CURSO 34

Aprendizaje formativo y crecimiento personal

Dra. Raquel Bermúdez Morris

Ciudad de La Habana, Cuba

Diseño y corrección: MSc. Nelson Piñero Alonso

Copyright © IPLAC, 2005 Copyright © Educación Cubana, 2005

ISBN 959-18-0044-4

Título:

APRENDIZAJE FORMATIVO Y CRECIMIENTO PERSONAL

Autores:

Dra. Raquel Bermúdez Morris Lic. Lorenzo M. Pérez Martín Universidad Pedagógica Técnica “Héctor A. Pineda Zaldívar”

INTRODUCCIÓN El desarrollo integral de la personalidad constituye el objetivo central de la Política Educacional Cubana. En otros países, se manifiesta un interés mayor por esta cuestión en los últimos años, dadas las exigencias que la época contemporánea plantea a la formación de las nuevas generaciones. Muchas investigaciones se han realizado en el estudio y desarrollo de diversos componentes de la personalidad en el contexto educativo, pero no existen antecedentes que reflejen el logro de un desarrollo personal del alumno en un proceso de enseñanza-aprendizaje diseñado especialmente con ese fin, que ofrezcan una concepción del aprendizaje y una metodología de la enseñanza, consecuente con ella, que propicie dicho desarrollo, en función de las necesidades personales, grupales y sociales debidamente integradas. En la actualidad, el aprendizaje escolar propicia insuficientemente el desarrollo personal de los alumnos, por lo que constituye una necesidad concebir un proceso de aprendizaje en el cual se logre un crecimiento de cada uno y del grupo como sistema en función de los objetivos del nivel escolar en que se encuentran. En la formación profesional esta necesidad es insoslayable. ¿Qué características ha de tener un aprendizaje que conduzca a la formación integral de la personalidad de los alumnos y al desarrollo del grupo en situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje diseñadas con ese fin? Este trabajo intenta un acercamiento a la solución de este problema.

El campo del aprendizaje ha sido uno de los más estudiados en el decursar histórico de la investigación psicológica. Numerosos psicólogos han incursionado en él, partiendo de diferentes enfoques, corrientes y teorías cuya base filosófica y concepción psicológica divergen, aunque se manifiestan puntos de contacto entre ellas. L. S. Vigotsky (1896-1934) fue el fundador y creador del paradigma histórico cultural, a partir de los años veinte. Una síntesis valorativa del enfoque históricocultural nos induce a afirmar que sus postulados constituyen la base conceptual y metodológica de nuestro trabajo, no solo por su teoría marxista, materialistadialéctica, para comprender al mundo, al hombre y al proceso de su desarrollo en su interacción con la realidad sociohistórica en que está inmerso, sino por lo pertinente, profundo y vigente que resultan sus concepciones acerca del aprendizaje como proceso de apropiación de la experiencia histórico-social concretizada en los objetos y fenómenos del mundo humano. La solución al problema de la relación entre educación y desarrollo, que otorga un lugar relevante y rector a la educación, pero que no deja de considerar el desarrollo real y potencial alcanzado por el alumno, así como los métodos utilizados en la investigación psicológica en el ámbito educativo, constituyen herramientas metodológicas valiosas para este trabajo. A esta base conceptual-metodológica hemos integrado algunas ideas de otras teorías, fundamentalmente constructivistas y humanistas, así como autóctonas, que han enriquecido la teoría y la práctica educativas, a partir de la propuesta que aquí se presenta. La escuela, junto con la familia, tiene el encargo social de propiciar el desarrollo personal de cada alumno. Esto puede lograrse cuando se propicia un aprendizaje formativo. ¿A

qué llamamos

Aprendizaje

Formativo?,

¿cuáles son sus

características esenciales?, ¿cómo dirigir este aprendizaje?

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APRENDIZAJE FORMATIVO Y CRECIMIENTO PERSONAL Se

define

el

Aprendizaje

Formativo

como

proceso

personológico,

responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en el cual el alumno transforma la realidad y logra su crecimiento personal. (R. Bermúdez, 2001). Las características inherentes al Aprendizaje Formativo son: Personológico, Consciente, Transformador, Responsable y Cooperativo. Aquí se hará referencia a sus aspectos esenciales: a) Personológico.

