“Aprendizaje y Lenguaje Juvenil” El presente Trabajo, es una colaboración del Director de la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de la Frontera, Sr. Raúl Alarcón Vega. ¿Cómo va, compadre? pregunta al aire Chico Jano. Ahí, salvando responde Francisco al otro lado de la línea. Te llamo porque quiero vender un bajo. Está piola, la dura. Lo vendo porque, cada vez que tocaba, los locos de al lado me echaban a los pacos y después le aplicaban sound todo el fin de semana...¿Esa onda?.... Es terrible de agilá esa movía... La legal... Que te vayan a pintar máquina y los locos después armen fiesta y vo' ahí, terrible'e chato... Alejandro Dapremont (Chico Jano) Conductor de la Feria de las Pulgas Radio Rock and Pop RESUMEN: este trabajo pretende establecer una relación entre enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase, considerando el lenguaje del Profesor (norma culta) y el lenguaje juvenil; registros de habla que en algunos momentos se pueden constituir en elementos obstaculizadores del proceso educativo. Se hace una revisión de las investigaciones en el tema, una reflexión crítica del mismo, y se proponen algunas estrategias de acercamiento que pretenden aportar elementos a la solución de esta dicotomía INTRODUCCION: Talvez la referencia un tanto exagerada de las primeras líneas de esta presentación pueda hacernos pensar que esta es una situación efectista, recreada para los propósitos de este trabajo; sin embargo la realidad está más cerca de lo que parece. El locutor existe, y tuvo una gran aceptación por parte de los jóvenes hasta hace unos tres años atrás por su “deslenguada” manera de hablar. Los elementos que están a la base de estos registros de habla, imitados por los jóvenes se constituyen como respuesta al sentido de pertenencia del grupo etareo al que pertenecen, distinguiéndose tanto de sus padres como del concepto de lo antiguo que ellos representan, favorecido además por una serie de hechos, entre ellos, la pérdida de hábitos de lectura y la influencia de la televisión que trata de llegar a un público masivo con un lenguaje más simple y cada vez más cercano al mundo juvenil. Los expertos denominan "archilexemas" a las palabras que soportan una gran cantidad de sentidos diferentes, como "cuestión" o "cosa", muy utilizadas en los argumentaciones juveniles; en desmedro de los verdaderos términos que deben utilizarse para referirse a un determinado concepto, los que finalmente se pierden. Y no hemos considerado que en forma inédita en nuestro país, el garabato más extendido se use como sustantivo, verbo y adjetivo, y con una variada gama de intenciones (amistad, insulto, mantención de la comunicación). El grave problema que acarrea esto, es que el lenguaje en cuanto herramienta del pensamiento no permite ordenar las ideas y representar adecuadamente lo que el alumno está sintiendo o elaborar discursos argumentativos lógicos. “No estamos hablando de una pobreza del lenguaje, sino de códigos restringidos, que se centran en las áreas de interés” DESARROLLO : En 1995, los lingüistas Alba Valencia y Max Echeverría, de las Universidades de Chile y Concepción, respectivamente, solicitaron a 2.052 estudiantes de Cuarto Año Medio de Liceos científico-humanista diurnos del país, que escribieran todas las palabras conocidas por ellos en relación a 18 áreas o centros de interés; estas palabras fueron: política, cuerpo humano, ambiente y profesiones u oficios. Se les dio un plazo máximo de dos minutos por cada palabra. Los desastrosos resultados concluyeron que el léxico disponible (palabras no repetidas) de cada estudiante, estaba compuesto por un promedio de 307 palabras (no estamos hablando de vocabulario pasivo; sino el utilizable en una determinada situación comunicativa). El puntaje que los jóvenes obtuvieron constituye una muestra inequívoca de lo restringido de este código de comunicación. Una persona considerada culta podría mencionar en el mismo ejercicio un promedio de 900 palabras. Es así entonces como las consecuencias dramáticas de esto se

