REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS TRUJILLO EDO TRUJILLO

UTILIZACIÓN DE LAS RÚBRICAS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA “PADRE RASQUIN” MUNICIPIO TRUJILLO

Autoras: Evelyn Hernández Lorena Saavedra Tutora: Msc Milagro Milano

1

Trujillo, Septiembre de 2011

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS TRUJILLO EDO TRUJILLO

UTILIZACIÓN DE LAS RÚBRICAS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA “PADRE RASQUIN” MUNICIPIO TRUJILLO

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para obtener el título de Licenciado en Educación Básica Integral

Autoras: Evelyn Hernández Lorena Saavedra Tutora: Msc Milagro Milano

2

5

PP INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..

1

CAPÍTULOS

4

I

4

El PROBLEMA

Planteamiento del Problema………………………………………………...

4

Objetivos de la Investigación………………………………………………...

10

Objetivo General……………………………………………………………… Objetivos Específicos…………………………………………………………

10 10

Justificación de la Investigación……..………………………………………

11

Delimitación……………………………………………………………………

12

II

13

MARCO TEÓRICO

Antecedentes Relacionados con la Investigación……………………….. Bases Teóricas………………………………………………………………..

13 16

Bases Legales………………………………………………………………… Operacionalización de la Variable …………………………………………

32 36

III

37

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de investigación……………………………………………………….. Diseño de la Investigación…………………………………………………. Población y Muestra…………………………………………………………. Técnica e Instrumento………………………………………………………. Validez…………………………………………………………………………. Confiabilidad…………..……………………………………………………… Tratamiento Estadístico……………………………………………………… Procedimiento de la Investigación …………………………………………

7

37 38 39 39 40 41 42 42

IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

44

V PROPUESTA DE UN PLAN DE FORMACIÓN Introducción………………………………………………………………….. Objetivo……………………………………………………………………….. Fundamentación……………………………………………………………. Metodología…………..………………………………………………………. Factibilidad……………………………………………………………………. Talleres…………….…………..………………………………………………

56 56 57 58 59 62

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

67

Conclusiones…………………………………………………………………. Recomendaciones…………………………………………………………… Referencias Bibliográficas…………………………………………………… ANEXOS………………………………………………………………………. .

67 69 70 75

8

LISTA DE CUADROS pp Cuadro Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

12

Operacionalización de la Variable………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Contenidos a Evaluar………………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Criterios de desempeño……………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Niveles de Clasificación……………. Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comparación de Logros………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Nivel de Ejecución……………………………... Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comprehensiva………………………………… Variable; Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Analítica…………………………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Escala de Estimación……………………………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Registro Descriptivo………………………………………... Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Lista de cotejo………………………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Escala de estimación

9

36 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55

ÍNDICE DE GRÁFICOS pp Gráfico N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Contenidos a Evaluar………………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Criterios de desempeño……………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Niveles de Clasificación……………. Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comparación de Logros………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Nivel de Ejecución……………………………... Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comprehensiva………………………………… Variable; Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Analítica…………………………………………. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Escala de Estimación……………………………………… Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Registro Descriptivo………………………………………... Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Lista de cotejo……………………………………………………….. Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Escala de estimación

10

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS TRUJILLO EDO TRUJILLO

UTILIZACIÓN DE LAS RÚBRICAS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA “PADRE RASQUIN” MUNICIPIO TRUJILLO Autoras: Evelyn Hernández Lorena Saavedra Tutor: Msc. Milagro Milano Año: 2011 La investigación parte del objetivo general de proponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo. En el componente metodológico se enmarca en el tipo descriptiva con proyecto factible para encontrar una situación problema y establecer una propuesta de atención. Se adoptó el diseño de campo para recolectar la información directamente de la fuente. Se tomó como muestra a la población total de 14 docentes de la mencionada institución. Como técnica se implementó la encuesta y como instrumento, el cuestionario conformado por 24 ítems con cinco alternativas de respuestas. Este instrumento fue validado a través del juicio de expertos y se le aplicó la formula de confiabilidad de Cronbach con un valor de 0,70 para ser considerado confiable. Las conclusiones indicaron que, existe desconocimiento de este instrumento por parte de los docentes, lo cual se evidenció al encontrar que, nunca seleccionan los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas. Además, no son descritos con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular. Asimismo no son explicados a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo sin llegar a organizar por niveles las categorías de evaluación a ser utilizadas en su trabajo diario. Como recomendación se propuso incentivar a la dirección del plantel que, en círculos de acción docentes se escuchen y discuta la propuesta a implementar en la utilización de instrumentos de evaluación innovadores. Descriptores: Evaluación, Educación Primaria.

Constructivismo,

11

Instrumentos,

Rúbricas,

INTRODUCCIÓN De acuerdo con el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano (2007), la evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; además es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Se está hablando de una nueva metodología humanista acorde con los tiempos actuales de cambios en el país, con la cual se puede implementar la evaluación de los aprendizajes en áreas del saber, el hacer, el convivir para la formación de un ser humano con valores sociales que se habían descuidado por años. Según Martínez, J. (2008), la evaluación de los aprendizajes es valorada como columna vertebral de a educación por lo que su papel en el proceso educativo es incuestionable; sin embargo, su objeto no debe reducirse sólo a medir el rendimiento del escolar, sino debe ser integral con un mayor énfasis en los factores que aseguren un ambiente propicio para que cada persona obtenga el aprendizaje que le sea significativo según su autorreflexión, la interacción con sus pares, el trabajo realizado en el proyecto comunitario, el asesoramiento y las orientaciones del mediador. En

este

orden

de

ideas,

el

profesor

ha

de

considerarse

corresponsable de los resultados que obtengan sus estudiantes. No puede situarse frente a ellos como juez, sino con ellos como miembro de un mismo colectivo. Su pregunta no ha de ser “quién merece una valoración positiva y

quién no” sino qué ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar los resultados deseados. Esto exige un seguimiento atento, retroalimentación constante que reoriente e impulse la tarea. De igual forma, la evaluación habrá de jugar, más que nunca, un papel de retroalimentación que transmita expectativas positivas y reoriente adecuadamente el trabajo. Las actividades de evaluación de los aprendizajes que se proponen deben estar perfectamente integradas en el proceso de aprendizaje. Por ello, una de las formas más interesantes de especificar los criterios de calidad en la evaluación de los aprendizajes es mediante la utilización de las rúbricas o matrices de valoración que facilitan la valoración del trabajo del estudiante, especialmente cuando se trata de tareas en las cuales se busca respuestas individuales, propias de cada estudiante Bajo la perspectiva de Martínez, J. (2008), la rúbrica puede definirse como un conjunto de criterios específicos que permiten valorar los aprendizajes, los conocimientos logrados por el estudiante en un trabajo o asignaturas. La matriz o rúbrica de valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, pudiendo considerarse como un instrumento de evaluación. En este orden de ideas, la rúbrica es un instrumento de evaluación práctico y adecuado. Práctico al facilitar la tarea de evaluación de un trabajo académico. En concreto, resulta eficaz para explicar a los escolares los logros obtenidos. Adecuado porque permite recoger la información necesaria y suficiente para valorar el trabajo, en concreto, el diseño de una unidad didáctica. De esta manera, ante los aportes que ofrece la rúbrica como instrumento de evaluación se consideró pertinente ahondar en una investigación descriptiva con factible sustentada en el objetivo general de proponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo. En su interior se forma con los siguientes capítulos:

Capítulo I EL PROBLEMA: incluye el planteamiento del problema, objetivos de la investigación, justificación del estudio, delimitación. Capítulo II MARCO TEÓRICO: se incluyen los antecedentes relacionados con la investigación, bases teóricas, bases legales, mapa de variables. Capítulo III MARCO METODOLÓGICO: se formó con el tipo de investigación y su diseño, población, muestra, instrumento de recolección de información, validez, confiabilidad, tratamiento estadístico, procedimiento. Capítulo IV PROPUESTA: se incorpora la justificación de la propuestas, objetivos, metodología y planes de acción. Capítulo V CONCLUSIONES: se agregan en este punto las conclusiones, recomendaciones del estudio. Se culmina con las referencias bibliográficas y los anexos.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema El contexto educativo venezolano se encuentra en un momento en que se están implementando grandes reformas, comprometidas con una revisión curricular desde 1997. Bajo esta perspectiva, una de las transformaciones más significativas, es la relacionada con los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Alrededor de este tópico se han dado múltiples debates orientados a clarificar su sentido y transformar su práctica. Específicamente el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano (2007), plantea como la atención de la evaluación está en comprender qué y cómo aprenden el y la estudiante, para que la evaluación se convierta en una herramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, capaz de permitir el desarrollo de las potencialidades, la toma de decisiones, a partir de los logros y las aspiraciones, para aportar y profundizar en dicho proceso. La evaluación de los aprendizajes trasciende la mera obtención de información. Da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo.Permite la comprensión y transformación de la práctica educativa, mediante el análisis que se obtenga en el proceso. De esta manera, la evaluación con sus instrumentos, es un proceso totalmente integrado al de orientación-aprendizaje. Es por ello que, del proceso orientación-aprendizaje, se planifica conjuntamente a través de los proyectos de aprendizaje en el cual se consideran las dimensiones de aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Así como, el qué, cómo, con qué, cuándo y para qué evaluar; donde no debe estar implícita la medición ya que se esta tiene como función asignar un valor cuantitativo y con el diseño lo que persigue es valorar las cualidades del educando en el nivel de educación primaria. De esta manera, se presentan los instrumentos de evaluación como

proceso activo que involucra la participación del estudiante. Estos poseen ventajas, pues se le da mayor valor a la evaluación formativa. Además permite crear en el estudiante un pensamiento crítico, analista, detectar los errores si se evalúa durante su implementación y desarrollo, para tomar decisiones a tiempo, lo que permitirá optimizar las fallas que puedan presentarse. Por otro lado, la evaluación cualitativa dentro de la organización de los contenidos curriculares, es instancia permanente en el proceso educativo, otorga información útil para revisar la adecuada administración de los contenidos, las propias estrategias didácticas y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, un camino para abordarla es convertir la tarea de evaluar en un proceso centrado en la formación del ser social; razón por la cual se requiere que se oriente hacia la integralidad, que se tome en cuenta la construcción de los conocimientos como un proceso natural, espontáneo e inherente al ser humano. Visto así, en el proceso de evaluación la función central del docente consiste en guiar la actividad constructivista de sus educandos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica. Surgen así por tanto, variedad de instrumentos de evaluación, entre ellos las rúbricas, para ayudar a diagnosticar y por ende intervenir en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las rúbricas permiten superar la exclusiva evaluación de aprendizajes declarados (exámenes, pruebas escritas, test, entre otras) Sobre la utilidad de las rúbricas, autores como Cárdenas, L y Antúnez, E. (2007), manifiestan lo siguiente:

Las utilizan los profesores y los estudiantes por muchas razones, sirven para evidenciar el aprendizaje, pueden mejorar el desarrollo de las actividades del estudiante, así como también las del profesor, apoyando la claridad y precisión de las expectativas;

Además los resultados pueden ser utilizados para mejorar la calidad del trabajo y de su aprendizaje del alumno (p.1). En consecuencia,las rúbricas las utilizan los profesores y los estudiantes por muchas razones: son instrumentos muy valiosos que sirven para evidenciar el aprendizaje, pueden mejorar el desarrollo de las actividades del estudiante, así como también las del profesor, apoyando la claridad y precisión de las expectativas. Además, los resultados pueden ser utilizados para mejorar la calidad del trabajo y del aprendizaje del escolar. Unido a lo anterior, la elaboración de las rúbricas exige al docente un proceso de reflexión que permita concretar los objetivos. Valorando, a la par las dificultades, estableciendo unos criterios de progresión que no han de ser considerados como pasos obligados que todo estudiante debe cubrir, sino posibles niveles de desarrollo. Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real a las calificaciones tradicionales. Expresadas en números o letras y que sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, permitiendo obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución en diferentes tipos de tareas. No obstante, en Venezuela se han presentado situaciones en las cuales los docentes enfatizan la evaluación desde el punto de vista tradicional, sin hacer uso de instrumentos constructivos como las rúbricas. Esto se debe a que hacen hincapié en el conocimiento memorístico, enfatizan en el producto de aprendizaje (lo observable) no a los procesos de razonamiento, estrategias, habilidades ni capacidades. Por otro lado, utilizan como principal instrumento el examen de lápiz y papel. Algunas veces, se basan en normas y criterios para asignar una calificación.