Significa

que

el

sujeto

expresa

plenamente

sus

potencialidades en el proceso de aprender, es decir, aprovecha sus recursos personológicos de manera efectiva, a la vez que le imprime un sello propio al proceso, que lo hace distintivo y absolutamente diferente al aprendizaje de los demás. Lo que va a aprender adquiere para él un significado y un sentido personal, se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas, para avanzar en pos de su propio desarrollo. Se siente implicado no sólo en relación con los contenidos que va a aprender y con los objetivos que ha de alcanzar, sino también en relación con los procesos mismos de aprendizaje y desarrollo. b) Consciente. Implica la plena conciencia del modelo del objeto y de la acción, lo que permite ir controlando su marcha y resultado y hacer las correcciones pertinentes, también la conciencia de qué cambios de sí mismo espera lograr en ese proceso, de qué recursos internos posee para enfrentar el proceso de cambio, qué potencialidades y qué limitaciones, lo que le posibilita la toma de medidas preventivas para evitar las dificultades. Implica ser consciente del transcurrir de sus procesos psíquicos en la realización de la tarea

(metacognición),

de

sus

vivencias

afectivas,

reacciones

comportamentales y recursos personológicos, de modo que pueda interpretar los estancamientos, retrocesos y errores a la luz, no sólo de aspectos externos, sino de su propia personalidad y de su grado de implicación en el proceso.

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c) Transformador. Le permite al alumno actuar sobre la realidad y modificarla, y a la vez, actuar sobre sí mismo para lograr su autotransformación en el proceso de aprendizaje. Esta característica se manifiesta en cuatro direcciones: ¾ En la transformación de la información que constituye contenido del aprendizaje. ¾ En la transformación de los objetos de la realidad relacionados con el aprendizaje. ¾ En la transformación de las otras personas con las que interactúa al aprender. ¾ En la transformación de sí mismo durante el aprendizaje. En todas ellas se descubren tres momentos: • Reflexión, cuestionamiento, valoración crítica, generación de ideas propias. • Elaboración de proyectos de transformación. • Aplicación comprometida de los proyectos elaborados. Estos momentos reflejan diferentes niveles de transformación, cada uno de los cuales tiene su complejidad y profundidad, por lo que no expresan niveles de complejidad creciente. Tan complejo puede ser el primero como el último de ellos. Ser transformador no significa que el sujeto tenga que aportar siempre ideas absolutamente nuevas, o proyectar transformaciones originales, o elaborar un producto creativo; significa simplemente que aporte un elemento personal al contenido del aprendizaje, que genere ideas propias, que analice y proyecte, con su propio estilo lo que va a hacer, y lo lleve a vías de hecho, de manera comprometida, activa y personal, lo que tiene sus especificidades en cada edad y nivel de enseñanza.

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d) Responsable. Ser responsable implica que el sujeto responda por el objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Significa participar en la proyección y en la toma de decisiones con respecto a los objetivos a alcanzar, a los contenidos, al proceso y a las formas y vías de evaluación del aprendizaje y del desarrollo y asumir la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participación en las decisiones tomadas. e) Cooperativo.

El

aprendizaje

se

produce

en

los

espacios

de

intersubjetividad grupal o en la relación entre pares, incluido el par maestroalumno, mediante el intercambio de información, experiencias y vivencias en un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada alumno. En esos espacios se va produciendo un cambio no sólo conceptual, sino en los contenidos y modos de funcionar de las configuraciones personológicas del sujeto, que conducen a un nuevo nivel de autorregulación comportamental. Lo que cada alumno aprende está condicionado por la dinámica del grupo de aprendizaje del cual forma parte. El Aprendizaje Formativo sólo se produce cuando todas las características están presentes constituyendo un sistema íntegro en el que cada una se interrelaciona con las demás, haciendo posible un proceso de aprender verdaderamente formador, El Crecimiento Personal se concibe como una unidad compleja de análisis de los procesos de desarrollo de la Personalidad en la cual se encuentran y pueden ser estudiados los mismos. Como concepto que expresa molarmente la Personalidad y su desarrollo, en el Crecimiento Personal se manifiesta la unidad de contenidos y funciones que la caracteriza, de ahí que integre aspectos propios del contenido psicológico de la Personalidad y aspectos relacionados con el modo en que ese contenido funciona en la regulación comportamental. El Crecimiento Personal se define como el proceso de cambio y transformación que se produce en la personalidad como sistema, que permite un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental lo

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que implica una mejor relación con su medio, con las otras personas y consigo mismo. ( L. Pérez Martín, 2003). Estos cambios pueden ser estudiados a partir del modo en que se integran en cada sujeto las siguientes dimensiones: ¾

Relación adecuada consigo mismo.