traducen en un aumento de secretarias incapaces de redactar una carta, periodistas con dificultades de expresión; profesionales que no pueden escribir un informe comprensible; y alumnos que no pueden emitir un discurso coherente; es decir, deducir, argumentar y defender sus tesis. Marianne Peronat, sicolingüista y Directora de la Escuela de Periodismo de la Universidad Católica de Valparaíso explica que el mundo se concibe a través de imágenes y palabras. Por medio de las primeras, se percibe lo concreto; el lenguaje, en cambio, es el medio para manipular un mundo más abstracto. Es así como, en los primeros meses de vida, el niño conoce el mundo a través de su capacidad psicomotora: los sentidos y el movimiento. Por ejemplo, puede reconocer a su mamá por medio de la vista y el olfato. Cuando comienza a asociar a la persona que lo cuida con la palabra "madre", entra en escena la capacidad simbólica y, por lo tanto, el principio del lenguaje. El siguiente paso será el de realizar la abstracción, principal característica del lenguaje: la palabra "madre" no se asocia sólo a la persona, sino que se va transformando en un concepto en la mente del menor. Esto es lo que se denomina categorización: al distinguir y nominar conceptos diversos en la realidad, éstos cobran sentido en la mente y se estructura el pensamiento. Menciona además, que en la medida que el vocabulario se restringe, las personas pierden precisión a la hora de distinguir conceptos y, por consiguiente, de realizar abstracciones o formas de razonamiento como las analogías, las deducciones o las hipótesis. Peronat explica que el vocabulario impreciso genera un pensamiento vago: "Cuando los jóvenes usan palabras como 'la cosá o 'la cuestión' para denominar una gran cantidad de conceptos, quiere decir que no manejan el concepto preciso y eso implica una pobreza del lenguaje conceptual abstracto". Con ello, se produciría una cultura del "aquí y del ahora", concreta, en la que la importancia radica sólo en lo que rodea al sujeto. Algo que los lingüistas distinguen, por ejemplo, en los hablantes de estratos socioculturales bajos; en este caso prefieren no hablar de una pobreza del lenguaje, sino de códigos restringidos, que se centran en las áreas de su interés. EDUCACION- LENGUAJE Y APRENDIZAJE Educadores y sociólogos de la educación deberían tener un entendimiento claro de algunos conceptos básicos de la investigación actual sobre sociolingüística, en cuanto son importantes para la utilización del lenguaje en espacios educativos. Ciertos problemas educativos podrían manejarse con mayor éxito, si los profesores, así como los investigadores de la educación, tuvieran un entendimiento más claro de los componentes sociolingüísticos que actúan en las aulas estudiantiles, de las formas en que el lenguaje cambia dentro de una comunidad de hablantes y de las actitudes que dicha variación lingüística provoca inevitablemente. Tal conocimiento requiere prestar atención a los detalles observados en el uso del lenguaje en las aulas. En otras palabras ¿ Cómo hablan en la práctica profesores y alumnos entre sí ?. Estudios sobre el lenguaje en el aula, escrito por Barry Barnes[1] en 1969 discuten extractos de grabaciones de clases de un solo día en un primer curso de una escuela primaria. El tema general del estudio es el efecto que produce el lenguaje de los profesores sobre los alumnos, particularmente en situaciones donde el lenguaje del profesor podría ser una barrera para el aprendizaje, puesto que los profesores utilizan una terminología o un estilo abstracto de lenguaje que no resulta familiar a los alumnos. Uno de los principales argumentos de Barnes guarda relación con el estilo general del lenguaje del profesor. Explica que muchos profesores, cuando hablan de su asignatura, utilizan un lenguaje de instrucción propio de especialistas que puede constituir una barrera para los alumnos que no estén familiarizado con él. Tal lenguaje plantea a los alumnos exigencias lingüísticas que son totalmente externas a la enseñanza de la asignatura en sí misma. En otras palabras, el estilo del lenguaje puede evitar que se entienda el contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan a cualquier diálogo establecido en clase. Como los profesores están acostumbrados a este lenguaje, puede ocurrir que no reconozcan una

idea válida de un alumno si no está expresada en este estilo abstracto. Barnes señala que un profesor puede considerar que el lenguaje de su asignatura tiene una función intelectual, y puede considerar que dicho lenguaje permite expresar los conceptos con precisión. Pero el lenguaje del profesor debe tener también la función sociocultural de sostener su rol de profesor. Aquí nos señala una fuente de interferencias sociolingüísticas entre alumnos y profesores que tiene nociones distintas de las convenciones estilísticas. Es decir, que un profesor puede utilizar un cierto estilo de lenguaje, no porque sea necesario para expresar ciertas ideas, sino porque es convencional usarlo. Otro tema de gran importancia general es la clasificación preliminar de Barnes de los tipos de preguntas que hacen los profesores. Distingue cuatro grandes categorías de preguntas: 1.Preguntas objetivas (¿Qué?), que piden cierta información o el nombre de algo; 2.