Esta situación la evidencia Mella, L. (2009), en su investigación sobre evaluación de los aprendizajes, al manifestar la persistencia de la evaluación tradicional con una base epistemológica positivista y la concepción de aprendizaje conductista bajo el paradigma investigativo evaluativo cuantitativo. Para este autor, la tendencia prevaleciente se sustenta en evaluación con los objetivos como elementos operativos. Ésta forma parte también de una concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tiene a las conductas como evidencias de aprendizaje, y a la medición cuantitativa como elementos concordantes. Por lo tanto, la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes requiere de una profunda reflexión sobre lo que hacen y la manera como lo hacen. Para que la transformación de esta práctica ocurra, es necesario un esfuerzo que posibilite la comprensión de la manera cómo el ser humano puede, en forma significativa, cultivar el conocimiento. Al respecto, Lacueva, E. (1999), plantea lo siguiente: Podríamos decir que la evaluación es la "piedra de toque" de la enseñanza, en el sentido de que pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los principios pedagógicos que supuestamente la guían. Si se sostiene que la escuela debe fomentar la reflexión, la criticidad y la participación y, luego, se evalúa mediante cuestionarios a rellenar copiando del texto y mediante exámenes donde se solicitan datos y nombres sin más, se pone en evidencia que el verdadero norte pedagógico es, no lo manifestado, sino el aprendizaje mecánicamente memorístico, la rutinaria y acrítica transcripción. Aún cuando durante el lapso se hayan asignado algunos trabajos de naturaleza innovadora, si su peso en la evaluación final es bajo en relación a exámenes y cuestionarios, se seguirá enviando el poderoso mensaje de que lo importante es la repetición y la copia (p.2). En consecuencia, muchos docentes continúan realizando prácticas de evaluación por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que les permita cuestionar lo que están haciendo; es decir, se evalúa sin saber con certeza el por qué y el para qué. Flores, H. (2007), indica que la mayoría de las veces

la evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo sólo desde un punto de vista normativo-instruccional, enfatizando la calificación, la certificación y la acreditación. Más no la evaluación desde una óptica más pedagógica que permita tomar decisiones en beneficio del proceso de enseñanza y aprendizaje. También Guédez, J. (2007), manifiesta como hasta hoy continúan las prácticas tradicionales de calificación numérica en todas las instituciones educativas del país. A pesar que muchas cosas han cambiado esta parte de la evaluación que se dice deshumanizadora aún se mantiene incólume. Son muchos años y son las mismas personas que todavía mantienen intacta esta práctica positivista del proceso educativo. Si están cambiando las estructuras curriculares y didácticas en una nueva plataforma pedagógica adecuada a la nueva ideología bolivariana, no se puede quedar invariable el proceso evaluativo de los aprendizajes del Sistema Escolar. Asimismo, los reportes del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008) indican que, en la formulación de sus planes didácticos o de sus proyectos de aprendizaje, a los educadores se les dificulta redactar en forma separada las tareas de enseñanza y aprendizaje de las actividades, técnicas e instrumentos de evaluación. Preocupados por cumplir con los formatos establecidos para estos fines, los docentes tienden a una elaboración artificiosa de los mismos, que no se corresponde con sus reales intenciones pedagógicas y menos aún con su concreción. De igual manera, Casanova, M. (2001), considera que, son pocos en realidad los docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar su actuación frente al grupo. Por su parte, el escolar rechaza todo tipo de evaluación, ya que su práctica le resulta odiosa y frustrante, provocando que estudie solamente con la finalidad de aprobar el examen. Siguiendo el mismo orden de ideas, González, M y Hernández, A. (2007), (2007), afirman lo siguiente:

Se ha observado que en las instituciones educativas, se realizan reuniones de docentes al finalizar el año escolar, para emitir juicios valorativos relacionados con las actividades programadas y ejecutadas, pero sin seguir criterios o modelos evaluativos que de manera sistemática, objetiva y confiable, informen sobre fortalezas y debilidades del centro educativo (p.2). Ante los anteriores planteamientos, no se puede ignorar que, aún en las escuelas bolivarianas del Estado Trujillo, muchos docentes desconocen los elementos básicos que participan en el proceso de evaluación. Puesto que, como lo reflejan González, M y Hernández, A. (2007), el docente ante las propuestas de evaluación actual, a pesar de evidenciar características constructivistas,

no

hace

uso

de

los

instrumentos

de

evaluación

constructivista. Esto se debe, quizás, a que la evaluación que aplica no es continua, ya que no lleva un registro permanente de los procesos de construcción que realizan sus estudiantes para alcanzar un aprendizaje significativo, ni de sus avances y limitaciones. Por ello, el docente para promover y valorar aprendizajes significativos con la ayuda de los instrumentos de evaluación, debe asignar tareas, que reflejen las interpretaciones, significados construidos como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar actividades didácticas encaminadas a que los escolares reconozcan y valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender. Dar sentido a los significados, considerar experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia del proceso de aprendizaje. De esta manera, con todos los señalamientos anteriores, se evidencia que, la evaluación es concebida como una de las labores más importantes, pero a la vez, más complejas del proceso educativo. Desafortunadamente, en numerosas oportunidades ésta solamente se emplea con el fin de verificar

los aprendizajes de los estudiantes para promoverlos a grados escolares superiores o para sancionarlos haciendo que vuelvan a cursar el grado donde no lograron demostrar lo que aprendieron, alterándose así una de sus principales funciones como es lograr que el maestro reflexione sobre su propia acción educativa y reoriente los aprendizajes de los estudiantes. Justamente es, a partir del tema de la evaluación y sus instrumentos que se deberían presentar discusiones, revisiones sobre los conceptos de enseñanza y de aprendizaje. Con ello se abre un espacio de oportunidades para profundizar en el tema de la evaluación sustentándose en las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes sobre las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo? ¿Cuáles instrumentos de evaluación son utilizados por los docentes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo?

Objetivos de la Investigación Objetivo General Proponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo.

Objetivos Específicos Determinar el nivel de conocimiento de los docentes sobre las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo. Identificar los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo.

Diseñar un plan de acción sobre la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo Estado Trujillo.

Justificación de la Investigación La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes siempre ha sido una de las preocupaciones centrales de los docentes, independientemente del nivel de enseñanza o de las disciplinas que se impartan. En tal sentido, existe la necesidad de que los docentes internalicen una visión más actualizada de la actividad pedagógica, permitiéndole así mejorar la enseñanza, ya que las ideas que estos posean acerca del proceso de evaluación se ve reflejada en la selección de los propósitos de la misma. Por ello, el docente requiere desarrollar y manejar una variada gama de instrumentos de evaluación, flexibles, adaptables a las diferencias de sus educandos y al contexto de clase, de tal manera que pueda detectar el aprendizaje significativo deseado. Por consiguiente, en el proceso de evaluación el estudiante tiene la posibilidad de lograr una formación global, constructiva, al poder interactuar en situaciones de reflexión dentro y fuera del entorno educativo, prepararse en función de su desarrollo integral, de modo que sea capaz de reflexionar, ser democrático y solidario. De esta manera, el desarrollo del estudio se justificó desde el punto de vista teórico al ofrecer variedad de contenidos sobre la temática, por cuanto la evaluación ha de ser tratada por los docentes con mayor fundamentación teórica. Es inconcebible que se continúe bajo los viejos esquemas de considerar la evaluación ajena al pensamiento crítico de los sujetos participantes, ya que la misma es precisamente el proceso de reflexión sobre la propia práctica educativa en que los partícipes –estudiantes y profesores– son conscientes de su propio proceso educativo.

En lo metodológico, el estudio fue justificable al plantear la utilización de un instrumento para obtener la información relacionada con la variable, sirviendo de referencia a futuras investigaciones, más aún puede ser una referencia para dar a conocer a las autoridades educativas del Estado Trujillo, la realidad en las escuelas de, con relación a los aspectos del conocimientos necesarios para el uso de las rúbricas. Desde la perspectiva práctica, se justifica al plantear una propuesta centrada en la utilización de las rúbricas como instrumento de evaluación, de manera que, el estudiante pueda ser evaluado en forma objetiva y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que este de acuerdo con el tipo de contenido desarrollado en las diferentes áreas académicas.

Delimitación

La investigación se orientó a proponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes.En lo espacial se realizó en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo Estado Trujillo. En lo temporal comprendió el lapso desde Octubre de 2010 hasta Septiembre de 2011.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes relacionados con la Investigación Linares, Y y Vizcaya, W. (2010), realizaron una investigación denominada “La Participación de Padres, Representantes o Responsables en el Proceso de Evaluación en el Primer Grado de Educación Primaria”. Su objetivo fue analizar la participación de padres,

representantes o

responsables en el proceso de evaluación en el primer grado de educación primaria en

las instituciones educativas de

la Parroquia Chiquinquirá,

Municipio Trujillo. A nivel metodológico fue un estudio descriptivo con diseño de campo. Se tomó al total de la población de docentes (7) como muestra. Además, para los padres y representantes se aplicó una fórmula estadística para tomar una muestra representativa de cincuenta y nueve (59) sujetos. Con relación a los instrumentos se utilizó el cuestionario de preguntas cerradas, se elaboraron dos, una para la variable características de la evaluación aplicado a docentes con un total de dieciséis (16) ítems, el otro instrumento también cuestionario de preguntas cerradas fue para la variable participación de padres (en dos versiones para docentes y padres) con un total de doce 12 ítems, ambos validados a través del juicio de expertos. El investigador concluyó que, existe coincidencia de opiniones entre docentes y padres, en cuanto a que, no se cumple un proceso de trabajo cooperativo entre ambos contextos en materia de evaluación de los aprendizajes. Lo cual se caracteriza debido a que casi nunca promueven la participación de los padres en la evaluación de los proyectos institucionales. Asimismo, desde la óptica de los docentes, son aceptadas las opiniones de los padres sobre los resultados de la evaluación educativa, pero los padres indican que casi nunca son incluidas sus proposiciones. Además están en concordancia al considerar que casi nunca asisten los padres a las aulas de clases para observar el proceso de trabajo docente. Se recomendó realizar encuentros entre los diferentes docentes de cada institución para, en

conjunto, construir instrumentos que permitan la adecuada evaluación de las competencias de los escolares. Villegas, C. (2007), realizó una investigación titulada “Propuesta sobre Estrategias de Evaluación Dirigida a los Docentes de la U.E. Presbítero “Nicolás Mateos”, ubicada en el Municipio Urdaneta del Estado Trujillo”. El propósito general de esta investigación fue formular una propuesta sobre estrategias de evaluación dirigidas a la institución objeto de estudio. Para alcanzar este objetivo, el investigador utilizó descriptiva. Por ello,

abordo una población de

investigación de campo cuarenta y cinco (45)

docentes de esta unidad educativa, a la cual se les aplicó un cuestionario de preguntas cerradas con cuatro alternativas de elección. Éste fue validado en su contenido a través del juicio de expertos, y la confiabilidad se estableció con la prueba de dos mitades y del coeficiente de correlación de Spearman Brown obteniéndose un índice de

0,93. Este autor, en función de los

resultados concluyó que los docentes utilizan estrategias y técnicas de evaluación tradicionales tales como el uso continuo de exámenes y prueba de exploración. Considerar este antecedente para fortalecer la presente investigación, es importante debido a que sus resultados plantean una propuesta sobre estrategias de evaluación no tradicionales; premisa fundamental para lograr el aprendizaje y la calidad educativa en la educación primaria. Por su parte, Vielma, G. (2004), llevó a la práctica una investigación sobre “El proceso de evaluación del aprendizaje”. El propósito de dicho estudio fue elaborar un diagnóstico que permitiera identificar los factores que intervienen en el proceso de evaluación desarrollado por los docentes de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria” Municipio Valera, Estado Trujillo. Para tal fin se realizó una investigación de tipo descriptivo explicativo con un diseño de campo, tomándose como población sesenta y tres (63) docentes, a quienes se les aplicó un cuestionario semiestructurado,

validado por el juicio de expertos y con una confiabilidad calculada por Alfa de Cronbach, cuyo resultado alcanzó un índice de 0,93. Las respuestas emitidas por los sujetos, fueron procesadas con base a un

conjunto de

herramientas

de

estadística descriptiva.

Entre las

conclusiones más significativas se destacan, que el proceso de evaluación de los docentes influye en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Dicho resultado sirvió de base para formular un conjunto de estrategias dirigidas a facilitar a los docentes el proceso de evaluación de los estudiantes. Useche, G. (2002), realizó una investigación titulada el “Registro en el Proceso de Evaluación Formativa en el Primer Grado de Educación Básica”, planteando como objetivo general el determinar las formas de registro empleadas por la maestra en el proceso de Evaluación Formativa en el primer grado de la Escuela Básica Municipal “Regina de Velásquez”. Se sustentó en una investigación de carácter exploratorio descriptivo, se empleó como técnicas para recolección de información la observación participante y la entrevista en profundidad, orientados por un guión de observación y otro de entrevista. Además, se incorporó el análisis de instrumentos evaluativos y notas escritas en los cuadernos de los niños. Para el análisis e interpretación de la información se conformaron las siguientes categorías: (a) instrumentos de evaluación; (b) registros cerrados y registros abiertos; (c) Evaluación formativa, eventos que surgieron de la concurrencia o singularidad de los rasgos observador del proceso de evaluación utilizado por los docentes. Posterior al análisis, se pudo concluir que la informante emplea instrumentos cerrados y registros personalizados sin propósitos claros, definidos, los cuales son elaborados en horas ajenas a la práctica pedagógica, obviando la aplicación de la evaluación diagnóstica como herramienta reguladora y autorreguladora durante el proceso educativo.

En las investigaciones citadas se le confiere gran importancia a la evaluación, en conjunto se proponen tomar en cuenta la evaluación durante el

proceso

de

enseñanza-aprendizaje

de

los

escolares

utilizando

adecuadamente la variedad de procedimientos e instrumentos que ésta proporciona, y en caso específico los aportes que ofrece la evaluación diagnóstica para la planificación de los proyectos de aprendizaje.

Bases Teóricas

Evaluación Constructivista En la posición constructivista de Alfaro, M. (2000) la evaluación representa una herramienta fundamental en el desarrollo pedagógico, compleja y relevante en la labor del docente. La misma contribuye al éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje. Puede considerarse como la actividad docente donde se ubican las mayores dificultades, dudas, contradicciones y problemas. La evaluación se convierte así en uno de los aspectos más complicados del proceso de enseñanza, desde su planeación, contenidos a evaluar, estrategias de evaluación, entre otros. Por su parte, Ander, E. (2005) expresa que, desde el marco de la propuesta constructivista, se concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, que tiene un carácter instrumental. Sus propósitos principales se sitúan en ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos, valorar su rendimiento en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículo; así como detectar las dificultades de aprendizaje y las fallas que existen en el modo de enseñar y en los procedimientos pedagógicos. Todo esto de cara a ser utilizados para mejorar el proceso educativo.

