BANDAS, ADOLESCENTES Y CENTROS ESCOLARES EN CATALUNYA GENË GORDÓ I AUBARELL

“El deseo más profundo del ser humano es relacionarse” ( E. Fromm)

APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DE LAS BANDAS EN CATALUNYA “Las bandas latinas buscan niños de ESO en Catalunya” 1 Con este alarmista titular despertamos el 19 de marzo del 2012 tras la detección, por parte de la policía autonómica, de intentos de captación de las denominadas bandas latinas entre población infantil de 12 años a las salidas de los centros escolares.

La primera vez que en Catalunya se manifestaron los primeros indicios de enfrentamientos entre bandas juveniles fue en el año 2002. Jóvenes mayoritariamente de procedencia latino americana protagonizaron episodios de violencia en un centro educativo de Barcelona y sus alrededores. Los muros del centro aparecían llenos de símbolos de identidad de estos grupos. Mayor tensión se produjo en octubre del año 2003, tras el asesinato de Ronny Tapias a la salida de su instituto en Barcelona. Este joven colombiano de 17 años fue confundido por los integrantes de Ñetas con un miembro de los Latin Kings con los que se habían peleado días antes.

A partir de ahí se fue forjando un imaginario colectivo, alimentado por estereotipos criminales propios de otros lugares y expandidos principalmente por las redes sociales de Internet. El alarmismo llegó a los centros escolares. Algunos veían en cada alumno de origen latino un posible miembro de esas bandas, tensionando el clima escolar y provocando incluso, en algunos casos, desplazamientos de matrícula.

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FIGUEREDO;E: Las bandas latinas buscan niños de ESO en Catalunya . La Vanguardia.com 19/3/2012 http://www.lavanguardia.com/sucesos/20120319/54270672998/bandas-latinas-ninos-eso-catalunya.html

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Al margen del alarmismo suscitado, del que hablaremos más tarde, lo que realmente es preocupante es el proceso expansivo de este fenómeno. En el año 2003 se identificaron unos 200 jóvenes vinculados a estos nuevos grupos en Catalunya. Esta cifra se ha visto incrementada en los últimos años, llegando actualmente -según datos facilitados por la policía autonómica- a unos 4.500 jóvenes, de los cuales entre 1.500 y 2.000 podrían estar en edad de escolarización obligatoria. Estaríamos hablando de un 0,5% del alumnado y aproximadamente de un 4,5% del alumnado de origen latinoamericano.

Según datos oficiales se calcula que en Catalunya conviven hasta unos 25 grupos, ubicados principalmente en Barcelona, en su área metropolitana y en las principales ciudades catalanas. Entre éstos destacan los Latin Kings -con aproximadamente 2.000 jóvenes vinculados- y los Ñetas -con más de 1.000-, seguidos en menor número de miembros por otros grupos como los Black Panthers, los Trinitarios, los Mara Salvatrucha (MS-13) o los Mara Barrio 18.

La composición de estos grupos, en su mayoría de origen latinoamericano, también está representada por otras nacionalidades, incluidos chicos y chicas de nacionalidad española. Tal vez esta composición sea un producto de lo que C. Feixa (2006) denomina una tradición virtual 2, una tradición”… que mezcla elementos culturales de los países de origen, de los países de adopción y de estilos transnacionales que circulan por el ciberespacio” creando modelos de identidad híbrida donde el “orgullo de origen” no es el máximo valor exaltado como ocurre en los grupos americanos. Al igual que en el resto de Europa, “estos jóvenes están más unidos por el sentimiento de exclusión que por otros motivos”3, lo “latino” sus símbolos y lenguajes, son utilizados mas como un elemento de cohesión que como una razón de ser. Este planteamiento explicaría la composición mixta de estos grupos, una composición que cuestiona su denominación actual de “bandas latinas”, un concepto estigmatizador que sin embargo se

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FEIXA,C(2006) “ De jóvenes, bandas y tribus.. Editorial Ariel S:A..pp. 11 y 12. IGUAL;C (2009) “Bandas juveniles”Contexto europeo y situación en España, en adolescencia, violencia escolar y bandas juveniles. LAZARO,I. Y MOLINERO;E. (coord). Ed. Tecnos.

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aleja cada vez más de su realidad compositiva. Hablaremos, por tanto, a partir de ahora de Nuevos Grupos Organizados de Jóvenes Violentos (NGOJV).

NGOJV EN CATALUNYA ¿ORGANIZACIONES CRIMINALES?

En el transcurso de la última década, en Catalunya hemos visto asociar en el plano mediático las bandas con las organizaciones criminales. A pesar del alarmismo suscitado, es interesante saber que de los 560.000 delitos registrados en el año 2010, menos de un 0,24% fueron protagonizados por jóvenes integrados en los NGOJV. Los escasos episodios violentos hacen pensar que la actividad de estos grupos nada tiene que ver con el nivel de violencia que adoptan estas mismas bandas en otros países, donde las mafias u otras actividades delictivas representan una finalidad propia del grupo. Los diferentes estudios realizados en Catalunya (Kazyrytski4, Feixa 5...) descartan que el carácter delictivo de estas bandas sea un objetivo del grupo y lo relacionan con la rivalidad entre bandas o, incluso, con una forma de control interna de sus miembros.

