Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico Un recorrido por la propuesta de Papert

Prof. Carlos Neri El campo de la tecnología, la educación y la epistemología han venido alimentándose mutuamente, y una de las líneas de trabajo mas destacada ha sido, sin duda, la de Seymour Papert y su desarrollo del entorno Logo. Proponemos un análisis de los principales momentos teóricos de la obra de Papert y un análisis a sus afirmaciones principales que si bien tienen un origen en la epistemología genética van alejándose de ella. Las propuestas de Papert tuvieron un fuerte eco durante los 80 y los 90 en el campo educativo, en el caso de Argentina, incluso hasta invalidar otras propuestas de usos de la tecnología computacional que no siguieran esas líneas. A tanto entusiasmo le correspondió también mucha decepción, sobre todo en una mirada de docentes que esperaban resultados empíricos. Una combinación de escasez de análisis epistemológico y necesidad de encontrar una teoría que explique la inclusión de la computadora en la escuela produjo una implementación pobre y desdibujó las propuestas de Papert, para insertarlas en el mismo modelo educativo precomputacional. Las versiones de Piaget y de Papert en la escuela parecen seguir el mismo destino al reducir las cuestiones epistemológicas a una praxis. Volviendo a nuestro autor, nacido y educado en Sudáfrica, donde participó activamente en el movimiento antisegregación racial, el Dr. Papert prosigue la investigación matemática en la Universidad de Cambridge de 1954-1958, donde obtiene su segundo doctorado. Luego trabaja con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra de 1958-1963, como nos lo recuerda Antonio Battro al referirse a esta relación como: “En particular, Piaget alentó los primeros trabajos relacionados con la génesis del conocimiento y los autómatas al invitar al joven matemático sudafricano Seymour Papert para que liderara el grupo dedicado a la "inteligencia artificial". Su presencia y actividad constituían casi una provocación en los apasionados seminarios del Palais Wilson, sede del Centro, a comienzos de la década de los 60.” El trabajo de Papert continuará en el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) junto a Marbin Minsky, durante la década del 70 trabajando en los temas de redes neuronales poniéndole un límite al entonces concepto de pérceptron: “Cuando la investigación sobre redes neuronales se ofrecía la prometedora, Minsky y Papert publicaron un trabajo que sumiría esta línea de investigación poco menos que en el conjunto de las proscritas durante un período de veinte años, ya que demostraron muchas de las limitaciones del perceptrón. Entre estas limitaciones se encontraba la de no ser capaz de aprender una operación lógica tan básica como el Or-exclusivo o XOR, que da la casualidad de que es el operador de comparación. Así pues, un perceptrón no era capaz de indicar si sus entradas eran iguales o distintas.” 1 1

Fernando J. Echevarrieta. http://www.cinefantastico.com/nexus7/ia/neurocomp7.htm

Co-fundador del laboratorio de Inteligencia Artificial, Papert en ese ambiente desarrolla el lenguaje computacional logo y un entorno de aprendizaje para la utilización de las computadoras en la escuela. Sus trabajos pueden delimitarse claramente por medio de sus tres libros: “El desafío a la mente” de 1981; “La maquina de los niños” de 1995 y “La familia conectada” de 1997, todas las fechas se corresponden con las ediciones en Español. Nuestro interés en los desarrollos de Papert está dado por lo que este autor plantea en relación a la manipulación de objetos concretos computacionales, problemáticas que exigen a los niños un despliegue de estrategias para resolver situaciones problemáticas.