En este sentido, consideran Alves, E y Acevedo, R. (1999) que la evaluación, para poder

responder a estas exigencias debe auxiliarse de

técnicas, métodos, modelos y procedimientos que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad. De modo que le conceda carácter científico, evitando los juicios personalizados. Bajo esta perspectiva, en las investigaciones de González, M. y Hernández, A. (2007), se destaca que son diversas las características de la evaluación constructivista, como el hecho de que representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, permite preservar el respeto y dignidad como persona, así como evaluar las experiencias propias y sus vivencias como formas validas del aprendizaje. Por ello, estas investigadoras consideran que la evaluación fundamentada en el constructivismo, presenta diversas consideraciones, entre ellas: (a) La evaluación constructivista no se interesa sólo en los productos observables del aprendizaje. Esto se debe a que en la evaluación, es de gran importancia tanto los procesos de construcción que dieron origen a estos productos como la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones elaboradas. Aunado a ello, Díaz, F y Hernández, G. (2002), señalan que las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje dan origen a todo un proceso de actividad constructiva (procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados) sobre los contenidos curriculares. (b) El docente debe centrar la actividad evaluativa en cada etapa del proceso de construcción que desarrollan los estudiantes, considerando los aspectos iniciales así como los que ocurran durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Para Díaz, F y Hernández, G. (2002) la evaluación de los aprendizajes de cualquier contenido, debe colocar al descubierto lo más posible todo lo que los estudiantes dicen y hacen al

construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, para lo cual la evaluación debe ser continua y cualitativa. (c) No interesan los aprendizajes memorísticos verbalistas, sino que el interés se centra en promover y valorar aprendizajes significativos. Por eso el docente, según Alfaro, M. (2000), debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoración del grado en que los estudiantes han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares. Esto hace referencia a la significatividad de los contenidos al grado en que los estudiantes han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionalidad de los contenidos. (d) La evaluación de los aprendizajes, dado que éstos pueden ser de distintas naturaleza, exigen procedimientos y técnicas diferentes. Lo importante, señalan Díaz, F y Hernández, G. (2002), es que las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier contenido, tiendan a apreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrado por los estudiantes. El docente, para promover y valorar aprendizajes significativos con la ayuda de la actividad evaluativa, debe asignarles tareas, actividades y estrategias de evaluación a los estudiantes que reflejen las interpretaciones, significados construidos como producto de los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente. Al respecto resulta válidos los planteamientos de Villamizar, J. (2005), al señalar lo siguiente: La discusión actual de la concepción de la evaluación educativa con enfoque constructivista, es más de tendencia psicológica que didáctica, es más relacionada con procesos internos que con la observación de rasgos conductuales captados por agentes externos sobre la base de la planificación de indicadores y criterios de evaluación, aunque estos son necesarios, no son suficientes para producir juicios valorativos justos, es decir, lo más cercano posible a las verdaderas construcciones educativas desarrolladas por los alumnos internamente (p.543).

Por lo señalado anteriormente, el modelo conceptual de evaluación constructivista tiene la finalidad de propiciar una práctica evaluativa que permita al individuo (en proceso de formación) el cultivo del ser, el saber, el hacer y el convivir. Particularmente la dimensión del ser permite al estudiante el

desarrollo

de afectos,

sentimientos,

emociones,

representaciones

personales sobre sí mismo y sobre el mundo. A la par fortalece la sensibilidad ética, estimación valórica, apreciación de la justicia, el juicio crítico y razonado, así como la comunicación para la interrelación y la disposición al diálogo para integrarse a la sociedad. Asimismo una evaluación constructivista no es la que hace el docente desde afuera (externa), observando u obligando a los estudiantes a manifestar por escrito, oral o en forma práctica determinados aprendizajes aprendidos, aunque es la que predomina en la mayoría de las instituciones educacionales. Es de mayor peso la evaluación que hace el estudiante de sí mismo, (la autoevaluación), sin embargo, debe ser complementada con la externa y no al revés. También, respecto al estudiante, señala Tapia, R. (citado por Díaz, F y Hernández, G. 2002), la función retroalimentadora debe orientarse para informarle sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución. Es importante resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear situaciones y espacios para que, aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes.

Función de la Evaluación Según González, H. (2003) la evaluación del aprendizaje o de la enseñanza cumple unas funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo: (1)

Del Aprendizaje corresponde a:

(a) Función Orientadora: en la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos básicos que el escolar debe alcanzar. Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico. (b) Función Formativa: la evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada escolar se sitúa en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, así como la influencia que aporta la estructura docente. Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar y forma parte del mismo. (c) Función sumativa: la evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecución. (2)De la enseñanza involucra: (a) Función Formativa: debe reunir ciertas características especiales a los efectos de su aplicación, que la enseñanza e base en objetivos específicos expresados en términos de conductas observables, es decir, que la evaluación ofrezca las mejores condiciones posibles para que el estudiante muestre la conducta requerida cualquiera que sea el dominio (destrezas motrices, información verbal, estrategias cognitivas o actitudes). Unido a ello, para que una evaluación sea apropiada es necesario presentar una situación congruente con las condiciones planteadas por el objetivo y el tiempo necesario, dentro de los límites de la clase. Asimismo, la evaluación formativa requiere de un flujo continuo de información en relación con cada estudiantes, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas del proceso de enseñanza. El conocimiento de esta situación por parte del docente será posible debido a la estructuración de un diagnóstico básico de la situación, basado en lo que el autor llama: tres tipos de contenidos básicos: la integración social en el

grupo(relación consigo mismo y con sus compañeros), el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o destrezas específicas para cada área. (b) Función de Calidad: la evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones en las programaciones educativas y acciones didácticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente. En definitiva, la evaluación es un proceso de aprendizaje que genera a su vez otros procesos de aprendizajes no menos importantes, ya que esta se puede aplicar en cualquier momento de la evaluación, desde la planificación hasta una evaluación completa que requiere de la opinión de evaluadores. La evaluación de los aprendizajes implica entender, desde otra perspectiva, el significado del y la estudiante dotados de potencialidades internas, actitudes, aptitudes intereses y anhelos, los cuales va desarrollando en la medida en que crece y evoluciona en convivencia con otros y otras, y se forma como un ser capaz de aprender y desaprender, en contexto socio-culturales diferentes, como en ámbitos de formación académica o social

Las Rúbricas en el Proceso de Evaluación La rúbrica es un instrumento de medición permite determinar la calidad de ejecución de tareas específicas en los estudiantes, cuando es aplicado en educación. Unido a ello, sirve para averiguar no sólo cuánto, sino también cómo está aprendiendo el estudiante. En este sentido,

se

puede considerar como instrumentos de evaluación formativa, pues se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando los estudiantes se sienten involucrados en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus

compañeros

(evaluación

inter

pares) o

cuando

el

estudiante,

familiarizado ya con la matriz de valoración, participa incluso en su diseño.

Desde la perspectiva de Martínez, J. (2008) las rúbricas son: Un conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se juzga, valora y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo. Las rúbricas también pueden ser entendidas como pautas que permiten aunar criterios, niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso educativo se trata, son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto (p.2). De esta manera, las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas constituyen instrumentos que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluación a las cuales se espera llegar o se quiere que los estudiantes lleguen. Dicho de otra manera, una rúbrica es un instrumentoque puede explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Desde la perspectiva de Zazueta, M y Herrera, L. (2008), en el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, no el efectuar una auditoría de éstos,de allí que el valor de las mismas se basa en que permite evaluar el proceso y el producto. Su importancia radica en que: (a) En toda tarea que se les asigne a los escolares, debe de establecerse, de forma clara y precisa, los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.

(b) Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los escolares. (c) Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por parte de sus estudiantes. (d) Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso, de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. Para Airasian, (citado por Díaz, F y Hernández, G. 2008) son seis los pasos a seguir para diseñar y usar las rúbricas. A modo de ejemplo, para evaluar un tema de lectura, dichos pasos se expresarán de la forma siguiente: 1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar en cualquiera de las áreas del currículo educativo. Por ejemplo al leer un cuento corto el procedimiento las categorías de respuestas pueden ser las siguientes: (a)Trama, escenario y protagonistas están biendesarrollados y organizados. El quién, dónde yporqué están bien explicados usando lenguajeinteresante. (b) Mayoría de las partes del cuento bien desarrolladas yorganizadas. Algunos aspectos necesitan serdesarrollados de manera más interesante. (c) Algunos aspectos están desarrollados y organizadospero le falta mayor detalle. (d) Pocas partes están algo desarrolladas. La organizacióny el uso del lenguaje necesitan mejorar. (e)

Partes del cuento mencionadas sin atención a detalles

uorganización 2. Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto. En este caso se podrían considerar criterios para evaluar las respuestas: (a) Respuestas completas y adecuadas, (b) Respuestas apoyadas con información de otras lecturas, (c) Respuestas que incluyen citas directas, (d)

Respuestas que contienen enunciados variados y detallados, (e) Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas. 3. Decidir el número de niveles de valoración para la rúbrica, las cuales usualmente van de tres a cinco. Para este caso, se proponen cuatro niveles. (a) Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación. (b) Bueno (2): las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones. (c)

Necesita

mejorar

(1):

Las

respuestas

son

de

parcial

a

completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada. (d) Pobre (0): las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa. 4. Comparar la ejecución de cada escolar con los cuatro niveles de ejecución. 5. Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. 6. Asignarle a cada escolar un nivel de ejecución. Por otra parte, Martínez, J. (2008), indica que la rúbrica tiene un doble valor en el uso que se le da cuando se trabaja

con ella en la práctica

educativa. En primer lugar es un instrumento de evaluación que debe

entenderse en un contexto diferente al de la evaluación convencional, ya que no sólo pretende evaluar los conocimientos del alumnado, sino que, además, debe servir como herramienta de reflexión que le permita tomar conciencia de lo aprendido. En segundo lugar,

sirve al alumnado como guía para

complementar las partes en las que se estructura una actividad. Precisamente, esta última función apoya la acción tutorial del docente. En consecuencia, la rúbrica supone, para el docente que la utiliza una nueva forma de entender y de llevar a cabo los procesos de evaluación, a la vez que un mayor acercamiento por parte del estudiante a la función tutorial que éste desempeña. Debe entenderse, por ende, que la evaluación adquiere un sentido más real, conectando con la actividad inmediata del alumnado sobre el trabajo que realiza y los aprendizajes que adquiere. Por su parte, el estudiante encuentra en la rúbrica una manera clara de conocer las expectativas del docente respecto a lo que éste espera que haga en una determinada situación de aprendizaje. También, se sirve de los criterios establecidos para evaluar, tomándolos a modo de pautas que le guíen para alcanzar más fácilmente sus objetivos de aprendizaje. Cabe destacar que dicho instrumento ayuda a los estudiantes a situar con precisión las dudas y problemas que se les plantea en el transcurso de su actividad de aprendizaje. Es así como, para estos autores los beneficios de las rúbricas como instrumento de evaluación se pueden agrupar de la forma siguiente: (1) Para el maestro: (a) Es una herramienta poderosa para evaluar. (b) Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. (c) Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.

(d) Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. (e) Provee información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. (f) Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. 2) Para el estudiante (a) Reduce la subjetividad en la evaluación. (b) Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor. (c) Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. (d) Permite que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación que serán evaluados. (e) Promueve la responsabilidad y es fácil de utilizar y de explicar. (f) Proporciona criterios específicos para medir y documentar su progreso. (g) Los estudiantes tienen una guía de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Por otro lado,

Martínez, J. (ob.cit), expresa que aún cuando las

rúbricas o matrices de valoración se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje, pueden clasificarse en dos tipos: (1) Comprehensiva, holística o global, la cual es definida como : Aquella que permite hacer una valoración de conjunto del desempeño del estudiante sin determinar o definir los aspectos fundamentales que corresponden al proceso o tema evaluado. Como su nombre lo indica, permite hacer una valoración general o de conjunto de un determinado aspecto Este tipo de rúbrica sólo tiene descriptores correspondientes a unos niveles de logro que son globales. (p.131).

Visto así considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad, al valorar la misma al compararse con los criterios establecidos. En este tipo de matriz de valoración el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Las matrices comprehensivas se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Este tipo de rúbrica es más apropiada cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta única. El objetivo de los trabajos o desempeños, que en esta forma se valoran por categorías, se centra en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluyen la evaluación en un proceso unidimensional. 2) Analítica: con esta matriz el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma el puntaje de éstas para obtener una evaluación total. Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada; es decir, para situaciones en las cuales hay, a lo sumo, dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Su proceso de utilización es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo. Este tipo de rúbrica hace posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades especificas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar estas últimas. En síntesis, para preparar una rúbrica es necesario: (a) Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar, (b) Establecer

con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s), desempeño(s), comportamiento (s), competencia(s) o actividad (es) en los que se va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar, (c) Describir claramente los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas y asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución. Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones a esperar de los estudiantes, (d) Diseñar una escala de calidad para calificarlas, establecer los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes y (e) Revisar lo que se ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada. Finalmente se puede afirmar también que, cuando se evalúa con rúbricas, se incluye un aspecto que es importante en la evaluación y que tiene que ver con proporcionar la información suficiente o retroalimentar para que el estudiante sepa qué puede hacer para avanzar en su proceso. Estas consideraciones pueden ayudar a un docente a emplear las rúbricas en su proceso de evaluación, además le dan pistas para que pueda construir sus propias matrices de valoración. Hay que tener en cuenta que una rúbrica siempre será un documento o un texto perfectible que se encuentra en construcción y que como tal la práctica del maestro hará que la misma esté mejor o peor construida.