¾

Relación activa con el medio.

¾

Interrelación positiva con los otros.

¾

Enriquecimiento de los contenidos psicológicos.

CONCEPCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En esta concepción el proceso de enseñanza aprendizaje se define como proceso de interacción entre el maestro y los alumnos mediante el cual el maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicación, facilitando la apropiación de la experiencia histórico-social y el crecimiento de los alumnos y del grupo, en un proceso de construcción personal y colectiva. El análisis de este enfoque del Proceso implica la consideración de los siguientes principios y requerimientos (R. Bermúdez, 2001): • Principios

del

proceso

de

enseñanza-aprendizaje

dirigido

al

Crecimiento Personal de los alumnos: 1º Unidad entre el protagonismo del alumno y la dirección del

maestro. 2º Unidad de la actividad y la comunicación. 3º Unidad del aprendizaje individual y grupal. 4º Unidad de lo instructivo y lo educativo.

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5º Unidad de lo cognitivo y lo afectivo en un aprendizaje

vivencial – experiencial. En la enseñanza tradicional no se planifica intencionalmente un sistema de influencias que aproveche estos pares dialécticos y refuerce su unidad y sus contradicciones en función del desarrollo integral de los alumnos y del grupo escolar. • Requerimientos que se exigen al maestro y al alumno. (R. Bermúdez, 2001) ¾

Autenticidad, comprensión empática y aceptación y respeto

incondicional al otro (C. Rogers, 1996). La autenticidad implica establecer una relación real y verdadera, sin incongruencias entre lo que se piensa, siente, dice y hace. Esta es una condición imprescindible para que el otro sea a su vez franco, sincero y auténtico. La comprensión empática, es decir, la capacidad de situarse en el lugar del otro, consiste en entender cómo este piensa y siente y expresarle lo que se ha entendido acerca de lo que le está sucediendo y de su mundo interior. La aceptación y respeto incondicional al otro exige aceptarlo tal como es, mostrarle afecto, estimación y respeto, independientemente de cuan diferente sea y del modo en que nos gustaría que fuera; significa admitirlo, tenerlo en cuenta, reconocerlo como persona y confiar en él. ¾

Compromiso con los procesos de cambio y con el Crecimiento

Personal de ambos en las condiciones histórico–sociales concretas en que desarrolla la práctica educativa. No basta con la sensibilización con el cambio educativo, es necesario el compromiso con la aplicación de acciones que promuevan dicho cambio, y con él las transformaciones de los alumnos, del grupo y del propio maestro. ¾

Nuevo estilo del maestro en la facilitación del proceso de

aprendizaje: Se considera un estilo cooperativo, en el que se propicia una colaboración, en términos de negociación entre el maestro y los alumnos,

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en la que ambos satisfacen sus necesidades y deciden lo que desean lograr y el modo de hacerlo, conjuntamente, tratando de conciliarlas con las exigencias institucionales y sociales. Este estilo elimina todo tipo de posición autoritaria, verticalista y rígida, de centralización y decisión única y, aunque se centra en las necesidades de los estudiantes, no implica un ‘dejar hacer’, ni una anarquía grupal; por el contrario, exige al grupo un comportamiento en correspondencia con las metas y tareas definidas previamente. No se trata de pedir opinión y dar participación a los alumnos, sino de que estos elaboren y decidan los proyectos y las formas de alcanzarlos y evaluarlos, dentro de los límites impuestos por la época, la sociedad, la institución escolar, el grado o año que cursa el estudiante y la asignatura de que se trate. Pero este proceso de elaboración y decisión es conducido por el maestro, el que tiene que preparar al grupo para participar y decidir. Él puede dar elementos y criterios personales, propuestas, pero ha de elegir cuidadosamente el momento y la forma de ofrecerlos para que su opinión no determine en las decisiones grupales. El alumno se convierte en sujeto activo y comprometido con el proceso y resultado de su aprendizaje y crecimiento personal; exige su participación en las decisiones inhewrent4es a estos procesos, participa de manera consciente y transformadora, con todos sus recursos personológicos en la consecución de las metas individuales y grupales y responde responsablemente por los resultados alcanzados.