El desafío a Piaget. Primera etapa: El desafío a la mente Cuando comienza a desarrollarse el proyecto dos fuertes limitaciones tecnológicas conspiraban con una aplicación masiva de las nuevas tecnologías informatizadas en el área educativa: 1) La inexistencia de microcomputadoras de bajo costo, factible de instalar en colegios. 2) La falta de un lenguaje computacional de alto nivel, accesible al publico en general y que superase la programación lineal del lenguaje Basic (el más conocido para el gran público). Estos dos límites se pueden pensar como dos coordenadas por las que el logo atravesó en su desarrollo. El elemento importante a tener en cuenta en el desarrollo de este lenguaje es la formación de Papert en Epistemología Genética junto a J.Piaget, por lo cual Papert va intentar articular el desarrollo formal (matemáticas, geometría, lógica), con elementos sencillos accesibles al niño que le permitan salir de la línea de la enseñanza asistida por el ordenador, donde el lugar del educando es pasivo, para pasar a un lugar activo donde el niño es programador. Los primeros intentos van acompañados de un hardware, compuesto por una semiesfera con ruedas y un teclado con botones de mando; desde el cual es posible mover la semiesfera transparente hacia adelante, atrás, derecha o izquierda. Unida a la semiesfera un lápiz va dejando el rastro en el piso o se eleva circulando sin marcar. Ya en esta época, a la semiesfera se la denominó "tortuga" dada la similitud con el animal. Este nombre proviene además del nombre con que le neurofisiólogo Grey Walter le dio a unos pequeños robots eléctricos a principio de la década del '60 en Inglaterra. Aquí es donde encontramos los elementos sencillos, aptos para que un niño se identifique y que sirvan en su funcionar para la construcción de dibujos sobre un papel en el piso, como una mediación entre los kinestésico y lo formal. Estos primitivos intentos van a derivar en un lenguaje computacional de alto poder gráfico y con posibilidad de trabajo con listas, donde la tortuga de piso, se convierte en un punto lumínico en la pantalla.

Los botones de la caja comando se convierten en instrucciones del lenguaje: ADELANTE, DERECHA, ATRAS, IZQUIERDA, CONPLUMA, SINPLUMA, REPITE, etc.; que constituyen junto a otras las denominadas primitivas, verdaderos axiomas del lenguaje.

Junto al desarrollo y expansión de las microcomputadoras el logo alcanza el estatus de un lenguaje computacional destinado a la educación. Lo enunciado anteriormente podría denominarse una parte del proyecto logo, la otra condición necesaria y suficiente, es la idea de microcosmos. Esta idea de Papert, muchas veces olvidada por educadores limitados a un uso instrumental del logo, es la constitución de un ambiente donde el niño va construyendo (programando) acorde a sus posibilidades, es decir, que sus construcciones gráficas están vinculadas a su personalidad y al contexto afectivo en la relación de su trabajo con la máquina. Papert propone en Desafío a la mente los principios matéticos como ideas que iluminan y facilitan el proceso de aprendizaje: "Primero, relacionar lo que es nuevo y debe aprenderse, con algo que ya se conoce. Segundo, tomar lo nuevo y hacerlo propio: hacer con ello algo nuevo, jugar con ello, construir con ello" y agrega más adelante: "Un ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de computadoras donde los prerrequisitos estén incorporados al sistema y donde los estudiantes puedan convertirse en arquitectos activos, constructores de su propio aprendizaje." 2

La construcciones de objetos sencillos computacionales donde el elemento a manipular es una tortuga, elemento que resuena como objeto transicional3 y que permite una articulación afectiva con los procesos formales, como son las instrucciones, dando como resultado los objetos concretos computacionales.

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Seymour Papert. Desafío a la Mente. Cap 5. Pág. 141. Ed. Galápagos. 1982 El concepto de Objeto Transicional es tomado del psicoanalista inglés Winicott y constituye ese tipo de objeto que para el niño se ubican en una zona que no es ni yo ni mundo exterior ( no-yo).

