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TEMA 1 LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS Ú L T I M A S D É C A D A S : D E L A IN S T IT U C IO N A LIZ A C IÓ N Y DEL MODELO CLÍNICO A LA N O R M A L IZ A C IÓ N D E S E R V IC IO S Y A L M O D E LO P E D A G Ó G IC O .

1. IN T R O D U C C IÓ N 2. L A E V O L U C I Ó N D E L A E D U C A C I Ó N E S P E C I A L E N E U R O P A E N L A S Ú L T I M A S D É C A D A S : D E L A IN S T IT U C IO N A L IZ A C IÓ N Y DEL MODELO CLÍNICO A LA N O R M A L IZ A C IÓ N D E S E R V IC IO S Y A L M O D E L O P E D A G Ó G IC O . 2.1.

Antecedentes

2.2.

La colaboración medicopsicopedagógica (siglo XIX)

2.3.

Pedagogía terapeútica (primera mitad del siglo xx)

2.4.

La integración escolar

2.5.

Formas de integración

2.6.

Las escuelas inclusivas 2.6.1. Escuelas de calidad para todos los alumnos 2.6.2. La reforma de la educación

3. CONCLUSIÓN 4. BIBLIOGRAFÍA -

CARDONA MOLTÓ, M.C. Y GÓMEZ CANET, P. (2001). Manual de Educación Especial. Valencia. Promolibro. JIMÉNEZ MARTÍNEZ, P. y VILA SUÑÉ, M. (1999). De la educación especial a la educación en la diversidad. Granada. Aljibe MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (Comp.) (1999). Desarrollo psicológico y educación Vol III: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza Psicología MEC (1992): Adaptaciones Curriculares en “Cajas Rojas”. Madrid. MEC SÁNCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZÁLEZ (Coord.) (1997). Educación Especial I. una perspectiva curricular organizativa y profesional. Ed: Pirámide. Madrid VERDUGO ALONSO, M.A. (Dir) (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid. Siglo XXI

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TEMA 1 LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS Ú L T I M A S D É C A D A S D E L A IN S T IT U C IO N A LIZ A C IÓ N Y DEL MODELO CLÍNICO A LA N O R M A L IZ A C IÓ N D E S E R V IC IO S Y A L M O D E L O P E D A G Ó G IC O .

1.

IN T R O D U C C IÓ N

2.

LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS 2.1.

ANTECEDENTES

Si hacemos un largo recorrido por la historia de las civilizaciones y nos remontamos a la Antigüedad Clásica como punto de referencia, conocemos por el tratamiento que reciben, la existencia de seres que no merecen vivir y que son arrojados por el monte Tairjeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma. En la Edad Media, aquellos que de algún modo eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados o incluso temidos. Se va configurando así un concepto de anormalidad y del defecto que conduce al rechazo social, el temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados... Con la llegada del Renacimiento surge un trato más humanitario. Desde las órdenes religiosas se da un paso adelante al considerar a los deficientes como personas, si bien la atención educativa se inicia más bien con deficientes sensoriales que con los mentales. En cuanto a los sordos aparece la figura de Ponce de León, que estableció la relación causal entre sordera y mutismo e inició en España los primeros ensayos para la educación de los sordos. En el siglo XVIII Pereira se erige en Francia como el promotor de la educación sensorial. Crea un alfabeto de signos: la Dactilología, para poder comunicarse con una alumna "sordomuda" Inicia realmente la educación sensorial al remplazar la palabra por la vista y el tacto. Continuando esta tarea y en el mismo siglo, el abad de L'Epée corrige la dactilología de Pereira y la hace suya. Sistematiza un lenguaje mímico que permite la comunicación manual entre los "sordomudos" En lo tocante a los ciegos, las acciones emprendidas fueron menos. Fue Valentín Haüy el primero en adoptar la escritura en relieve y en proclamar que los ciegos eran educables. Aplica a éstos la idea de que un sentido puede ser reemplazado por otro y sustituye la vista por el tacto. Crea en París el primer Instituto de Jóvenes Ciegos. A esta escuela acudiría Braille, quien da un paso más sobre los logros obtenidos por su maestro al crear el sistema de lectoescritura que lleva su nombre. En el campo del retraso mental destaca la figura de Pinel a quien se debe la liberación de las cadenas de los pacientes ingresados en instituciones, aunque dudaba de que tanto el idiota como el demente pudieran recibir educación.