Si nos preguntaran a los docentes que hemos tenido en las aulas jóvenes con algún tipo de vinculación a estos grupos, seguramente coincidiríamos en afirmar que esta vinculación responde más a una necesidad de relación afectiva y de reafirmación identitaria que a un propósito de organización violenta o antisocial. En la mayoría de casos hablamos de jóvenes marcados por procesos vitales complejos, desorientación, desafectos, privaciones, exclusión, llegando incluso a lo que Nelsa Curbelo ha llegado a denominar no-persona6, “sujetos que no importan y de quienes nada se espera”. A partir de ese no ser visto, los jóvenes buscan sus

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KAZYRYTSKI, L. (2008) Consideraciones Criminológicas en torno a las bandas callejeras de origen latinoamericano en Cataluña. Universitat de Girona. Tesis doctoral. 5 FEIXA ,C y otros (2006). Jóvenes latinos en Barcelona: espacio público y cultura urbana, Barcelona: Anthropos,. 6 CURBELO, N. (2012) Discurso en el acto de investidura de Doctora Honoris Causa. Ed. Universidad Ramon Llull. EDL 1995/16398 95/16398

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iguales, otros expulsados como ellos, formando “culturas subterráneas donde circula la vida”7. Los jóvenes encuentran en los miembros de la banda “su familia”. Podemos observar la fuerza de este vínculo cuando intentamos, sin éxito, que un alumno delate alguno de “sus hermanos”. Los intereses propios son los de “la familia”.

RESPUESTAS ANTE EL FENÓMENO Existe un gran consenso en considerar que la generación de grupos violentos y su evolución depende, en gran medida, de la capacidad de reducir los factores contextuales que facilitan su aparición - factores socioeconómicos, de marginalidad social y territorial...- y también de hasta qué punto consigamos dar respuesta a la necesidad de autoestima individual y social de estos jóvenes. En general, las diferentes experiencias parecen sugerir dos líneas paralelas de actuación: una línea de prevención centrada en la eliminación de los factores que condicionan la integración de los jóvenes en las bandas y una línea de detección e intervención centrada en el tratamiento de los jóvenes vinculados con los grupos.

Por otra parte, la multitud de factores de riesgo exige un planteamiento sistémico y coordinado de todos los implicados en el trabajo con menores. Es importante también la territorialización de las políticas para dar una respuesta más eficaz a la especificidad del problema en cada zona y facilitar la inmediatez en la intervención.

Las políticas centradas únicamente en intervenciones represoras parecen no haber obtenido demasiados resultados, llegando incluso a reforzar la cohesión grupal. No olvidemos que hablamos de “la familia” y de todo el valor y la fuerza que conlleva ese concepto. Tampoco han dado muchos resultados los intentos de suprimir una banda de un territorio, reapareciendo seguidamente en otro lugar.

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CURBELO, N. (2007) Ejemplo de intervención en grupos juveniles organizados que utilizan la violencia armada. I Congreso Internacional: Conflictos, Conflictología y Paz. UOC

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Más éxito parecen haber obtenido las políticas con medidas mixtas, donde las acciones punitivas se complementan con medidas socializadoras. En este sentido cobran importancia los proyectos con actividades alternativas pros sociales, como el llevado a cabo por N.Curbelo en el barrio de La Paz de Guayaquil, en Ecuador. Promoviendo la inserción en el mundo asociativo y laboral, generando espacios donde los grupos puedan hacerse visibles por sus capacidades -graffiti, rap, hip hop, revistas…- y no por sus delitos y, sobre todo, a través del diálogo con los líderes de los grupos – “nadie aprende aquello que no se ha preguntado, pero hay que suscitar las preguntas e imaginar juntos las respuestas” 8 , Curbelo ha conseguido reducir en un 65%9 la delincuencia de esas bandas. En el caso de Catalunya podríamos afirmar, como comenta Lahosa J.M10, que la aproximación que se ha realizado en Barcelona, abriendo espacios sociales y políticos a los jóvenes integrados en bandas ”es una alternativa a su adscripción que les puede permitir, en un marco de aceptación de deberes y derechos y de legalidad, formar parte del capital social de la ciudad”. En el año 2011, se creó también una unidad policial especializada11 en la prevención y control de estos grupos con el objetivo de abordar de forma integrada y transversal este fenómeno, tanto desde el punto de vista de la prevención como desde la investigación e intervención sobre los grupos para reprimir sus manifestaciones violentas y evitar posibles conductas criminales adoptadas de los grupos homónimos del continente americano.

EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO 8

CURBELO, N (2004) Las expresiones culturales como agentes de cambio en grupos juveniles violentos http://www.buenastareas.com/join.php 9 MAYO,S. (2009) Nelsa ha salvado a 5000 pandilleros .El Mundo. http://www.elmundo.es/suplementos/cronica/2009/725/1252188007.html 10 LAHOSA,J.M (2008) Bandas latinas en Barcelona, una respuesta de recuperación social. X Coloquio Internacional de Geocrítica. Universidad de Barcelona. 11 DEPARTAMENT D’INTERIOR (2012)Pla general de seguretat a Catalunya 2012/13 http://www20.gencat.cat/portal/site/interior/menuitem.d9d8008a518e8acf65d789a2b0c0e1a0/?vgnextchannel=fd fc5b0e24ed4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextoid=fdfc5b0e24ed4210VgnVCM1000008d0c1e0aRC RD

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El sistema educativo ha de contribuir, dentro de sus competencias y desde ese planteamiento sistémico y coordinado, a la prevención e intervención de los NGOJV. Existen referentes, como el programa Gang Resistance Education and Training (GREAT)12 en EEUU, donde una acción coordinada entre policía y institución escolar en actuaciones de prevención e intervención ha conseguido reducir el numero de afiliaciones a bandas. Por otra parte, la ley (LEY) 14/2010, del 27 de mayo13, de los derechos y oportunidades en la infancia y la adolescencia nos indica cómo actuar con menores en situación de riesgo. La identificación de los casos, la reducción de los factores de riesgo, los programas de acogida e integración social dirigidos a niños y adolescentes inmigrantes, el apoyo psicológico, las ayudas al estudio, la orientación y asesoramiento a las familias de riesgo, o los programas educativos que promueven la prevención de actitudes violentas, son algunas de las actuaciones indicadas. La misma ley insta a todos los profesionales, especialmente los profesionales de la salud, de los servicios sociales y de la educación, a intervenir de acuerdo con protocolos específicos.

ACTUACIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO DE LA PREVENCIÓN Prevenir es eliminar los factores de riesgo. La propia experiencia docente nos podría aportar una larga lista de elementos que condicionan el ingreso de jóvenes en organizaciones juveniles violentas y que, sin duda, en gran parte coincidiría con la identificación extraída de las diferentes investigaciones. Es a partir de estos factores que hemos de diseñar la actuación preventiva.

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Factores migratorios

http://www.fletc.gov/osl/tuition-free-training-programs/gang-resistance-education-and-training-g-r-e-a-t/ Ley14/2010, del 27 de mayo, de los derechos y oportunidades en la infancia y la adolescencia. DOGC núm

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El alto porcentaje de adolescentes de origen extranjero entre los componentes de los NGOJV hace imprescindible tener en cuenta estos factores.

Los procesos migratorios, en su mayoría, no son proyectos compartidos por los jóvenes de la familia. Ellos se han limitado a dejar atrás amigos, familiares, costumbres..., en definitiva, un poco de ellos mismos, para llegar a un territorio desconocido, con otro idioma, otra forma de entender la vida y muchas veces también hostil. En los últimos años muchos niños y jóvenes están llegando a Catalunya en un proceso de reagrupación familiar, junto a unos padres (especialmente madres) a los que casi no reconocen o que incluso han establecido nuevos lazos familiares. No es de extrañar que estas vivencias hayan resultado, como mínimo, un choque emocional de difícil de superación para nuestros alumnos. De ahí la importancia de los procesos de acogida en el ámbito de la prevención. La acogida, entendida como un conjunto sistemático de actitudes y actuaciones que el centro educativo pone en funcionamiento para guiar la incorporación óptima de los nuevos miembros de la comunidad educativa en la vida y la cultura cuotidiana ha de favorecer las relaciones entre todos los miembros de la comunidad escolar y educativa y fortalecer ese sentimiento de “formar parte de” que puede evitar la necesidad de replegarse en grupos marginados o antisociales. Hay que señalar que esos procesos no van dirigidos solo a miembros recién llegados, los procesos de acogida han de ir dirigidos a todo el alumnado, familias y profesionales de la comunidad educativa.

La fuerte oleada migratoria de la última década ha significado para los centros educativos catalanes un incremento de un 15% de alumnado inmigrante, pudiendo llegar, en algunos centros, hasta el 80%. Ante este reto, las políticas educativas de acogida llevadas a cabo responden con un claro acento inclusivo.

Aulas de acogida en los centros escolares. Los alumnos recién llegados compaginan estancias en estas aulas - donde se inician en el aprendizaje de lengua catalana – lengua propia del país y

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vehicular de la escuela- y se efectúa el soporte psicológico necesario en los procesos migratorios- con actividades pautadas y acompañadas con el resto de alumnos en el aula ordinaria, facilitando los procesos de interrelación, participación e integración.

La lengua catalana. La lengua de un país constituye un elemento básico que nos ha de ayudar a convivir en una comunidad y a construir un proyecto de futuro común. Compartirla nos iguala en oportunidades. El alumnado inmigrante de origen latino americano, a menudo presenta un rechazo ante el aprendizaje de la lengua catalana, al considerarlo una dificultad añadida cuando ellos ya conocen la otra legua oficial en España. Es importantísimo hacerles entender que la competencia en lengua catalana puede ofrecerles una oportunidad de integrarse con igualdad de oportunidades. Promover el aprendizaje del catalán, su uso y también su presencia en los entornos escolares ha de ser una prioridad de país para conseguir una sociedad inclusiva y cohesionada.