• Sistema

de

condiciones

psicopedagógicas

que

propician

el

Crecimiento Personal. (L. Pérez Martín, 2003). Hemos comprobado que existe un sistema de condiciones psicopedagógicas que propician una mejor preparación de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, unido a un desarrollo de su personalidad. Algunas condiciones

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corresponden fundamentalmente al maestro, otras condiciones tienen que ver directamente con el rol del alumno mientras que hay otras que se relacionan esencialmente con la actividad y con la comunicación que ambos desarrollan. El

aseguramiento

de

estas

condiciones

permite

el

despliegue

de

las

potencialidades de dicho proceso, al asegurar la participación del profesor y el alumno y delimitar las funciones de cada uno. Igualmente asegura que los sistemas de actividad y comunicación jueguen el papel que les corresponde. Condiciones que se refieren al subsistema del maestro: ¾ Profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¾ Integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo en el proceso. ¾ Problematización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad-comunicación: ¾ Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de aprendizaje. ¾ Adecuada comunicación pedagógica y grupal. ¾ Creación de un clima psicológico positivo que propicie el intercambio, el debate y la creación. Condiciones que se refieren al subsistema del alumno: ¾ Disposición positiva hacia el aprendizaje y motivación por el contenido y el proceso de apropiación de experiencia. ¾ Postura activa y transformadora hacia la realidad y hacia sí mismo. ¾ Autorreflexión y autovaloración sistemática en función del autoperfeccionamiento.

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LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE FORMATIVO La dirección del aprendizaje formativo incluye el modo de concebir, enfrentar y desarrollar cada una de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje: ✹ Diagnóstico del desarrollo potencial y actual de los estudiantes y de su

aprendizaje. ✹ Proyección del proceso. ✹ Ejecución de lo planificado. ✹ Evaluación de la aplicación.

En la etapa de diagnóstico se propone diagnosticar el desarrollo potencial y actual de los alumnos y las características y dinámica del aprendizaje. Para caracterizar a cada alumno es necesario partir de las exigencias que se plantean al egresado en cada nivel de enseñanza, tanto desde el punto de vista personal, como del dominio de los conocimientos y habilidades que se le exigen, y constatar el desarrollo alcanzado por cada uno de ellos en estos aspectos. Como metodología para el diagnóstico del desarrollo se sugiere la aplicación de un sistema de métodos y técnicas cuyo procesamiento pueda hacerse de una manera sencilla, adecuándolo a las necesidades de la práctica que realizan los maestros. Entre los que más información pueden ofrecer están: la observación, la entrevista, las escalas valorativas, el análisis del proceso de aprendizaje y de los resultados de la actividad y las técnicas de dinámica grupal. En los casos que se considere conveniente pueden utilizarse algunas pruebas psicológicas como los Diez deseos, el Completamiento de frases, las Composiciones, etc. Junto al diagnóstico del desarrollo de la personalidad, se requiere realizar un diagnóstico del aprendizaje, el que se centrará en el análisis de las características del aprendizaje de los alumnos: si es personológico, consciente, transformador, responsable y cooperativo, así como en las estrategias y estilos de aprendizaje

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que emplean, lo que ofrecerá información sistemática acerca de la calidad de este proceso en cada uno de ellos. Se propone determinar el desarrollo potencial en espacios de intersubjetividad en los que el sujeto tenga que resolver tareas en situaciones de cooperación. Estas tareas pueden concebirse de tal modo que se exija su realización independiente, pero que pueda solicitarse ayuda cuando resulte muy compleja. El nivel de ayuda y lo que logre avanzar a partir de ésta ofrecerá información sobre la Zona de Desarrollo Próximo de cada alumno. Se pueden utilizar las propias tareas de las asignaturas en las clases y actividades de práctica, durante las cuales los profesores observan el comportamiento de los alumnos, su proceso de aprendizaje, analizan las características del aprendizaje que se manifiestan durante el mismo, los procesos grupales que tienen lugar y su influencia en el aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de ellos. Un aspecto importante en este paso es la participación de los estudiantes, con los que se discuten los resultados del diagnóstico, a partir de lo cual establecen metas de autoperfeccionamiento y compromisos para alcanzarlas en el propio proceso de aprender. En esta propuesta, el diagnóstico es más integral y profundo que el que tradicionalmente se realiza en las instituciones educativas e incluye el inicial y el sistemático que permite el seguimiento de cada alumno y grupo durante la carrera. En la etapa de proyección del proceso constituye un requerimiento la participación de los estudiantes y de todos aquellos implicados (familia, comunidad, centros de práctica, organismo empleador, etc.), en la planificación. La proyección del proceso se realiza a partir de los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje, del sistema de condiciones psicopedagógicas y de la concepción didáctica del mismo. Incluye la reelaboración y perfeccionamiento del programa de aprendizaje, la proyección inicial del sistema de componentes didácticos y la proyección sistemática del proceso. La proyección sistemática se inicia con el encuadre y constituye un momento de participación directa del grupo en la definición de sus 11