- Preguntas de Razonamiento (¿Cómo ? O ¿Por qué?), que pueden exigir observaciones, recordar algo de memoria, o bien un razonamiento más abierto; 3.- Preguntas Abiertas, que no exigen razonamiento, y 4.- Preguntas Sociales, que tienen la función de controlar la clase, o bien de llevarles a compartir algún tipo de experiencias. Puede ocurrir también que un Profesor haga preguntas que, en apariencia, estén demandando del alumno su punto de vista personal cuando, en realidad, el profesor ya tiene en mente una respuesta concreta. Barnes llama a estas manifestaciones “Pseudopreguntas”. En 1971 Barnes señaló algunas implicaciones de estos estudios descriptivos del lenguaje de aula. Empieza por afirmaciones de que “el lenguaje es un medio de aprendizaje”. Es decir, Que a menudo aprendemos, no sólo escuchando pasivamente a un profesor, sino discutiendo activamente, estudiando una cuestión, defendiendo nuestros puntos de vistas en un debate, etc. Estudiando la interacción profesor - alumno podremos estudiar de qué modo el lenguaje de aula, abre y cierra diferentes posibilidades de aprendizajes para los alumnos. “No sólo aprendemos haciendo cosas, sino también hablando de una experiencia”

¿ QUE HACER COMO PROFESORES FRENTE AL PROBLEMA ? “ En los jóvenes siempre existe un cambio en sus registros de habla cuando pasan a la vida adulta. "Las personas se adaptan al lenguaje que los rodea y aprenden a expresarse en situaciones distintas” . No a las rutinas del lenguaje del aula: A menudo el Profesor no es consciente del tipo de actos de habla que realiza, como indica Ausubel, el alumno puede aprender y asimilar determinadas pautas de conductas, incluso puede memorizarlas e imitarlas continuamente, pero esto no implica que se haya producido un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje conectado con elementos ya contenidos en la estructura cognitiva y afectiva del alumno. La estrategia opuesta es la ensayada por M. Ippolito, de promover, a través de la relación interpersonal maestro-alumnos, un uso menos restringido del código, estimulando a los alumnos a desempeñar los roles en base a las características personales, antes que en base a su status formal de alumnos. En este caso es donde funcionaría especialmente la propuesta de “desrutinarizar las rutinas” ; en otras palabras promover activamente el idiolecto del alumno, es decir, las peculiaridades de su propio lenguaje. Esto no significa que se deje que el alumno hable o haga una composición escrita al azar por siempre, pues hay que considerar que en este proceso existen pasos previos que nos permiten entender que la percepción precede a la producción textual; en otras palabras: escuchando y/o leyendo previamente muchos textos, el alumno incorporará valores como el “literario”, y esta incorporación se hará sobre la base de ejercer una “competencia intertextual. El problema está en ampliar su repertorio comunicativo. La metáfora del filósofo L. Wittgenstein: “el lenguaje es un juego”. permite diversas jugadas y contrajugadas, y el aula equivale a ese “campo de juego”. Para ello, un buen principio es hacer explícitos los movimientos que se vayan a hacer , superando el patrón general demanda-

respuesta y la tendencia del profesor a “monopolizar” los movimientos. Como veremos, los talleres generan una situación didáctica en la que se observan más jugadas de los alumnos que de los profesores. Existen otras situaciones, como los debates, las mesas redondas. “Privilegiar la oralidad por sobre la escritura en las clases, aunque sin dejar de poner cuidado en esta última, pues están relacionadas” El marco de acuerdo “actuaciones-calificaciones” puede cambiar cuando queda consensuado como requisito de éstas, “jugar bien” (García Hoz). Una buena estrategia consistirá en que el profesor descubra sus modos de operar, es decir, no debe entregar por información o verdad lo que es en realidad una creencia, una opinión, un juicio, persuasión, etc. Dar varias interpretaciones produce en un primer momento “desconcierto”, pero genera una incertidumbre que destrivializa la comunicación. Son conocidas las técnicas creativas, como las listas de comprobación o las preguntas creativas ( ¿ Cómo clasificaría un extraterrestre los objetos y seres vivos de la tierra ? ). Las formulas de abordamiento de un tema (en terminología de Ausubel; organizadores