La educación intercultural. La incorporación en las aulas de alumnos procedentes de otros países, ofrece una buena oportunidad para construir una visión del mundo más acorde con la realidad presente. La educación intercultural es una respuesta pedagógica a la exigencia de preparar a todo el alumnado para que pueda desarrollarse en una sociedad plural y democrática, respetando y aprendiendo de las diferencias, pero también resaltando aquello que nos hace más iguales que diferentes y promoviendo valores comunes que nos ayuden a convivir en una misma comunidad. En este sentido hemos de avanzar hacia el desarrollo de un currículum intercultural, no entendiéndolo como una adición a un currículum ya establecido sino como una “mirada” diferente, repensando los enfoques hacia un modelo más inclusivo y propio de la pluralidad de nuestras aulas. Es difícil aprender desde un currículum que te excluye o estigmatiza. Sin autoestima la capacidad de aprendizaje disminuye. Educar

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interculturalmente, como comenta X. Besalú14 “exige al profesorado tomar conciencia de su propio bagaje cultural, analizarlo críticamente y reconstruirlo sobre nuevas bases”. En ese sentido, se ha de avanzar mucho aun en la formación inicial del profesorado.

Uno de los factores que empuja a nuestros alumnos a incorporarse en una banda es la necesidad de recomponer su identidad. Una educación intercultural también es aquella que, desde el respeto a la diversidad, facilita la construcción de una singularidad formada por pertenencias e identificaciones múltiples y simultáneas. Como nos apunta Torralba, F. “respetar no es indiferencia…. Respetar la singularidad ajena, significa velar para que el otro pueda ser el mismo. Ayudarle a encontrar su identidad.”15 A menudo los alumnos inmigrantes no se sienten ni de aquí ni de allá. Estos jóvenes necesitan saber que pueden ser al mismo tiempo cien por cien beréberes o ecuatorianos y cien por cien catalanes. Valorar sus raíces, respetar su singularidad y hacerles sentir que forman parte de este país, es imprescindible para el desarrollo de una identidad personal sana, basada en la autoestima, el equilibrio emocional y el sentimiento de pertenencia a una comunidad.

2 - Ámbito familiar “Cuanto más importante sea el lugar que ocupa la familia en la vida del joven,… tantas menos posibilidades tiene el adolescente de adoptar esquemas de comportamiento delictivo”16 (Canter, R.J).

Uno de los motivos principales que inducen a los jóvenes a ingresar en una banda juvenil es la búsqueda de referentes y lazos afectivos, la necesidad de formar parte de una familia. En general, estos chicos y chicas pertenecen a entornos familiares complejos o desestructurados,

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BESALÜ, X. (2007) .La buena educación. Libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI. Colección Cuadernos de educación intercultural . Ed. Catarata. . pág.161 15 TORRALBA, F. (2000). Rostro y sentido de la acción educativa. Barcelona. Edebe. Pág. 94 16 CANTER, R.J (1982) “Family correlates of male and female delinquency”En Crinminology, Vol 20, N2 pp 149-167.

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con viviendas sobreocupadas que les obligan a estar en la calle y un bajo nivel socioeconómico que tensa las relaciones familiares. Esta situación lleva a muchos padres al desbordamiento, debilitando su capacidad educadora. Así podemos encontrar la falta de expectativas ante la escolaridad de los hijos, la laxitud delante de los problemas, la ausencia de normas o, al contrario, un excesivo autoritarismo. En algunas otras ocasiones la situación se agrava con comportamientos inadecuados por parte de los padres (episodios de violencia doméstica, alcohol, participación en bandas...) y la consecuente ausencia de modelos positivos.

La familia es el principal referente educativo de los chicos y las administraciones públicas deben facilitar el ejercicio de sus responsabilidades17. En general, desde los centros educativos se ve la necesidad de orientar a las familias consideradas de riesgo en la adquisición de competencias y habilidades 18 . La formación a través de talleres o escuelas de padres -en horarios compatibles con el trabajo y formatos alternativos accesibles a todo tipo de familiaspueden ser un buen instrumento.

Por otra parte hemos de intentar estrechar más los lazos entre familia y escuela. Una buena comunicación, basada en la confianza y el compromiso mutuo puede ayudar a aumentar las expectativas escolares de las familias. Hace falta profundizar en como se establece esas relaciones familias y escuela en el caso de familias inmigrantes. Existen algunos estudios interesantes como el de C. Pedone19 que analiza las relaciones familia-escuela en el caso de familias ecuatorianas en Barcelona, y los elementos materiales y simbólicos que mejoran la adaptación de los chicos en el ámbito socio escolar.

3 – Ámbito de desarrollo personal

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LLEI 18/2003, de 4 de juliol, de suport a les famílies Preàmbul. http://www.parlament.cat/activitat/llei/18_2003.doc 18 LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, Art. 27.. DOGC núm. 5422 19 PEDONE,C (2006) De l'Equador a Catalunya: El paper de la família i les xarxes migratòries Col·lecció Polítiques, 52. Barcelona: Editorial Mediterrània. Fundació Jaume Bofill

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A menudo el alumnado más vulnerable lo encontramos entre aquellos cuya baja autoestima, poca capacidad de resiliencia y cierta desorientación les deja sin respuesta o con respuestas inadecuadas ante las adversidades. Chicos que no encuentran su lugar, necesitan reafirmarse, sentirse aceptados, dejar de ser “nadie”. La educación ha de brindar esas actitudes y capacidades y un marco de valores, normas y límites que facilite la orientación del alumnado, de forma que no se vean obligados a refugiarse en procesos de inhibición y/o confrontación. En ese sentido la educación emocional, la competencia comunicativa o la competencia social, pueden mejorar las relaciones intra e interpersonales de los alumnos. En Catalunya han dado buenos resultados programas como “Filosofía 3/18”20 que tiene como objetivo desarrollar las habilidades cognitivas y reflexivas del alumnado o el programa de competencia social “Decideix” de M. Segura21.