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Se puede decir que de la Ilustración a la Revolución francesa, se producen avances importantes tanto en el campo de sordos y ciegos. Se considera tanto al niño ciego como al sordo, susceptibles de educación, lo que supuso un empuje para la educación de los niños con retraso mental. Se incorporan las aportaciones de la filosofía de Rousseau y posteriormente de Pestalozzi y Froébel 2.2.

LA COLABORACIÓN MEDICOPSICOPEDAGÓGICA (Siglo XIX)

Los deficientes mentales van a recibir un auténtico tratamiento medicopsicopedagógico porque ya se les identifica como tales. Es la era en la que se hicieron grandes avances en la comprensión del retraso mental . Surgen figuras como Esquirol que trata de separar a los enfermos mentales de los deficientes mentales, de diferenciar la demencia de deficiencia, incluso distingue dos niveles de retraso mental : la imbecilidad y la idiocia. Itard colaborador de Esquirol dedica cinco años al tratamiento de un niño salvaje aparecido en los bosques de Aveyron. Con él trabajaba a través de actividades minuciosamente concebidas para el desarrollo de las funciones sensoriales, intelectuales y afectivas. Sus investigaciones educativas tuvieron gran influencia sobre los trabajos posteriores. Otra figura relevante fue Seguin . Es la más alta autoridad en la materia de la época para quien el idiota típico es un individuo que nada sabe, nada piensa y nada desea y que llega al sumo de la incapacidad, pero que siempre es susceptible de mejorar a través de la educación. Intenta hacer una clasificación según el grado de afección en el retraso. Plantea la relación existente entre actividad sensorial y nivel de pensamiento y presenta programas para el aprendizaje de la percepción, imitación, coordinación, memoria y generalización. Elaboró métodos de diagnóstico y tratamiento sobre la base de la observación del niño insistiendo en el valor del juego y la interacción activa con el medio. A finales del siglo XIX existían ya importantes escuelas para la educación de niños con deficiencia sensorial y deficiencia mental. Realmente es en la segunda mitad del siglo XIX cuando se asentaron las bases de la EE. En todos los países, con diferentes métodos, psiquiatras y pedagogos se trabajo conjuntamente dando importancia a la educación sensorial y motora y propiciando la adaptación a una vida normal. Por último hay que destacar en el comienzo del siglo un hecho relevante como es el de la evaluación de la inteligencia, el establecimiento de los niveles mentales y la posibilidad de clasificación a partir de la escala de Binet-Simon del retraso mental. Originariamente Binet fue encargado de construir un test que debía diferenciar entre los niños que podrían beneficiarse de una educación y los que no lo harían. A partir de los test de Binet-Simon tuvo lugar la revisión de Stanford y adaptaciones sucesivas, gracias a lo cual el desarrollo y la psicología del niño han sido estudiados con precisión , de modo objetivo y científico y se ha dado a la psicología y a la psiquiatría un principio de medida, donde está el origen de muchos progresos de la pedagogía moderna. Baez afirma que una de las razones fundamentales que explican el nacimiento de la psicología escolar es ofrecer respuesta a la necesidad que tiene el

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com sistema educativo de identificar y clasificar a los alumnos que requieren programas educativos especiales o alternativos. En resumen, la organización de la enseñanza de los llamados niños anormales a finales del siglo XIX y principios del siglo XX estaba centrada en dos extremos que se darían la mano sin solución de continuidad: -

por una parte en todos los países civilizados los esfuerzos se dirigieron inicialmente hacia el adiestramiento de los individuos del más bajo nivel con una atención preferentemente médica y en régimen de asilo, por otra parte, estaban los individuos que no se adaptaban a los centros de enseñanza y para los que se crean las clases especiales.

Desde Suiza empieza a dejarse notar la influencia de Piaget en la educación especial. Pero la verdadera influencia europea llega a todas partes de la mano de Decroly, quien junto a otros psicólogos y pedagogos defienden la educación en el medio ambiente natural: familia, escuela, comunidad. 2.3.

