ACTIVIDADES QUE CONTRIBUYEN A LA PROMOCIÓN DE UNA NUEVA CULTURA AMBIENTAL DEL AGUA Atividades que contribuem para promocão de uma nova cultura ambiental sobre o tema água Activities that help to promote a new water culture Alba Castelltor

Universitat Autònoma de Barcelona

Resumo Aprender sobre ciclo da água e atuar responsavelmente requer propiciar um conhecimento complexo, levando em conta outros aspectos além de reduzir seu consumo. Em nosso país (Catalonia, Espanha), a temática da água se resume em saber interpretar uma representação do ciclo natural sendo dada sem integrar a circulação da água na cidade e de que forma a questão ambiental se limita a elencar ações para sua economia. Este enfoque faz com que algumas das dificuldades de compreensão e das visões alternativas do aluno do ensino primário não se superem e em muitos casos, continuem sem ser superadas até finalizar a educação obrigatória. A investigação realizada pode identificar as condições que contribuem para uma aprendizagem mais significativa sobre o contexto “água” a partir de uma visão científica e ambiental. Os resultados permitiram identificar algumas estratégias para que as atividades programadas sejam as mais significativas possíveis para a aprendizagem. Palavras-chave: Educação Ambiental; Ciclo hidrológico, Consumo de Água; Processo de ensino-aprendizagem; Primeiro Ciclo de Ensino Fundamental. Resumen Aprender sobre el ciclo del agua y actuar responsablemente requiere activar un conocimiento complejo y tener en cuenta muchos otros aspectos más allá de reducir su consumo. En nuestro país (Catalunya, España) la temática del agua se reduce a saber interpretar una representación del ciclo natural ya dada sin integrar la circulación del agua en la ciudad y donde la cuestión ambiental se limita a listar acciones para su ahorro. Este enfoque hace que algunas de las dificultades de comprensión y de las visiones alternativas del alumnado de primaria no se superen y en muchos casos, continúen sin ser superadas al finalizar la educación obligatoria. La investigación realizada identifica las condiciones que contribuyen a un aprendizaje más significativo sobre el contexto “agua” desde una mirada científica y ambiental. Los resultados permiten identificar algunas estrategias para que las actividades programadas sean lo más significativas posibles para el aprendizaje. Palabras-clave: Educación Ambiental; Ciclo hidrológico; Consumo de Agua; Proceso de Enseñanza; Enseñanza Primaria Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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Abstract To learn about the water cycle and to act responsibly requires activating a complex knowledge and taking into account many other aspects than to reduce his consumption. In our country (Catalonia, Spain), the water content at school is reduced to interpret a representation of the natural cycle already given. In that representation the water circulation in the city is not included and the environmental attitudes are limited to list actions for his saving. This approach makes that some of the difficulties of understanding and alternative visions of primary students are not surpass and in many cases continue without being overcome at the end of compulsory education. This research identifies the conditions that contribute to more meaningful contextual “water” learning from both scientific and environmental perspective. Results identify some strategies to make activities more significant for learning. Keywords: Environmental Education; Hydrological cycle; Water consumption; Teaching process; Primary Education.

Introducción La Educación Ambiental (EA) en España tiene un bagaje histórico de unos 40 años. Aunque sus inicios son muy imprecisos, uno de los hitos que la impulsaron fue la creación del primer itinerario de naturaleza en el Bosque de Santiga en 1975 (Barcelona, Catalunya). Este itinerario, que fue creado des del Departamento de Botánica de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) desencadenó el diseño de otros itinerarios, nuevos equipamientos, cursos de formación, conferencias en el ámbito de la EA (TERRADAS, 2010; ESPINET et al., 2015). A pesar de que en la actualidad la crisis económica también está afectando a las políticas educativas y ambientales a consecuencia de los recortes presupuestarios, la EA continua activa y su discurso está más presente que nunca en una sociedad que además de una crisis económica, también sufre una crisis social, ambiental y política importante. En este contexto, la EA puede y debe crear nuevos marcos en el que reflexionar sobre el modelo de sociedad y en la formación de ciudadanos activos y comprometidos en la construcción de un futuro bajo el prisma de la sostenibilidad. Como señalan las investigaciones en el ámbito de las experiencias de vida significativas (CHAWLA, 1999, 2006; LI; CHEN, 2014; PALMER, JOY A., 1996) la escuela tiene un papel fundamental para la formación de la acción ambiental. 364