Por otra parte, hemos de avanzar en la educación en valores instrumentales –esfuerzo, responsabilidad…- necesarios para que los alumnos puedan conseguir el éxito educativo, la superación personal e implicarse de forma activa tanto en su propio proceso vital como en de la sociedad. Esa actitud promueve el sentimiento de pertenecía, la sensación de que aportas, “formas parte de”. Así mismo, sin éstos valores instrumentales, los valores finalistas – solidaridad, paz…- no dejan de ser un intento de buenas intenciones, necesarios, pero no suficientes para conseguir la saciedad cohesionada que queremos alcanzar.

4 Ámbito convivencial - Resolución positiva de conflictos El conflicto, en principio es una contraposición de intereses, posiciones, valores... Entendido así, puede convertirse en una oportunidad de aprendizaje. Según J.P. Bonafé- Schitt22 hay que reconocer la existencia del conflicto y verlo como una oportunidad para crecer y aprender a convivir. El problema pues, no es que aparezcan conflictos sino la respuesta que les damos. 20

http://www.xtec.cat/web/recursos/filosofia http://www.xtec.cat/web/projectes/projectes_llengua_convivencia_recursos_valors_competencia 22 BONAFÉ-SCHMITT, J. P. (2000): La médiation scolaire par les élèves. París, ESF 21

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Como comenta Galtung, J, 23 podemos aportar al conflicto un comportamiento creador o destructor. Ante un conflicto podemos adoptar diferentes respuestas. Thomas, K:W24 lo explica con el conocido modelo bidimensional de asertividad versus cooperación, entendiendo por cooperación la empatía y comportamientos encaminados a que la otra parte en un conflicto consiga lo que desea, y por asertividad la actitud de hacer valer la propia opinión frente a los otros, respetando, eso sí, sus derechos y sentimientos. Para que la resolución de un conflicto nos ayude a crecer como personas hace falta gestionarlo de forma positiva. Se trataría de evitar respuestas agresivas o de inhibición, donde una parte pierde y la otra gana, para pasar a un planteamiento donde ambas partes ganen, ya sea por negociación -estilo de compromiso- o por mediación -estilo de colaboración- aportando al conflicto un alto nivel de asertividad y cooperación. Hemos de educar a nuestro alumnado para que sean capaces de gestionar los conflictos de forma positiva.

Es especialmente interesante, por los valores educativos que ofrece (desarrollo de empatía y asertividad, capacidad para el diálogo…), educar en la mediación, La mediación es una ampliación de la negociación cooperativa, donde se añade una tercera parte neutral que facilita el proceso y actúa como testigo de los compromisos alcanzados. Pero es importante no confundir, como indica Vinyamata25 mediación con resolución de conflictos. La mediación es una técnica de resolución de conflictos, útil o no, según el caso. La transformación positiva de los conflictos va más allá.

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GALTUNG.J ((2003) Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto. Desarollo y civilización. Ed. Bakeaz –Bilbao. THOMAS, K. W. (1992). Conflict handling modes. Organizational Behavior and Human Performance. Pág. 226 25 VINYAMATA, E.(coord.) (2003): Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Ed. GRAÖ. Pág. 19 24

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Por otra parte, como comenta Alzate, R ,26 la transformación de conflictos requiere un enfoque global en los centros educativos. Torrego, J.C. (2003)27 lo define como Modelo Integrado, una propuesta que intenta superar el modelo punitivo -basado sólo en la sanción y reparación de daños- y el modelo relacional -más centrado en la reconciliación privada de las partes- con una perspectiva más global y organizativa. “Este modelo permite un tratamiento personalizado de los conflictos al mismo tiempo que transmite un mensaje de autoridad educativa, potencia la prevención generalizada de los conflictos y la implicación de todos”28 Esta visión, que huye de las medidas parceladas, es la recogida por el Departament d’Ensenyament en su Proyecto de convivencia29, una visión que apuesta por un planteamiento global y organizacional capaz de facilitar y dar continuidad y coherencia a las diferentes actuaciones que se realicen para mejorar la convivencia de los centros y entornos escolares. Los trabajos realizados des del ámbito del aprendizaje de valores y actitudes, des del ámbito de la resolución positiva de los conflictos o des de el ámbito de la gestión de centro han de ser coherentes entre si y dar respuesta a una visón sistémica. El centro educativo, ademas, ha de ser capaz de aprender y evolucionar a partir de su experiencia y la de su entorno.

