en la vida del alumno, de que sea un proceso de construcción colectiva, usando material manipulable y adecuado para ir cristalizando en la apropiación de esquemas operatorios. Las sesiones matemáticas deberían tener como objetivo el crear grupalmente el lenguaje matemático, de crear una dinámica cooperativa y participativa en el aula, de motivar aptitudes de investigación y superación personal. Pero bien es cierto que nuestros alumnos son diversos, no todos se van a encontrar en el mismo nivel de desarrollo por lo que en nuestras aulas al mismo tiempo y de forma paralela podemos desarrollar un plan de trabajo matemático libre para favorecer el pensamiento de los alumnos. A modo de ejemplo este trabajo paralelo se puede centrar en: 1. Experiencias de larga duración aprovechables para el aprendizaje matemático: Calendarios; experiencias e investigaciones del campo de las ciencias naturales por ejemplo control del crecimiento de las plantas; experiencias diversas como la tienda. Situaciones aprovechables como son las salidas, organización y distribución del espacio en clase, cumpleaños, formación de equipos, etc. 2. Materiales que posibilitan el trabajo continuado:

Fichas confeccionadas relativas a la situación que se está trabajando que podemos seleccionar de las que ofrecen las editoriales que sean atractivas o las que podamos haber elaborado nosotros. Fichero de problemas: se puede elaborar colecciones de problemas por parte de los alumnos y los que de forma específica elaboremos nosotros. Como resumen decir que si intentamos (en contra de una pedagogía transmisora) que sea el alumno quien construya sus conceptos y esquemas operatorios, alternando el trabajo colectivo con el individual, poniendo a su disposición los medios idóneos y aprovechando la riqueza de la vida diaria es como conseguiremos que el aprendizaje matemático sea algo vivo y tenga un significado en la vida del alumno y en el desarrollo de su pensamiento. En el modelo de escuela que se plantea el reto el “aprender a aprender” no cabe el maestro que sea transmisor de conocimientos sino que modifica su papel haciendo que los alumnos manipulen, experimenten, para comprender aquellos contenidos que deben ser aprendidos. El maestro no adelanta al alumno aquello que se pretende que descubra sino que favorece su descubrimiento con experiencias, razonamientos o ejemplos similares; se vale de la discusión y el diálogo socrático, reelaborando continuamente su didáctica en función de lo que cada grupo de niños precisa y cada individuo concreto a los que va destinada. Se toma el error como posible fuente de conocimiento; se tiene en cuenta la importancia de situaciones que provocan conflictos cognitivos para la reestructuración de conceptos y esquemas y el surgimiento de otros nuevos; provoca y favorece el trabajo en grupo como fuente de aprendizaje e inculca actitudes de investigación y autosuperación. Con los alumnos con n.e.e. habremos de potenciar y fomentar situaciones donde puedan resultar exitosos ante los demás. Quiero terminar esta exposición, extracto de un trabajo sobre matemáticas que tuve que hacer para la facultad agradeciendo a nuestro compañero Manolo Alcalá su gran ayuda y aprendizaje que supuso para mí su libro de “Otras matemáticas otra escuela” durante muchos años casi mi libro de cabecera y guía para el trabajo con mis alumnos y a los compañeros del taller de 0-8 por el trabajo que elaboraron sobre Juegos matemáticos y al resto por lo que me habéis ido aportando para trabajar con los alumnos. Rafaela Valero (MCEP-Madrid) Bibliografía en la que me basé: Alcalá, M (1986) Otras matemáticas otra escuela. Escuela Popular. Granada / Martínez Montero, J. (2002) Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas especiales. Praxis. Barcelona



 LA GUERRA CIVIL Y LOS PRIMEROS AÑOS DEL FRANQUISMO (Texto extraído de "La tarea de Penélope. Cien años de escuela pública en Aragón" de Víctor M. Juan Borroy.) I. Someter la escuela. La educación durante la guerra civil II. Contra la Pedagogía de la República III. La depuración del magisterio IV. El exilio. Maestros desterrados V. Sal sobre los recuerdos: el secuestro de la memoria pedagógica VI. La escuela del nacional catolicismo: La ley de enseñanza primaria de 1945 VII. "Mitad monjes, mitad soldados”: maestros al servicio de la patria

Introducción A partir del levantamiento militar del general Franco, la escuela fue, más que en ningún otro momento, un aparato ideológico al servicio del Estado. Después de la guerra civil, la escuela se convirtió, definitivamente, en un poderoso instrumento utilizado para formar a los jóvenes y a los niños en los principios que convenían al régimen. La escuela fue, principalmente, un medio de legitimación de la dictadura. I. Someter la escuela. La educación durante la guerra civil. El primer objetivo de la administración fue terminar con las instituciones que había impulsado o creado la República. Desde los primeros días de la sublevación militar, se evidencian las nuevas formas y el nuevo lenguaje que iba a caracterizar una larga época. El cinco de noviembre de 1936 se publicó en Zaragoza el número uno de Flechas.En un semanario infantil de Falange aparece: "El jefe, el camarada José Antonio Primo de Rivera, que es vuestro gran amigo, vuestro Maestro -como lo es de todos los nacionalsindicalistas-, quiere que vosotros seáis buenos españoles y buenos falangistas. Tenéis que llevar siempre la camisa azul y pensar que el fusil y el libro, son los más grandes regalos que pueden hacerse a un español". II. Contra la Pedagogía de la República La retórica de la deslegitimación y de la calumnia era fácil. Cuantos más textos de la época se leen, más firme es la sensación de que se trata de un cóctel de palabras que produce, se ordenen como se ordenen, el mismo efecto. Los tópicos de las descalificaciones que se dirigían a la escuela de la República ya pueden encontrarse en estas breves citas: escuela disolvente, anodina, masónica, marxista, escuela estéril, extranjerismo, ausencia de Dios y de España, escuela amoral, escuela sovietizada (...). Estos términos admitían miles de combinaciones. Palabras vacías que son, paradójicamente, más que palabras porque sirvieron para condenar, para excluir y para estigmatizar una realidad sin necesidad de analizarla. La violencia que encierran las críticas a la escuela es extrema. Así, las autoridades y los ideólogos del nuevo régimen reconocían sin titubear que era necesario exterminar, extirpar y destruir las ideas -y a las personas que las habían encarnado o que habían contribuido a su propagación.