propias metas y de las vías y procedimientos para alcanzarlas. En todos los casos, se ha de lograr que sean los propios estudiantes los que, bajo la oportuna orientación e intervención del maestro, tomen las decisiones. El encuadre permite hacer los ajustes pertinentes a la proyección inicial para pasar a la ejecución del proceso. Este proceder se diferencia esencialmente de los empleados en la enseñanza tradicional. En la etapa de ejecución lo esencial es facilitar eficientemente el Aprendizaje Formativo de los estudiantes. Para lograrlo se propone la metodología para facilitar el Aprendizaje Formativo (R. Bermúdez Morris, 2001). Para llevar a la práctica esta metodología se requiere cumplir una serie de exigencias, que resultan premisas indispensables para su efectividad, las que son: 1.

Que los alumnos participen en la toma de decisiones de los

procesos de su aprendizaje y desarrollo, a partir de la conciliación de las metas individuales, grupales y sociales: implica garantizar el protagonismo

y

la

responsabilidad

estudiantil

en

espacios

de

intersubjetividad, en los cuales se tomen decisiones que logren conciliar las necesidades y metas individuales, grupales y sociales en una Tarea de aprendizaje grupal que adquiera sentido personal para cada alumno. 2.

Que se incorporen aspectos personológicos en el tratamiento

didáctico, a partir del carácter vivencial-experiencial del proceso, en función del autodesarrollo: el aprendizaje y crecimiento de cada alumno adquieren un papel relevante y constituyen una unidad, lo que requiere incluir en los objetivos, contenidos, proceso y evaluación aspectos de la personalidad que influyen positiva o negativamente en estos procesos. No solo se aborda, se estudia y debate la información científica y las vías y procedimientos para su procesamiento y utilización, sino también las experiencias y vivencias personales relacionadas con esta información y con su aplicación. La autoevaluación y su confrontación con la valoración grupal y del maestro, en función de procesos de autoperfeccionamiento y 12

autotransformación personal y grupal ocurren indisolublemente unidos a la transformación de la realidad. 3.

La formación de una Base Orientadora de la Acción completa,

general e independiente: Supone la elaboración independiente de una Base Orientadora de la Acción que guíe el autocontrol de la marcha y resultado del aprendizaje y propicie la toma de conciencia en las potencialidades y limitaciones personológicas que influyen en ese proceso. 4.

Tareas productivas que impliquen la transformación de la

realidad profesional y personal: las tareas de aprendizaje requieren un nivel de complejidad que exija a los alumnos el razonamiento profundo y esencial de la realidad que se estudia, de su relación con ella y de las vías y modos que pueden ser utilizados para su transformación y para la transformación de los demás y de sí mismo. 5.

La facilitación del aprendizaje en espacios de intersubjetividad y

cooperación: supone un clima de confianza y apertura en el que se reduzcan al máximo los temores y amenazas relativos a los procesos de aprender y crecer y se logre la interiorización de los conceptos y acciones de aprendizaje indisolublemente unidos a los procesos formativos, desde una dirección planificada y a la vez operativa, que centre al grupo en la tarea, a partir de la lectura, interpretación y evaluación de la dinámica de su aprendizaje y el empleo de recursos y procedimientos para la coordinación de sus interacciones. La dirección del aprendizaje formativo se realiza mediante la facilitación de la dinámica del aprendizaje grupal. La dinámica grupal se define como el proceso y resultado de la interacción de todos los factores que constituyen la situación grupal, es decir, se refiere a todo lo que sucede en el grupo (E. Pichón Riviere, 1991). Facilitar la dinámica del aprendizaje grupal implica movilizar a los miembros del grupo y centrarlos en la tarea de aprendizaje en función de las metas grupales.