4- Ámbito contextual El contexto, el entorno sociocultural del centro educativo, se puede convertir en el principal agente facilitador en la formación de grupos violentos. Un nivel socioeconómico deficitario, manifestaciones de marginalidad o la baja presencia de entidades y asociaciones juveniles son algunos de los factores de riesgo. Conseguir contextos cohesionados y no marginales sería pues la mejor de las medidas preventivas. 26

ALZATE, R. (1999): Análisis y resolución de conflictos: una perspectiva psicológica, Universidad del País Vasco.

27

TORREGO J.C (coord.). (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamientos de conflictos. Barcelona. Ed. Graó. Pág. 15 28 TORREGO J.C (coord.). (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamientos de conflictos. Barcelona. Ed. Graó. Pág. 32 29 DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT Projecte de convivència. http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia

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Si nos centramos en la acción educativa, contribuir a esa cohesión social será la línea de actuación. Conseguir, por ejemplo, que nuestros jóvenes se sientan “parte de” es imprescindible para evitar posteriores conductas antisociales y es tal vez la mejor forma de que participen en la reconversión de su propio contexto. En este sentido, tanto los procesos de acogida como la acción tutorial de los centros educativos deberían incorporar actuaciones encaminadas a la integración social de alumnado. Dar a conocer las entidades y asociaciones juveniles, promoviendo la participación en ellas es una buena alternativa frente a la captación de bandas.

Por otra parte, es interesante la promoción del “servicio comunitario”, una actuación donde el alumnado, desde el currículum, al mismo tiempo que aprende, aporta un servicio a la comunidad, implicándose en la mejora de su entorno. Esta actuación aumenta la autoestima y el sentimiento de pertenencia de los jóvenes, sintiéndose útiles en una sociedad a la que pertenecen. Al mismo tiempo la actuación promueve el voluntariado, aumenta el capital social de las entidades de la zona y mejora la cohesión social.

También es importante actuar en las calles, plazas, parques… allí donde están los jóvenes. Muchos centros educativos abren sus patios en horario no lectivo, pero hay que ir más allá. Prestar espacios públicos para el reconocimiento de las nuevas formas de expresión adolescente o la realización de actividades en torno a sus centros de interés (graffiti, baile, música…) pueden abrir nuevas oportunidades.

ACTUACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES EN EL ÁMBITO DE LA DETECCIÓN E INTERVENCIÓN En una entrevista30 realizada a N. Curbelo en el 2005 se le preguntó qué evolución preveía

sobre el tema de las bandas en Catalunya, a lo que ella respondió: “en Cataluña pasa algo interesante: tratan de conocerlas y entenderlas, lo que posibilita prevenir los procesos”. Desde entonces hemos ido profundizando en los aspectos más preventivos, pero recientemente hemos 30

FONCILLAS, A (2005) El catalán es una ventaja para integrar a las bandas latina. El País 04-07-2005

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visto la necesidad de profundizar también sobre el papel de los centros educativos en los procesos de detección e intervención de NGJOV.

En el año 2011 el Departament d’Ensenyament conjuntamente con el Departament d’Interior, elaboramos un protocolo (ver figura A) con un doble objetivo. Por una parte, facilitar en el ámbito escolar instrumentos y estrategias para la detección de indicios que nos permitan determinar si un alumno puede estar en proceso de entrar en un NGJOV o bien pertenecer a él, y por otra, planificar las intervenciones en el caso que se confirme la vinculación a uno de estos grupos. El protocolo consta de cinco procesos:

Detección. Supone la identificación de casos a partir de los indicadores proporcionados y el contraste, tanto interno (tutor/a, alumno/a, familia…) como externo (policía de proximidad y URPAC -Unidad Regional de Proximidad y Atención Ciudadana-) de la información obtenida por los equipos directivos de los centros escolares.

Valoración de los casos. Una vez detectado el caso, la dirección del centro, la inspección educativa, conjuntamente con los referentes territoriales del Departament d’Ensenyament y del Departament d’Interior valoran la situación y las posibles actuaciones de intervención.

Intervención. En caso que se corrobore la pertenencia del alumno a un NGJOV con indicios de comisión de algún delito, al mismo tiempo que se denuncia el caso a la instancia competente (Fiscalía de menores, Policía, Justicia,…) se asegurará la atención al menor implicado, tanto por lo que respecta a su protección, si se precisa, como al tratamiento psico-social.

Cuando se confirma la pertenencia de alumnos a los NGOJV, la dirección, los referentes territoriales y la URPAC, pueden activar una red local interprofesional que actúe sobre el menor, las familias y el grupo.

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La intervención sobre el menor deberá tener en cuenta el apoyo psicológico necesario que, en primer lugar, ayude a adquirir conciencia de las repercusiones negativas que comporta su pertenencia al grupo, para él mismo y para la sociedad. Por otra parte, hay que tener en cuenta que las personas queremos mantener una imagen positiva de nosotros mismos y que “el auto concepto y la autoestima son el resultado de la interacción entre la identidad personal como un proceso reflexivo y de la identidad social como un proceso interactivo”31. Por tanto, el apoyo individual también ha de ayudar a incrementar esa autoestima y a disminuir la necesidad del reconocimiento ajeno. Se ha de incidir también en el aprendizaje sobre el dominio de los impulsos, la gestión positiva de los conflictos y la convivencia desde la diferencia.