 Puelles Benítez (1986) sostiene que el Estado que sale victorioso de la guerra civil es un Estado totalitario, caracterizado por las notas esenciales de los totalitarismos: antiparlamentarismo, antiliberalismo, partido único, concentración de todos los poderes en el líder político, control absoluto de los medios de comunicación, glorificación carismática del jefe, exaltación nacionalista, etc. Y junto al totalitarismo, otra de las notas del nuevo Estado fue el fundamentalismo religioso, el catolicismo más conservador que aspiraba a controlar la conciencia de todos los ciudadanos, a estar presente en todas las esferas de la vida pública. Este fundamentalismo católico ya se manifestó, de diversas maneras, durante la II República. III. La depuración del magisterio La República consideró al maestro como un agente modernizador. Quizá por esta razón se explica el implacable proceso de depuración y exterminio al que fueron sometidos los docentes por los rebeldes durante los meses –y años- que siguieron a la sublevación militar. El exterminio físico de los maestros perseguía un efecto ejemplificador. Los maestros personificaban la aspiración de una escuela laica y democrática, una escuela que respetara la conciencia del niño. Para los legisladores republicanos la escuela era la encargada de transformar lentamente la sociedad. Y la sublevación militar perseguía justo lo contrario: mantener las viejas estructuras y el antiguo orden establecido. En los lugares en los que no estaba garantizado el orden del gobierno legítimo, la depuración del magisterio comenzó inmediatamente, horas después de la sublevación militar. Las comisiones de depuración debían recabar información de los docentes de la provincia respectiva. Con este propósito se elaboró una "Hoja Informativa" de carácter confidencial, con un cuestionario que contenía doce preguntas que versaban sobre el concepto profesional que se tenía del maestro, sus ideas políticas, la afiliación a partidos y sindicatos, la asistencia a reuniones políticas, las creencias religiosas, los diarios o revistas a las que estaba suscrito o leía y su conducta a partir del golpe militar. La "Hoja informativa" se enviaba para su cumplimentación al alcalde, al cura párroco, a un padre de familia y al comandante del puesto de la Guardia Civil de cada población. Las respuestas eran casi siempre vagas, sin ningún matiz y, en la mayor parte de ellas, se aprecia una condena previa. Las consecuencias de la depuración para los docentes afectados por la purga fueron de distinto orden: algunos fueron destituidos, separados definitiva o temporalmente del ejercicio activo de la docencia. Otros fueron castigados con un traslado forzoso, una suerte de destierro, sanción que se unía a la prohibición para ocupar cargos directivos. Y otros fueron asesinados frente al pelotón de fusilamiento. IV. El exilio. Maestros desterrados En 1939 un contingente muy numeroso de intelectuales, profesores, artistas, maestros y republicanos de todas las tendencias, se vieron obligados a abandonar España. La mayor parte de ellos cruzó primero la frontera francesa. Algunos de ellos volvieron, a pesar del temor a las represalias, a España y otros, después de unas semanas o unos meses en condiciones muchas veces penosísimas, auxiliados por el Servicio de Evacuación de los Republicanos Españoles (SERE) o la Junta de Ayuda a los Refugiados Españoles (JARE), se dirigieron, generalmente, a distintos puertos de Latinoamérica, en especial a México, que acogió, entre 1937 y 1942 a unos treinta mil refugiados.



 V. Sal sobre los recuerdos: el secuestro de la memoria pedagógica El principal objetivo de la política educativa del primer franquismo fue el radical desmantelamiento de todo vestigio de la obra de la República. Se depuraron y exterminaron las personas que podían actuar como recuerdos -los maestros-, pero también, los libros, las bibliotecas, las fiestas y celebraciones republicanas que fueron sustituidas por otras como el Día del Caudillo, del Valor, de la Hispanidad, de la Fe, del Dolor, de José Antonio o el Día del estudiante caído. En el Cuaderno de Rotación del curso 1948-49 del cuarto grado de la Escuela Graduada Menéndez Pelayo de Zaragoza encontramos una buena muestra del tono de estas celebraciones. En el día del Caudillo, los niños de nueve o diez años copiaron: "te saludan, a ti, artífice y conductor, Capitán y soldado. Y al saludarte los que tienen por el mejor honor laborar a tu lado dispuestos a la muerte si fuese preciso, levantan su brazo hacia el Cielo cual flecha lanzada y se ponen ¡A tus órdenes!". A partir de 1945, el Nuevo Estado comenzó adaptarse a la realidad que imponía la derrota de los fascismos europeos. Evidentemente, la posición de la Falange en el conjunto del Régimen resultó afectada por el final de la guerra mundial. El eje de la política del régimen de Franco fue, a partir de entonces, el nacional catolicismo -la exaltación católica y nacionalista- en detrimento del nacional sindicalismo falangista. Este viraje se aprecia de manera evidente en la Ley de 1945 sobre enseñanza primaria. La retórica que hasta entonces se asentaba en tópicos sobre la raza, la patria, la sangre derramada o los caídos se desplaza hacia la catolicidad de España, los valores inmortales del cristianismo o la reserva espiritual de occidente. VI. La escuela del nacional catolicismo: La ley de enseñanza primaria de 1945 La Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio 1945 está basada en la primacía de la religión sobre cualquier otro componente, y sobre la necesidad de introducir en las mentes y en los corazones de los niños las excelencias de la patria. De esta combinación de principios nace la escuela del nacional-catolicismo. Fue José Ibáñez Martín (Valbona, Teruel, 1898-Madrid, 1969), ministro de Educación Nacional desde 1939 hasta 1951, el encargado de presentar esta ley en las Cortes. En la exposición que hizo recordó que, ya en la antigüedad, España "alumbraba césares para el Imperio de Roma" y señalaba que había una tradición pedagógica netamente española representada por autores como Lulio, Nebrija, Vives, San José de Calasanz o Andrés Manjón. Y concluía afirmando que la Ley de Educación Primaria que se sometía a la consideración de las Cortes era, lisa y llanamente, "un claro exponente de política cristiana de Franco, basada en la Doctrina inmortal de la Iglesia, maestra de la verdad y de la vida". Unos años antes, en 1938, José Talayero Lite, Director del Hogar José Antonio de Zaragoza, un centro docente modelo de Falange de existencia muy breve, en su aportación al Curso de Orientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria celebrado en Burgos en 1938, afirmaba: "Vivimos en su plena realidad el sentido ascético y militar de la vida porque lo religioso y lo militar son los únicos medios serios y enteros de entender la vida. Mitad monjes y mitad soldados, como decía José Antonio. La pedagogía del sacrificio. La pedagogía de vivir crucificado con Cristo. Precisamente todo lo contrario a esa pedagogía biológica