Instrumentos de Evaluación (1) Escala de Estimación:se proponen como instrumentos que suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar de los juicios de los observadores. Consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemáticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relación con una persona o una situación valorando cada uno de ellos en diferentes grados. Dicha valoración puede expresarse numérica, gráfica o descriptivamente. Su diferencia con la lista de control o

cotejo es, justamente la valoración graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor matización y riqueza de conocimiento de la situación evaluada (Casanova, M 2001). Para Croll, P. (1999), se pueden apreciar una serie de características que la distinguen de otros instrumentos de evaluación, entre ellas: -Requieren el juicio del observador, en concreto juicios cuantitativos sobre el grado de presencia de la conducta y como se muestra. Pueden usarse en una observación única o durante un periodo de tiempo más largo. - A la hora de clasificar, se anotan ítems definidos y se les da un valor numérico o una medida gráfica que se asigna a cada uno. - Apoya más la evaluación de una conducta que la descripción de la misma. A la hora de elaborar una escala de estimación, deben atender a multitud de aspectos que, de una forma fundamental, han de ser contemplados. Así, pues atendiendo a: (a) La redacción: debe ser lo más clara y concisa posible, utilizando para ello una terminología no ambigua, sencilla y breve. Las palabras que se vayan a utilizar deberán ser

consistentes

siempre con el rasgo que se

pretende evaluar. Del mismo modo, ha de significar un punto específico en la escala, es decir, que los significados de las palabras con que se describe el rasgo no posibiliten una diversidad en la respuesta. (b) La

evaluación: la escala de estimación

se debe de realizar

atendiendo siempre al mismo ítem (rasgo o factor) antes de pasar a otro. Del mismo modo, y siempre intentando evitar los prejuicios, es imprescindible, para una correcta valoración, ser lo más rápido posible en analizar los datos recogidos y no dejarlos para momentos posteriores. (2) Registro Descriptivo: son instrumentos en los que se describe claramente los detalles y circunstancias de los hechos tal y como acontecen (frases, gestos, expresiones). Alves, E y Acevedo, R. (1999), consideran son registros diarios, sistematizados, planificados, donde se señala la actuación

del niño y la niña en el desarrollo de las actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificación, que va observar, en que momento y donde, para obtener información relevante. Esta información se vacía en una hoja de observación, cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin. Pueden utilizarse instrumentos para hacer registros focalizados y no focalizados. (3) Lista de Cotejo: consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, al lado de los cuales se puede adjuntar un (visto bueno, o una "X" si la conducta no es lograda, por ejemplo). Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro

o

de la

ausencia

del

mismo.

Puede

evaluar

cualitativa

o

cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede

evaluar

con

mayor

o

menor

grado

de

precisión

o

de

profundidad.ParaAlves, E y Acevedo, R. (1999), es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.Las características principales de las listas de cotejo son las siguientes: (a) Se basa en una observación estructurada: el docente planifica con anterioridad qué aspectos de la conducta del estudiante va a evaluar y los especifica dentro de la ficha. La ficha de cotejo no admite el registro de conductas que se presenten durante la observación y que no estén contenidas en ella. En este caso, podrían hacerse aparte las anotaciones pertinentes con el fin de tomarlas en consideración para la posterior evaluación global del niño. (b)El docente sólo señala si la conducta está o no presente en el estudiante (SI-NO): las fichas de cotejo no admiten valores intermedios. El docente anota si la conducta es emitida o no por el estudiante, por lo cual

esta forma de registro es particularmente efectiva para evaluar los objetivos de planificación y las pautas evolutivas. (c) No implica juicios de valor: a diferencia de los registros anecdóticos y descriptivos, las fichas de cotejo no permiten comentarios del docente, ya que

se

basan

exclusivamente

en

la

observación

de

conductas

preestablecidas. (d) Puede utilizarse al evaluar una actividad o los objetivos de la planificación: Si se utiliza para evaluar una actividad, todos los renglones deben referirse lógicamente a dicha actividad. Si se va a emplear la ficha de cotejo para evaluar los objetivos de planificación, sencillamente cada renglón estará constituido por cada uno de los objetivos. De igual forma pueden elaborarse fichas de cotejo tomando como criterios de evaluación las pautas evolutivas para cada nivel de edad. Expresan Alves, E y Acevedo, R. (1999), que al realizar una ficha de cotejo el docente debe seguir una serie de pautas las cuales se especifican de la siguiente manera: -Las conductas a evaluar deben ser redactadas en forma clara, precisa y evaluable, tanto si se refiere a una actividad específica como a los objetivos o pautas evolutivas. La base de una buena ficha de cotejo está en la planificación. Si los objetivos están mal redactados, su evaluación a través de una ficha de cotejo o cualquier otro instrumento de registro, se hará muy difícil, si no imposible. -El docente elaborará un esquema o formato de la ficha de cotejo. Para su elaboración escogerá el que más se adopte a sus propósitos. En resumen, el contar con una ficha de cotejo después de ciertos períodos de actividades, permitirá al docente determinar con gran facilidad cuales fueron alcanzados y cuáles deben ser reforzados con algún estudiante en particular o con todo el grupo. De igual manera resulta muy efectivo el utilizar una ficha de cotejo grupal para una actividad específica (rellenado, pintado). Cuando son conductas a

alcanzar a largo plazo (por ejemplo el área psicomotora), se puede realizar una ficha de cotejo para ser utilizada durante un largo período (todo el año escolar). (4) Lista de verificación: se usa para determinar con qué frecuencia ocurre un evento a lo largo de un período de tiempo determinado. Para Alves, E y Acevedo, R. (1999), en ésta se pueden recoger informaciones de eventos que están sucediendo o aquellos que ya sucedieron. A pesar de que su finalidad es el registro de datos y no su análisis, frecuentemente indica cuál es el problema que muestra esa ocurrencia. La lista de verificación permite observar, entre otros, los siguientes aspectos: a) Número de veces que sucede una cosa. b) Tiempo necesario para que alguna cosa suceda. c) Impacto de una actividad a lo largo de un período de tiempo Por lo tanto, sostienen Alves, E y Acevedo, R. (1999), con la lista de verificación se recolecta información referida al cuándo se alcanza el aprendizaje, en un cuadro de doble entrada que describe en la parte izquierda, los avances de cada aprendizaje observado en un periodo de tiempo con sus respectivas observaciones, en la parte superior horizontal el nombre de los estudiantes que se evalúan. El docente registrará allí el indicador del aprendizaje alcanzado y la fecha en que lo observó.

Bases Legales El proceso de evaluación en el marco del sistema de educación bolivarianacomo continuo humano debe atender la diversidad del desarrollo del ser humanoen los momentos propios de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico,cultural, social e histórico, como proceso continuo, integral, cooperativo, participativode carácter cualitativo y multidireccional, focalizado con el desarrollo y seguimientode los procesos y competencias orientados al hacer, conocer, convivir, comoelementos exploratorios,

formativos

y

de

orientación

cualitativa

expresados

a

travésde

la

autoevaluación, Coevaluación y la heteroevaluación. Al respecto, el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. (Gaceta Oficial N° 5.662 Extraordinario del 24 de septiembre de 2003), menciona la evaluación en los siguientes artículos: Artículo 89: La evaluación será: 1. Continua: porque se realizará en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas. 2. Integral: por cuanto tomará en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. 3. Cooperativa: ya que permitirá la participación de quienes intervienen en el proceso educativo. De esta manera, la evaluación como proceso continuo, Artículo 90: “Los métodos y procedimientos que se utilicen en el proceso de evaluación deberán responder a un conjunto de reglas, principios, técnicas e instrumentos acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Dichos métodos y procedimientos se planificarán, aplicarán y comprobarán en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje”. Por ello, con la evaluación cualitativa de los aprendizajes es asumida por los docentes como un proceso que permite ver no sólo el avance de los niños sino lo que los alumnos pueden expresar tomando en cuenta sus cualidades es más real, subjetiva y sincera, describe las cualidades de los alumnos a nivel emocional, académico afectivo en diferentes situaciones, valorando sus potencialidades y respetando sus limitaciones. Artículo 92: La actuación general del alumno será evaluada en los niveles y modalidades del sistema educativo a través de los siguientes tipos de evaluación:

1. Evaluación Diagnóstica: tendrá por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar. Sus resultados permitirán al docente, al estudiante y a otras personas vinculadas con el proceso educativo, tomar decisiones que faciliten la orientación de dicho proceso y la determinación de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicará al inicio del año escolar y en cualquier otra oportunidad en la que el docente lo considere necesario. Sus resultados no se tomarán en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. 2. Evaluación Formativa: tendrá por finalidad determinar en qué medida se están logrando las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programáticos. Se aplicará durante el desarrollo de las actividades educativas y sus resultados permitirán de manera inmediata, si fuere el caso, reorientar al estudiante y al proceso de aprendizaje. Se realizarán evaluaciones de este tipo en cada lapso del año escolar. Sus resultados no se tomarán en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. 3. Evaluación sumativa: tendrá por finalidad determinar el logro de las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programáticos a los fines de determinar cualitativamente los mismos en la educación básica, y expresarla cuantitativamente en la educación media diversificada. Por otro lado, en

la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999), en su Artículo 103: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…· Este artículo revela como en el proceso de evaluación se debe incluir el respeto a las diferencias individuales, con la

utilización de instrumentos capaces de permitir la descripción clara del desempeño de cada estudiante Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (2009), en el artículo 44 expresa que “La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cualicuantitativa,

diagnóstica,

flexible,

formativa

y

acumulativa…”En

consecuencia, se demuestra como la evaluación es considerada un mecanismo de retroalimentación del sistema educativo que incluye el proceso de aprendizaje, el desempeño del docente y aspectos organizativos e institucionales. Con ello la visión de la evaluación va más allá de la medición de aprendizajes y de la función administrativa del proceso. De esta manera, en el referido artículo se observa una concepción amplia del concepto de evaluación, al incluir dentro de ésta no sólo los aprendizajes de los escolares, sino la actuación del docente y aspectos del entorno. En relación con los aprendizajes también se observa una mayor amplitud al considerar la personalidad del educando. En este soporte legal, se demuestra el derecho de todos los niños y niñas a la educación, siendo plenamente apoyados por los diferentes organismos, dejando en las escuelas, los docentes, padres y representantes una ardua tarea de generar oportunidades para que los estudiantes puedan participar de actividades con contenidos que al ser evaluados demuestren la progresiva adquisición de aprendizajes con sentido.

Operacionalización de la Variable

Objetivo General: Proponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo. Objetivos específicos Variable Dimensiones Indicadores ítem Determinar el nivel de conocimiento de los docentes sobre las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo. Las rúbricas como instrumento de evaluación Nivel de conocimiento -Contenido a evaluar 1-2

-Criterios de desempeño 3-4

--Niveles de clasificación 5-6

.-Comparación de los logros 7-8

- Nivel de ejecución 9-10

-Comprehensivo 11-12

-Analítico 13-14

Identificar los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo, Estado Trujillo.

Instrumentos de Evaluación Escala de Estimación 15-16

Registro Descriptivo 17-18

Lista de cotejo 19-20

Lista de verificación 21-22 Diseñar un plan de acción sobre la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo Estado Trujillo. Fuente: Investigadoras (2011).

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación La presente investigación titulada “Utilización de las Rúbricas como Instrumento Pedagógico en la Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo”, se enmarca en el tipo descriptiva, con proyecto factible. La misma consiste, de acuerdo a Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2006), en “describir situaciones y eventos (p.102). Esto es, decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno”. En concordancia con esto, el estudio se limita a recolectar información, tabularla, analizarla, sobre los resultados redactar la propuesta para culminar con las conclusiones y recomendaciones. Asimismo, Arias, F. (2006), señala que “estos estudios consisten en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad donde ocurren lo hechos sin manipular o controlar las variables” (p.31). Unido a lo anterior, se orienta hacia el proyecto factible, definido por Hernández, R, Fernández, C. y Baptista, P. (2006), “como la investigación, elaboración, y desarrollo de una modelo operativo viable, cuyo propósito es la búsqueda de solución de problemas y satisfacción de necesidades” (p.11). En la actualidad representa una de las modalidades de investigación más empleada por los investigadores porque constituye una alternativa para elevar propuestas a nivel institucional. Presenta una serie de fases o momentos que deben ser cumplidos por los investigadores y el esquema de

su presentación dependerá de la naturaleza y de su alcance. En consecuencia, se realizaron las siguientes fases: Fase I Se corresponde a la fase documentación un bibliográfico además

de

análisis

de autores los cuales están asociados al tema en estudio, documentos

emanados

de

los

aportes

de

diversos

investigadores, se procedió a ubicar el significado y enfoques sobre la temática. Fase II Diagnóstico: es el procedimiento a través del cual el investigador puede establecer un contacto inicial como observador de las situaciones problemáticas que aspira encontrar. Partiendo de este concepto, en el proyecto a desarrollar la iniciación del diagnóstico se lleva a cabo con una visita a la institución

y luego la aplicación del instrumento al personal

docente. Fase III abarca la organización y análisis de resultados: en esta fase se analizaron los resultados de la aplicación del cuestionario a los docentes que formaron parte de la investigación, agrupando los datos en términos de frecuencias y porcentajes para establecer la información y dar respuesta a los objetivos específicos. Fase IV Formulación de la Propuesta: Es en esta fase donde se diseña la propuesta de solución a las necesidades, con especificación del modelo, objetivos, metas, procesos técnicos, actividades, recursos necesarios para su aplicación.