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA (Primera mitad del siglo XX)

En los albores del siglo XX en España, Francisco Pereira promueve las primeras publicaciones, las primeras instituciones, los primeros organismos que ponen en marcha el proceso histórico en este ámbito. En este momento se dan avances notables en cuanto a la actitud e la población, que pasa a considerar a las personas disminuidas como personas educables y en cuanto a la intervención interdisciplinar que incide a nivel medicopicopedagógico y de asistencia social. Se puede decir que en la década de los treinta la EE para niños física y mentalmente disminuidos ha superado el estado experimental. En esta línea podemos encontrar toda una planificación educativa en la que se parte de la detección precoz y el diagnóstico precoz. La EE pasó a ser un elemento imprescindible en el escenario pedagógico. En general en Europa y en EEUU pedagogos y psicólogos unen sus esfuerzos para mejorar la situación del niño deficiente o delincuente. Empieza a tomar cuerpo la Pedagogía terapéutica. Por un lado están los problemas de delincuencia, marginación e inadaptación, generados por los grandes problemas sociales derivados de la revolución industrial. Por otro lado la aparente deficiencia mental más o menos detectada como consecuencia del establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza. En este período Strauss realizó en Alemania una de las aportaciones más importante y duradera de la EE. En su obra clásica Introducción a la Pedagogía Terapéutica" publicada en el año 1936 pone de manifiesto la diferencia existente a nivel de conducta entre deficientes mentales por causa exógena o endógena. En el período comprendido entre los años 40-50 el descubrimiento más importante fue realizado por Kanner que después de sus estudios llegó a la conclusión de que existía una nueva categoría de enfermedad mental.

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com En el año 1959 se elabora la primera definición del retraso mental. Podría concluirse que la Pedagogía Terapéutica es una ciencia que se ocupa del tratamiento desde el punto de vista médico, pedagógico y psicológico del deficiente. En este concepto subyace el significado de corregir, tratar, compensar. En resumen, se perfila la Pedagogía Terapéutica como una disciplina que tiene por objeto la educación o reeducación de los niños que sufren alteraciones en su desarrollo. Su objeto de estudio es el deficiente, en todas sus facetas al que se va a tratar de recuperar e integrar en la sociedad, pero a partir de un sistema paralelo al sistema general. Nos hallamos ante un concepto que tiene que ve con la educación de los niños que se apartar de la norma, por lo que son llamados excepcionales, de los niños que tienen trastornos en el desarrollo debido a una causa física, mental o emocional. De los niños que no pueden seguir una enseñanza normal ... por lo que se les recluye en instituciones específicamente creadas para ellos, donde van a primar los aprendizajes sociales sobre los aprendizajes escolares, con la idea de devolverles al medio normal, de favorecerles la adaptación social. 2.4.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Es justamente a final de la década de los cincuenta cuando tiene lugar un cambio conceptual en cuanto a las atenciones que requieren las personas con discapacidad. Aparecen nuevos conceptos y nuevos modos de decir qué determinaran nuevas formas de hacer. Junto a la existencia de centros en los que se lleva a cabo una educación especial propiamente dicha, una educación especial segregada para niños deficientes mentales, sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, autistas…. hay instituciones que se resisten a continuar en esta línea. Los padres se cuestionan la razón por la que sus hijos están segregados del medios familiar, los profesores ponen en tela de juicio la función que están desempeñando puesto que con la educación especial segregada no se está cumpliendo el objetivo pretendido; es decir la integración social. En los Países Escandinavos, teóricos como Nirje y Bank - Mikkelsen proclaman el principio de Normalización en virtud del cual todas las personas tiene derecho a llevar una vida lo más normalizada posible, a poder utilizar los servicios normales de la comunidad. También USA abre sus puertas a la corriente de la normalización. A partir de la década de los años 60 se produce un movimiento de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos sociales muy diversos, que va a provocar profundas transformaciones en el campo de la educación especial. Los factores principales que favorecen estos cambios pueden resumirse en los diez siguientes:

1. Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: el énfasis anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo, y en la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros específicos, deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la discapacidad como una situación

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com interna al alumno, sino que s e la considera en relación con los factores ambientales y, especialmente, con la respuesta que la escuela proporciona.

2. Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias individuales: las nuevas teorías del desarrollo y del aprendizaje son más interactivas y se apartan de los modelos anteriores que subrayaban la influencia del desarrollo sobre el aprendizaje. Se destaca el papel activo del aprendiz, y la importancia de que los profesores tengan en cuenta su nivel inicial de conocimientos y le ayuden a completarlos o reorganizarlos. 3. La revisión de la evaluación psicométrica: la utilización de las pruebas psicométricas como el mejor método para conocer la capacidad de aprendizaje de los alumnos empieza a ser revisada de forma radical. Por una parte, se considera que los resultados de las pruebas no deben servir para clasificar a los alumnos de forma permanente. Por otra, se destacan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos. Nuevos sistemas de evaluación se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos. 4. La presencia de un mayor número de profesores competentes: las reformas emprendidas en un número importante de países se orientan también a modificar los sistemas de formación del profesorado y a elevar su preparación. De esta forma, se replantean las razones de la separación de las escuelas normales y las de educación especial y se amplían notablemente las experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los alumnos que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes escolares. 5. La extensión de la educación obligatoria: las escuelas ordinarias tienen que enfrentarse a la tarea de enseñar a todos los alumnos y constatan las enormes diferencias que existen entre ellos. La generalización de la educación secundaria conduce a un replanteamiento de las funciones de la escuela, que debe ser "comprensiva", es decir, integradora y no segregadora. 6. El abandono escolarr se constata que un número significativo de alumnos abandona la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminan con éxito sus estudios básicos. El concepto de "fracaso escolar", cuyas causas, aun siendo poco precisas, se sitúan prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replantea las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o una escuela de educación especial. 7. La valoración de las escuelas de educación especial: los limitados resultados que las escuelas de educación especial obtienen con la mayor parte de sus alumnos conduce a volver a pensar en su función. La heterogeneidad de los alumnos que se escolarizaban en ellas, las escasas expectativas que se tenían sobre sus progresos y las dificultades de integración social posterior de sus alumnos contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afectados. 8. Las experiencias positivas de integración: la integración empieza a llevarse a la práctica y la valoración de sus posibilidades contribuye a crear una atmósfera más favorable. La difusión de la información, la participación en estos proyectos de

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com sectores más amplios y variados, y el apoyo que reciben de las administraciones educativas de diferentes países amplían sus repercusiones y van creando un clima cada vez más favorable hacia la opción integradora.

9. La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales: los planteamientos integradores y normalizadores se extienden a todos los servicios sociales. Algunas de sus manifestaciones pueden encontrarse en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas y educativas a los lugares de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorga a los factores del entorno ambiental, en el papel creciente proporcionado por los servicios propios de la comunidad, en los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia que el enfoque comunitario está alcanzando en las distintas disciplinas relacionadas con la salud. Todo ello habla a favor de que todos los ciudadanos se beneficien por igual de los, mismos servicios, lo que supone evitar que existan sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría. 10. Los movimientos sociales a favor de la igualdad: una mayor sensibilidad hacia los derechos de las minorías y hacia su integración en la sociedad se va extendiendo por todos los países. Este cambio de actitud hacia las minorías de los minusválidos se ve favorecido no sólo por la presión de los padres y las asociaciones de las personas adultas reclamando sus derechos, sino también por movimientos sociales mucho más amplios que defienden los derechos civiles de las minorías raciales, culturales o lingüísticas. En Inglaterra, el equipo presidido por Mary Warnock presenta en el año 1978 un documento cuya influencia se deja sentir hasta hoy en día. Se plantea en él los siguientes aspectos: -

-

todos los niños tienen derecho a asistir a al escuela ordinaria de su localidad se cuestiona la identidad de las personas que se dicen deficientes, en realidad tienen una deficiencia que les ocasiona una discapacidad pero no tienen que aparecer como minusválidos: sólo tienen unas necesidades especiales que exigen atenciones también especiales se amplia el radio de acción y la educación especial pasa a tener un concepto más amplio que incluye también los problemas del aprendizaje y de la conducta.

El concepto de NEE había comenzado a utilizarse en los años sesenta pero no fue capaz de inicialmente modificar los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock convulsionó los planteamientos existentes y popularizaron una concepción diferente. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas años después en la legislación inglesa y se extendieron posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos. El informe Wamock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso ni para los niños, ni para los maestros ni para los padres y señala cuatro razones principales: -

Muchos niños están afectados por varias discapacidades Las categorías confunden qué tipo de EE es necesaria, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas Las categorías cuando son la base para la provisión de recursos, van a impedir proporcionar recursos a aquellos niños que no se ajustan a esas categorías establecidas. Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa

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En consecuencia desde el punto de vista educativo considera más relevante emplear el término necesidades educativas especiales. En España, tras haberse denominado en 1975 el Real Patronato de Educación Especial, se crea en el año 1978 el Instituto Nacional de Educación Especial. Su primera actuación fue la creación del Plan Nacional de Educación Especial, que introduce en nuestro país la filosofía de la normalización. Los supuestos teóricos por todos conocidos tienen vigencia hasta hoy de tal manera que del principio de normalización se derivan: -

El principio de integración escolar en función del cual todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria que les corresponda según su edad y situación geográfica. El principio de sectorización de servicios, según el cual se arbitra la creación de equipos multidisciplinares que atiendan las necesidades del sector, sin dar lugar a la separación del niño de su medio natural El principio de la individualización de la enseñanza según el cual es preciso llevar a cabo un programa de desarrollo individual para el alumno deficiente que asista a la escuela ordinaria

La normalización de servicios que en el ámbito educativo supone la integración escolar ha dad paso a una concepción y a una práctica distinta de la EE que supone una amplia respuesta a la diversidad. Se configura como un sistema de programas educativos y servicios con los cuales se atiende a las personas con discapacidad. En líneas generales el concepto de integración supone la concreción en la escuela del principio de normalización, en virtud del cual todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela de la comunidad. Aunque en la Ley General de Educación del 70 aparecía un capítulo referido a la EE, hasta la década de los ochenta no se refleja en los ordenamientos legales la filosofía de la integración escolar. Con un claro avance conceptual la filosofía de la normalización queda plasmada en el marco legal a partir de la Ley de Integración Social de los Minusválidos del 7 de abril de 1982. En ella están tácitamente incluidos los principios de la normalización de servicios, integración escolar, atención multiprofesional en el sector y e individualización de la enseñanza. Pero el documento definitivo en España es el Real Decreto de 6 de Marzo de 1985 de Ordenación de la Educación Especial, cuya conceptualización y pautas de actuación han sido el punto de partida de toda la legislación que después y hasta ese momento se ha dado en materia de integración escolar, que es lo mismo que decir EE. A partir de este decreto se perfila ya un concepto de EE más amplio, menos restrictivo y también más diversificado. La integración escolar se entiende como un medio y un proyecto que habiéndose iniciado como programa experimental, culmina con la Orden del 16 de Noviembre de 1990, por la que se convoca para el curso 91-92 un programa experimental para la integración de alumnos con NEE permanentes en centros docentes que imparten el segundo ciclo de la ESO. A tal efecto se establece un programa de integración que comenzaría en el curso 1992-93; ello implicaría tanto la adaptación del currículo como los programas de integración combinados, en

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com función de las posibilidades de aprendizaje en cada una de las áreas curriculares. El programa de integración supone un proyecto educativo que trata de incorporar a la dinámica educativa normal a aquellos alumnos que han sido escolarizados en centros segregados, como también a los alumnos con retraso escolar y problemas de aprendizaje para que reciban en los centros ordinarios el apoyo y la atención que precisen para su progreso personal. La integración escolar no es lo mismo que socialización y es lo opuesto a la segregación. Naturalmente, estos nuevos planteamientos exigen una total reconversión de las instituciones. Por parte del centro ordinario, el paso a ser un centro de integración escolar supone una nueva filosofía, una compleja estructura organizativa, amplia gama de profesionales, adaptaciones curriculares y la consideración de todos los alumnos con NEE. Por su parte, el centro específico de EE se configura como un centro de recursos, de apoyo a los profesionales y centro de formación profesional, aparte de su función educativa específica de los alumnos con NEE permanentes. El paso a la década de los noventa vendrá marcado por el Proyecto de Reforma del Sistema Educativo y la publicación del Libro Blanco sobre el mismo. Pero es la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo LOGSE, aprobada en 1990, la que da toda su apoyatura a la filosofía de la integración escolar. En el 2002 se publicó la Ley de Calidad de la Educación, actualmente derogada, que sigue apoyado la integración tal y como aparece en capítulo VII. Finalmente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece la atención a la diversidad como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. El título II de esta Ley trata sobre los alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos necesarios para lograr el objetivo de inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. 2.5.

FORMAS DE INTEGRACIÓN

El informe Wamock distinguió tres formas principales de integración: física, social y funcional. -

La integración física se produce cuando las clases o unidades de EE se han

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construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria pero continúan manteniendo una organización independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el comedor. La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ella escolarizados algunas actividades comunes con el resto de los compañeros como juegos y actividades extraescolares. Finalmente la integración funcional es considerada la forma más completa de integración. Los alumnos con NEE participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno más a la dinámica de la escuela.