 que acabamos de exponer, la cual se funda en el juego como instrumento de placer para satisfacer una necesidad. (...) A esta Pedagogía nuestra, la bautizamos con el nombre de pedagogía del dolor, en contraposición a la que se adueñaba de nuestras escuelas, llamada del placer. Pero no ese angustioso y mortificante dolor que agota las energías, sino el dolor que las eleva, que estimula, que vivifica, que perfecciona". VII. "Mitad monjes, mitad soldados": maestros al servicio de la patria El magisterio se presentaba como el colectivo profesional idóneo para socializar a los niños en los principios del Estado Nuevo. Junto a la iglesia, la escuela -y el maestro como su principal agente-, fue el instrumento de indoctrinación que se servía de los cantos, de los rezos, de los símbolos, de las celebraciones, y de otros rituales escolares que tenían como objetivo, además de evidenciar la estética y el discurso del franquismo, la humillación y el sometimiento de las posibles voces y conciencias discordantes. Para realizar esta tarea no era necesario contar con un magisterio bien formado. Bastaba con un magisterio obediente y temeroso que dedicara la mayor parte de su energía y de su trabajo a legitimar el Nuevo Estado. Si analizamos los procedimientos establecidos para seleccionar a los maestros, descubriremos algunas de las claves que permiten entender qué tipo de maestro pretendía el régimen del general Franco. Las notas características de la formación del magisterio durante este período pueden resumirse en la constante presencia de la dimensión religiosa en su formación, en el control que ejerce la administración y la propia iglesia en el cumplimiento de la norma moral, religiosa y política del momento, y, por fin, en el trato de favor que recibieron algunos colectivos por su adhesión al régimen (por ejemplo, podemos mencionar el caso del Cuerpo de Mutilados de Guerra por la Patria). El favoritismo se reconoció legislativamente. Así, una Ley de 26 de enero 1940 convocaba un concurso para proveer en propiedad 4.000 escuelas al que podían concurrir exclusivamente los oficiales provisionales, de complemento y honoríficos que poseyeran el título de maestro, bachiller o certificado de estudios equivalentes y siete meses, al menos, de servicio activo en el frente de batalla. En esta misma línea, según la convocatoria de oposiciones de 17 de octubre de 1940, sólo podían presentarse quienes, junto al título académico, acreditaran su adhesión absoluta al nuevo Estado, y fueran, además de militantes de Falange, oficiales provisionales o de complemento, o excombatientes, o excautivos, o miembros de la extinguida Corporación del Magisterio o de los Cruzados de la Enseñanza, o huérfanos de guerra, o miembros del SEM con cinco años de servicios interinos en escuelas o entidades de sentido católico y nacional. Hay que esperar hasta 1945 para que la convocatoria de oposiciones esté abierta a todos los españoles, aunque continuaría siendo necesaria –prácticamente hasta el final del régimen como un requisito formal- la adhesión al Movimiento. Aún durante los primeros años setenta, para acceder a los estudios de magisterio había que presentar certificado de buena "conducta moral pública y privada" de las fuerzas vivas (cura, guardia civil). En la misma época, en los tribunales de oposiciones estaban representados la Iglesia Católica y el Movimiento (por la presencia de un sacerdote y de un vocal del Frente de Juventudes o de la Sección Femenina).

 RecopiladoporAntonioObrador(MCEP(Madrid) 

 EL V ENCUENTRO LA CIUDAD DE LOS NIÑOS. Respondo con mucho gusto a solicitud para “Al-Vuelo”, de una breve reseña sobre el V Encuentro celebrado por el Grupo de Trabajo “La ciudad de los niños”. Dedicaré previamente unos párrafos a presentar el Programa del mismo nombre, EL PROGRAMA Hará ya más de 20 años que Francesco Tonucci (1) hizo la propuesta de repensar la ciudad desde la perspectiva de la infancia, puesto que las ciudades no responden a las necesidades de los niños y las niñas, ni siquiera a las de todos los demás ciudadanos. Responden más bien a los requerimientos del mercado y a los supuestos “intereses” de grupos reducidos de personas, los automovilistas, por ejemplo. A partir de la comprobación de los efectos negativos del modelo urbano actual, que parece ignorar que niños y niñas son también ciudadanos, Tonucci ideó un programa que les reconociera y facilitara un papel activo y protagonista en la construcción de la ciudad (2) . No se trata sólo de una reivindicación ligada a los derechos que niños y niñas tienen a desarrollarse y vivir en un entorno apropiado a sus características y necesidades; sino, sobre todo, de un planteamiento urbanístico y de participación ciudadana: si la ciudad se construye respondiendo a las demandas de uno de los grupos humanos más débiles (la infancia), responderá igualmente a las necesidades de todos los demás. He aquí uno de sus objetivos: “tomar a los niños como indicador ambiental”, para lo que se considera necesario “poner a los niños en la mente de los adultos”. Así mismo se trata de poner la ciudad en la mente de los niños y niñas, y a éstos en la situación de ciudadanos de pleno derecho y ante la necesidad de intervenir en la gestión del medio ambiente urbano, en la medida de sus posibilidades. De aquí se deriva la gran potencialidad educativa del Programa, al proponerles el estudio y la resolución de problemas reales del entorno próximo de una forma participativa, cooperativa y responsable.

Se puede obtener amplia información en los siguientes enlaces http://www.accioneducativamrp.org/ninos/nuevo/marconino s.htm http://adeliabertomeu.lacocteler a.net/post/2008/11/05/los-nins-visto-frato-tonucci y en cualquier buscador de Internet, mediante las entradas “Tonucci”, “Frato”, “Fano”, el repetido nombre del Programa en castellano o en italiano, “La città dei bambini”, etc.

Aquella propuesta se plasmó inicialmente en la ciudad natal de Francesco (3) y, posteriormente, se ha extendido por una gran cantidad de países, entre los que destacan el nuestro y Argentina. En España existe una amplia lista de Ayuntamientos que están desarrollando programas más o menos parecidos. Simultáneamente, diversos Grupos de Trabajo similares al nuestro estudian y trabajan intentando divulgar los planteamientos del Programa y ayudar a las instituciones que deciden asumirlos. Dependiendo de las características de cada localidad y de la implicación de los responsables municipales, “La ciudad de los niños” se materializa en diversas iniciativas, tales como: El Consejo Municipal Infantil, Los Niños Arquitectos, A la Escuela Vamos Solos, Recuperar el Juego en la Ciudad, La Infancia en la Calle, Las Multas Simbólicas… Las principales intervenciones de nuestro grupo se han desarrollado en Galapagar-La Navata, Móstoles y, actualmente, en Madrid, pero existen otras poblaciones con experiencias similares. Nuestra mayor dedicación actual se centra en sendos programas del Ayuntamiento de Madrid: la “Agenda 21 Escolar” y “Madrid a pie-camino seguro al cole”. Explicar cada uno de estos aspectos requiere más espacio del disponible en esta breve reseña, por lo que remito de nuevo a los enlaces citados. EL V ENCUENTRO. Entre los objetivos de nuestro Grupo de Trabajo están la investigación, la divulgación y la implicación de otros profesionales en las perspectivas del Proyecto. Una de las vías de realización se centra en los Encuentros, de periodicidad bianual, de los que hemos realizado cinco desde hace unos once años hasta la actualidad. A ellos invitamos habitualmente a todas las personas relacionadas con la ciudad y con la infancia: profesionales del urbanismo, de la arquitectura, de la educación, de la psicología, de la sociología, de la animación sociocultural, etc.; a quienes tienen capacidad de decisión o de asesoramiento en los Ayuntamientos y a los ciudadanos en general.





“LA INFANCIA Y LA CIUDAD: UNA RELACIÓN DIFÍCIL” fue el lema del V Encuentro, realizado en La Casa Encendida, Madrid, entre el 17 y el 19 de abril de 2008.



Dentro del objetivo general del Grupo de Trabajo (la mejora de la ciudad desde la perspectiva de la infancia), en este Encuentro abordamos los profundos cambios que han sufrido en las últimas décadas ambos elementos (ciudad e infancia) y sus relaciones: • ¿Cómo ha afectado esta evolución a la ciudad, a la infancia y al resto de la población? • ¿Qué podemos hacer para recuperar una relación más amable y constructiva? • ¿Cuál es el papel de las Administraciones Locales para que la ciudad sea menos hostil? • ¿Qué podría hacer la escuela y la sociedad en general a favor de una mayor autonomía infantil?