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La facilitación de la dinámica del aprendizaje grupal supone un cambio en las funciones del maestro, las cuales se diferencian sustancialmente de las funciones que tradicionalmente se le asignan. Las funciones fundamentales que cumple el maestro son: ™

Orientar: Consiste en ofrecer a los alumnos los puntos de referencia

esenciales que les permitan formarse una imagen completa de la acción, de su objeto y resultado, que les oriente en la realización de la tarea. ™

Interpretar: Elaborar hipótesis acerca de lo latente en el grupo, a

partir de la observación de los fenómenos manifiestos, con el fin de confrontarlas con el grupo y modificar su dinámica. (E. Pichón Riviere, 1991). ™

Coordinar: Promover el intercambio, la precisión y profundización en

los contenidos de aprendizaje y dirigir las acciones de los miembros del grupo hacia el logro de la tarea grupal. ™

Evaluar: Valorar, conjuntamente con los alumnos, la calidad del

proceso y resultado del aprendizaje, en función de la tarea grupal. La metodología para facilitar el aprendizaje formativo en contextos grupales propone el modo de dirigir cada una de las etapas del Aprendizaje Grupal: ™

Sensibilización

™

Trabajo grupal

™

Cierre

¿En qué consiste cada etapa? ™

Etapa de sensibilización: Constituye un período de preparación y

organización para la realización del trabajo grupal. En esta etapa se sensibiliza y familiariza al grupo con la tarea, se le prepara para trabajar grupalmente, se logra su interacción con los demás miembros del grupo y se

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organiza y define el trabajo a realizar, la metodología para llevarlo a cabo y las funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de aprendizaje. Es común la existencia de Esquemas Conceptuales Referenciales y Operativos (ECROS) heterogéneos, de resistencias de todo tipo, de indefinición de roles, de un clima tenso, de falta de confianza en el grupo, de contradicciones intragrupales, etc. que expresan la ansiedad y el temor a lo nuevo. ™

Etapa de trabajo grupal: Es el período de realización de la tarea de

aprendizaje. Incluye la preparación y la orientación precisa para llevarla a cabo, su ejecución y el intercambio grupal sobre sus resultados, así como la evaluación del trabajo realizado y de los logros alcanzados. Aún se manifiestan resistencias y defensas, pero, generalmente se va logrando un ECRO común, interacciones adecuadas en función del logro de la tarea grupal, el predominio de roles de progreso y un clima psicológico positivo que genera bienestar y sentimiento de pertenencia al grupo. ™

Etapa de cierre: Es la etapa de reflexión y evaluación del trabajo

realizado y de los logros alcanzados durante todo el proceso de aprendizaje de la asignatura, así como de proyección de nuevas metas de aprendizaje y desarrollo personal, que trascienden el presente. Suelen aparecer resistencias al cierre y rechazos explícitos e implícitos a abandonar la situación grupal, que expresan la ansiedad e inseguridad que genera perder el espacio del grupo y la incertidumbre con respecto a lo que sucederá en el futuro. Para facilitar el proceso en cada una de las etapas del aprendizaje grupal se proponen diferentes vías y procedimientos en función de cómo ellas se organizan. La Sensibilización se realiza fundamentalmente en el Encuadre de la asignatura, durante la primera clase con el grupo, pero puede extenderse a otras actividades docentes y a la actividad independiente.

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Se inicia con la presentación de cada uno, expectativas, qué necesidades tienen de los contenidos de la asignatura, qué les gustaría aprender, qué objetivos alcanzar, cómo les agradaría que fuese el proceso de aprendizaje, cuál es el rol que asumirán, cómo evaluar los objetivos y qué normas de trabajo cumplir. Se debatirá en torno al lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudio y a su relación con su preparación. Existen modos diversos de realizar el encuadre, pero estos aspectos se abordarán siempre, posibilitando la negociación con los estudiantes y las decisiones conjuntas. Pueden ser utilizadas diversas técnicas de dinámica de grupo. Si los alumnos no están preparados para el trabajo grupal, se les puede ir sensibilizando en las siguientes actividades. Lo acordado en el Encuadre debe ser de estricto cumplimiento, lo que dará confianza y tranquilidad al grupo. La metodología propone las vías y procedimientos para facilitar el proceso en cada una de las fases de la etapa de trabajo grupal: caldeamiento o fase de preparación para la tarea, orientación de la tarea o fase de formación de la Base Orientadora de la Acción, realización de la tarea o fase de trabajo individual y/o grupal, debate grupal o fase de intercambio y confrontación de criterios en plenario, autovaloración y valoración del proceso y de su resultado o fase de autorreflexión autoanálisis y autoevaluación de lo realizado y alcanzado en la tarea de aprendizaje y de confrontación con las evaluaciones del grupo y del maestro y proyección de la tarea a realizar en la próxima actividad o fase de definición de los objetivos, de los contenidos y de la metodología para alcanzarlos, a partir de la planificación inicial. Estas fases deben lograrse siempre, lo que no significa que en cada actividad todas tengan que estar presentes, sino que deben constituir un sistema en las actividades de la asignatura. La etapa de Cierre se realiza, por lo general, en el último día de clases. Se recogen y discuten las vivencias, criterios y opiniones de los alumnos acerca del proceso por el cual pasaron, se valora en qué medida se lograron los objetivos propuestos, si se alcanzaron las expectativas, si se cumplieron las normas 16