Desde otra perspectiva, basada en la organización del currículum y la atención educativa que reciben los alumnos, se han planteado diferentes grados en el proceso de integración de los alumnos con NEE. Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) propusieron un modelo que ofrece diferentes alternativas organizativas: ORGANIZACIÓN DE LA ATENCION EDUCATIVA A LOS ALUMNOS CON NEE A. Clase ordinaria, sin apoyo B. Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal C. Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clase D.I. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial D.II. Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial E. Clase especial a tiempo completo F. Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial G. Colegio especial a tiempo completo

La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de integración de los alumnos con NEE, ya que normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario. La opción B es la más integradora, ya que el alumno recibe en la clase las ayudas necesarias, bien a través del maestro tutor, bien a través del maestro de apoyo. La opción C, clase ordinaria y atención el aula por el especialista, puede realizarse en forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes. Evidentemente, el nivel de integración alcanzado depende del número de horas que estén en los dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la jornada, la opción elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen en acento bien en el aula de educación especial, o bien en el aula ordinaria. La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro específico con su integración en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en las que sólo participa unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del alumno se distribuye entre dos aulas. En este caso las posibilidades de interacción social pueden ser mayores al compartir más tiempo en actividades deportivas y extraescolares. Finalmente las opciones E y G no pueden considerarse integradoras para los alumnos con NEE.

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com A partir de estas alternativas queda más patente que la integración no es necesariamente una opción de todo o nada, sino que es un proceso con distintas formas organizativas. Esta gama de posibilidades de integración debe tenerse en cuenta cuando se plantea la escolarización de alumnos con NEE. Sin embargo, es preciso destacar de nuevo que no son sólo ni principalmente las NEE del alumno las que le sitúan en una de las formas organizativas que acaban de apuntarse. Es más bien el tipo de escuela, su flexibilidad curricular y la capacidad de los profesores para conducir el proceso de enseñanza con alumnos muy heterogéneos lo que permitirá que un alumno, incluso con NEE muy graves pueda estar escolarizado en la opción B. Los mismos alumnos tendrán respuestas educativas distintas en función del tipo de escuela en la que se escolaricen. 2.6.

LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

La atención educativa de los alumnos con NEE se ha orientado desde los centros específicos hacia los centros ordinarios. Este planteamiento impulsa la integración a partir de la reforma de la EE. Sin embargo este enfoque ha sido considerado insuficiente en la medida en que limita la integración educativa y no tiene en cuenta a un amplio colectivo de alumnos que también necesitan una respuesta educativa individualizada. Estas críticas han conducido a formular propuestas más radicales que se articulan en torno al movimiento por una educación y una escuela inclusiva. Dos prescripciones específicas permiten definir este movimiento: la exigencia de educar a todos los alumnos en la misma escuela y la necesidad de acometer una reforma del conjunto del sistema educativo. 2.6.1. Escuelas de calidad para todos los alumnos El fundamento ideológico de las escuelas inclusivas no procede principalmente de las ventajas que para los alumnos con problemas de aprendizaje puede tener una educación común, ni de la necesidad de una reforma de la EE. Su base ideológica se sitúa en la declaración universal de los derechos humanos: los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos sean cuales sean sus condiciones físicas, sociales o culturales. Desde esta perspectiva, el problema no está en analizar en qué condiciones los alumnos pueden escolarizarse en la escuela ordinaria; el compromiso es garantizar una educación de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones que sean necesarias para conseguirlo. Este planteamiento ha sido recogido de forma explícita en la Declaración final de la Conferencia Mundial sobre NEE celebrada en Salamanca en 1994 (UNESCO y MEC). En ella participaron representantes de 88 países y 25 organizaciones internacionales relacionadas con la educación. El derecho fundamental de todos los niños a recibir una educación integradora supone, asimismo tiempo un cambio en el concepto de NEE. El documento de presentación general de la Conferencia Mundial lo recoge de forma explícita: "Antes se definía la EE en función de los niños con una serie de problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante estos últimos 15 o 20 años, ha quedado claro que el concepto de NEE debía ampliarse a fin de incluir a todos los