 

• ¿Qué pueden hacer los padres para que sus hijos tengan más libertad en la ciudad y, en consecuencia, crezcan y se desarrollen más sanos física e intelectualmente?... Igual que en ocasiones anteriores, teníamos más preguntas que respuestas; por eso queríamos compartir la inquietud y la reflexión con quienes acuden a estos Encuentros. El núcleo del trabajo se desarrolló mediante conferencias y mesas redondas, seguidas de sus correspondientes coloquios. Las transcripciones literales de todo ello se recogen, igual que en anteriores ocasiones, en un libro cuyo contenido está en libre acceso, mediante Internet, en nuestra página web. Las conferencias estuvieron a cargo de: Fernando Roch, Lourdes Gaitán, Dario Manuetti, Francesco Tonucci y Jesús Leal Maldonado (4) En las mesas redondas intervinieron responsables de programas municipales relacionados con la sostenibilidad, la movilidad y la participación infantil. Igualmente lo hicieron niños y niñas miembros de los Consejos de Infancia de diversos municipios: Rivas-Vaciamadrid y Galapagar (Madrid); y Tarancón (Cuenca). El programa se completó con algunas actividades lúdicas: paseo nocturno por Madrid, actuación de teatro de calle, etc. Para finalizar esta breve reseña, diré que, como puede verse, éste no es un Programa genuinamente escolar, pero sí profundamente educativo. Por ello me alegré de recibir la propuesta de Martín y a ella he tratado de responder de la mejor manera. ¿Lo habré hecho con acierto? La respuesta estará en la medida en que vosotros, los lectores y lectoras, sintáis curiosidad y consultéis los enlaces propuestos.



Ramón Lara (MCEP-Madrid)

(1) Francesco Tonucci es sobradamente conocido. En alguna de nuestras revistas debe estar la entrevista que le hicimos, hará unos 12 años, Isabel Sequí, Elena Ampuero, Margarita Valencia, Encarna Rosillo y yo, si no recuerdo mal, tras “secuestrarlo” de una Escuela de Verano de Acción Educativa. (2) Nótese que lo llamó “La Ciudad de los niños”, y no “para los niños”). (3) Fano, ciudad italiana en la costa adriática. (4) Fernando Roch, Profesor de Urbanismo en la Esc. Sup. de Arq. de la UPM; Lourdes Gaitán, Profesora de Sociología de la UCM; Dario Manuetti, Responsables del programa “Torino: La città possibile. Ecologia urbana per decisori locali”; Francesco Tonucci, Creador del Programa, Psicopedagogo, Investigador del CNR de Roma y autor del libro La ciudad de los niños; y Jesús Leal Maldonado, Profesor de Sociología de la UCM y Director del Estudio La infancia en Madrid.



 INFORME FINAL DE LA RIDEF El Reencuentro Internacional de Educadores Freinet tuvo lugar en una antigua fábrica textil, transformada en centro de vacaciones, en el pueblo de Metepec, situado al pie del volcán Popocatepetl. Los talleres se celebraron en la escuela pública de Metepec y para ir a la escuela había que atravesar el pueblo. Esta Ridef estuvo, por tanto, muy próxima a los habitantes del lugar, incluyendo una marcha hasta la plaza con mojigangas que representaban a cada país participante. El número aproximado de participantes fue de 320 personas. México 140, Italia 34, España 31, Brasil 17, Alemania 16, Francia 13, Japón 13, Austria 9, Chile 9, Suecia 7, Bélgica 6, Suiza 5, Finlandia 4, Polonia 4, Bulgaria 2, Colombia 2, Rusia 2, Senegal 2, Argentina 1, Canadá 1, Marruecos 1, Túnez 1 La cariñosa acogida del grupo mejicano ha sido constante, empezando por nuestra llegada al aeropuerto y hasta el último minuto en Metepec. Cabe mencionar el esfuerzo de las familias y antiguo alumnado, que han participado y ayudado a conseguir los logros de esta RIDEF. El día de excursión nos permitió visitar los alrededores inmediatos. Un grupo de congresistas descubrimos y apreciamos la ciudad de Puebla. Otros fueron a visitar zonas arqueológicas y un tercer grupo acudió al encuentro de grupos de alfabetización de comunidades rurales. Después de las respectivas visitas, nos reunimos en el Centro Freinet Prometeo para una comida gigantesca y cooperativa, organizada por la comunidad educativa de la escuela. La FIMEM celebró en este encuentro su quincuagésimo aniversario. Se presentó un montaje de documentos de las 26 RIDEF precedentes. Se agradeció el trabajo a todas las personas que formaron parte del CA y que contribuyeron al desarrollo internacional del Movimiento Freinet. También se recordó a Josep Alcobé, como presidente de la FIMEM. En las dos primeras Asambleas Generales se debatió si era o no legítimo que un candidato al CA fuese presentado por otro movimiento distinto al de su nacionalidad. También se generó una discusión importante sobre quiénes organizarían la RIDEF 2010, recibiendo la aprobación y el aplauso general la propuesta del MCEP para organizar la de 2012. Sigue pendiente la revisión de la Carta, en la última Asamblea se propuso enviar, a todos los movimientos, los documentos elaborados en el “Taller sobre la Carta de la FIMEM”. Así mismo se acordó revisar el Reglamento de Régimen Interno.

Concretamos nuestra valoración en los siguientes aspectos: Aspectos positivos x x

x

x

x x

Excelente acogida. Organización de los espacios donde se celebraron las actividades. Dar a conocer la cultura de México desde una perspectiva muy amplia. Muy buena disposición de todo el personal mexicano que colaboraba en el desarrollo del Congreso. Visitas culturales muy completas. Taller cine-forum, un acierto a tener en cuenta para próximas RIDEF.

Aspectos que necesitan mejorar x

Superar las dificultades de traducción.

x

Contralar el tiempo de asambleas y debates para hacerlos más ágiles y productivos.

Las actividades culturales fueron abundantes y de gran interés, empezando por la ceremonia de apertura con la participación de las niñas y los niños de las escuelas Freinet, la actuación de un "ballet folklórico" formado por maestros y maestras de la Escuela Normal del estado de Tabasco y un ballet de danza alternativa. Fueron muy enriquecedoras las noches culturales con las presentaciones de todos los países.

x

Recurrir más a la utilización de medios audiovisuales.

x

Que no coincidan a la misma hora un debate importante y los talleres.

Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna MMEM

x

Los Talleres cortos eran muy numerosos y algunos añadidos al horario a última hora, lo que dificultaba la elección de las y los congresistas.

x

Cuidar el tema y los contenidos de los talleres propuestos y el modo de realizarlos. En cuanto a los tiempos; algunos programados como largos no necesitaban tantas horas y algunos cortos requerían más tiempo.

x

Tener en cuenta el entorno, los procesos sociales, las corrientes de pensamiento para tomar postura sobre ellos. En México, a parte del taller-debate alrededor de la mundialización, la política internacional estuvo ausente.