Asimismo, des del ámbito educativo, la intervención sobre el menor requerirá en algunos casos una orientación académico-laboral específica y programas educativos que permitan su reincorporación al sistema educativo o laboral. En este sentido, es conveniente facilitar el acceso de los jóvenes de 16 a 18 años a la formación de adultos, impulsar programas de calificación profesional inicial para atender los jóvenes que no han aprobado la ESO o desarrollar medidas que permitan la alternancia de la formación y el trabajo para los jóvenes que han abandonado precozmente su formación.

En cuanto a la intervención sobre las familias se deberá tener en cuenta la creación de espacios formativos de padres y madres, para fortalecer su labor educativa y poder sobrellevar los obstáculos con los que se encuentren.

Asesoramiento y formación. Tanto si se confirma o no la presencia de miembros de los NGJOV en el centro, la dirección del centro educativo puede solicitar a los referentes territoriales sesiones de sensibilización o de formación. Acercarse al fenómeno, conocer el porqué, fortalecer las estrategias preventivas, así como conocer los elementos de detección e

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MARTÏN,M:J: (2009) Intervenciones preventivas en violencia grupal juvenil en Adolescencia ,violencia escolar y bandas juveniles. LAZARO,I y MOLINERO, E (coord) (2009) Editorial Tecnos (Grupo Anaya S.A)

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intervención, son algunos de los contenidos formativos. Estas sesiones, son llevadas a cabo conjuntamente entre profesionales del Departament d’Ensenyament y del Departament d’ Interior, una colaboración que otorga a la formación una perspectiva mas sistémica y un mayor equilibrio entre la prevención educativa y la intervención. La formación puede dirigirse al profesorado, a las familias y al resto de la comunidad educativa.

Evaluación y aprendizaje. Los centros educativos han de valorar y replantear su actuación a partir de la experiencia. Es preciso evaluar, entre otros aspectos, la eficacia del circuito y de los protocolos, la rapidez de respuesta, la coordinación entre los diferentes agentes, las medidas adoptadas, la activación de la red o las sesiones formativas. Asimismo, toda la información, documentos y materiales que hayan sido utilizados deberían registrarse en una base de datos para ser consultados cuando se presente algún caso parecido.

Con menos de un año en funcionamiento, no tenemos aún datos suficientes para ver el impacto obtenido por el protocolo establecido. A día de hoy disponemos de la siguiente información: •

El protocolo ha sido difundido entre los miembros de la inspección educativa, los servicios educativos y gran parte de los equipos directivos. También se han realizado jornadas de sensibilización en las zonas y en algunos centros educativos donde se ha detectado la presencia de NGOJV. Ambas actuaciones han sido valoradas de forma positiva.

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Se considera que el protocolo da respuesta a las necesidades del territorio, posibilita el conocimiento sobre el fenómeno y dota a los diferentes profesionales educativos de recursos y estrategias tanto preventivas, como de detección e intervención.

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Se valora de forma muy positiva la coordinación entre los referentes territoriales de ambos departamentos. En algunos casos a partir de esta coordinación se han desarrollado comisiones de prevención y seguridad de ámbito municipal de las que formaran parte los centros educativos de la zona, a partir del curso 2012/2013. 17

PROPUESTAS DE FUTURO: HACIA UN PROYECTO DE ÁMBITO COMUNITARIO La gran diversidad de factores que intervienen en la formación de NGJOV requiere un planteamiento más global, con una acción diseñada y coordinada entre los diferentes agentes socio-educativos de un territorio.

En el ámbito educativo, Catalunya está expandiendo actualmente los denominados Planes educativos de entorno32 (PEE). Estos planes responden a la idea de que el éxito educativo tiene que ver más con la continuidad y coherencia entre las diferentes acciones educativas que recaen sobre nuestro alumnado que con la suma de todas ellas. A partir de unos objetivos compartidos los diferentes agentes educativos de una zona trabajan y aprenden en red entorno grupos de trabajo (absentismo, convivencia, refuerzo escolar, educación en el tiempo libre...), detectando necesidades y elaborando propuestas. Con esta acción, los centros se abren al entorno y éste se hace corresponsable de la acción educativa. Después de siete años de funcionamiento y seis evaluaciones, podemos concluir que estos planes han conseguido, en general, aproximar más las familias a los centros educativos, aumentar las expectativas escolares del alumnado y de las familias más vulnerables, reducir la correlación negativa existente entre el porcentaje de alumnado de origen extranjero y el porcentaje de graduados, desarrollar una actitud positiva ante la diversidad cultural, evitar conflictos de convivencia y, en definitiva, mejorar la cohesión social. También han conseguido cambiar la forma de trabajar de los diferentes profesionales, aumentando la red de relaciones y compartiendo proyectos.