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En los últimos 15 años, el impulso de la EA se ha generado desde dentro los centros educativos, pero también se ha estimulado desde diversas instituciones y de la comunidad. En primer lugar, el marco curricular de referencia recoge la importancia de abordar las cuestiones socio-ambientales (GENERALITAT DE CATALUNYA, 2009). En segundo lugar, la creación de proyectos de EA dirigidos a los centros escolares e impulsados desde instituciones diversas (Ayuntamientos, Departamento de Medio ambiente y de Educación del Gobierno de Catalunya) como son los programas “Agenda 21 Escolar”, “Escuelas Verdes” u otros de innovación educativa también han sido un motor para innovar y consolidar nuevas prácticas en este campo . Y en tercer lugar, porque la comunidad también ha puesto al alcance de los centros educativos, actividades y recursos de calidad para desarrollar sus propuestas de EA (visitas a instalaciones, equipamientos de educación ambiental, programas de actividades escolares, museos etc.). La investigación realizada se ha centrado en un estudio de caso de tres escuelas de educación primaria públicas (6-12 años) de Barcelona, participantes del Programa Agenda 21 Escolar de Barcelona (A21E) y que, entre otras propuestas, desarrollaron actividades para promover una nueva cultura ambiental del agua en sus proyectos de educación ambiental. A grandes rasgos, la A21E es un programa voluntario que estimula procesos educativos innovadores basados en experiencias reales que requieren del compromiso y participación de la comunidad educativa. La propuesta de plan de trabajo es una metodología sencilla y flexible que pretende orientar a cada centro en la construcción de su propio camino. Se invita a la comunidad educativa a diagnosticar, aportar soluciones y asumir compromisos para hacer una ciudad más sostenible, empezando por la propia escuela (WEISSMANN; FRANQUESA, 2011). En el curso 14-15 participan 332 centros (un 35% de los centros educativos de la ciudad) aunque lo más relevante de esta cifra, es el nivel de compromiso y continuidad de los centros a lo largo de los años en el desarrollo de nuevos proyectos (WEISSMANN et al., 2013). A pesar de tener un marco favorable para el desarrollo de la EA en la escuela, la realidad de la práctica educativa es muy diversa y los avances no son inmediatos. En este sentido, nos hemos preguntado: ¿tantas actividades y medios tienen algún impacto en la escuela o en el alumnado?. En el caso del agua, si bien es cierto que todas las escuelas de la primaria (6-12 años) desarrollan contenidos y actividades relacionadas con el ciclo natural agua, esto no necesariamente significa que sean Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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suficientes o las más adecuadas para promover el aprendizaje de contenidos científicos y ambientales. Además en el ámbito de la educación ambiental, existe el reto de capacitar para la acción (SANMARTÍ; PUJOL, 2002), es decir, para proponer y aplicar actuaciones a favor de un uso más sostenible del agua. Y para alcanzar éste objetivo nos preguntamos en el caso del agua: ¿qué actividades y estrategias educativas se deberían priorizar por mostrarse más efectivas?. En esta línea, sería importante tener en cuenta que la educación ambiental en la escuela, no se debería reducir a aumentar el “catálogo” de buenas prácticas ambientales, pues esta estrategia de “granito de arena” o de acumulación de acciones, a pesar de estar muy arraigada en los centros educativos ni es la más efectiva, ni aborda el problema en toda su complejidad. Como afirma (SAUVÉ, 2006, p. 97): “la acumulación de pequeñas acciones individuales, tantas como granitos de arena para construir una “duna”, por grande y fuerte que sea, no resiste el tsunami de la globalización. Es el sentido simbólico y la dimensión política que damos a nuestras acciones lo que las cimienta y lo que les da fuerza”. Por ejemplo, en el caso del agua, acciones relacionadas con disminuir el consumo directo del agua son válidas, pero no afrontan el verdadero problema, como son los consumos indirectos (el agua necesaria para fabricar papel, vestidos, alimentos, etc.). Por tanto, la capacitación para la acción comporta cambiar el modelo consumista de la sociedad actual y se transforma en un problema político. Pensamos que el enfoque ambiental que se debería fomentar en un contexto (sea del agua o cualquier otro), debería contribuir a lo que Sauvé (2014) llama desarrollo de la ecociudadanía, es decir, personas comprometidas que con sus actos individuales cotidianos y colectivos favorecen al medio ambiente, la democracia, la justicia y la solidaridad. La investigación recogida en este artículo tiene como finalidad identificar las actividades que, contextualizadas en la cuestión del agua, pueden ayudar al alumnado a favorecer su capacidad para actuar en la construcción de un futuro más sostenible.

La Problemática Ambiental

del

agua

La problemática del agua forma parte de la crisis ambiental pero afecta de distintas maneras a los países. Como destaca el Informe del Programa de las 366

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Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2006) existen unas 1.100 millones de personas que aún no tienen acceso al agua saneada, un problema que limita las opciones y libertades de una parte importante de la población. Sin embargo este no es el caso de Europa, porque todos los paises tienen garantizado el derecho al agua potable a un precio asequible y con una calidad aceptable, pero ello ha conducido a olvidar su valor real (los costes económicos generados por los procesos de potabilización y depuración, los costes energéticos y ambientales asociados) y el hecho que también puede escasear según el régimen hídrico, los hábitos de consumo o el cambio climático. A pesar de que en Barcelona se registran uno de los consumos directos de agua por habitante más bajos de Europa , la realidad es que este dato sólo representa la punta del iceberg, ya que no recoge el consumo indirecto del agua (unas 30 veces superior). Y es que en nuestra sociedad globalizada, este consumo indirecto también está globalizado y genera un impacto ambiental sobre las reservas hídricas de otras regiones o países, generalmente pobres y con déficit hídrico (como por ejemplo, en nuestro caso, el norte de África). Además en nuestro país, según los últimos informes publicados (LLEBOT, 2010) la disponibilidad de agua dulce se verá alterada por los efectos del cambio climático en los próximos años. Las proyecciones realizadas (hasta 2020) indican que el calentamiento global producirá una alteración del ciclo hidrológico que consistiría, a grandes rasgos, en una disminución del caudal de los ríos, una disminución de la recarga subterránea y una modificación de los diferentes procesos bio-geoquímicos que determinan la calidad del agua. A lo largo de los últimos años, en España han surgido algunos conflictos socio-ambientales relacionados con el agua (transvases, privatización del sistema abastecimiento, aumento de los precios etc.). Como respuesta a uno de ellos, vinculado al agua y a los ríos (por la creación de un nuevo Plan Hidrológico Nacional) surgió el concepto de la Nueva Cultura del Agua (NCA), que reivindica que el agua no sea percibida únicamente como recurso a explotar sino que aboga por una nueva relación que respete tres componentes fundamentales: la naturaleza, la cultura (historia de los pueblos, patrimonio etc.) y el recurso (MARTÍNEZ GIL, 2007). El título del presente artículo se inspira en la idea de la NCA. En síntesis, la cuestión del agua es un tema socialmente relevante y en el futuro aún lo será más. Por estos motivos, es necesario que el debate también “entre” en los centros educativos y que se promueva una reflexión y nuevas prácticas educativas Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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que generen aprendizajes lo más significativos posible para afrontar la problemática (VILCHES; GIL; CAÑAL, 2010).