Diseño de la Investigación El estudio adopta el diseño de campo ya que según Hernández, R, Fernández, C. y Baptista, P. (2006), consiste en la recolección de datos en un solo momento, en un tiempo único, directamente. En este caso la información fue recolectada en un solo momento directamente en la Escuela

Bolivariana “Padre Rasquin” ubicada Municipio Trujillo, Estado Trujillo, sin realizar experimento alguno o manipular la variable.

Población y Muestra La población es “el universo de la investigación y está constituida por características o estratos que permiten distinguir unos sujetos de otros” (Chávez, N. 2000, p. 162). Para Balestrini, M. (2002) “es un conjunto finito de personas, cosas, elementos que presentan características comunes”, es decir, es un universo consistente de una serie definida de unidades construida por un conjunto determinado de elementos. En efecto, en el presente estudio la población la constituye 14 docentes que cumplen funciones de aula y especialistas de la

Escuela

Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo. Con respecto a la muestra Hernández, R, Fernández, C. y Baptista P. (2006) la definen como “un subgrupo de la población”(p.207). Sobre este particular se indica que no se realiza calculo de la muestra ni se selecciona muestreo debido a que la población de docentes es finita y accesible para recabar información acerca de la variable en estudio; razón por la cual se considera una población censal, tal como lo expresa Tamayo, S y Tamayo, M. (2000), al concebirla como “la muestra en la cual entran todos los miembros de la población” (p.70).

Técnica e Instrumento Una vez seleccionado el tipo y diseño de investigación, así como la población objeto de estudio, se procede

con la siguiente etapa, la cual

consiste en recolectar los datos pertenecientes a la variable involucrada. Este proceso es conocido también como medición. En consecuencia, la técnica de investigación se refiere según Abril, V (2008). “las técnicas

constituyen el conjunto de mecanismos, medios o recursos dirigidos a recolectar, conservar,analizar y transmitir los datos de los fenómenos sobre los cuales se investiga. Para efecto de esta investigación se utilizó la encuesta, la cual permite recolectar la información necesaria para dar cumplimiento a los objetivos planteados en la investigación. Por tanto, la encuesta se define de acuerdo con Balestrini, M. (2002), como aquella que permite recoger información directa, donde el encuestador con un plan previamente establecido y frente al encuestado, recoge datos relacionados a las cuestiones de interés. Por su parte, de la encuesta se deriva el instrumentó conceptualizado por Hurtado, J. (2008) como “la herramienta con la cual se viva a recolectar, filtrar y codificar la información; es decir, el con que”. (p.153). En el presente estudio, se selecciona el cuestionario como instrumentó de recolección de datos.Según Balestrini, M. (2002) estos “son aquellos objetos materiales que permiten adquirir, además analizar datos mediante los cuales pueden ser comprobadas las variables de investigación”. (p.145). En este sentido, el cuestionario está conformado por 22 ítems cerrados con las alternativas de respuesta siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), casi nunca (2) y nunca (1) (Anexo A).

Validez Para Hernández, R, Fernández, C. y Baptista, P. (2006), la validez se refiere “al grado en que un instrumento realmente mide la variables que se pretende medir en la investigación” (p.277). En función de verificarla, se selecciona la validez de contenido por medio del panel de expertos en conocimientos en la variable de estudio y en metodología de investigación, quienes emitieron su opinión o evaluación acerca de los ítems que conformaron el cuestionario.

En el presente estudio, se seleccionaron tres expertos, quienes recibieron

información

acerca

del

propósito

de

la

investigación,

operacionalización de la variable, cuestionario y un instrumento de validación dirigido a evaluar aspectos como la claridad, pertinencia, relación de las preguntas con los objetivos, variables, dimensión e indicadores, así como la redacción.

Una vez evaluado el cuestionario se procedió a realizar las

correcciones respectivas, revisar la redacción de algunas preguntas, finalmente los expertos firmaron la respectiva acta de validación.

Confiabilidad Cumplido el procedimiento de validez se procedió a determinar la confiabilidad del instrumento. Según, Hernández, R, Fernández, C. y Baptista, P. (2006), éste “es el grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera resultados similares. (p.332). El valor de la confiabilidad debe oscilar de cero (0) a uno (1), entre más se acerque a este último más confiables es el cuestionario para recabar información. En este caso se aplicó á una prueba piloto. Con la información recabada se hizo uso de la fórmula del coeficiente, de Alfa de Cronbach,

α= Donde: K= número de ítems de la escala. Si² = varianza de cada uno los ítems. St²: varianza de los puntajes totales. Procedimiento:

=

24 ______

.x

rtt= 24-1 rtt= 1,04 X (1-,0, 32) rtt= 1,04 x 0,68= 0,70 Después de realizado los cálculos respectivos se obtuvo un valor del coeficiente de Cronbach de rtt=0.70, lo cual indica confiabilidad aceptable del cuestionario; por lo cual puede ser aplicado a la población objeto de estudio.

Tratamiento Estadístico Para realizar el análisis y discusión de los resultados del cuestionario aplicado a la población objeto de estudio se utilizó elementos de la estadística descriptiva, la cual según Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2006), permite resumir, comparar las observaciones efectuadas en relación a la variable. En virtud de lo expuesto, se hace uso de la frecuencia y porcentaje para analizar el comportamiento de los indicadores, dimensiones y variable; apoyados en cuadros y gráficos de barras en función de permitir una mejor comprensión de los resultados.

Procedimiento de la investigación Para realizar este estudio se procedió de la siguiente manera: (1)Se realizó una consulta bibliográfica regional, sobre la variable en estudio en función la construcción del problema, objetivos relacionados con la problemática, justificación, delimitación. (2) En cuanto al marco teórico, se indagó en torno a los antecedentes relacionados con las variables objeto de estudio; además se revisó literatura que sustente las variables, dimensiones e indicadores de la investigación así

como la teoría que fundamentó el estudio; para luego concluir con las bases legales del estudio. (3) Se diseñó el marco metodológico, con el tipo, diseño de investigación, población, muestra y

validación a través de la consulta a

expertos, quienes indicaron las correcciones, las cuales fueron realizadas para establecer la versión final del instrumento. Posteriormente se efectuó, confiabilidad y análisis estadístico. (4) Se elaboró el análisis de resultados en términos de frecuencias y porcentajes bajo los parámetros de la estadística descriptiva. (5) Se diseñó la propuesta con su justificación, objetivos, metodología y planes de acción. (6) Se redactó las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio.

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS La presentación del capítulo se corresponde con los

resultados

obtenidos mediante la aplicación del instrumento a un total de 14 docentes, en función de obtener información partiendo del objetivo general que consiste enproponer la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes. El análisis de los datos de naturaleza descriptiva, como cualquier otro tipo de datos de interés científico, ha de guardar relación con el problema de conocimiento que se trata de esclarecer y con la métrica de la información empírica que se tiene entre manos, es decir lo primero que se debe realizar no es ver que dicen los datos sino que dicen en relación con el problema que se plantea. Una serie de conclusiones importantes sobre el análisis de datos son: (a) La cantidad y calidad del conocimiento que se desea obtener sobre un problema no está necesariamente en función del tamaño de la muestra empleada para hacer una encuesta. (b) Ni el margen global de error en los resultados de una encuesta disminuye necesariamente aumentando el tamaño de la muestra. (c) Los datos de la encuesta son mas útiles cuanto mayor sea la posibilidad de poderlos comparar con otros similares y anteriores en el tiempo o procedentes simultáneamente de otras poblaciones.

Estos datos se agrupan en cuadros correspondientes a los indicadores, se incluyen los resultados en frecuencias (f), porcentajes (%),considerando las cinco (5) alternativas de respuestas asignadas a cada ítem.

Cuadro 2 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador: Contenidos a evaluar Ítem Siempre

1 2

Casi Siempre

Alternativas Algunas Casi veces Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

4

28,57

10

71,43

-

-

2 -

14,28 -

12 -

85,72 -

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011). Gráfico 1.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Contenidos a Evaluar.

Los resultados del cuadro 2 y gráfico 1 están referidos a la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas”bajo el indicador

“Contenidos a

Evaluar”. Se encontró, para el ítem 1, sobre sseleccionar los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas como instrumento de evaluación un 85,72% se manifestó nunca lo hacen y 14,28% expresó casi nunca. Seguidamente para el ítem 2, en el cual se preguntó si diferencia los contenidos a evaluar de acuerdo con las áreas de enseñanza planteadas en el currículo escolar, las respuestas indicaron que un 71,43% lo hace casi siempre y 28,57% siempre lo hace. En consecuencia, los docentes necesitan adquirir conocimientos sobre los beneficios de las rúbricas en el proceso de evaluación educativa. Como lo señalaMartínez, J (2008), las rúbricas como instrumento de evaluación son perfectibles en tanto que las mismas constituyen instrumentos que se puede ir ajustando con la práctica hasta encontrar el valor justo de las metas de la evaluación

Cuadro 3 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador:Criterio de Desempeño Íte m

3 4

Siempre

Alternativas Algunas Casi veces Nunca

Casi Siempre

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

-

-

-

-

-

-

14 4

100 28,57

10

71,4 3

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011). Gráfico 2.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Criterios de desempeño.

Los resultados del cuadro 3 y gráfico 2 se relacionan con la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador “Criterio de Desempeño”. Para el ítem 3, referido a describir con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular se tienen que, un 100% indicó que casi nunca los describe con anterioridad. Para el ítem 4, relacionado a explicar a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo un 71,43% indicó que nunca lo hace y 28,57% acotó que casi nunca. En este sentido, Mella, L. (2009),

los docentes están en desconocimiento de la importancia de dar

participación al estudiante en el proceso de evaluación siendo las rúbricas un instrumento que deben conocer y aplicar para explicarles que se espera de ellos a través del proceso de evaluación. Cuadro 4 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador: Nivel de Clasificación Íte m

Alternativas Siempre F

%

Casi Siempre F

%

Algunas veces F

%

Casi Nunca F

%

Nunca F

%

Total F

%

5

-

-

-

-

-

-

3

6

-

-

-

-

-

-

-

21,4 2 -

11

78,58

1 4

100

1 4 1 4

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011). Gráfico 3.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador:Niveles de Clasificación

En los resultados del cuadro 4 y gráfico 3,se hace mención a

la

dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador “Nivel de clasificación”. Es así como para el ítem 5, sobre organización por niveles de

las categorías de evaluación a ser utilizadas en el trabajo diario, el

78,58% de los docentes respondió que nunca y el 21,42% afirmó que casi nunca. En el ítem 6, en el cual se preguntó si elaboran el registro descriptivo de los logros a ser alcanzados en cada nivel de ejecución de la rúbrica, el 100% de los encuestados indicó que nunca lleva este registro. En consecuencia, los docentes con sus propuestas de evaluación no logran establecer de manera descriptiva las características de las competencias individuales de los estudiantes. En este sentido, los docentes desconocen la necesidad de utilizar las rúbricas como lo refiere Zazueta, M y Herrera, L. (2008), su valor se basa en que los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por parte de sus estudiantes. Cuadro 5 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador:Comparación de Logros Ítem

Alternativas Siempre

Casi Siempre

Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

7

-

-

-

-

-

-

3

11

78,58

14

100

8

9

64,28

5

35,72

-

-

-

21, 42 -

-

-

14

100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011).

Gráfico 4.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comparación de Logros

En los resultados del cuadro 5 y gráfico 4 se incorpora la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador “Comparación de Logros”. Para el ítem 7, en el cual se preguntó si compara la ejecución del escolar con cada nivel de evaluación planteado en las categorías de ejecución seleccionadas para cada área curricular el 78,58% de los docentes respondió que nunca lo efectúa. El 21,42% restante acotó que casi nunca lo hace. En el ítem 8, en el cual se preguntó si promueve en el escolar la reflexión sobre resultados logrados en el proceso de evaluación, un 64,28% se incluye en la categoría siempre y 35,72 %en casi siempre. Los resultados de estas respuestas reflejan cómo los docentes están desinformados sobre los beneficios que proporciona explicarle al estudiante las categorías de desempeño en las cuales serán evaluados. Se hace pertinente hacer mención a Díaz, F y Hernández, G. (2004), quienes al describir las rúbricas establecen niveles progresivos de dominio o pericia, relativo al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También se puede decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto.

Cuadro 6 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador:Nivel de Ejecución Ítem

Alternativas Siempre

9 10

Casi Siempre

Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

9

64,28

6 5

42,86 35,72

8 -

57,14 -

-

-

-

-

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011).

Gráfico 5.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Nivel de Ejecución

En los resultados del cuadro 6 y gráfico 5 se incorpora la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador “Nivel de Ejecución”. En el ítem 9, se preguntó al docente si logra seleccionar el nivel

de ejecución que mejor se adapte a las características individuales de los escolares. Al respecto

un 57,14% indicó que algunas veces lo hace y

42,86% siempre lo lleva a cabo. Para el ítem 10 referido a explica al escolar los resultados alcanzados en su nivel de ejecución, un 64,28% afirma que siempre lo hace, mientras el restante 35,72% respondió que algunas veces. En este sentido, un porcentaje significativo de los docentes está en conocimiento de la necesidad de explicar al estudiante los resultados de su ejecución escolar. Para Díaz, F y Hernández, G (2002) la evaluación de los aprendizajes de cualquier contenido, debe colocar al descubierto lo más posible todo lo que los estudiantes dicen y hacen al construir significados valiosos a partir de los contenidos curriculares. Cuadro 7 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel de conocimiento de las rúbricas Indicador: Comprehensivo Ítem

Alternativas Siempr e

11 12

Casi Siempre

Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

-

-

-

-

-

-

1 1

7,14 7,14

13 13

92,86 92,86

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011). Gráfico 6.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Comprehensivo

En los resultados del cuadro 7 y gráfico 6, se incorpora la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador “Comprehensivo”. Para el ítem 11, referido a proponer el uso de rúbricas para actividades en las cuales se requiere respuestas específicas por parte del escolar, un 92,86 indicó que nunca lo lleva a cabo y 7,14% que casi nunca.