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Hay en los primeros trabajos un intento de afirmar que el uso de la tecnología computacional permitiría un salto o al menos una aceleración en los estadios piagetianos, aunque nunca lo afirmó totalmente. Debido al tipo de experiencia en un entorno educativo con Logo se puede leer, y así lo entendieron muchos de sus seguidores, una metodología para pasar de un estadio de manipulación de objetos concretos a las operaciones formales. El planteo central está en el uso de estos objetos computacionales, que en su construcción obligan a la realización de operaciones que Piaget ha definido como pertenecientes al periodo formal. En “Desafío a la mente” nos decía al finalizar su capitulo 7: “Si la computadora y la programación se vuelven parte de la vida diaria de los niños, la brecha conservación - combinación se cerrará y podría llegar a invertirse: ! los niños pueden aprender a ser sistemáticos ante de aprender a ser cuantitativos !4“. (los signos de admiración se encuentran en el original). Sin embargo en su segundo libro, “La maquina de los niños”, abandona este tipo de afirmaciones. La afirmación sobre el salto de los estadios aparece relativizada tomando en cambio la noción de diversidad de estilos cognitivos5. Papert va a reconocer una particular lectura de los desarrollos piagetianos: “Así pues el construccionismo, mi personal reconstrucción del constructivismo tiene como principal característica que observa la idea de la construcción mental mas cerca que los otros -ismos educativos. Le concede una especial importancia al papel que pueden desempeñar las construcciones en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza, convirtiéndose así en una doctrina menos mentalista. También se toma más en serio la idea de construcción mental al reconocer más de un tipo de construcción, algunas tan alejadas de lo que solemos entender por construir (como cultivar un jardín) y al preguntarse sobre los métodos y los materiales que se deben utilizar. ¿Que destrezas se requieren? Son las mismas para diferentes tipos de conocimientos...”6 Magaly Zúñiga Céspedes apunta a esta diferenciación con la epistemología genética de Piaget al señalarnos: “En relación con las connotaciones mencionadas del término construccionismo (constructivismo y juego de construcción), Papert señala que uno de sus principios fundamentales es que la construcción que tiene lugar "en la cabeza" de las personas, frecuentemente ocurre de manera especialmente provechosa cuando tiene un soporte en una construcción de tipo más público, es decir, que puede ser mostrada, discutida, examinada, probada o admirada; como por ejemplo un castillo de arena, una casa de Lego, una corporación, un programa de computadora, un poema o una teoría del universo (Papert, 1993; p. 142). 4

Seymour Papert. Desafío a la Mente. Cap 7. pag 202. Ed. Galápagos. 1982 Turkle S. - Papert, S. Voces y estilos de la cultura computacional. Ed. U.N.E.D. Costa Rica.1993. 6 Seymour Papert. La maquina de los niños, pag. 156-157. Ed. Galápagos. 1995 5

En este punto, Papert toma cierta distancia de Piaget, al considerar que éste daba mayor importancia a los procesos internos que se generan en el niño, mientras que él se interesa mucho más por investigar la influencia de los elementos culturales útiles para la construcción del pensamiento (Corrales, 1993).” Se puede usar la tortuga para ilustrar ambos intereses: primero, la identificación de un poderoso conjunto de ideas matemáticas que no suponemos representados, al menos no en forma desarrollada, en los niños; segundo, la creación de un objeto transicional, la tortuga, que puede existir en el ambiente del niño y entrar en contacto con las ideas"7 (Papert, 1987; p.186) Es a partir de este planteamiento de la posibilidad de crear "objetos para pensar", que Papert considera posible "concretizar" lo "formal" (en el sentido piagetiano). Esto significa que se puede permitir el acceso a cierto tipo de conocimiento, considerado generalmente como formal y muy abstracto, a personas a las que se les dificulta efectuar operaciones formales (operaciones mentales sobre otras operaciones mentales), pero que sí logran realizar operaciones concretas (sobre objetos y sus transformaciones representadas mentalmente) con un soporte material. En este sentido Papert centra su atención en un tipo de pensamiento que Levy Strauss denominó bricolage, término intraducible pero que alude a usar los elementos teóricos que posee el sujeto, que tiene a su disposición, sin priorizar lo formal sobre lo concreto. Mientras que el papel que le adjudica en el aula al trabajo entre los alumnos y la apropiación de lo desarrollado por otro, hace resonancia con el concepto de “zona de desarrollo próximo de Vygotsky”. En sus últimos trabajos abandona estas hipótesis de salto de estadios, para hablar de diferentes abordajes concretos o formales, planteando la sobre valoración de lo formal sobre lo concreto en la educación. Es aquí donde ya se comprende que en sus propuestas hay una diferencia de significado en la utilización de los términos. La idea estructural de período concreto y formal de Piaget, con sus significaciones asociadas y sus términos dependientes de la teoría, en Papert se diferencia y parece aludir a la sobre valoración del pensamiento formal sobre las transformaciones concretas en el mundo empírico. De allí que su juego de connotaciones entre constructivismo y construccionismo no sea meramente de neologismos sino de términos epistemológicamente diferentes. Haciendo esta salvedad rescatamos la advertencia sobre el exceso de utilización de la modalidad formal sobre lo concreto en la escuela. Valorizamos su idea de los micromundos y los principios de desarrollo donde articula lo cognitivo con lo afectivo y las posibilidades de la tecnología en las producciones cognoscentes.