acordadas y qué experiencias y vivencias tuvieron durante todo el proceso de aprendizaje. Se proyectan nuevas metas de desarrollo personal, a partir de las ya alcanzadas y se ofrecen sugerencias para perfeccionar lo realizado. Se pueden realizar intercambios de mensajes, de afectos, estimular a los que se han destacado en algo, etc. Existen diferentes técnicas de dinámica de grupo para esta etapa del aprendizaje grupal, las que resultan muy convenientes para organizar esta última actividad. Una vez vistos brevemente cada una de las etapas del proceso de enseñanzaaprendizaje, así como la metodología para proceder en cada una de ellas, y en sus fases, es importante detenerse en cómo evaluar la aplicación de lo que aquí se ha explicado. La etapa de Evaluación incluye los siguientes aspectos: ¾

Evaluación del proceso. Se realiza a partir de la comprobación de

cómo se ha logrado llevar a la práctica lo planificado y de cuán exitosa ha resultado su planificación y ejecución. Los parámetros para evaluar este proceso son los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de condiciones psicopedagógicas y la concepción didáctica propuesta. ¾

Evaluación de los cambios a nivel grupal. Se realiza en la medida

en que se observa y se interpreta la dinámica grupal. Como parámetros esenciales que pueden ofrecer información acerca del proceso de aprendizaje grupal se proponen: realización de la tarea, roles que se manifiestan, resistencias, nivel de participación e interacción grupal, clima psicológico y ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo) en relación con los contenidos y el proceso de aprendizaje. ¾

Evaluación de los cambios en cada uno de los estudiantes.

implica una evaluación sistemática y una evaluación final. La evaluación sistemática requiere evaluar cómo se produce el proceso de apropiación de la experiencia histórico social y el Crecimiento Personal del alumno. Se proponen como parámetros para realizar esta evaluación: Características

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primarias y secundarias de la acción, características del aprendizaje formativo y dimensiones del Crecimiento Personal del alumno. La evaluación final se realiza mediante la valoración del logro de los objetivos previstos en el programa de aprendizaje, a partir de los mismos parámetros con que se efectuó la evaluación sistemática y el diagnóstico inicial, así como de las técnicas empleadas en dicho diagnóstico. Esta evaluación final se convierte en el diagnóstico inicial de los programas que estudiarán los alumnos en el semestre o en el grado siguiente.

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DE UN PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE QUE PROVOQUE EL CRECIMIENTO PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES Este enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una concepción didáctica nueva. Se requiere una planificación muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados y formalismos y haga posible una dirección por el maestro en función de las necesidades y del desarrollo alcanzado y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al crecimiento personal de cada uno de sus miembros y que a su vez estimule la expresión de las potencialidades y la producción máxima de cada cual. Los estudiantes participan en la definición y construcción de los objetivos y contenidos de la materia, mediante una reflexión y discusión colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a su formación. Los límites de la libertad grupal están dados en plantearse metas que hagan posible su preparación personal y científica en función de las exigencias que la sociedad le plantea al egresado, las que no pueden obviarse durante el análisis grupal de las tareas a emprender. El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que lograr los mismos objetivos. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como persona y alcanzará logros en su preparación personal. Pero, más allá de la tarea

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grupal, cada alumno, en dependencia de su propio desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse metas concretas individuales, que se irán alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las tareas de trabajo independiente. El maestro al dirigir el proceso de aprendizaje grupal, ha de garantizar la individualización de los objetivos, lo que requiere de él mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las negociaciones que, durante la construcción de los objetivos y la definición de los contenidos tendrá que establecer con sus estudiantes. No se trata de una anarquía en las decisiones estudiantiles, sino de un trabajo serio y responsable, en el que estas decisiones se toman, a partir de un conocimiento de todos aquellos elementos necesarios para poder elegir con libertad. En esto, el papel del maestro es fundamental, pues de su correcta dirección depende que sus alumnos sean capaces de elegir convenientemente. Otro aspecto sumamente importante, es la plena conciencia de los estudiantes acerca de las metas personales que se proponen alcanzar en el proceso y la necesidad de comprometerlos en el logro de las mismas, es decir implicarlos y responsabilizarlos con su proceso de aprender y crecer. Si los objetivos no se constituyen en una guía real y efectiva de su proceso de aprendizaje que les implique en un trabajo sistemático en función de su crecimiento, este propósito no se logrará ni con la rapidez, ni con la calidad esperada. En