Aprender Sobre “el agua”

en la

escuela

Existe abundante literatura sobre investigaciones relacionadas sobre las concepciones previas y alternativas sobre el ciclo del agua. Algunas de ellas profundizan en las explicaciones científicas que dan los alumnos sobre: los procesos de evaporación, condensación y precipitación (BAR, 1989); la formación de nubes, precipitación y formación del arcoíris (TAIWO et al., 1999); el concepto de cuenca hidrológica (DOVE; EVERETT; PREECE., 1999); el modelo ciclo del agua (MÁRQUEZ, 2002; MÁRQUEZ; BACH, 2007). Las investigaciones sobre la circulación del agua en la ciudad o el medio urbano y sus impactos ambientales son mucho más recientes: identificación de impactos de la actividad humana en el ciclo del agua (SHEPARDSON et al., 2002); sustancias presentes en el agua e impactos de la actividad humana en los sistemas hidrológicos (GUNCKEL et al., 2012); el proceso de construcción del conocimiento complejo (FERNÁNDEZ, 2012); el modelo ciclo urbano del agua (CASTELLTORT; SANMARTÍ, 2013). A pesar de ello, la práctica educativa no parece evolucionar al mismo ritmo que las investigaciones y generalmente, no incorporan estos hallazgos en las actividades de aula. En el caso del ciclo del agua, aunque es un tema estudiado a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (6-16 años), en general no se comprende en profundidad y existen concepciones alternativas que no evolucionan al final de la escolarización obligatoria (hasta 16 años). Algunas de las razones recogidas de la literatura y que también explicarían esta situación en nuestro país son: • la realización de actividades muy descriptivas centradas en la memorización de una representación del ciclo del agua y que no tienen en consideración las ideas previas del alumnado (GUNCKEL et al., 2012); • la dificultad de observación directa de algunos de los fenómenos como la circulación subterránea (BACH; BRUSI, 1988); • la falta de actividades experimentales que ayuden a construir el conocimiento sobre el ciclo del agua (MÁRQUEZ, 2002; O CARDAK, 2009; NEBOT; MÁRQUEZ, 2014); 368

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• la falta de conexión entre los sistemas naturales y humanos y especialmente el entorno donde viven los estudiantes (SHEPARDSON et al., 2009); • las limitaciones de las representaciones sobre el ciclo del agua publicadas en los libros de texto porque son estereotipadas, simplificadas y no tienen en consideración un progreso de la comprensión científica en función del curso (GUNCKEL et al., 2012; SHEPARDSON et al., 2002). A todo ello hay que añadir el poco tiempo real dedicado a la construcción de conceptos tan complejos, la inseguridad de los maestros de la educación primaria en la enseñanza de las ciencias y, en el caso del ciclo urbano del agua, el gran desconocimiento de la sociedad sobre la circulación del agua por la propia ciudad.

Contextualización de la Investigación Con el objetivo de diagnosticar la cultura ambiental del agua en alumnado de primaria, se realizó una investigación exploratoria en dos centros educativos públicos de Barcelona (que llamaremos E1 y E2), vinculados al programa “Agenda 21 Escolar”, los cuales habían desarrollado propuestas educativas sobre el agua. En el caso de la escuela E1, se realizó un proyecto de centro sobre esta temática en el que participaron todos los cursos de primaria. Durante todo el año escolar, se realizaron actividades diversas (visitas, talleres, charlas, experimentos, maquetas…) que trataban el tema del agua desde un punto de vista multidisciplinar. En el caso de la escuela E2, los contenidos sobre el ciclo natural y urbano del agua se desarrollaron en profundidad en el curso de 3º de primaria (8-9 años) y entre las actividades realizadas, también se incluyeron algunas que aprovechaban recursos ofrecidos por la comunidad. Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario (se reproduce parcialmente en el cuadro 1) con preguntas que permitían explorar: (1) los conocimientos sobre el ciclo del agua; (2) la capacidad argumentativa sobre la importancia del uso sostenible del agua; (3) las acciones ambientales conocidas por el alumnado y (4) los recuerdos de las actividades realizadas. Los cuestionarios se pasaron un año después de la experiencia y fueron cumplimentados por 196 alumnos de 4º, 5º y 6º de primaria de las dos escuelas (9-12 años). También se realizaron entrevistas Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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y sesiones de focus-group con las maestras para profundizar en las experiencias e intercambiar opiniones sobre como explicar los resultados. El análisis de las respuestas, permitió identificar la diversidad de conocimientos sobre el agua y sobre su uso sostenible que el alumnado había interiorizado y recordaba un año después de haberlos trabajado en la escuela. Y también las actividades que se habían mostrado más eficaces en el proceso de aprendizaje y las que tuvieron un mayor impacto en la memoria del alumnado. Cuadro 1 – Cuestionario utilizado para la recogida de datos

Entre los resultados obtenidos cabe destacar, en primer lugar, la influencia que habían tenido en el aprendizaje las actividades externas que se habían realizado alrededor del ciclo urbano del agua, es decir, las actividades realizadas “fuera de clase” o en el centro pero a cargo de personas externas. Por ejemplo, los grupos de 4º curso de las dos escuelas que realizaron mejores representaciones del ciclo urbano del agua, tenían en común haber visitado el Museo de la Aguas durante el curso anterior y, además, era una visita muy recordada por el alumnado. Este Museo, ubicado en un edificio que se construyó para abastecer de agua a la ciudad de Barcelona, es todavía una industria en funcionamiento donde se pueden ver pozos, máquinas que bombean el agua, una máquina de vapor etc., y en él, además de la visita, el alumnado realizó un taller con actividades experimentales sobre propiedades y cambios en el agua. 370