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Magaly Zúñiga Céspedes, Una reflexión pedagógica desde el constructivismo piagetiano hacia posibilidades educativas de la tecnología actual. Revista digital “La puerta”, 1998. http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/magaly.htm

En su último libro “La familia conectada” y en trabajos recientes las perspectivas de la obra de Papert se han volcado a la conectividad y a la potenciación de lo grupal en red. La computadora ya no solo inserta en la escuela sino en la casa y en lo social. Esta tendencia ya podía observarse a mediados de los 80 cuando Seymour Papert enfrentaba las criticas a los resultados de las experiencias de enseñanza con lenguaje Logo, generalmente basadas en la ausencia de evidencia empírica de mejora del proceso educativo. 8 Para Papert, preguntas como ¿cuál es el efecto de Logo en los niños?, son tan generales y están tan sujetas a tal cantidad de interpretaciones que no podrán ser respondidas. Como reflexión final, los propios investigadores llegan a la conclusión de que tal vez estén planteando preguntas erróneas. Para Papert, estudios como el descrito no son más que ejemplos de preguntas pobremente formuladas y que mostraban una tendencia al «tecnocentrismo». Según sus palabras: «El egocentrismo para Piaget... significa que el niño tiene dificultad para comprender cualquier cosa independiente de su yo... El tecnocentrismo se refiere a la tendencia a dar un papal central similar a un objeto técnico—por ejemplo los ordenadores o el lenguaje Logo. Esta tendencia puesta sobre el tapete preguntas como "¿qué efectos producen los ordenadores sobre el desarrollo cognitivo?" o "¿funciona realmente Logo?"..., detrás de estas preguntas subyace una tendencia a pensar en los ordenadores o en Logo como agentes que actúan directamente sobre el pensamiento o el aprendizaje; revelan una tendencia a reducir los componentes que son en realidad más importantes en todas las situaciones educativas—las personas y las culturas—a un papel secundario. El contexto para el desarrollo humano es siempre una cultura, y nunca una tecnología aislada. Con la presencia de los ordenadores, las culturas pueden cambiar y con ellas los modos de pensar y aprender de las personas. Pero si lo que se desea es comprender (o influenciar) el cambio, se debe centrar la atención en la cultura —no en el ordenador.»9 Si en el inicio el trabajo con logo se realizaba con una tortuga de piso, al final del recorrido se retorna a los objetos concretos físicos controlados por computadora y programados por niños. Aquí la computadora aparece conectada al mundo empírico mediante interfaces combinando la tradicional construcción con ladrillos con las instrucciones desde la PC, que permiten no solo manipular los objetos desde simples nociones de robótica, sino la utilización de sensores para capturar fenómenos del mundo empírico, como son: la temperatura, la luz, sonido, etc. Tal es el proyecto Lego-Logo, que demoro 13 años entre 1984 y 1997 en desarrollarse.