previos para situar un concepto) no son algo baladí, ya que marcan o no el carácter rutinario de un discurso. Porque rutina lingüística no es sólo empezar la clase con formulismos del tipo “Ahora vamos a tratar de...”, sino limitarse a los patrones formales del tipo Pregunta del Profesor-RespuestaExposición retomada. Algunos buenos pedagogos vienen recomendando que no se ofrezcan los conocimientos como conjuntos cerrados sino más bien como “problemas”, puesto que en cualquier caso, la esencia última de la creatividad consiste en resolver problemas. Tenemos presente que la creatividad no es efectiva si no surge y se orienta en el marco del grupo; a este fin el lenguaje servirá como elemento catalizador de tales procesos; y será una instancia potente de desarrollo del mismo Técnicas de “talleres”. Lo importante es que ésta técnica puede alterar el flujo de comunicación habitual en una clase, haciendo que la comunicación sea menos vertical y más horizontal, y que el alumno vaya asumiendo progresivamente una mayor “cuota” de responsabilidad. Hay que ir más allá de la concepción de taller ligado a una asignatura (por ej. taller de habilidades exploratorias de...,), para construir “talleres abiertos”. Los talleres abiertos tratan de ir al plano puramente afectivo, de convertir la relación entre profesor y alumno en un encuentro de comunicación, de intercambios de lenguaje, y de fomentar una situación en la que libremente se produzcan cambios de opiniones, creencias o valores. ¿Cómo? : utilizando consignas o claves concretadas en el conjunto de instrucciones que el profesor da para el trabajo a sus alumnos. Se habla de diferentes tipos o claves intervinientes: a) Estímulos creativos relacionados con los intereses y expectativas de los alumnos. b) Elementos “imprevistos”, por ejemplo en forma de centros de interés, como un caso emblemático de impacto en la comunidad, c) Elementos aparentemente negativos: partir de los tópicos y rutinas más enraizadas: ”vamos a hacer un trabajo que va a tener mucha importancia para la nota”. d) Elementos potencialmente motivadores. En síntesis, las consignas o claves constituyen un mensaje estímulo de carácter manifiestamente persuasivo, no prescriptivo ni manipulativo (es decir, no hay simulación alguna de lo pretendido ni de los recursos que se van a emplear). Deben aportar un lenguaje espontáneo, por ejemplo, una serie de comentarios o impresiones que “dejen en el aire” algunas propuestas sobre las que los alumnos puedan operar, transformar o decidir lo que finalmente quieran hacer. La finalidad última es “descentrar los roles”: el alumno empieza a producir su propio material de aprendizaje, a “ponerse en el rol del profesor” de asumir decisiones, y también el profesor establece con él una comunicación menos formal y más alejada de las reglas del lenguaje del aula. Los teóricos del aprendizaje social subrayan lo positivo para un alumno respecto de la

ambigüedad del rol, es decir, no hacer siempre lo mismo, y ser tolerante con los demás roles. CONCLUSIONES : El rol fundamental del Profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, necesariamente debe considerar las competencias lingüísticas con las cuales los alumnos llegan a las aulas. Será de gran importancia en este proceso, no solo la competencia comunicativa que éste haya desarrollado, sino también las experiencias y creencias previas que maneja acerca del proceso del cual está a cargo, como así también la apertura y respeto hacia la diversidad lingüística de los jóvenes aprendientes. En término generales puede decirse que es el Profesor quién tiene el mayor peso en el rol de facilitador del aprendizaje, y para ello debe contar con los conocimientos que le permitan regular el manejo de la situación comunicativa, dirigiendo el tema , dando pie a las interrupciones, manejando los turnos de habla, y estableciendo la dinámica propia que debe darse en el aula en el transcurso de una clase. En esta situación comunicativa, el alumno acude al aula , por motivación propia, y espera y deposita toda su confianza en el maestro, como guía y modelador, asumiéndose muchas veces como un ente que se maneja de manera más básica en las habilidades comunicativas ; ello implica que el Profesor debe de manera muy hábil, modificar su discurso e introducir estrategias, que no solamente faciliten el acceso a los aprendizajes, sino que también se constituya en una herramienta potente para enriquecer el lenguaje. [1] Pofessor Barry Barnes; Department of Sociology and Philosophy University of Exeter UK