Durante la RIDEF nos pusimos en contacto con algunas personas pertenecientes al MMEM, este movimiento, demandaba poder utilizar la exposición y recuperar las relaciones con EL MCEP, al que envían una carta, donde explican su historia y sus planes de futuro. Nos han entregado, también, un material elaborado y editado por su movimiento: "Fichas de lectura", con actividades para trabajar textos narrativos, informativos y periodísticos. Por parte del MEPA no había ningún obstáculo para que los dos movimientos mexicanos firmasen un acuerdo semejante al que hizo el MCEP con el MEPA y ambos puedan disponer de la exposición. Dirección postal: Calle 13, nº 172, Colonia Ignacio Zaragoza, México D.F. CP 15000, e-mail: [email protected]. El MEPA, el CA de la FIMEM y los demás movimientos presentes en Metepec, consideraron dignos de elogio los esfuerzos realizados por el MCEP para el desarrollo de esta RIDEF. En reconocimiento nos han otorgado dos diplomas.

Pilar Fontevedra y Luci Gaitero (Marzo de 2009)





INFORME ELABORADO POR LAS COMPAÑERAS DEL COLECTIVO FREINET DE TENERIFE, CON ALGUNAS PAUTAS PARA ORGANIZAR LA RIDEF 2012 REFLEXIONES RIDEF Nuestra valoración es muy buena respecto: x

Excelente acogida.

x

Organización de los espacios donde se realizan las actividades.

x

Rápida respuesta a las dificultades que pudieron surgir.

x

Dar a conocer la cultura de México desde una amplia perspectiva.

x

Muy buena disposición de todo el personal mexicano que colaboraba en el desarrollo del Congreso.

x

Visitas culturales muy completas.

Sin embargo, hacemos una serie de consideraciones que puedan servir de reflexión para otras RIDEF: Compartimos con Pilar sus reflexiones de: x

Superar las dificultades de traducción.

x

Controlar el tiempo de asambleas y debates para hacerlos más ágiles y productivos.

x

Recurrir más a la utilización de medios audiovisuales.

http://webnews.textalk.com/en/articl e.php?id=337359

ARTICULOSENESPAÑOL

 Taller:“LosaportesdelaPedagogía Freinetenlaatencióndeladiversidad ylasnecesidadeseducativasespeciaͲ les”.UnaexperienciaenChile. IMPRESIONESDELRIDEFMETEPEC, MEXICO2008. LaasambleadelMEPArealizósu evaluacióndelRIDEFdeMetepec Lainterculturalidadenlaescuela… Enseña,peronotecalles

Nuestras aportaciones : La estructuración de talleres largos-cortos debería estar orientada a una reflexión mayor de los objetivos que se persiguen, en qué consiste su puesta en práctica y a qué conclusiones se pretende llegar. Así consideramos que habría de existir una reflexión previa sobre: x

Línea de trabajo de cada uno de los talleres, principalmente los largos.

x

Talleres cortos orientados a dar a conocer experiencias que respondan a las técnicas, principios o ideas de Celestín Freinet.

x

Fomento en ellos del espíritu crítico, dando alternativas.

x

Las asambleas y los debates tendrían que estar orientados a un tema en concreto y llegar a acuerdos que se recogieran en la conclusión final.

AlfabetizacionenbarriosdePuebla Noseterminanuncadeaprender HomenajeaOctavioPazenuntaͲ llerdelRIDEF Las"invariantes"delaRidef 

Estas líneas de trabajo podrían ser: o

Análisis de aspectos concretos sobre las políticas educativas de los distintos países participantes. Concluyendo con comunicados conjuntos de posibles denuncias.

o

Análisis de la puesta en práctica de las Invariantes Pedagógicas de Freinet y cómo llevarlas a cabo hoy en día en los distintos países participantes, con el fin de incidir en políticas sociales.

o

Nuestro papel educativo en el Foro de los pueblos, línea de compromiso dentro del marco de la globalización, por una escuela pública y laica.

o

Análisis de los valores que conlleva la educación promovida por Celestin Freinet, las dificultades que implica su puesta en práctica en la época actual y alternativas que los distintos países están llevando a cabo en su practica educativa diaria.



Colectivo Freinet de Canarias



 HERMINIO ALMENDROS COLABORACIÓN Boletín de la Cooperativa de la técnica rFeinet. m ú N. 3 Mayo de 1935 LA EXPRESIÓN LIBRE Habrá, de seguro, quien pregunte: ¿la expresión libre? Pero ¿eso es posible? Y para demostrar que no lo es; que eso es una pretensión disparatada, os mostrará el silabario, el descomunal libro cuyas frases tipo, preparadas para la enseñanza de la lectura, os hacen pensar en un prodigioso análisis y en una lógica ordenación de las dificultades que el niño ha de vencer en el aprendizaje. Y esta colección de frases selectas, ¡ha costado tantos desvelos a doctos maestros! Nada de expresión libre. El lenguaje del niño es imperfecto, y al niño hay que ofrecerle siempre la perfección como espejo. La persona adulta, el maestro, debe mostrarle arquetipos expresivos, lenguaje ejemplar para el aprendiz. Ahí, en los silabarios, está la prueba, o en los cartones preparados que suelen ponerse en manos de los niños en la práctica del tan renombrado y maltratado método global. Ahí están esas frases. He aquí una cogida al azar, de uno de esos silabarios: mañana me mudo a una duna dominada. O esta otra, de una serie de cartones preparados: ese año rusia no tiene otoño. Así, como queda escrito. ¿Cabe mayor monstruosidad pedagógica? Se desprecia el lenguaje infantil, la gesta, el esfuerzo del niño en sus primeros años escolares por continuar el progreso normal, la conquista de una expresión natural, sencilla, familiar, y se le induce a leer y a construir frases que no tienen nada que ver con su mundo, con el proceso creador en que está empeñado, que no son expresión de su pensamiento; frases que no puede entender, que no le interesan, si es que no ha llegado ya a adaptarse, embrutecido, a un alimento tan indigesto. Nosotros sabemos bien la inadaptación de ese lenguaje disparatado de los adultos a la aptitud verbal del niño, y sabemos con qué formidable interés, con qué esfuerzo creador nos ofrecen los niños sus expresiones libres, ingenuas, sinceras, que nuestra técnica favorece y hace posible. Habrá quien diga con el gesto de suficiencia característico de la soberbia teorizante: «pero, si los niños no saben expresarse, ¿cómo queréis que digan nada que valga la pena, si están en la época del aprendizaje?» Nuestra experiencia nos ha llevado a teorizar humildemente y nos ha enseñado que, aprender un idioma, es adquirir poco a poco las sencillas formas del lenguaje que se hayan de emplear en el curso ordinario de la vida y que permitan expresar con sinceridad los pensamientos propias y con claridad los pensamientos ajenos. Que aprender un idioma es, naturalmente, lógicamente reproducir con su ayuda, traducir en signos el libro vario y extenso de la propia personalidad, procurar que ese idioma vaya haciéndose insensiblemente, progresivamente, el portador de nuestro íntimo pensamiento. ¿Que los niños no consignen expresarse? Es natural. Sí el dogmatismo escolar incita al niño a la expresión del pensamiento, casi siempre del pensamiento ajeno en el estilo pseudoacadémico y pedante de los libros escolares que se lo frecen como modelo; si nuestra pretensión se cifra en que el niño aprenda a hablar de cosas que no entiende —que sólo conoce de oídas por lecciones teóricas — con la perfección de la retórica escolar al uso, es natural que el niño no sepa expresarse. Si sometemos al niño a un trabajo cuya única finalidad es la adquisición de unos datos postizos; si proyectamos continuamente su atención hacia conocimientos por