relación

con

el

contenido

es

esencial

su

profesionalización

y

fundamentalización, de manera tal que se aborden los conocimientos y habilidades esenciales para su formación futura, permitiendo espacios para la construcción, reflexión, evaluación y producción de la información. Esto no significa que no se profundice, se genere y produzca en relación con las esencias, sino que no se desvíe el esfuerzo hacia aspectos poco importantes y secundarios para

la

preparación

básica.

El

contenido

incluye

además

estrategias,

procedimientos, estilos, vías, etc. para aprender a conocerse a sí mismos y a proyectar su propio desarrollo y el de los demás. Los métodos, técnicas y medios deben propiciar la desinhibición, la eliminación de barreras y disminución de resistencias, así como el trabajo en las actividades 19

docentes. Constituyen recursos importantes para desinhibir: las técnicas de animación o de relajación, la expresión corporal, los juegos, las técnicas dramáticas, los diferentes modos de ver las situaciones y otros. Es importante trabajar, ya sea en situaciones modeladas como de la vida real con contenidos de la práctica futura, evitando las temáticas arbitrarias o desvinculadas de las exigencias de su formación. De este modo, aún en los momentos de preparación es efectivo establecer alguna relación entre el contenido abordado y el contenido a aprender. La búsqueda, enfrentamiento y solución de problemas, el detectar contradicciones e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la información, cuestionársela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante sí, elaborar proyectos de intervención, de investigación, de autotransformación, generar nuevas ideas, vías o soluciones poco comunes, completar, combinar, transformar de diversos modos lo existente, establecer hipótesis, crear analogías, realizar análisis multilaterales, integrales y flexibles, desde posiciones y puntos de vista diferentes, encontrar diversos finales a las historias o hechos, poner título a situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a utilizar en los métodos y técnicas que se decida emplear Diversos métodos son válidos, junto a los tradicionales, siempre que respondan a los contenidos y objetivos del Proceso Pedagógico. El Brainstormig, la Sinéctica, el Listado de atributos, diversas técnicas de dinámica grupal, los métodos de la enseñanza problémica, el PENSLAT, los Seis sombreros para pensar, las técnicas dramáticas, juegos corporales, etc. El uso de estos métodos no se contrapone a la utilización de algoritmos generales de trabajo que orienten a los alumnos en el camino para encontrar por sí mismos las vías personales u originales de enfrentar los casos, situaciones y problemas científicos y de la vida real. Por el contrario, el desechar estos algoritmos o procedimientos generales llevaría a un constante uso del método del ensayo-error, con todo el tiempo que este método requiere para su empleo y con las

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consecuencias que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de cada alumno. Los medios de enseñanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en vías de apoyo y de expresión del trabajo individual y grupal. Los propios estudiantes y el maestro se convierten en medios cuando se utilizan técnicas corporales o dramáticas. La adecuada combinación de métodos y medios y su relación sistémica con los contenidos y objetivos del proceso son imprescindibles para lograr el éxito. Las formas organizativas pueden ser diversas, siempre que permitan la preparación, la orientación y la realización de la tarea grupal en función del logro de los objetivos trazados. En cuanto a la evaluación, el Modelo requiere la transformación de la misma desde su concepción hasta su aplicación. Lo ideal sería eliminar las calificaciones en el proceso evaluativo, pero esto, en las Instituciones escolares no está permitido; de manera que se propone reducir al mínimo las amenazas de la calificación y de la evaluación en sentido general. Lo primero es dar participación a los estudiantes en la determinación de los parámetros y aspectos a evaluar y en los tipos y formas en que ella se realizará. Nuevamente el profesor desempeña un importante papel en la preparación de los alumnos para tomar decisiones al respecto. La evaluación ha de ser integradora, derivarse de los objetivos que el grupo y cada alumno en particular se han propuesto alcanzar y considerar no sólo el resultado, sino también el proceso y la manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en él. Debe partir de la autoevaluación, que debe ser confrontada con la evaluación grupal y con la que otorga el profesor.

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9 789591 800442