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Otras actividades que mostraron tener una influencia importante en el aprendizaje del ciclo natural del agua (las propiedades del agua, los cambios de estado y de la circulación del agua por la naturaleza) fueron las salidas al medio natural para conocer el nacimiento de un río y su curso fluvial, así como la realización de actividades experimentales. Este es el caso de la E2, donde todos los grupos fueron capaces de representar ciclos naturales cerrados en los que se identifican los procesos de evaporación, precipitación y circulación atmosférica y superficial del agua. Además, las actividades experimentales fueron muy recordadas por el alumnado de todos los grupos. En segundo lugar, se detectó la influencia de actividades diagnósticas (ecoauditoría) y la puesta en práctica de acciones para mejorar la gestión ambiental de la escuela. Por ejemplo, el grupo de 6º de la E1 -que se diferenciaba de los demás grupos por identificar una mayor diversidad de acciones ambientalesrealizó una actividad para cuantificar el consumo de agua para cada uso e identificó comportamientos para el ahorro. Otro ejemplo se halló en los grupos de ciclo superior (5º y 6º) de la E2 que citaron muchas más acciones relacionadas con la reutilización del agua y este dato se explicó porque estos grupos vivieron con mucha intensidad la gestión de la sequía de 2008 (a diferencia del alumnado de 4º curso que aún no había empezado la educación primaria). Estos grupos impulsaron en su momento una campaña de reutilización de agua (de grifos, de lluvia etc.) para regar el huerto de la escuela y animaron a sus familias a traer con garrafas a la escuela agua reutilizada de sus propias casas. Los resultados también indicaron la existencia de relaciones entre el conocimiento científico y la capacidad de argumentar sobre la problemática ambiental del agua, ya que la mayoría de los alumnos que argumentaban de manera más justificada la importancia de hacer uso sostenible del agua, también representaron un modelo del ciclo natural del agua cerrado y más completo. Estos datos indican la importancia del conocimiento científico para comprender y saber explicar mejor las razones que fundamentan un determinado comportamiento a favor de la sostenibilidad, aunque es sabido que los conocimientos son necesarios pero no suficientes para promover la acción a favor del medio ambiente. En síntesis, en la investigación exploratoria se destacó la importancia de las experiencias vividas “fuera de clase” o guiadas por personas externas (educadores ambientales), ya que proporcionan otras fuentes de información y vivencias que Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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generan un impacto en la memoria del alumnado. En el caso del ciclo urbano del agua, estas vivencias son aún más necesarias porque las ciudades tienen ocultas las instalaciones que sostienen su funcionamiento y esto hace que sea más difícil tomar conciencia de la importancia de hacer un uso sostenible de este recurso. Y en el caso de las escuelas situadas en áreas muy urbanas (como las del presente estudio), las salidas al medio natural también constituyen unas vivencias únicas porque en general, estos alumnos tienen pocas oportunidades para contactar con el medio natural y aprender de esta experiencia. La efectividad de estas actividades externas también se explica porque las maestras las integraron en sus programaciones y por lo tanto, no fueron algo puntual sino que tenían un sentido en el proceso de aprendizaje. Así pues, es imprescindible que las actividades externas se combinen con muchas otras que utilicen diferentes estrategias, recursos y lenguajes para promover la construcción del conocimiento sobre el ciclo del agua (experimentales, investigación, de intercambio entre alumnos, maquetas, acción ambiental etc.). Para comprobar si las actividades y condiciones identificadas en la fase exploratoria se muestran efectivas para promover un aprendizaje más significativo sobre el ciclo del agua, desde la perspectiva científica y ambiental, se realizó una nueva investigación en una tercera escuela pública de Barcelona (E3).

Planteamiento Investigación

y

metodología

de la

Segunda Fase

de la

En el curso 2012-2013, todos los cursos de la E3 realizaron un proyecto sobre el tema del agua en el que cada maestro seleccionó los contenidos y actividades a desarrollar en función de sus objetivos de curso. En el caso del grupo de 4º curso (910 años), que fue el grupo de seguimiento, se desarrolló un trabajo colaborativo entre la maestra y el equipo investigador, cosa que permitió incluir a lo largo del proceso de enseñanza algunas de las actividades identificadas en la fase exploratoria como relevantes y otras citadas en la literatura de didáctica de las ciencias (ver cuadro 2), además de tener en cuenta las ideas que se habían relevado más resistentes al cambio. El proyecto, que se vehiculó alrededor de la pregunta “¿qué pasará con el agua en el futuro?”, se inició con una detección de ideas previas y a partir de 372

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incluir a lo largo del proceso de enseñanza algunas de las actividades identificadas en la fase exploratoria como relevantes y otras citadas en la literatura de didáctica de las ciencias (ver cuadro 2), además de tener en cuenta las ideas que se habían relevado más resistentes al cambio. El proyecto, que se vehiculó alrededor de la pregunta “¿qué pasará con el agua en el

los resultados, planificaron diversas actividades ayudar evolucionar las futuro?”, se iniciósecon una detección de ideas previas y apara partir de losaresultados, se planificaron ideas hacia: (1) la construcción de un modelo de ciclo del agua más completo,

diversas actividades para ayudar a evolucionar las ideas hacia: (1) la construcción de un modelo de

(2) la elaboración de argumentos más fundamentados sobre la importancia del uso

ciclo del agua más completo, (2) la elaboración de argumentos más fundamentados sobre la

sostenible del agua y (3) la capacitación para actuar a favor de un uso responsable

importancia del uso sostenible del agua y (3) la capacitación para actuar a favor de un uso

en la cuestión del agua en el marco escolar y familiar. Es importante destacar que

responsable en la cuestión del agua en el marco escolar y familiar. Es importante destacar que estas

estas actividades fueron organizadas en el tiempo de manera que cada una de ellas

actividades fueron organizadas en el tiempo de manera que cada una de ellas se situó en el

se situó en el momento más adecuado del proceso de aprendizaje.

momento más adecuado del proceso de aprendizaje4.

Cuadro – Relación actividades programadas grupodede4º4ºcurso cursodedelalaE3 E3 Cuadro 2 -2 relación de de actividades programadas enen el el grupo Actividades para mejorar la construcción y comprensión del ciclo natural: actividades experimentales del ámbito de las ciencias (experiencias prácticas sobre la evaporación, la infiltración y la formación de las aguas subterráneas, la presencia de agua en los seres vivos...) Actividades para mejorar la construcción y comprensión del ciclo urbano del agua: visitas a equipamientos donde observar procesos de captación, distribución (y consumo energético) y potabilización del agua (Museo de las Aguas), talleres en el aula y charlas con personas expertas. Actividades orientadas a reflexionar sobre el uso sostenible del agua (contaminación, reducción consumo,…): diagnosticar el consumo directo (ecoauditorías o calculadoras de ahorro de agua), identificar como se contamina el agua (qué acciones y qué contamina), identificar algunos consumos indirectos (el agua virtual, la huella hídrica) Actividades orientadas a la acción: propuestas de acciones para mejorar la gestión del agua en casa y en la escuela. Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

Los objetivos de la investigación en esta fase fueron: • Los Diagnosticar ellaconocimiento ciclo natural y urbano del agua así como objetivos de investigación sobre en estaelfase fueron: acciones para su uso sostenible el alumnado de primaria. -las Diagnosticar el conocimiento sobre elenciclo natural y urbano del agua así como las acciones

• para Establecer relacionesenentre los aprendizajes y las actividades realizadas durante su uso sostenible el alumnado de primaria. el desarrollo de un proyecto de aula.