Para el ítem 12, sobre el proceso deidentificación a través del uso de las rúbricas del dominio concreto de un contenido por parte del escolar, un 92,86%de los encuestados indicó que nunca y 7,14% que casi nunca. En este sentido, los docentes han de ser capacitados sobre el proceso de elaboración y utilización de las rúbricas. Por cuanto, como lo revelan

Zazueta, M y Herrera, L. (2008), en el nuevo paradigma de la

educación las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. Cuadro 8 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas Indicador: Analítico Alternativas Íte Siempre Casi Algunas Casi m Siempre 13 14

veces

Nunca

Total

Nunca

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

-

-

-

-

-

-

2 1

14,28 7,14

12 13

85,72 92,86

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011). Gráfico 7.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Nivel del conocimiento de las rúbricas. Indicador: Analítico

En los resultados del cuadro 8 y gráfico 7 se incorpora la dimensión “Nivel de Conocimiento de las Rúbricas” bajo el indicador Analítico, donde para el ítem 13, referido al uso de las rúbricas para valorar por separado un conjunto de contenidos previamente desarrollados en el trabajo pedagógico, un 85,72% se inclinó por la opción nunca y 14,28% por casi nunca. Para el ítem 14, sobre implementación de la rúbrica analítica para las actividades de desempeño en las cuales no hay respuestas únicas, un 92,86% que respondió nunca las emplea y el 7,14% nunca.

expresó que casi

Se evidenció así el desconocimiento de los docentes sobre la utilidad de las rúbricas analíticas enel proceso de evaluación. Al respecto Martínez, J (2008), considera que con la rúbrica analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y posteriormente suma el puntaje de éstas para obtener una evaluación total. Cuadro 9 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Instrumentos de Evaluación Indicador:Escala de Estimación Ítem Siempre

15 16

Casi Siempre

Alternativas Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

8 5

57,14 35,72

6 2

42,86 14,28

7

50

-

-

-

-

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011)

Gráfico 8.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Escala de Estimación

En los resultados del cuadro 9 y gráfico 8 se describe la dimensión “Instrumentos de Evaluación” bajo el indicador “Escala de Estimación”.Para el ítem 15, sobre la utilización de la escala de estimación como instrumento de evaluación de los aprendizajes, un 57,14 que

indicó siempre las

incorpora como instrumento de evaluación y 42,86% manifestó casi siempre hacer uso de este instrumento. Para el ítem 16, se preguntó al docentesi la escala de estimación le permite valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar. Un 50% manifestó que algunas veces, 35,72% siempre y 14,28% afirma que

casi siempre se lo permite. En consecuencia, se

observa que el docente desconoce el valor de la escala de estimación, el cual realmente como lo señala Casanova, M. (2001), esta en permitir la valoración graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor

matización y riqueza de conocimiento de la situación evaluada en las diferentes áreas de enseñanza. Cuadro 10 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Instrumentos de Evaluación Indicador:Registro descriptivo Íte m

Alternativas Siempre

Casi Siempre

Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

17

-

-

-

-

10

71,43

4

28,57

-

-

100

18

-

-

-

-

12

85,72

2

14,28

-

-

1 4 1 4

100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011)

Gráfico 9.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador: Registro Descriptivo.

En los resultados del cuadro 10 y gráfico 9 se describe la dimensión “Instrumentos de Evaluación” bajo el indicador “Registro Descriptivo”. Para el ítem 17, sobre la utilización del registro descriptivo como instrumento de evaluación, un 71,43% de los docentes encuestados manifestó que sólo algunas veces lo utiliza. El restante 28,57 manifestó que casi nunca hace uso de este instrumento.Para el ítem 18, en el cual se preguntóal educador si decide con anterioridad de acuerdo a su planificación, qué va observar, en qué momento y dónde, para obtener información relevante, un 85,72% de los docentes encuestados respondió que algunas veces lo decide. Mientras el restante 14,28% sostuvo que casi nunca lo hace.Por lo tanto, los docentes desconocen los aportes de los registros descriptivos al proceso de evaluación de los aprendizajes, ello no les permite como señalan Alves, E y Acevedo, R. (1999), decidir con anterioridad de acuerdo a su planificación, que va a observar, en que momento y donde, para obtener información relevante que pueda aportar cambios en búsqueda de optimizar el rendimiento del estudiante. Cuadro 11

Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Instrumentos de Evaluación Indicador:Lista de cotejo Íte Alternativas m Siempre Casi Siempre Algunas veces

19 20

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

-

-

12 10

85,72 71,43

2 4

14,28 28,57

-

-

-

-

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011) Gráfico 10.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Dimensión: Instrumentos de Evaluación. Indicador:Lista de cotejo

En los resultados del cuadro 10 y gráfico 9 se describe la dimensión “Instrumentos de Evaluación” bajo el indicador “Registro Descriptivo”. De esta manera, para el ítem 19, en el cual se preguntó sobre implementar la lista de cotejo como parte de sus instrumentos de evaluación, un 85,72% de los docentes encuestado indicó que casi siempre incluye el uso de este instrumento dentro de su plan de evaluación.El otro 14,28% solo algunas veces lo incluye. Para el ítem 20, referido a especificar con anterioridad los aspectos que va a evaluar y los incluye en su plan de evaluación, un 71,43% de los docentes contestócasi siempre los define con anterioridad, mientras un 28,57% sostuvo algunas veces. En este sentido, los docentes reconocen la utilidad de la lista de cotejo como instrumento de evaluación, lo cual se respalda con los planteamientos de Alves, E y Acevedo, R. (1999), al considerarlo como un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Cuadro 12 Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación Dimensión: Instrumentos de Evaluación Indicador:Lista de Verificación Ítem

Alternativas Siempre

21 22

Casi Siempre

Algunas veces

Casi Nunca

Nunca

Total

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

F

%

-

-

-

-

8 10

57,14 71,43

6 4

42,86 28,57

-

-

14 14

100 100

Fuente: Instrumento Aplicado a los Docentes elaborado por Hernández y Saavedra (2011) Gráfico 11.Variable: Las rúbricas como instrumento de evaluación. Instrumentos de Evaluación. Indicador:Lista de Verificación

Dimensión:

En los resultados del cuadro 12 y gráfico 11 se describe la dimensión “Instrumentos de Evaluación” bajo el indicador “Lista de verificación”. Para el ítem 21, se preguntó a los docentes si hacenuso de la lista de verificación para determinar la frecuencia de eventos en el desarrollo de un determinado contenido. Un 57,14% de los docentes encuestados indicó que solo hace uso de las mismas algunas veces.Elrestante 42,86% de los docentes encuestados sostuvo que casi nunca hace uso de esta lista. Para el ítem 22,

referido a preguntar si se elabora una tabla de

indicadores para establecer la ocurrencia de eventos dentro del proceso de evaluación, el 71,43% manifestó algunas veces contar con esta tabla y el restante 28,57% algunas veces cuenta con la misma. En este sentido, los docentes no conocen adecuadamente como lo señalan Alves, E y Acevedo, R. (1999), que con la lista de verificación se recolecta información referida al cuándo se alcanza el aprendizaje, los avances de cada estudiante observado en un periodo de tiempo con sus respectivas actuaciones individuales.

CAPÍTULO V PROPUESTA DE UN PLAN DE FORMACIÓN

Introducción La

presente propuesta tiene como finalidad

construir un plan de

formación docente sobre la utilización de las rúbricas como instrumento de evaluación en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin”del Municipio Trujillo Estado Trujillo. Para ello se diseñan

talleres interactivos que garanticen

obtener una información teórico práctico, que permita establecer a las

rúbricas como instrumentos pertinentes que asegure la participación de docentes y estudiantes de manera activa en el proceso evaluativo. De acuerdo a las tendencias actuales lo relevante es generar una participación protagónica, donde el principio de corresponsabilidad es requerido para que la acción evaluativa realmente desarrolle un carácter integral.

Objetivos Objetivo General Ofrecer

formación al docente en relación a las rúbricas como

instrumento de evaluación en logro de un proceso de aprendizaje significativo en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo Estado Trujillo.

Objetivos Específicos Caracterizar el proceso de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano. Identificar los instrumentos de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano. Conocer el proceso de implementación de las rúbricas como instrumento de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano Reflexionar sobre las actividades desarrolladas con la implementación de la propuesta para la formación del docente sobre las rúbricas como instrumento de evaluación.

Fundamentación Teórica En cuanto a la evaluación cualitativa Christin(citado por Díaz, F y Hernández, G. 2002), expresa que es un proceso en el que se utilizan las situaciones cotidianas para describir la realidad de los estudiantes. El acopio

de información en este caso implica identificar los medios para acércanos a la realidad y obtener de ella datos significativos que ayuden a comprender el fenómeno evaluado. La evaluación cualitativa se caracteriza por ser integral, individual, democrática y actualizada. Es integral e individual en la medida en que trata de adecuarse a los rasgos y particularidades de cada estudiante, y no omite recolectar la información correspondiente sobre cada aspecto relevante del educando. También es democrática y actualizada porque busca la participación consciente de todos los participantes (escolares, maestro, padres, personal directivo, y otros) involucrados en el proceso evaluativo; y porque siempre se tienen en cuenta las características de la situación específica y donde ocurren los hechos escolares. Se hace pertinente hacer mención a Díaz, F y Hernández, G. (2004), quienes definen las rúbricas como guías o escala de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativo al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Los autores, principalmente refieren que las rúbricas son instrumentos de evaluación autenticas, sobre todo porque sirven para medir el trabajo de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación. Por otra parte Airasian (citado por Díaz, F y Hernández, G. 2002), expresa que las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Es por ello que las rúbricas también ofrecen un registro pormenorizado del desempeño de los escolares, donde el profesor les puede explicar las áreas que necesitan mejorar, o incluso los propios estudiantes pueden identificarlas. Usar la misma lista más de una vez en la evaluación continua, es una forma fácil de observar los avances.En tal sentido las rúbricas pueden evaluar tanto la totalidad del proceso como las diferentes partes del

desempeño. Las cuales sumadas al final, deben evidenciar el proceso de aprendizaje a lo largo de una actividad, un ciclo o un curso, en función de criterios planteados en un tono propositivo. Esto con el fin de dar pauta a los profesores o estudiantes sobre dónde deben dirigir sus esfuerzos y retroalimentarse para lograr el aprendizaje esperado, por lo que es conveniente no usar términos peyorativos o descalificadores.

Metodología La ejecución de la propuesta se orienta sobre el uso de encuentros dialógicos en los cuales el intercambio de ideas permita la comprensión eficaz de los contenidos desarrollados. Para tal fin, se presentan orientaciones precisas, las cuales incluyen el objetivo, contenido, actividades, recursos y evaluación; así como un conjunto de opciones válidas para el uso de las rúbricas como instrumento de evaluación, Por tanto, es necesario socializar en los docentes los planes de acción a fin ejecutarlos tal como se conciben y se pueda alcanzar los objetivos precisos.Por

ello,

es necesario orientar

y realizar

un seguimiento

permanente; a fin de visualizar los resultados y aplicar correctivos en caso de ser necesario. En tal sentido la información recopilada en la escuela “Padre Rasquin” del estado Trujillo sobre la utilización de la rúbrica como instrumento de evaluación, permitió concluir la necesidad de formación de los docentes en cuanto a la utilización de las rúbricas, por tal razón se organizó la elaboración de talleres, para así proporcionar a los docentes de dicha institución los

conocimientos sobre que les permitan implementar este

instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes de educación primaria.

En tal sentido, en el primer taller se refiere a los objetivos

específicos; Caracterizar el proceso de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano.

El segundo taller

se refiere a identificar los instrumentos de

evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano.El tercer taller presenta información sobre conocer el proceso de implementación de las rúbricas como instrumento de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano. El último taller se refiere

a

reflexionar

sobre

las

actividades

desarrolladas

con

la

implementación de la propuesta. Dichos talleres incluyen actividades teórico-prácticas con una duración de 4 horascada uno, dando lugar al intercambio de ideas, conocimientos, experiencias sobre la temática abordada.

Factibilidad Consiste en determinar los recursos, medios, tiempo. Y otros elementos que pueden intervenir en el proceso de resolución del problema o necesidad a abordar. La propuesta es factible de aplicar desde los aspectos social, económico, técnico e institucional. Desde el ámbito social están dadas las condiciones, las relaciones sociales entre los miembros de la institución, lo que favorece el trabajo educativo de la escuela, al contar con adultos sensibilizados ante el acto de enseñar y aprender. También, la escuela es un lugar atractivo dentro de la comunidad por lo que permite ser constantemente

un espacio de

interacción entre los actores de la comunidad, docentes estudiantes, así como los grupos organizados. Asimismo, prevalece la cultura del respeto y de credibilidad hacia la institución educativa como a los docentes tanto de los representantes como de los estudiantes. En lo que al aspecto económico refiere, se considera factible, pues la institución cuenta con los recursos básicos para su aplicabilidad por ser en su totalidad materiales económicos de fácil adquisición por parte de los docentes.