Siguiendo esta línea de actuación, debemos ir abriendo el protocolo de detección e intervención de posibles miembros de NGOJV a contextos más amplios, introduciendo el papel de otros agentes como el Departament de Salut, las administraciones locales, los servicios 32

. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT Plans educatius d’entorn http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.a735c8413184c341c65d3082b0c0e1a0/?vgnextoid= d346fadcc5e3d110VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=d346fadcc5e3d110VgnVCM1000008d0c1 e0aRCRD&vgnextfmt=default

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sociales... Pero para que esa labor sea efectiva, es imprescindible disponer de una plataforma institucional organizada capaz de dar apoyo y estabilidad a la acción. Los PEE, gracias al convenio establecido entre el Departament d’Ensenyament y la administración local, disponen de esa capacidad, generan espacios de relación estables y aportan recursos humanos que dinamizan el proyecto.

La propuesta es desarrollar -en las zonas donde se haya detectado la existencia de nuevos grupos de jóvenes violentos- el protocolo de detección e intervención de NGOJV en el marco de los PEE (ver tabla), designando un grupo de trabajo interprofesional, de ámbito comunitario, capaz de detectar los factores de riesgo que empujan a estos alumnos a conductas antisociales y proponer un protocolo de actuación específico. Se trata de establecer un proyecto en red que permita el éxito a través de la optimización de las competencias específicas de cada uno los agentes implicados y la búsqueda de la complementariedad entre las diferentes acciones.

Y ya para terminar, remarcar como nos recuerda Vinyamata que “No podemos prescindir de intentar conocer y entender en profundidad las raíces de la violencia”33 y qué responsabilidad tenemos como sociedad ante la orientación violenta de nuestros jóvenes. Solamente desde un mayor conocimiento de la problemática y un planteamiento comunitario donde participen todos implicados podemos hallar algunas respuestas e imaginar juntos las soluciones. Ésta es la perspectiva.

33

VINYAMATA;E (2008 ) Pandillas y maras. Aproximación a su comprensión y propuestas de estrategias de solución del conflicto que éstas generan desde la perspectiva de la Conflictología.. Ed. Tirant lo Blanch.

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CIRCUITO DE DETECCIÓN/INTERVENCIÓN DE POSIBLES MIEMBROS EN NGJOV EN CENTROS EDUCATIVOS DETECCIÓN DE INDICIOS 1. DIRECCIÓN

2a.2 URPAC

2a.1 ORC: Policía de proximidad

2a. Recopilar información externa y contrastar

2c. Inspector/a del centro

2b.3 Referentes del centro

2b.2 Tutor /a

2b.1 Alumno/a

DETECCIÓN

2b. Recopilar información interna y contrastar

VALORACIÓN

Notifica a

3. Familia

4. REFERENTES TERRITORIALES (departament d’ensenyament i Interior)

Informa a

6. VALORACIÓN Presencia de NGJOV

Presunción/indicio Presunción/indicio

7. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN

INTERVENCIÓN

5 DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT

7a Denuncia (Fiscalía, Policía, Juzgado)

7b Protección y atención al menor

8. SENSIBILITZACIÓN Y/O FORMACIÓN -COMUNIDAD EDUCATIVA 7c Protocolo conflictos graves

9. Seguimiento del caso Protocolo Local de Intervención FIGURA A

Inspección

RECURSOS: Servicios sociales Recursos escolares Recursos policiales Justicia juvenil Educadores de calle Técnicos de Inmigración DGAIA Jóvenes

10. Evaluación y autoaprendizaje

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Servicios sociales

Salud

Normalización lingüística

Entidades tercer sector

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Policía local

Centros escolares

ACTUACIONES

Ayuntamiento

FASES

PROPUESTA DE PLANTEAMIENTO COMUNITARIO - EN EL MARCO DE LOS PEE DE LA PREVENCIÓN, DETECCIÓN E INTERVENCIÓN DE NGOJV I NTERVENCIÓN

Ámbito migratorio Procesos de acogida (escolar y social) Aprendizaje y uso de la lengua catalana como elemento de cohesión Acompañamiento psicológico en el proceso migratorio Educación intercultural Acompañamiento en la construcción identitaria Promoción de la participación en entidades y asociaciones del territorio.

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Ámbito familiar

PREVENCIÓN

Orientación y formación Facilitar la relación escuela y familia Implicar a las familias en el proceso educativo de sus hijos.

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Ámbito de desarrollo personal Educación emocional, competencia comunicativa y competencia social Formación en normas y límites

Ámbito convivencialGestión positiva de conflictos Valores y actitudes Factores organizativos Proyectos de convivencia de ámbito municipal

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Ámbito contextual Seguridad en los entornos escolares Formación de profesionales Promoción de la participación del alumnado en las entidades y asociaciones infantiles y juveniles Promoción de espacios a los grupos potencialmente violentos para la realización de actividades en torno a sus centros de interés (baile, graffiti, música…) Promoción del servicio comunitario y el voluntariado Participación en proyectos educativos comunitarios (Planes educativos de entorno…) Incidir en las causas socioeconómicas de la marginalidad.

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DETECCIÓN Y INTERVENCIÓN

Ámbito de detección Conocimiento de elementos para la detección de casos Circuitos de comunicación Espacios de valoración y análisis

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Ámbito de intervención en el menor Denuncia a las autoridades competentes Apoyo psicológico Actividades alternativas Orientación académico - laboral

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Ámbito de intervención con las familias Orientación, acompañamiento y formación

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