• Identificar las condiciones y actividades que se muestran más efectivas para el 4

aprendizaje de una nueva cultura del agua que integre una perspectiva científica

Algunas de las actividades realizadas se han descrito en un artículo del monográfico Planeta Agua de la revista Alambique (CASTELLTORT; SANMARTÍ; PUJOL, 2014). y ambiental. 10

Los datos de la investigación se recolectaron a partir de cuestionarios,

entrevistas y del análisis de la documentación generada por el alumnado del grupo de seguimiento a lo largo de la realización del proyecto. En este grupo, de 25 Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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alumnos de 4º curso de la E3, se obtuvieron datos antes de empezar el proyecto del agua (cuestionario inicial), durante su desarrollo (dibujos y escritos del alumnado, especialmente aquellos orientados a la estructuración de las ideas y a la metarreflexión y regulación de los aprendizajes), y un año después del mismo (el mismo cuestionario utilizado en la fase exploratoria -cuadro 1-). En relación a los grupos de 3º y 5º curso sólo se recogieron datos un año después (aplicando este mismo último cuestionario). También se realizaron entrevistas a los maestros (de 4º, 5º y 6º curso) y a un grupo de alumnos. El cuestionario inicial permitió identificar los conocimientos previos de los alumnos en relación a: (1) el ciclo urbano del agua (ilustración 1 del cuadro 3); (2) las causas de la contaminación de las aguas residuales; (3) las acciones conocidas para promover un uso sostenible del agua y (4) la visión del futuro del alumnado en relación al tema del agua. Las producciones del alumnado realizadas durante el desarrollo del proyecto posibilitaron analizar cómo evolucionaban dichos conocimientos. Por ejemplo, la ilustración 2 (del cuadro 3) recoge una nueva representación del ciclo urbano del agua a partir de la que cada alumno puede reconocer qué es lo que ha mejorado en relación al dibujo inicial. Finalmente, un año después de iniciar el proyecto (curso 2013-2014), se utilizó el mismo cuestionario que en la fase exploratoria para identificar qué recordaba el alumnado de 4º, 5º (que fue el grupo de seguimiento) y 6º de la E3. De este cuestionario se obtuvieron en total datos de 67 alumnos (ver ejemplo ilustración 3 del cuadro 3).

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Cuadro 3 – Tres ilustraciones sobre el ciclo urbano del agua producidas por un mismo alumno en diferentes momentos del proceso de aprendizaje.

Ilustración 1 – Representación inicial

Ilustración 2 – Durante el desarrollo proyecto

Ilustración 3 – Representación realizada un año después del proyecto

Resultados En este apartado se muestran los principales resultados de los aprendizajes en relación a: a) el ciclo urbano del agua; b) el ciclo natural del agua y c) la acción ambiental. También se identifican las actividades que han contribuido a alcanzar estos aprendizajes. a) Aprendizajes en relación al ciclo urbano del agua Los conocimientos sobre la circulación del agua en la ciudad se analizaron a partir de los dibujos generados por el alumnado utilizando las categorías (tipologías) Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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definidas en el cuadro 4. Las representaciones tipo 4 o superior son las que reflejan un conocimiento más cercano a la realidad. Cuadro Síntesis de dede representaciones del ciclo urbano del agua Cuadro 44 –- Síntesis delas lastipologías tipologías representaciones del ciclo urbano del agua tipo 0: No dibujan el ciclo urbano. Tipo 1 o modelo no cíclico: no hay un cierre entre las entradas y salidas del agua. Tipo 2 o modelo transporte: dibujan un ciclo cerrado solamente formado por una red de transporte de agua. Tipo 3 o modelo transporte y tratamiento: Añade al anterior la idea que el agua debe ser tratada antes o después. Tipo 4 o modelo tratamiento antes y después: se diferencia del anterior porque incluye la idea que el agua debe ser tratada antes y después de su consumo. Tipo 5 o modelo potabilización y depuración: Añade al anterior la distinción de los dos tratamientos y su ubicación correcta. Tipo 6 o modelo abastecimiento: Representan de manera completa los sistemas de abastecimiento de agua (incluyen depósitos), el saneamiento y la energía que requiere su funcionamiento.

Fuente:Elaboración Elaboración propia. Fuente: propia.

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Los resultados más destacados se muestran Gráfico 1 y E34d la tabla siendo: de los resultados de las representaciones iniciales del grupoendeelseguimiento; los1resultados

E34i losrealizados resultados de laselrepresentaciones iniciales dellosgrupo de seguimiento; E34d dibujos durante desarrollo del proyecto; E35 resultados de las representaciones un los de los dibujos realizados desarrollo del proyecto; E35 de los año resultados después (cuando el alumnado cursa 5º dedurante primaria);elE34 y E36 muestran los resultados

los resultados de un lasaño representaciones un año el alumnado cursa grupos de 4º y 6º después de empezar susdespués proyectos(cuando respectivos que, a pesar de tratar la 5º de primaria); E34 y E36 muestran los resultados de los grupos de 4º y 6º un año cuestión del agua, no lo hicieron con tanta profundidad como en el grupo de seguimiento.

después empezar proyectos que, a pesar cuestión Aldeanalizar el sus Gráfico 1 se respectivos constata la evolución de de lastratar ideaslaprevias deldelgrupo de agua, no lo hicieron con tanta profundidad como en el grupo de seguimiento. seguimiento a lo largo del proyecto, ya que en la representación inicial (E34i) la mayoría del Al analizar el Gráfico 1 se constata la evolución de las ideas previas del grupo

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frecuencia de respuestas se sitúan en un modelo tipo 5. Un año después del proyecto, el grupo de

la mayoría del alumnado se encontraban en un modelo de representación del tipo

seguimiento (ahora E35) es el que representa unas tipologías de ciclo urbano más completas que los

1 y durante el proyecto, la mayor frecuencia de respuestas se sitúan en un modelo

otros dos grupos, pero la frecuencia se encuentra más repartida entre los distintos modelos de

tipo 5. Un año después del proyecto, el grupo de seguimiento (ahora E35) es el representación.

que representa unas tipologías de ciclo urbano más completas que los otros dos Gráfico 1 - Tipologías de representaciones del ciclo urbano del agua en la E3

grupos, pero la frecuencia se encuentra más repartida entre los distintos modelos de representación.