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El congreso Logo-86 en el M.I.T de Boston.-Luis Rodríguez Roselló http://www.quadernsdigitals.net/articles/quadernsdigitals/quaderns11/q11congreso.html

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Op. cit. (3)

“Ese año, Lego Group donó dinero al MIT (Instituto de Tecnología de Massachussets) para la investigación y aplicación de la tecnología a juguetes tradicionales. Trece años se demoraron los investigadores Nicholas Negroponte -director del Instituto-, Seymour Papert y Mitchel Resnick, en desarrollar el pedido: la creación de bloques inteligentes que forman la línea Lego Mindstorms Robotic Invention System. Los nuevos Lego permiten diseñar robots simples, como programar una alarma sensible a la luz que se activa cada vez que cambia la luminosidad de un cuarto; o algunos más complejos, como un mini vehículo que puede seguir un camino, superar obstáculos e indagar en esquinas oscuras. Cada set trae las piezas para armar determinadas figuras, incluyendo el bloque que actuará como cerebro: el microcomputador RCX, que cuenta con dos motores, un sensor de luz y otro de tacto. Además de tres puertos de entrada y tres de salida, que permiten al robot "sentir" su ambiente e interactuar con éste. Es a partir de esta unidad central, que se edifica la figura. “ Los últimos trabajos vemos a Papert en asociación con Negroponte en el desarrollo de estrategias que vinculen el uso de la Internet y propuestas educativas innovadoras en países del tercer mundo bajo la fundación 2B1 impulsada por el MIT. "Pensamos en los niños no sólo como receptores pasivos incapaces de enseñar a otros, sino como sujetos capaces de aportar al mundo informático grandes ideas y soluciones…", "Los niños con acceso a la tecnología parecen dominarla con mucha facilidad... y además no cuestan dinero". 10 En estos trabajos Papert sostiene el concepto de Construccionismo distribuido fomentando el desarrollo de comunidades de conocimiento en tres instancias: a) Discutiendo construcciones b) Compartiendo construcciones c) Colaborando en construcciones Como lo sintetiza Mitchel Resnick del MIT: “This paper introduces the concept of distributed constructionism, building on previous research on constructionism and on distributed cognition. It focuses particularly on the use of computer networks to support students working together on design and construction activities, and it argues that these types of activities are particularly effective in supporting the development of knowledge-building communities. The paper describes three main categories of distributed constructionist activities: discussing constructions, sharing constructions, and collaborating on constructions. In each

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Seymount Papert. http://www.el-mundo.es/navegante/97/julio/23/iinfantiles.html.

category, it describes ongoing research projects at the MIT Media Lab and discusses how these projects support new ways of thinking and learning.” 11 Como bien señala Narciso Benbenaste en este mismo libro, Piaget desarrolló su teoría en un mundo sin el peso actual de la tecnología computacional, que atraviesa todas las instancias sociales, desde el juego, la escuela y el ámbito laboral. Esta situación que se consolida a partir de 1980 con el advenimiento de la PC, genera nuevas oportunidades de pensar la relación entre tecnología y conocimiento, y una necesaria resignificación de las categorías piagetianas. Papert en su trabajo desarrolló una interesante línea de pensamiento pero que no agota la problemática e invita a continuas reformulaciones.

11

Mitchel Resnick. Distributed Constructionism. http://el.www.media.mit.edu/groups/el/Papers/mres/DistribConstruc/Distrib-Construc.html. Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences Association for the Advancement of Computing in Education Northwestern University (accepted: March 1996; published: July 1996)

Bibliografía. Desfío a la mente. Seymour Papert, Ed. Galápagos, 1982 La máquina de los niños. Seymour Papert, Ed. Galápagos, 1995 La familia conectada. Seymour Papert, Ed. Emece, 1995. Clases teóricas sobre epistemología y tecnología computacional, 1995 a 2001, del profesor Carlos Neri.