Asimismo, es factible a nivel institucional al contar con la disposición y apertura tanto de las investigadoras como del colectivo al considerar la propuesta de trabajo atractiva e importante para fortalecer la práctica educativa impartida en la institución en materia de evaluación. A la vez, es un recurso que contribuirá con el cambio en las acciones educativas al dar respuesta a la situación problemática objeto de estudio. Desde, el aspecto técnico es considerada su factibilidad al tomar en cuenta la habilidades que poseen los docentes relacionados con los aspectos organizativos básicos para la ejecución de la propuesta, que al ser aprovechados como referentes dentro de la práctica escolar permiten la contextualización y relación directa con el entorno generando procesos evaluativos significativos. Por ello, se convierte la escuela en un espacio atractivo e innovador en la formación de los sujetos para así mejorar su desempeño profesional.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NUCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGOGICAS TRUJILLO ESTADO TRUJILLO

Temática: Utilización de las rúbricas como instrumento de evaluación cualitativa en la educación primaria. Nivel o Modalidad: Presencial Duración: 16 horas

Propósito: La presente propuesta tiene como finalidad construir un plan de formación sobre la utilización de las rúbricas, como instrumento de evaluación en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” del Municipio Trujillo. Para ello se diseñaran

talleres de formación interactivos que

garanticen obtener una información teórico práctico, que permita establecer que las rúbricas, son instrumentos pertinentes en la practica evaluativa. En estos talleres se destacará que dicho instrumento asegura la participación de docentes y estudiantes de manera activa en el proceso evaluativo donde en las tendencias actuales lo relevante es generar una participación protagónica. En este sentido, el principio de corresponsabilidad es requerido para que la acción evaluativa realmente desarrolle un carácter integral

Taller N°1 Objetivo:Caracterizar el proceso de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano. Temario Evaluación cualitativa en el sistema educativo venezolano: -Características. -Funciones Momentos de evaluación

Actividades

Estrategias

-Dinámica -Exposición rompe-hielo. ( la papa se contenidos quema) -Trabajo grupal -Presentación en video beam de la temática -Intercambio experiencias. -Preguntas y respuestas sobre el contenido. -Actividad grupal para diferenciar entre las funciones de la evaluación. Compartir de experiencias sobre los momentos de la evaluación dentro del proceso de trabajo pedagógico. Autoevaluació n de los

Recursos -Video de Beam -Hojas -Lápices de -Papel bond Marcador es -Material en fotocopia -Equipo de computaci ón

Responsables Investigadoras

Duración

Medio De Evaluación

4 horas -Autoevaluación

docentes sobre los conocimientos y experiencias adquiridas en función de la temática tratada.

Taller Nº 2

Objetivo:Identificar los instrumentos de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano.

Temario participantes

Actividades

Estrategias

-Dinámica rompe-hielo. -Presentación en video -Exposición del bean de la temática facilitador. -Presentación de modelos de de instrumentos ya -Mesa trabajo elaborados.

Recurso s -Video vean Bean -Hojas -Borrador -Lápices

-Ciclo de preguntas y respuestas sobre los instrumentos presentados. -Mesas de trabajo para construir instrumentos de evaluación. -Presentación de los instrumentos por mesa. -Compartir de experiencias sobre los momentos de la evaluación dentro del proceso de trabajo pedagógico. -Coevaluación de los docentes sobre los conocimientos y experiencias adquiridas en función de la temática tratada

-Intercambios con preguntas y respuestas

-Papel bond Marcador es -Material en fotocopia -Equipo de computa ción

Responsables

Duración

Investigadoras

4 horas

Medio De Evaluación -Coevaluación de los participantes

Taller N° 3 Objetivo:Conocer el proceso de implementación de las rúbricas como instrumento de evaluación cualitativa en la educación primaria del sistema educativo venezolano Temario Rúbricas:

Actividades -Dinámica rompe-hielo.

Estrategias

Recursos -Video vean

Responsables Investigadoras

Duración 4 horas

Medio de Evaluación Coevaluación de los

-Exposición -Concepto Pasos Para diseñarlas

-Presentación en video bean de la temática sobre el concepto e importancia de las rúbricas.

Bean -Hojas

-Trabajo en grupo -Borrador -Lápices

-Importancia -Presentación de modelos de rúbricas ya elaborados.

-Papel bond -Marcadores

-Ciclo de preguntas y respuestas sobre los instrumentos presentados. -Lectura por equipos de material bibliográfico sobre los pasos para elaborar la rúbrica. -Aportes del facilitador al material leído. -Formación de grupos de trabajo para construir instrumentos de evaluación. -Presentación de los instrumentos por cada grupo -Sugerencias delos compañeros al instrumento elaborado. -Recomendaciones del facilitador al instrumento elaborado. -Coevaluación de cada equipo sobre el

-Material en fotocopia -Equipo de computación

grupos.

instrumento elaborado. Taller Nº 4

Objetivo: Reflexionar sobre las actividades desarrolladas con la implementación de la propuesta para la formación del docente sobre las rúbricas como instrumento de evaluación. Temario

Actividades

Estrategias

- Reflexiones sobre contenidos desarrollados en la propuesta:

-Video con mensaje reflexivo para el docente. -Exposición individual de ideas por los participantes

-Exposiciones individuales -Intercambios dialógicos.

Recursos

Responsables

Duración

-Hojas

Investigadoras

4 horas

-Borrador -Lápices -Papel bond

-Trabajo en equipo -Marcadores

-Reflexiones sobre conocimientos adquiridos.

-Intercambio dialógico sobre inquietudes acerca de las temáticas abordadas.

-Material en fotocopia -Equipo de computación

-Reflexiones sobre propuestas de reorientación del trabajo de evaluación en el aula.

-Formación de equipos de trabajo para construir acuerdos en la reorientación de las propuestas de evaluación en el aula. . -Presentación de los propuestas por grupos. -Sugerencias de los compañeros al instrumento elaborado. -Reflexiones facilitador para participantes.

del los

Medio de Evaluación Heteroevaluación entre todos los participantes.

-Heteroevaluación de cada equipo sobre el instrumento elaborado

Plan de actividades Semana 1 1

Días Lunes

Martes

Talleres Evaluación cualitativa

Instrumentos de evaluación

1

´

1

1

Rúbricas como instrumento de evaluación

Miércoles

Jueves

Reflexiones sobre conocimientos adquiridos

Propósito Analizar las acepciones teóricas sobre la evaluación cualitativa Determinar la significación de los instrumentos de evaluación a fin de valorar su importancia en la actividad docentes Proporcionar información pertinente acerca de las rúbricas, como instrumento de evaluación en logro de un proceso de aprendizaje Reflexionar sobre las actividades desarrolladas con la implementación de la propuesta

Total horas 16

CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Horas

4horas

4horas

4horas

4horas

En relación al objetivo “determinar el nivel de conocimiento de los docentes sobre las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes”, se encontró desconocimiento de este instrumento por parte de los docentes, lo cual se evidenció al encontrar que, nunca seleccionan los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas. Además no son descritos con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular, asimismo no son explicados a los estudiantes los criterios de desempeño sobre los cuales serán evaluado su rendimiento escolar en cada una de las áreas del currículo. El desconocimiento de los docentes sobre los aportes de las rúbricas en el proceso de evaluación, trae como consecuencia que, el estudiante no recibe retroalimentación específica sobre su ejecutoria en cada componente del trabajo realizado, la ausencia de ésta información no

le deja saber

exactamente dónde tuvo éxito y dónde falló.Esto implica que los estudiantes al término de la acción formativa no han adquirido las competencias necesarias para comprender los contenidos de las asignaturas. Con relación al objetivo “identificar los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes”, se logró establecer que, existe mayor énfasis hacia la utilización de los instrumentos ya conocidos por el docentes orientados más hacia rasgos grupales sin establecer las diferencias individuales, por cuanto, se encontró que siempre incorporan como instrumento de evaluación la lista de cotejo y la escala de estimación. No obstante, no se utiliza el registro descriptivo ni la lista de verificación como parte de sus instrumentos evaluativos. La evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada aprendiz es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.

En referencia al objetivo “diseñar un plan de acción sobre la utilización de las rúbricas como instrumento pedagógico en la evaluación de los aprendizajes”, se concluye, que los docentes estaban en desconocimiento de las rúbricas

como instrumento de evaluación constructivista, lo cual se

puede optimizar con la ejecución de los planes de acción que les permitan comprender a evaluación cualitativa con sus diferentes instrumentos como parte de su práctica cotidiana, de esa interacción ínter subjetiva entre el docente y su grupo de alumnos, haciendo a su vez a este docente evaluador un ser mucho más sensible, más humano y un verdadero investigador de la realidad que rodea a cada educando y cómo influye esa realidad directamente en el proceso de aprendizaje. Los hallazgos obtenidos permitieron a las investigadoras a través del proceso de reflexión generar una propuesta que los conducirá a visualizar la evaluación cualitativa de los aprendizajes en función de una población diversa que tiene características de personalidad diferentes, estilos y ritmos de aprendizaje así como canales de comunicación diferente, lo que conllevará a diseñar planes, técnicas e instrumentos de evaluación que le ayudarán a descubrir esa diversidad presente en su aula, destacando las potencialidades y limitaciones que para el aprendizaje puedan tener sus alumnos, obteniendo con ello una información bien sistematizada y científica que le permitirá desarrollar un proceso de enseñanza acorde a la realidad de sus educandos, tornándose además mucho más sensibles en la aceptación de los niños con alguna discapacidad para que sean integrados en esas aulas de clase

Recomendaciones -Incentivar por parte de la dirección del plantel que en los círculos de acción docentes se escuchen y discuta la propuesta a implementar en la

utilización de instrumentos de evaluación innovadores, amenos y que hayan dado resultados favorables para los estudiantes. -Promover la participación del personal docente en la discusión de las propuestas

de evaluación, con el objetivo de tomar las acciones

requeridas para su posterior adaptación y aplicación. -Impulsar al personal docente a formar equipos de trabajo por grados para diseñar rúbricas que surjan del consenso de las opiniones de los docentes. - Sensibilizar al docente en cuanto a considerar que en toda práctica de evaluación asignada a los estudiantes deben establecerse de forma clara y precisa los criterios de valoración que fundamentan los objetivos de enseñanza. -Motivar al docente para que tomen consideración que en el proceso de evaluación educativa las rúbricas deben incluirse como instrumentos constructivos que permiten establecer diferencias individuales en los niveles de aprendizaje de los estudiantes -En la elaboración de las rúbricas es fundamental que los docentes comprendan debenobtener una medida precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. -El personal docente al implementar las rúbricas debe utilizar el intercambio dialógico con sus estudiantes, tener a su disposición, en todo momento, las pautas explícitas que guían los criterios de evaluación, siendo conscientes de los aspectos que serán objeto de valoración y del peso que tienen en la valoración global.

Referencias Bibliográficas

Abril, V. (2008). Técnicas e Instrumentos de Investigación. Disponible: http://vhabril.wikispaces.com/file/view/T

%C3%A9cnicas+e+Instrumentos+de+la+Investigaci%C3%B3n.pdf.[ Consulta Agosto, 18, 2011]. Alfaro, M. (2000). Evaluación del Aprendizaje. Caracas: UPEL. Alves, E y Acevedo, R (1999). La Evaluación Cualitativa. ValenciaVenezuela: Cerined. Ander, E (2005). La Planificación Educativa Conceptos, Métodos, Estrategias y Técnicas Para Educadores. Buenos Aires-Argentina: Río de la Plata. Arias, F (2006). El Proyecto de Investigación. Quinta edición. Caracas, Venezuela: Episteme Balestrini, M (2002). Cómo se Elabora el Proyecto de Investigación. Caracas-Venezuela: Consultores asociados Bordas, M y Cabrera, F (2002). Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes Centrados en el Proceso. Disponible: http://www.upm.es/estudios/eduSup/actividades/ECTS_05_06/Nuevas_metodo logias_evaluacion/articulo_bordas.doc.[Noviembre, 12, 2010]. Carrasquel, M. (2002). La Evaluación Diagnóstica y el Proceso de Integración Escolar de los Niños con Dificultades del Aprendizaje en las Escuelas Básicas “Adolfo Navas Coronado” y “La Mosca” del Distrito Escolar I del Estado Yaracuy. Trabajo Especial de Grado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Barquisimeto Estado Lara. Casanova, M (2001). Manual de Evaluación Educativa. España: La Muralla. Cárdenas, L y Antúnez, E (2007).La Rúbrica como Instrumento de Evaluación.Disponible: hhttp://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplo mados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/Rubrica%20P %20Evaluar%20trabajo%20en%20GrupoABP.pdf.[Agosto, 18, 2011].

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36860. Diciembre, 10, 1999. Croll, P (1994). La Observación Sistemática en el Aula. Madrid-España. La Muralla, Chávez, N. (2000). Introducción a la Investigación Educativa. Zulia. Talleres ARS, Gráfica S.A. Díaz, F y Hernández, G (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo una Interpretación Constructivista. México: McGrawHill Interamericana. Flores, H. (2007). Proyectos de Aprendizaje. Brújula N° 3. Año 1. Caracas: Editora El Nacional. p: 3-4. González, H (2003). Manual para la Evaluación. Barcelona España: Praxis. Barcelona González, J (2009). El Conocimiento y Práctica de los Instrumentos de

Evaluación

en Docentes de Educación Física

de

la

Educación Primaria y Secundaria. Disponible: file:///C:/Documents %20and%20Settings/Administrador/Mis %20documentos/evaluacion/instrumentos-de-evaluacion-en-educacionfisica.htm. [Febrero, 17, 2011]. González, M, Hernández, A (2007). . El Constructivismo en la Evaluación de

los

Aprendizajes

del

Álgebra

Lineal.