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Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 1 se resume de manera más detallada las características principales de las

Gráfico 1 – Tipologías de representaciones del ciclo urbano del agua en la E3 Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 1 se resume de manera más detallada las características principales de las representaciones analizadas. Los datos iniciales sobre los conocimientos del recorrido del agua por la ciudad (E34i) nos indicaban que éstos eran muy limitados: solamente 3 alumnos representaban ciclos cerrados en los que se identificaba la necesidad de tomar el agua del medio natural y devolverla; un 36% del alumnado no dibujaba un punto de captación claro del agua; un 60% no representó ningún sistema para tratar el agua antes o después de ser consumida y ninguno diferenció entre los procesos de potabilización y de depuración. Durante el desarrollo del proyecto (E34d), prácticamente todos los alumnos fueron capaces de: representar ciclos cerrados (84%); identificar al menos un punto de captación del agua del río, mar o pozo (96%) y diferenciar entre la necesidad de potabilizar el agua antes de su consumo y depurarla antes de devolverla al medio natural (96%). Incluso más de la mitad del alumnado consideró las necesidades energéticas del transporte de agua hacia las casas (dibujaron las “bombas” que bombean el agua hacia las casas y que pudieron observar en el Museo de las Aguas). Un año después (E35), los resultados del cuestionario muestran que parte de ese aprendizaje ha sido “olvidado”. Sin embargo, globalmente, el grupo de alumnos se encuentra en un estado “más evolucionado” en relación a su punto de partida y también en comparación con los otros grupos-clase de la misma escuela (E34 y E36). Concretamente 16/25 alumnos elaboraron mejores representaciones del ciclo urbano del agua que las iniciales y los cambios se concretan en las ideas de: construir un ciclo cerrado (14 alumnos mejoran, es decir, un 54%), identificar el punto de captación del agua (9 alumnos mejoran (36%)), incluir por lo menos COMUNICAÇÕES • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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un tratamiento del agua (17/25, 68% mejoran). Sin embargo, en contra de lo que esperábamos, tan solo 8/25 alumnos tienen presente la importancia de hacer un tratamiento pre-consumo y post-consumo del agua (un aspecto que parecía haber quedado muy claro al finalizar el proyecto. Tabla 1 – Principales características de las representaciones del ciclo urbano en la escuela 3 Características de los ciclos urbanos representados

E34i inicio E34d duranproyecto te proyecto (curso 12-13) (curso 12-13)

E35 un año E34 después proyecto (curso 13-14) (13-14)

E36 (curso 13-14)

Representar un ciclo urbano cerrado

12%

84%

68%

43%

5%

Identificar un punto de captación del agua

64%

96%

88%

67%

38%

No prever ningún tratamiento del agua

60%

0%

16%

57%

86%

Prever un tratamiento del agua antes o después de su consumo

32%

4%

48%

33%

5%

Identificar la necesidad de tratar el agua antes y después de su consumo

8%

96%

36%

10%

10%

Considerar los aspectos energéticos energía

0%

64%

24%

5%

0%

Fuente: Elaboración propia.

En el cuestionario final y en las entrevistas, los niños y niñas del grupo de seguimiento recuerdan, como actividades relevantes para su aprendizaje, la visita al Museo de las Aguas: “Fuimos al Museo de las Aguas, estudiamos todo eso de las cañerías, la depuradora y la potabilizadora y me quedó bastante claro” (alumno 15)

También cabe destacar las referencias a los experimentos realizados para comprender los procesos que tienen lugar en el ciclo natural del agua y las actividades orientadas a la comprensión de la circulación del agua por la ciudad, como los talleres realizados por educadores ambientales. El análisis de la programación de la maestra permite constatar que estas actividades no han sido algo puntual, sino que se han planteado en función de un proceso de aprendizaje que ha tenido en cuenta las fases de exploración, de introducción de nuevos saberes, de estructuración y de 378

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aplicación. En la entrevista, la maestra expresa la importancia de aprender sobre el ciclo urbano del agua, ya que es un conocimiento que se trabaja poco en la escuela y, en cambio, nos posibilita comprender y tomar conciencia de lo que hay detrás de poder beber agua potable cada día: “Creo que si el ciclo urbano no lo trabajas detenidamente, no lo aprenden porque los adultos apenas lo tenemos claro. Porque parte de las instalaciones están ocultas..., abres el grifo y parece mágico. Si no se trabaja bien, lo que se explica se olvida porque no puedes llegar a conceptualizar” (maestra del grupo de seguimiento).

b) Aprendizajes en relación al ciclo natural del agua Para identificar los conocimientos sobre la circulación del agua en la naturaleza se han utilizado las categorías definidas por Márquez (2002) que, de manera análoga a las del ciclo urbano, parten de modelos más simples (modelo no cíclico o modelo atmosférico) a modelos de representación más complejos que integran la circulación superficial y la subterránea. En el caso del ciclo natural se analizaron únicamente las representaciones realizadas un año después de los proyectos en los tres grupos de la E3. Los resultados (ver Gráfico 2) muestran que los grupos de 4º (E34) y 6º (E36) son los que más alumnos representan ciclos naturales que incluyen sólo la circulación superficial (modelo superficial). Y que el grupo de 5º (E35) destaca por tener más alumnos que han representado modelos que incluyen la circulación subterránea (modelos de aguas subterráneas, de aguas subterráneas con reserva independiente, e integrador).

Gráfico 2 – representaciones ciclo natural según clasificación de Márquez (2002) Fuente: Elaboración propia.