En la RIDEF de 2008 de México, se dedicó un espacio a la recuperación de la Memoria Histórica de los maestros exiliados y en especial a los maestros “Freinet”: Patricio Redondo, José de Tapia, Ramón Costa i Jou y Herminio Almendros. Aunque se había incluido a Herminio Almendros, al encontrarnos en México, se habló de los otros tres maestros exiliados en ese país; la persona y la obra de Almendros quedó en un segundo plano. Herminio Almendros Ibáñez tuvo su primer destino como maestro en Villablino (León), donde ejerció también como director de un centro de la Fundación Sierra Pambley, ligada a la Institución Libre de Enseñanza. Celebrándose el Congreso del MCEP 2009 en León, nos ha parecido una buena ocasión para completar el reconocimiento a este gran educador, en la tierra donde primero enseñó. En marzo de 1935, después de un año de trabajo, investigaciones y experiencias, vio la luz el primer número del boletín “Colaboración, la Imprenta en la Escuela”. Herminio Almendros fue su editor y en esta revista escribió artículos para divulgar la pedagogía Freinet, que firmaba como H.A. Buena muestra de ello es el que podéis leer a continuación. Pilar Fontevedra (MCEP de León)



 los que no siente el menor interés, a un esfuerzo cuya finalidad no comprende; si le inducimos a respetar y acatar las nociones teóricas, a hablar de todo sin saber de nada, no es raro que el niño fracase en la expresión de su pensamiento quedando para nosotros sus posibilidades, su personalidad, su vida, lejanas e incógnitas. El niño no se entrega al juego maravilloso de sacar a luz su vida interior, de ofrecernos su pensamiento, porque a ello se opone el actual convencionalismo escolar, porque a ello no le impulsa ningún motivo poderoso. No es extraño que los niños de las escuelas fracasen en el intento de expresión libre. ¿Para qué van a hablar de sus cosas si no interesan, si los gustos de la escuela se cifran en valores más altos? ¿Para qué van a redactar apasionantes incidentes de su vida? ¿Con qué fin? ¿Quién de los adultos escribe por el placer de escribir, por el placer de ejercitarse? Ah, sí; también en las escuelas, alguna vez, entre la profusión de copias y dictados, se hacen ejercicios de redacción libre. El maestro propone o sugiere un tema para que los niños escriban, y los niños escriben para dar después ocasión a que el maestro distribuya doctas censuras y enmiendas a ese trabajo forzado. A eso se le suele llamar redacción libre. No; en las escuelas que siguen nuestra técnica los niños no son víctimas de esa suplantación. No hay redacción libre cuando el maestro impone el tema. De esta manera se coloca al niño en la situación violenta de quien ha de hablar o escribir de cosas que quizás no le interesen o de las que sólo tenga una vaga idea. Nuestros niños hablan, escriben, para decir lo que sienten, lo que en el ámbito de su vida en torno y de su intimidad tiene un sentido preciso, personal. Los niños de nuestras escuelas no hablan y escriben impulsados por el frío designio de realizar un deber o de cumplir un mandato; su actividad expresiva surge de un motivo apasionante, de un propósito concreto y deseado. El niño de nuestras escuelas cuenta su vida, redacta, se entrega con entusiasmo a este ejercicio porque sabe que lo que escriba ha de ser leído y apreciado en la clase, porque prevé que, él mismo o sus compañeros, han de imprimirlo, que su trabajo personal ha de trascender, ha de formar parte del cuaderno impreso de la escuela y ha de ser leído por otros niños, en otras escuelas, en otros pueblos. Los maestros en cuyas escuelas se practica la expresión libre, motivada por el entusiasmo de imprimir, de hacer permanente el pensamiento y extenderlo por el intercambio regular, sistemático, con otras escuelas, saben cómo estos resortes de actividad constituyen un precioso descubrimiento por el que se consigue que aflore sin violencia la expresión infantil, sincera manifestación, sin mistificaciones, de la vida de los niños. La expresión libre, uno de los fundamentos de la actividad educativa en nuestra técnica, es un problema resuelto, una conquista de la imprenta en la escuela.

Herminio Almendros Algunos libros escritos por Herminio Almendros x x x x x

Laimprentaenlaescuela.LatécnicaFreinet.Madrid:RevistadePedaͲ gogía,1932. Pueblosyleyendas.Barcelona:SeixBarral,1937.NumerosasreedicioͲ nes. Cuentosdeanimales,LaHabana,Puebloyeducación,1997. Blancanieve,LaHabana,Puebloyeducación,1997. LacucarachitaMartina,LaHabana,1998.

HERMINIO ALMENDROS era hijo único de una modesta familia en el que el padre era ferroviario, nació en Almansa. Cursó estudios de magisterio en Albacete y Alicante. Hizo el servicio militar en África y continuó su formación en la selectiva Escuela de Estudios Superiores de Magisterio de Madrid, donde terminó como número uno de su promoción. Frecuentó el Ateneo y asumió los ideales pedagógicos del Krausismo plasmados en la Institución Libre de Enseñanza. Su primer destino como maestro fue Villablino (León), como director de un centro de la Fundación Sierra Pambley dependiente de la I.L.E.; allí se casó con María Cuyás, alumna de la misma escuela; en 1929 ambos obtienen destinos como inspectores de enseñanza primaria en Lérida. Allí entró en contacto con la pedagogía de Célestin Freinet y tras un fugaz paso por Huesca terminaron destinados como inspectores en Barcelona, donde colaboró con la recién creada Sección de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y divulgó la pedagogía Freinet. Publica La imprenta en la escuela (1932), primera obra que se imprimió sobre estas técnicas en lengua no francesa. En 1936 fue nombrado inspector-jefe y participó en el proyecto del Consell de l’Escola Nova Unificada que estructuraba todos los niveles educativos desde preescolar hasta la Universidad. Huyó a Francia en enero de 1939 junto a su amigo, el filósofo José Ferrater Mora. La familia de Freinet le acogió, pero la Segunda Guerra Mundial le obliga a marchar de nuevo (Æ CUBA)



 "HAY QUE DARLE LA PALABRA AL NIÑO" La introducción de un medio de comunicación al interior de la sala de clases fue una de las mayores innovaciones con que el método Freinet remeció la práctica escolar a comienzos del siglo XX. Su espíritu está en el centro de las actividades de la Escuela Celestin Freinet de La Pintana, una de los 15 nuevos integrantes de la Red. Allí la profesora Marcela Riquelme es pieza clave. Por Carmen Cecilia Díaz En pleno siglo XXI, en la Escuela Celestin Freinet hay niños y niñas que manejan con facilidad tipos móviles, rodillos, visores y papel, tal como se usaban para imprimir en tiempo de sus abuelos. Y es que la literal presencia de una imprenta al interior de una sala de clases no sólo opera como apoyo al proceso de adquisición y afianzamiento de la lecto escritura, sino como estímulo a la motricidad fina, la coordinación, percepción visual y el trabajo colaborativo.