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com niños que, sea cual fuere el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar". El movimiento de las escuelas inclusivas procede en gran medida del campo de la EE y se ha planteado para conseguir un cambio profundo en la educación que sea capaz de integrar a todos los alumnos. Sin embargo, hay que destacar que al mismo tiempo se están produciendo otras iniciativas que convergen en este objetivo de conseguir una educación inclusiva y no segregadora. Desde la antropología social y cultural se ha analizado el concepto de cultura y se ha impulsado un conjunto de estrategias para conseguir una educación intercultural que sea al mismo tiempo integradora pero respetuosa con los valores propios de cada una de las culturas. Desde la sociología de la educación se ha estudiado la desigualdad social y la influencia de¡ origen social en el acceso a los estudios y en los resultados del aprendizaje y se han planteado distintos modelos para conseguir una mayor igualdad. Desde la propia reflexión educativa y desde las teorías del aprendizaje se ha puesto de relieve los métodos más capaces de conseguir una mayor integración social de los alumnos. En todas estas propuestas se produce un claro reconocimiento de la diversidad de culturas, grupos sociales y de alumnos que viven en las escuelas. La repuesta educativa a esa diversidad es el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. 2.6 .2 . L a re fo rm a de la ed uca ción El objetivo de conseguir escuelas inclusivas supone una transformación profunda del sistema educativo, que va mucho más allá de la reforma de la EE. Vislie (1995) lo ha expresado con claridad cuando diferencia entre dos tipos de estrategias que se han puesto en marcha en los países occidentales en relación con la integración en las dos últimas décadas. Por una parte hay países que contemplan la integración como una reforma de su sistema de EE. Su objetivo es encontrar los sistemas más apropiados para incorporar los servicios y programas de la EE a las escuelas ordinarias. Este enfoque, apunta Vislie, está presente en países como Alemania, Inglaterra y Bélgica. Por otra, hay países que entienden el movimiento hacia la integración como una reforma de la escuela ordinaria, ya que sólo en la medida en que esta última se transforma será posible llevar a la práctica una integración completa. En esta posición se sitúan Dinamarca, Suecia, Noruega y los Estados Unidos. La estrategia seguida en España comenzó dentro de la primera de las opciones y se fue transformando progresivamente en la segunda. El Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial aprobado en 1985 es claramente un intento de reforma de la EE y al mismo tiempo de promover la integración de los alumnos con alguna discapacidad en las escuelas ordinarias. La aprobación de la LOGSE en 1990 supuso un cambio estratégico importante. La integración ya no se contempla como una forma específica de escolarizar a los alumnos con alguna discapacidad, sino que forma parte de los objetivos básicos del sistema educativo. Por primera vez en España un texto legal incorpora el concepto de NEE. Sin embargo la ley mantiene una dualidad en la consideración de los alumnos con NEE. Por una parte, esta denominación se incluye en el capítulo de la EE y se pone en relación con la necesidad de que el sistema educativo disponga de los recursos necesarios para favorecer su integración. Por otra, el título de la ley dedicado a la compensación de

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Academia Torrente Ballester – www.academiatorrente.com desigualdades establece que las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, étnicos... La Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEG) de1995, manifiesta un avance en estos planteamientos al definir a la población con NEE refiriéndose, de una parte a los alumnos con NEE derivadas de discapacidad o de trastornos de conducta y de otra, a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas. En 1995 se aprueba el Real Decreto de Ordenación de los alumnos con NEE y en 1996 aparece el Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. Cualquiera que sea la situación en los distintos países, el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a ellos de todos los alumnos sin discriminación y una respuesta educativa adaptada a sus posibilidades. Es importante entender el significado de las escuelas inclusivas como un proceso de cambio que conduce progresivamente a una mayor participación de los alumno en la cultura y en el currículum común de la escuela. Este proceso de cambio debe de hacer posible las transformaciones en el funcionamiento del centro y en la práctica educativa del aula que permita a los alumnos con NEE acceder al currículum en un ambiente integrador.

Como conclusión a final del siglo XX se ha evolucionado ya: -

Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una EE basada en las NEE Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las NEE transitorias o permanentes Desde una EE en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros de EE, a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo ordinario Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de los alumnos Desde un tratamiento medicopsicopedagógico a una adaptación curricular individualizada Desde una EE de los distintos tipos de deficiencias a una EE como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado.

3. CONCLUSIÓN 4. BIBLIOGRAFÍA

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