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Las diferencias detectadas entre los distintos grupos se pueden atribuir a las actividades desarrolladas en sus respectivos proyectos y también en su distribución a lo largo del proyecto de manera que se tuvieron en cuenta diferentes etapas del proceso de aprendizaje. Los grupos E34 y E35 realizaron una gran diversidad de actividades de experimentación para comprender mejor los procesos y los cambios de estado que tienen lugar en el ciclo natural del agua (evaporación, condensación, congelación, fusión etc.). Estas actividades, que además fueron muy recordadas por el alumnado, permitieron asimilar mejor estos conceptos ya que un año después eran incluidos en sus producciones (por ejemplo, los conceptos como la evaporación, la condensación, los diferentes estados, el papel de la energía del sol). Pero el grupo E35, además de las actividades citadas, también desarrolló experiencias sobre la circulación subterránea del agua. Partieron de una situación espontánea que generó una pregunta de investigación (¿dónde fue el agua de lluvia que cayó en nuestro patio?) y se planificaron distintas actividades experimentales sobre la infiltración del agua y las propiedades de los materiales (impermeables y permeables). Estas actividades son las que explican porque solamente el grupo de 5º representó la circulación subterránea en sus dibujos. En términos generales, los resultados sobre las representaciones del ciclo natural fueron los esperados, ya que en investigaciones previas (Márquez, 2002) se habían descrito resultados similares. Pero el análisis de los datos evidencian que cuando se realizan actividades experimentales, y se trabaja en profundidad una dificultad (como es la representación de las aguas subterráneas en el ciclo), se contribuye a superarla y a evolucionar los modelos iniciales (modelo superficial) hacia modelos más completos (modelo subterráneo). Así lo explicita la maestra del grupo de seguimiento en la entrevista: “Para mí fue muy útil tu presencia (la investigadora). Si tu no hubieras colaborado conmigo no sé si hubiera identificado tantos conceptos erróneos. Es decir, no solamente se trata de las ideas previas… de ver que saben, ver en que se equivocan y como transformarlo en otra cosa. No se trata de lo que sabemos, sino de lo que sabemos mal. Para mí esto es importante y nosotras lo hablamos ‘¡mira que sale esta idea equivocada!’ para trabajarlas”. 380

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c) Aprendizajes en relación a la acción ambiental Para inferir sobre las actitudes ambientales, se preguntó al alumnado sobre las acciones que conocían para hacer un uso responsable del agua. En la Tabla 2 se muestran las respuestas iniciales del grupo de seguimiento (E34i) y las recogidas en el cuestionario que se pasó un año después de iniciar el proyecto. Como no se encontraron diferencias destacables entre los grupos, solamente se presentan los datos del grupo se seguimiento. Tabla 2 – Acciones ambientales citadas por el alumnado de la E3 Inicio proyecto (curso 12-13)

Un año después de iniciar el proyecto (13-14)

Cerrar el grifo (lavando manos o dientes, usando el jabón,…)

51%

50%

Ahorro en el baño: limitar el tiempo de la ducha, ducharse en lugar de bañarse

39%

16%

Acciones citadas por el alumnado del grupo de seguimiento del proyecto

No tirar demasiadas veces la cisterna del váter

5%

Ahorrar en los usos domésticos: lavado platos, ropa…

5%

No ensuciar o contaminar el agua Ahorro en general (ahorrar, no desperdiciar…)

18% 12%

2%

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados muestran que las respuestas antes de iniciar el proyecto (E34i) recogen ideas muy poco variadas y estereotipadas, vinculadas a los usos directos del agua (cerrar el grifo, ducharse etc.). En cambio, un año más tarde, las acciones citadas son más diversas e integran ideas más interesantes, como es la cuestión de la prevención de la contaminación. Aún así las acciones socialmente más extendidas continúan siendo las que presentan más frecuencia de citas, mientras que no hay ninguna referencia vinculada con los usos indirectos del agua. Una de las dificultades detectadas en el cuestionario inicial (grupo E34i) radicaba en identificar qué contamina el agua y su relación con las acciones cotidianas. Solamente 6 alumnos identificaron el jabón o la pasta de dientes, y ninguno se refirió a los aceites, los detergentes, los residuos sólidos y los orgánicos. Por ello se programaron distintas actividades para ayudar a tomar consciencia de ello. Por ejemplo, actividades plásticas para la construcción de robots que ayudasen Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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a solucionar problemas con el agua que fueron expuestos al vestíbulo de la escuela; actividades de diálogo y reflexión; acuerdos para proponer mejoras de la gestión ambiental del agua en la escuela. Todas estas actividades han contribuido a que un año después, el alumnado aún recuerde y cite la idea de la prevención de la contaminación en términos más amplios que los iniciales. Al comparar los resultados de las tres escuelas en cuanto a las acciones ambientales propuestas (ver gráfico 3) – aun sabiendo que los proyectos desarrollados en cada una fueron muy distintos –, destacan las escuelas E2 y E3. En el caso de la E2 porque se citan mas acciones relacionadas con la reutilización del agua que, como se ha comentado en el apartado de contextualización, se relacionó con las acciones que se promovieron para reutilizar el agua de la escuela y las casas. Pero en las entrevistas, las maestras de esa escuela también explicaron este dato por el trabajo que hacen en 5º curso en relación a la reducción de residuos del desayuno mediante el uso de materiales reutilizables para su transporte, y consideraron que sus alumnos habían interiorizado el concepto y la acción de reutilización. Ello mostraría que esta acción se transfiere entre contextos diversos (residuos-agua). En el caso de la E3, como se ha indicado, destaca ser el grupo que cita más acciones relacionadas con la prevención de la contaminación.

Gráfico 3 – Enfoques de las acciones ambientales citadas en las tres escuelas: reducción, reutilitzación o prevención de la contaminación Fuente: Elaboración propia.

Identificar las actitudes no es tarea fácil así como tampoco analizar qué experiencias u otras variables han influido en ellas. No hay duda que la información que nos aportan estos datos es también un reflejo de los hábitos de las familias y 382

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de la institucionalización en el marco escolar de buenas prácticas en la gestión de los recursos materiales. Pero también se ha podido constatar la influencia de la realización de actividades específicas que ayudan al alumnado a pensar en conceptos como la reutilización o la contaminación del agua o de cualquier otro material. Las verbalizaciones que expresan los niños y niñas en las entrevistas nos hacen pensar que los pasos seguidos constituyen un buen camino: “Durante todo el tema he aprendido cosas sobre el agua. Al principio no sabía demasiado. Sabía que existía la contaminación pero no sabía como se generaba ni como se podía mejorar” (alumno 23). No podemos saber si este ejercicio de reflexión ha sido útil no solamente para saber más buenas prácticas (para poner más “granitos de arena” a la causa), sino también para que el alumnado, delante de otras temáticas o problemáticas ambientales, sea capaz de realizar una reflexión sobre su relación con el medio y replantear sus propias pautas de comportamiento a favor de la sostenibilidad del planeta.