Marcela Riquelme de la escuela Celestin de la Pintana (Chile), es una nueva integrante de la Red de Escuelas Líderes:

'cada niño y niña debe aprender activamente desde lo que cada uno es'. La sala es un espacio de afecto para cada uno de los niños, asegura Marcela quien trabaja en La Pintana desde que egresó de la universidad.

La técnica ideada a comienzos del siglo XX por el pedagogo francés Celestin Freinet, se combina con el fomento de la correspondencia interescolar, el trabajo en un huerto y las asambleas o conferencias escolares, en esta escuela de 360 alumnos ubicada en el corazón de la populosa comuna de La Pintana. Cada una de ellas tiene un objetivo común: “dar la palabra al niño”como explica la profesora y educadora diferencial Marcela Riquelme, éste pueda 'aprender desde aquello que más le interesa'. Orgullosa de los logros alcanzados con este método en un medio de alta vulnerabilidad social, Marcela destaca los avances de cada uno de sus niños, tanto a nivel cognitivo como emocional: 'aquí tenemos niños más contentos que se atreven e intentan salir adelante pese a la adversidad”. Pese a ello, dice, “la lucha contra la pobreza, las drogas, la delincuencia, la existencia de familias disfuncionales y la falta de oportunidades de nuestros niños es algo constante”. De ahí la importancia de crear instancias que contrarresten las amenazas del entorno a través de un espacio protector 'que entregue mejores condiciones para el desarrollo de los aprendizajes'. Es así que durante los recreos y antes de cada clase los niños escuchan música clásica, se desarrollan diversas actividades deportivas y al terminar el día se permite el acceso libre a los computadores. Pero si algo distingue a esta escuela es que, siguiendo la inspiración del creador de la metodología, allí están convencidos de que el conocimiento se internaliza realmente si 'cada uno aprende activamente desde lo que es'. Incluso en casos de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), asegura Marcela quien desde el año 2004 sumó a sus labores como profesora jefe , la coordinación del proyecto de integración escolar de la escuela, que hoy atiende a 78 niños con NEE y por el cual esta escuela ingresara a la Red de Escuelas Líderes. Fue así que cuando el año pasado Marcela celebró el egreso del primer grupo de estudiantes a los que dirigió al llegar a la escuela, el hito no era menor para esta profesora que, apenas egresada de la Universidad de Playa Ancha en Valparaíso, se trasladó a un sector de alta vulnerabilidad, desde el cual no se ha movido más. 'Los niños con NEE en sectores de vulnerabilidad social, son los más pobres de todos'. Impactada por las carencias de los niños, apenas salió de la universidad Marcela debió tomar una decisión que marcaría su carrera: con apenas dos semanas de trabajo le pedían hacerse cargo de un primero básico en

LAS 'TÉCNICAS FREINET': Imprenta escolar: la utilización de una pequeña imprenta con tipos móviles permite desarrollar la motricidad fina y tomar conciencia de la materialidad de las palabras. • Texto libre: busca que el niño se exprese libremente a través de la palabra escrita, usando sus propias ideas, vivencias e inquietudes. Los textos se leen y comentan en clases. • Publicación: utilizando imprenta se reproducen creaciones infantiles.

la las

• Conferencias escolares: a cargo del alumnado sobre aspectos planteados por ellos. • Biblioteca que considera las necesidades e intereses de los niños y niñas, quienes se hacen responsables de su cuidado. • Asamblea de clase: apunta a la resolución no violenta de conflictos al interior del aula. Esta actividad es dirigida por los mismos niños es el espacio y tiempo destinados a plantear problemas y buscar soluciones. • Huerto escolar: tiene por objeto acercar a niños y niñas a la naturaleza.



 la Escuela Celestin Freinet. No fue fácil decidirse. Sobre todo si, en paralelo, era tentada por la oferta laboral de un establecimiento particular que representaba una mejor situación económica y mejores condiciones de trabajo. Fue entonces que sin darle más vueltas Marcela decidió quedarse en La Pintana, 'donde sentía que podía dar más'. Y hasta hoy reconoce que ésa fue la mejor opción. La sala, un espacio de afecto Recordando lo hecho, sus grandes azules crecen todavía más cuando habla de sus primeros alumnos, con quienes suplió la falta de experiencia con mucha cercanía y cariño, 'observando cuáles eran sus actividades favoritas', sus mayores alegrías y tristezas, así como quiénes eran sus padres. Diversas actividades buscaban acercalos a la escuela, consciente de 'la importancia de trabajar juntos'. La sala por ejemplo, “es un espacio abierto para ellos” y los papás y mamás están presentes en muchas de sus clases. Eso “genera confianza y vínculos que incidieron positivamente en el avance de los alumnos”. Durante cuatro años estuvo dedicada a un mismo curso, preocupada de que cada alumno se sintiera a gusto, con “un buen clima de aula necesario para generar buenos aprendizajes”. A la hora de recordar sus mayores gratificaciones no tiene dudas: “La alegría de un niño que aprende a leer o la carita de otro ve que un texto suyo emociona a un compañero son impagables”. Contenta con las posibilidades de desarrollo que diariamente le da su trabajo, atribuye los avances a la metodología empleada y al esfuerzo de un gran equipo humano. -En la escuela realmente hay un trabajo colaborativo. Aquí estamos todos involucrados, hacemos evaluaciones periódicas con tests estandarizados, tenemos lectura silenciosa de 20 minutos diarios, con libros elegidos por ellos mismos. También hay certámenes de declamación poética y talleres literarios de gran participación..

Enviado por Tere Flores (MCEP de Granada)

Marcela Riquelme Herrera Fono: 81299650- 541 10 40. Escuela Celestin Freinet La Pintana Este artículo está publicado en la web de la Red de Educación de Calidad contra la Pobreza (impulsada por el

Area de Educación de Fundación Chile, el diario El Mercurio y la Fundación MineraEscondida): (http://www.educarenpobreza.cl/Portal. Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=f2 c7caf1-e96f-473c-bfc065c8812b0c61&ID=131157&GUID=a34 030bb-6ff0-4219-a646-750ad0e7b1cd

OTRO ARTÍCULO DE MARCELA: “Una escuelita de La Pintana logra mejorar los aprendizajes desde el afecto y la capacidad de expresión de cada estudiante”. http://www.educarchile.cl/Portal.Base/ Web/verContenido.aspx?ID=181155

El colegio MANUEL BARTOLOMÉ COSSIO cumple 45 años: Formar personas felices, pilar del colegio Manuel Bartolomé Cossío Artículo completo en: http://www.jornada.unam.mx/2009/01/26/index.php?section=cultura&article=a13n1cul) El principio básico de la metodología que se aplica desde hace 45 años en la escuela Manuel Bartolomé Cossío es el respeto por la personalidad de cada niño, así como el fomento a su humanismo, sin descuidar los requisitos académicos oficiales. Su fundadora, la profesora Graciela Tapia, ha sido pionera en México de un tipo de enseñanza que se basa en el respeto y el desarrollo de la parte humanista de los alumnos,. Graciela hace 45 años fundó junto con su esposo, José de Tapia Bujalance (1896-1989), esta escuela con el espíritu de formar, básicamente, personas felices, además, claro, de prepararlas muy bien en el aspecto académico. Se inspiraron en el pensamiento del pedagogo y maestro francés Célestin Freinet para reconocer que “el niño no se expresa sólo mediante el conocimiento intelectual, con ideas e información ya establecidas, sino también, y en gran medida, por medio del arte; por eso propusimos dar mucha importancia al desarrollo emocional de los pequeños, para que se vayan de la escuela muy cargados de afectos, deseos e intereses propios”, explica Chela Tapia.