Disponible:. ISSN 1316-491. Consulta [Agosto, 17, 2011]. Guédez, J (2007). Educación como Continuo Humano. Principio del Desarrollo de la Educación Bolivariana. Caracas: Grupo Editorial Arte Estilo, S.A. Carcas.

Hernández, F. (2003). La Evaluación de los Alumnos en el Contexto de la Evaluación de la Calidad de las Universidades. Revista de Investigación Educativa, 14, 2, 25-50. Hernández, R, Fernández, C. y Baptista P (2006) Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill Interamericana. Hurtado J. (2000). El Proyecto de Investigación. Comprensión Holística de la Metodología y la Investigación. Caracas Venezuela. Quirón – Sypal. Lacueva, E. (1999). Diseños Curriculares de Aula. Buenos Aires-Argentina: Novedades Educativas. Ley Orgánica de Educación y su Reglamento con la Reforma (1999). Gaceta Oficial N° 36787. Caracas – Venezuela: Ediciones DABOSAN, C.A. Ley Orgánica Para la Protección del Niño y el Adolescente con su Exposición de Motivos (1998). Gaceta Oficial Nº 5266. (Extraordinario) Octubre 02 1998. Linares,

Y

y

Vizcaya,

W

(2010).

La

Participación

de

Padres,

Representantes o Responsables en el Proceso de Evaluación en el Primer Grado de Educación Primaria. Tesis de Grado. Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Trujillo. Martínez, J (2008). Las Rúbricas en la Evaluación Escolar: Su Construcción y su Uso. Colombia:Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Mella, L (2009). Evaluación de los Aprendizajes: Un estudio en la Universidad de Oriente. Valencia- Venezuela. Revista Educere, mar. 2009, vol.13, no.44, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2008). Evaluación Cualitativa. Caracas-Venezuela. Ediciones del Ministerio. Material mimeografiado. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008). Gestión Educativa en las Escuelas Bolivarianas. Caracas-Venezuela. Ediciones del Ministerio. Material mimeografiado

Ministerio de Educación. (1998). Currículo Básico Nacional. Caracas: Ediciones del Ministerio. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2007). Currículo del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Ediciones del Ministerio Novack,

J. (1984). Teoría y Práctica de la Educación. Madrid: Alianza

Editores. Polanco, M. (2007). Guía para Elaborar Pruebas. San José: UCR. República Bolivariana de Venezuela (2003). Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. (Gaceta Oficial N° 5.662 Extraordinario del 24 de septiembre de 2003). Sabino, C (2000). El Proceso de Investigación. Caracas-Venezuela. Panapo. Tamayo, S.

y Tamayo, M. (2000). El Proceso de la Investigación

Científica. México. LIMUSA. Useche, G. (2002). El Registro en el Proceso de Evaluación Formativa en el Primer Grado de Educación Básica. Tesis de Grado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. San Cristóbal Estado Táchira. Vielma, G (2004), Investigación sobre El Proceso de Evaluación del Aprendizaje. Valera- Trujillo. Tesis de Grado: IUTEMBI. Villamizar, J. (2005). Los Procesos en la Evaluación Educativa. RevistaEducere,

octubre-noviembre-diciembre.

Año

9

Nº

31.

Universidad de los Andes. Mérida- Venezuela. pp. 541-544. Villegas, C (2007).Propuesta sobre Estrategias de Evaluación Dirigida a los Docentes de la U.E. Presbítero Nicolás Mateos ubicada en el Municipio Urdaneta del Estado Trujillo. Tesis de Grado. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Trujillo. Zazueta, M y Herrera, L (2008). Rúbrica o Matriz de Valoración, Herramienta de Evaluación Formativa y Sumativa. Disponible: www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. Consulta [Agosto, 17, 2011].

ANEXOS

ANEXO A INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS TRUJILLO EDO TRUJILLO Picture 8

Apreciado Docente: Reciba un saludo respetuoso. En seguida, me permito solicitar la información necesaria sobre el tema referido a la Utilización de las Rúbricas como Instrumento Pedagógico en la Evaluación de los Aprendizajes en la Escuela Bolivariana “Padre Rasquin” Municipio Trujillo Estado Trujillo, la mismaservirá para proponer un plan de acción a través del proyecto factible. Se le agradece no dejar preguntas sin responder, lea las instrucciones detenidamente y marque con una equis “X” la opción que más se corresponda con su opinión. De ninguna manera, es una evaluación y las

respuestas recibirán tratamiento estadístico globalizado y no de manera individual, de modo que no se cohíba en responder en la casilla de su preferencia. Sin otro particular a que hacer referencia, o sin antes agradecer altamente su participación en el estudio. ________________________________ Investigadoras

INSTRUCCIONES A continuación se le presentan una serie de reactivos, con cinco alternativas de respuesta (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre), léalas detenidamente y conteste marcando con una “X” en el recuadro que mejor se adapte a su opinión. Nº Enunciado Alternativas S CS AC CN N 1 Selecciona los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas como instrumento de evaluación.

2 Diferencia los contenidos a evaluar de acuerdo con las áreas de enseñanza planteadas en el currículo escolar.

3 Describe con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular.

4 Explica a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo.

5 Organiza por niveles las categorías de evaluación a ser utilizadas en su trabajo diario.

6 Elabora el registro descriptivo de los logros a ser alcanzados en cada nivel de ejecución de la rúbrica.

7 Compara la ejecución del escolar con cada nivel de evaluación plateado en las categorías de ejecución .seleccionadas para cada área curricular.

8 Promueve en el escolar la reflexión sobre resultados logrados en el proceso de evaluación.

9 Logra seleccionar el nivel de ejecución que mejor se adapte a las características individuales de los escolares.

10 Explica al escolar los resultados alcanzados en su nivel de ejecución.

11 Propone el uso de rúbricas para actividades en las cuales se requiere respuestas específicas por parte del escolar.

12 Identifica a través del uso de las rúbricas contenido por parte del escolar.

13

el dominio concreto de un

El uso de las rúbricas le permite valorar por separado un conjunto de contenidos previamente desarrollados en el trabajo pedagógico..

14 Implementa la rúbrica analítica para las actividades de desempeño en las cuales no hay respuestas únicas

15 Utiliza la escala de estimación aprendizajes.

como instrumento de evaluación de los

16 La escala de estimación le permite valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar.

17 Utiliza el registro descriptivo como instrumento de evaluación educativa.

18 Decide con anterioridad de acuerdo a su planificación qué va a observar, en qué momento y dónde.

19 Implementa la lista de cotejo como parte de sus instrumentos de evaluación.

20 Especifica con anterioridad los aspectos que va a evaluar y los incluye en su plan de evaluación.

21 Hace uso de la lista de verificación para determinar la frecuencia de eventos en el desarrollo de un determinado contenido.

22 Elabora una tabla de indicadores para establecer la ocurrencia de de eventos dentro del proceso de evaluación.

ANEXO B CONSTANCIAS DE VALIDACIÓN

untitled1.jpg

INSTRUCCIONES

A continuación se le presentan una serie de reactivos, con cinco alternativas de respuesta (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre), léalas detenidamente y conteste marcando con una “X” en el recuadro que mejor se adapte a su opinión. Nº Enunciado Alternativas S CS AC CN N 1 Selecciona los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas como instrumento de evaluación.

2 Diferencia los contenidos a evaluar de acuerdo con las áreas de enseñanza planteadas en el currículo escolar.

3 Describe con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular.

4 Explica a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo.

5 Organiza por niveles las categorías de evaluación a ser utilizadas en su trabajo diario.

6 Elabora el registro descriptivo de los logros a ser alcanzados en cada nivel de ejecución de la rúbrica.

7 Compara la ejecución del escolar con cada nivel de evaluación plateado en las categorías de ejecución .seleccionadas para cada área curricular.

8 Promueve en el escolar la reflexión sobre resultados logrados en el proceso de evaluación.

9 Logra seleccionar el nivel de ejecución que mejor se adapte a las características individuales de los escolares.

10

Explica al escolar los resultados alcanzados en su nivel de ejecución.

11 Propone el uso de rúbricas para actividades en las cuales se requiere respuestas específicas por parte del escolar.

12 Identifica a través del uso de las rúbricas contenido por parte del escolar.

el dominio concreto de un

13 El uso de las rúbricas le permite valorar por separado un conjunto de contenidos previamente desarrollados en el trabajo pedagógico..

14 Implementa la rúbrica analítica para las actividades de desempeño en las cuales no hay respuestas únicas

15 Utiliza la escala de estimación aprendizajes.

como instrumento de evaluación de los

16 La escala de estimación le permite valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar.

17 Utiliza el registro descriptivo como instrumento de evaluación educativa.

18 Decide con anterioridad de acuerdo a su planificación qué va a observar, en qué momento y dónde.

19 Implementa la lista de cotejo como parte de sus instrumentos de evaluación.

20 Especifica con anterioridad los aspectos que va a evaluar y los incluye en su plan de evaluación.

21 Hace uso de la lista de verificación para determinar la frecuencia de eventos en el desarrollo de un determinado contenido.

22 Elabora una tabla de indicadores para establecer la ocurrencia de de eventos dentro del proceso de evaluación.

INSTRUCCIONES

A continuación se le presentan una serie de reactivos, con cinco alternativas de respuesta (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre), léalas detenidamente y conteste marcando con una “X” en el recuadro que mejor se adapte a su opinión. Nº Enunciado Alternativas S CS AC CN N 1 Selecciona los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas como instrumento de evaluación.

2 Diferencia los contenidos a evaluar de acuerdo con las áreas de enseñanza planteadas en el currículo escolar.

3 Describe con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular.

4 Explica a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo.

5 Organiza por niveles las categorías de evaluación a ser utilizadas en su trabajo diario.

6 Elabora el registro descriptivo de los logros a ser alcanzados en cada nivel de ejecución de la rúbrica.

7 Compara la ejecución del escolar con cada nivel de evaluación plateado en las categorías de ejecución .seleccionadas para cada área curricular.

8 Promueve en el escolar la reflexión sobre resultados logrados en el proceso de evaluación.

9 Logra seleccionar el nivel de ejecución que mejor se adapte a las características individuales de los escolares.

10

Explica al escolar los resultados alcanzados en su nivel de ejecución.

11 Propone el uso de rúbricas para actividades en las cuales se requiere respuestas específicas por parte del escolar.

12 Identifica a través del uso de las rúbricas contenido por parte del escolar.

el dominio concreto de un

13 El uso de las rúbricas le permite valorar por separado un conjunto de contenidos previamente desarrollados en el trabajo pedagógico..

14 Implementa la rúbrica analítica para las actividades de desempeño en las cuales no hay respuestas únicas

15 Utiliza la escala de estimación aprendizajes.

como instrumento de evaluación de los

16 La escala de estimación le permite valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar.

17 Utiliza el registro descriptivo como instrumento de evaluación educativa.

18 Decide con anterioridad de acuerdo a su planificación qué va a observar, en qué momento y dónde.

19 Implementa la lista de cotejo como parte de sus instrumentos de evaluación.

20 Especifica con anterioridad los aspectos que va a evaluar y los incluye en su plan de evaluación.

21 Hace uso de la lista de verificación para determinar la frecuencia de eventos en el desarrollo de un determinado contenido.

22 Elabora una tabla de indicadores para establecer la ocurrencia de de eventos dentro del proceso de evaluación.

untitled3.jpg

INSTRUCCIONES

A continuación se le presentan una serie de reactivos, con cinco alternativas de respuesta (1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre), léalas detenidamente y conteste marcando con una “X” en el recuadro que mejor se adapte a su opinión. Nº Enunciado Alternativas S CS AC CN N 1 Selecciona los contenidos a evaluar a través del uso de las rúbricas como instrumento de evaluación.

2 Diferencia los contenidos a evaluar de acuerdo con las áreas de enseñanza planteadas en el currículo escolar.

3 Describe con anticipación los criterios de desempeño a ser alcanzados en función de los contenidos de cada área curricular.

4

Explica a los estudiantes los criterios de desempeño a ser alcanzados dentro del proceso educativo.

5 Organiza por niveles las categorías de evaluación a ser utilizadas en su trabajo diario.

6 Elabora el registro descriptivo de los logros a ser alcanzados en cada nivel de ejecución de la rúbrica.

7 Compara la ejecución del escolar con cada nivel de evaluación plateado en las categorías de ejecución .seleccionadas para cada área curricular.

8 Promueve en el escolar la reflexión sobre resultados logrados en el proceso de evaluación.

9 Logra seleccionar el nivel de ejecución que mejor se adapte a las características individuales de los escolares.

10 Explica al escolar los resultados alcanzados en su nivel de ejecución.

11 Propone el uso de rúbricas para actividades en las cuales se requiere respuestas específicas por parte del escolar.

12 Identifica a través del uso de las rúbricas contenido por parte del escolar.

el dominio concreto de un

13 El uso de las rúbricas le permite valorar por separado un conjunto de contenidos previamente desarrollados en el trabajo pedagógico..

14 Implementa la rúbrica analítica para las actividades de desempeño en las cuales no hay respuestas únicas

15 Utiliza la escala de estimación aprendizajes.

como instrumento de evaluación de los

16 La escala de estimación le permite valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar.

17 Utiliza el registro descriptivo como instrumento de evaluación educativa.

18 Decide con anterioridad de acuerdo a su planificación qué va a observar, en qué momento y dónde.

19 Implementa la lista de cotejo como parte de sus instrumentos de evaluación.

20 Especifica con anterioridad los aspectos que va a evaluar y los incluye en su plan de evaluación.

21

Hace uso de la lista de verificación para determinar la frecuencia de eventos en el desarrollo de un determinado contenido.

22 Elabora una tabla de indicadores para establecer la ocurrencia de de eventos dentro del proceso de evaluación.