Discusión de los Resultados Recoger datos válidos para inferir sobre la comprensión de los problemas ambientales y la capacidad de actuar ante ellos no es una tarea fácil. El cuestionario que se ha utilizado en esta investigación tiene muchas ventajas pero también algunas limitaciones. Una de ellas, es que sólo permite obtener una fotografía aproximada de los aprendizajes realizados porque los niños y niñas tienden a escribir poco, rápidamente y explicitando pocas ideas, posiblemente porque dada su edad aun tienen dificultades de comprensión lectora de los enunciados y de escritura, y también porque no dan un valor académico a la actividad. El hecho de que los datos finales se hayan recolectado meses después de finalizar el proyecto nos posibilita reconocer aquellos conceptos e ideas que han sido más interiorizadas (aprendidas significativamente) y no las “memorizadas” como consecuencia inmediata de una acción educativa (y que en pocas semanas posiblemente se olvidan). Este enfoque ha permitido identificar en el caso del grupo de seguimiento, qué ideas se han olvidado en el tiempo y cuáles no. En el caso del ciclo urbano del agua, los conceptos que parecen haber sido olvidados son aquellos Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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que se trataron des de un punto de vista más abstracto (proceso de depuración, potabilización, etc.), pero lo interesante es que el alumnado se ha apropiado de la idea de que es necesario tratar el agua antes y después de su consumo. Y en el caso del ciclo natural del agua, las actividades que se planificaron para superar la dificultad de la “no representación de las aguas subterráneas” se han mostrado útiles porque el grupo de seguimiento es el único en el que hay alumnos que hacen referencia a ello. A pesar de que la muestra de la investigación es pequeña y no permite generalizar los resultados, sí que éstos se pueden interpretar como tendencias. Estas tendencias se explican en buena parte por las actividades realizadas en cada grupo y su planificación en el tiempo atendiendo a un proceso de aprendizaje en el que se distinguen distintas fases o etapas. Las actividades que se mostraron efectivas en la parte exploratoria de este estudio, juntamente con otras citadas en la literatura (SANMARTI, 2007; MÁRQUEZ; BACH, 2007; DILLON et al; 2006), posibilitaron planificar el proyecto aplicado por el grupo de seguimiento. Los resultados permitieron evidenciar la influencia de determinadas actividades en el aprendizaje ya que el alumnado demostró que las recordaba y que había relación entre su realización y los conocimientos expresados –de todo tipo- sobre el agua. Destacan especialmente aquellas que se relacionan con vivencias o con procesos de reflexión y autorregulación: actividades fuera del aula o a cargo de personas externas; salidas al medio natural; actividades experimentales; actividades orientadas a la reflexión sobre la identificación de causas de problemas ambientales (por ejemplo, de la contaminación) y de buenas prácticas ambientales. Los resultados también invitan a pensar en las actividades que se deberían mantener, añadir o eliminar de las planificaciones de los proyectos de educación ambiental, con los objetivos de potenciar aquellas que ayudan a aprender de manera más significativa y de utilizar el tiempo de enseñanza de forma más eficaz. En las entrevistas con las maestras se destacaron aspectos clave en el desarrollo del proyecto y que además, por ser muy generales, pueden ser útiles para futuros proyectos de educación ambiental: (1) tener unos objetivos claros que recojan los intereses del grupo, la maestra y la escuela; (2) organizar actividades para detectar ideas previas; (3) seleccionar contenidos y organizados en una secuencia 384

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de actividades que ayuden a construir los nuevos conocimientos y a regular las ideas iniciales; (4) organizar salidas y actividades externas que ofrezcan vivencias relevantes y que después de realizarlas se promueva una meta-reflexión sobre lo aprendido; (4) realizar actividades de experimentación que busquen respuesta a situaciones vividas o cotidianas; (5) planificar actividades orientadas a la acción ambiental y que busquen la implicación del resto de la comunidad educativa; (6) finalizar el proyecto con actividades de síntesis que ayuden a organizar los contenidos trabajados y permitan cerrar la propuesta de forma que estimule tomar decisiones y actuar. Algunos de los retos planteados en el marco teórico, como son los usos indirectos del agua o la relación entre el consumo de agua y la energía, no se desarrollaron en el aula y por este motivo los resultados tampoco aportan datos sobre estos contenidos. Valoramos que son claves para promover una nueva cultura ambiental del agua, pero integrarlos en las planificaciones de la escuela primaria no es fácil ya que son conceptos muy nuevos (y poco explicados socialmente), no se incluyen en los libros de texto, y son complejos y requieren una inversión de tiempo importante para su planteamiento y desarrollo. En el caso del grupo de seguimiento, la dificultad de desarrollar estos conceptos se explica porque los conocimientos previos, por ser limitados, sugerían la necesidad de abordar de manera más profunda los usos directos y su impacto ambiental, antes de tratar los usos indirectos. Por otro lado, debemos recordar que en la escuela no se pueden tratar todas las temáticas ambientales y que existen diversos “caminos” para educar a favor de la sostenibilidad que implican concienciar, comprender y desarrollar la capacidad para actuar (SANMARTÍ; PUJOL, 2002; SANTOS; FERREIRA; ROSSO, 2013; ANGELIS, 1996; PALMIERI; CAVALARI, 2013). Por este motivo es importante que aquellos contextos que se seleccionen, como es el del agua, generen aprendizajes significativos que tengan un carácter competencial para que puedan ser aplicables en otras situaciones distintas (VILCHES; GIL; CAÑAL, 2010). La idea de “ciclo”, por ejemplo, es una manera de pensar aplicable a otros materiales, así como también las reflexiones sobre como nuestras acciones impactan en el medio. Finalmente destacar la pertinencia y utilidad de encontrar espacios para la transferencia de los resultados de las investigaciones que se realizan en los Comunicações • Piracicaba • Ano 22 • n. 2 • p. 363-389 • Ed. Especial. 2015 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v22n2e363-389

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departamentos universitarios a la práctica educativa. Es sabida la dificultad para que dichos resultados lleguen al profesorado y, aun menos, incidan en cambios en las aulas. Pero no hay duda que el trabajo compartido entre maestros e investigadores es un buen camino para superar esta dificultad.

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