HABLE CON ELLOS El comportamiento y la marcha de los jóvenes siempre ha sido motivo de preocupación del mundo adulto. Y hoy, como siempre, la juventud nos sigue preocupando. Bueno, en principio, los jóvenes nos sorprenden. Nos sorprenden con sus modos de vestir; con sus cortes de pelo y su multicolor aspecto; nos sorprenden con casi todas sus costumbres: con su diversión nocturna, que empieza a las doce de la noche; con tantas horas delante del televisor con la play station; con sus relaciones entre ellos y ellas en público despojadas de todo pudor; con su precocidad en las relaciones sexuales; con su acrobático, arriesgado y, a veces, suicida trato con las motos o, en su caso, con los coches… Pero el origen de esta sorpresa, de esta incomprensión es generacional: en cada etapa de la vida tenemos dificultad para entender a las etapas que nos suceden, a las más jóvenes. Siempre ha sido así. Nuestros padres tampoco nos entendieron a nosotros en modas, costumbres, hábitos… Eso exige que los más mayores hagamos un esfuerzo de empatía: tenemos que preocuparnos por entenderlos, por ponernos en su lugar. Sin embargo, paralelamente a esta lógica y biológica sorpresa por los nuevos modos de vida de la juventud, decíamos que ésta nos preocupa. Nos preocupa por las formas irrespetuosas, desafiantes y descaradas de algunos jóvenes con los adultos. Nos preocupa el alto porcentaje de alumnos y alumnas que promueven conflictos, enfrentamientos y situaciones violentas en los centros educativos y con los profesores y profesoras. Nos preocupa la gran cantidad de alumnos y alumnas que no concluyen los ciclos de Educación Obligatoria o abandonan los estudios de Bachillerato. Nos preocupa muchísimo el buen número de jóvenes que coquetea con el alcohol y las drogas. Nos preocupan los casos extremos y puntuales de violencia juvenil con compañeros y compañeras de colegio (acoso escolar), o con amigos, novios y novias con desenlaces dramáticos como comprobamos casi cada día en la prensa, la radio y la televisión. El problema es muy extenso y complejo y con muchos aspectos que merecen ser analizados detenidamente y en profundidad. Pero aquí, por falta de espacio, nos fijaremos brevemente sólo en uno: las relaciones familiares, probablemente, donde está una de las raíces fundamentales de esos problemas. Los hijos e hijas son un reflejo de la familia. Los educadores sabemos por experiencia que, como norma general, hijos de familias equilibradas, donde las buenas relaciones son habituales, donde los padres se preocupan por la vida de ellos en la calle y en la escuela, acudiendo ante cualquier convocatoria o llamada de los profesores o profesoras, esos jóvenes, decimos, aparecen en la sociedad como normales, con un comportamiento poco conflictivo. Al contrario, los que proceden de familias desestructuradas, donde abundan las tensiones y situaciones violentas, donde la preocupación por los hijos e hijas es casi nula, éstos son, generalmente, los conflictivos, problemáticos, agresivos, violentos.



 Como abordar este asunto en su globalidad proponiendo algunas vías de solución, aquí sería absurdo, vamos a sugerir unas propuestas de actuación. La adolescencia es una fase crucial en la vida de la mujer y el hombre. Es la eclosión a la vida, a los demás. Bajo su apariencia de prepotencia, de suficiencia, de prescindir de consejos y de ayudas de los padres, el chico y la chica en este momento de su vida suelen estar bastante desorientados, necesitan apoyos, indicaciones, pautas de conducta, que le aclaren muchos puntos confusos sobre el mundo al que se incorporan. Ahí debemos seguir estando los padres buscando el momento oportuno para hablar con ellos, para intentar que no se rompan los puentes que nos unen; para darles nuestra opinión sobre la maraña de ideas que se amontonan en su mente. Necesitan aún que se les diga ‘no’ a muchos caprichos, que se le pongan ciertos límites, que cumplan los compromisos con la casa y la familia Es oportuno recordar aquí las palabras de Emilio Calatayud, ese juez de menores de Granada, que se ha hecho muy popular por las condenas que pone a los jóvenes que han cometido alguna falta o delito. Dice don Emilio: “Si le das a tu hijo todo lo que pide; si no le obligas a que haga nada en casa, a que colabore; si no le afeas su mala conducta; si desautorizas a sus profesores,…estarás haciendo de tu hijo o hija un tirano y, quizá, un potencial delincuente.” Nuestros hijos, nuestras hijas necesitan, pues, que, también ahora, sigamos hablando con ellos. Si nos dirigiéramos a los padres y madres, les aconsejaríamos: “Hablen con ellos, métanse en los aspectos de su vida que la prudencia nos permita, pregúntenle hasta donde ellos estén dispuestos a respondernos, dialoguemos, nos lo agradecerán a la larga.” En la escuela, también con frecuencia, se utilizan las actitudes autoritarias; la bronca en público es habitual, llegando a veces a la ridiculización ante sus compañeros y compañeras (algo que le hace mucho daño a un adolescente.) Aunque esto, en alguna ocasión puede ser inevitable y, quizá, necesario, la experiencia nos ha enseñado que, con alumnos y alumnas problemáticos, una conversación en privado, sin tensiones, sin paternalismos, da muchos mejores resultados que las amonestaciones escritas a los padres, los envíos al jefe de estudios, las expulsiones reiteradas… Propicia una sinceración, imposible en otra situación; evita más de una nueva tensión en otras clases posteriores; permite a profesores y profesoras ir conociendo la casi ignorada vida de ellos/as fuera de clase; encontraremos muchas explicaciones a sus actitudes y reacciones; iremos, pues, conociéndoles mejor, y... podremos actuar y aconsejar con más tino. Sabemos que la burbuja exterior en la que ellos están sumergidos tantas horas, tiene mucha más fuerza en el modelado de sus criterios, pensamientos, actitudes, que la familia y la escuela, pero no tenemos más recursos para ofrecer otras propuestas que la palabra y el testimonio. Una conversación en la biblioteca, en una sala del centro es, a veces, casi un acto educativo solemne al que, por desgracia, los chicos y chicas de hoy no están acostumbrados.

Francisco Bastida (MCEP de Murcia)