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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.º 3 (133-148), 1993

BREVE PROTOCOLO DE EXPLORACIÓN DE LAS APTITUDES MUSICALES BÁSICAS PARA SUJETOS CON AFASIA Por J. A. Adrián Torres Profesor de Psicopatología del Lenguaje del Dep. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos psicológicos de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, San Sebastián

INTRODUCCIÓN

E

a presencia de traumatismos cráneo-encefálicos viene acompañada habitualmente de una pérdida de parte de las facultades psicológicas superiores. Una de las funciones que más frecuentemente se ve afectada es la lingüística (afasia), que en mayor o menor grado impide o dificulta el normal desarrollo de la comunicación del paciente afectado. Concurrentemente con las dificultades para el lenguaje, se suelen observar, en mayor o menor medida, una serie de síntomas asociados que completan el cuadro afásico, y que de alguna forma reflejan el grado de imbricación de las distintas áreas cerebrales en un funcionamiento cognitivo general (en contra de la clásica visión localizacionista abogada por la frenología). Los diferentes trastornos apráxicos y agnósicos que acompañan a las afasias son, en buena medida, muestra de ello. Una variante especial de agnosia acústica, que ha tomado entidad propia, es lo que se ha denominado clínicamente como «amusia», es decir, la incapacidad de ejecutar, descodificar y disfrutar de la música como consecuencia de una lesión cerebral. Sin embargo, tradicionalmente este término se ha referido exclusivamente a pacientes músicos profesionales, que han perdido su competencia musical a causa de alguna lesión neurológica. Por este motivo, a lo largo de la historia de la neuropsicología y afasiología se constata el interés de diversos autores por evaluar la pérdida o la conservación de la función musical en pacientes músicos, equiparándola en cierta medida a la reducción y deformación del lenguaje producida en sujetos con afasia. Acorde con esta idea, la bibliografía recoge la existencia de algunas pruebas encaminadas a tal fin (Jellinek, 1956; Dorgeuille, 1966; Assal, Buttet y Javet, 1977; Judd, 1992).

En muchas ocasiones, los estudios sobre la afectación en las capacidades musicales han dado lugar a trabajos comparativos entre música y lenguaje, y a discusiones sobre la localización hemisférica y/o la imbricación funcional de ambas funciones (véase Adrián, 1990, 1991 para una revisión al respecto). Sin embargo, es necesario partir de la evidencia de que la mayoría de las personas no poseen estudios musicales. Por lo tanto, las capacidades para lo musical han de venir condicionadas por el conocimiento y aprendizaje espontáneo, el ambiente musical en que se desarrolló y vive el individuo, o por las habilidades innatas que posea. En este sentido, diversos autores han señalado la necesidad de un conocimiento previo del nivel musical del paciente, para poder evaluar el grado de pérdida de la capacidad musical como consecuencia de una lesión cortical. Aparte del grado de conocimiento, en sus protocolos, estos últimos autores reducen considerablemente la dificultad y extensión de los tests musicales para adaptar las tareas al tipo de paciente no experto al que van dirigidas (Werhteim y Botez, 1959; Wertheim, 1963; Grison, 1972; Francès, Lhermitte y Verdy, 1973; Barbizet y Duizabo, 1978; Elsholz, 1980; Goodglass y Kaplan, en la versión española de García Albea y Sánchez, Del Viso, 1986). En este marco, la «Prueba básica de aptitud para la función musical» aquí presentada, retoma la filosofía de crear un test dirigido a personas sin experiencia musical académica y/o profesional y que hayan padecido o padezcan una lesión neurológica acompañada de afasia. Por ello, su fin es evaluar aquellos aspectos de la música considerados «modulares» o básicos, por distintos autores (Shuter, 1968; Peretz y Morais, 1988, 1989; Camilleri, 1992; Adrián, en prensa), en la compresión y ejecución musicales.

Correspondencia: José Antonio Adrián. Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco. Campus de Ibaeta. Avda Tolosa, 70, 20014 San Sebastián.

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Ésta es la razón esencial por la que se ha buscado la composición de tareas que, aunque basadas en otras pruebas de diversos autores (citados anteriormente), introdujeran el aspecto novedoso de una valoración amplia de las funciones esenciales para comprender y expresar la música. Al mismo tiempo, se ha tenido en cuenta que el grado de dificultad fuer el idóneo (ni muy alto ni demasiado simple) para comprobar el nivel de deterioro de la musicalidad (parte importante de las funciones psicológicas más elevadas y que, como el lenguaje, parecen poseer unas características innatas). Ciertamente, aunque la población a la que va dirigida sea fundamentalmente sujetos con traumatismos cráneo-encefálicos que han cursado afasia, su bajo nivel de dificultad y fácil corrección lo convierten en una herramienta útil para observar, «grosso modo», si niños o incluso adultos, en ausencia de deterioro orgánico, poseen las habilidades considerdas esenciales para la música. En este sentido, la gran cantidad de tests musicales estandarizados, diseñados para evaluar el grado de destreza musical en población normal, suelen adolecer del defecto de una gran dificultad para su realización, constar de tareas inapropiadas o de falta de fiabilidad; tal es el caso del test de Kwalwasser-Dykema creado en los años treinta, el de Wing (1941) dirigido a la evaluación de estudiantes de música, o el de la mayoría de los subtests que componen la prueba de Seashore (Seashore, Lewis, y Saeveit, 1968, que en España distribuye TEA). Revisiones de las pruebas estandarizadas más usadas en la valoración de las habilidades musicales las podemos encontrar en Shuter (1968), Davies (1978), Judd (1992) o Adrián (en prensa). De todos los tests que evalúan la capacidad musical, personalmente me quedaría (si bien peca de ser excesivamente largo) con el de Zenatti (1980), distribuido en España por MEPSA, y que está basado en el modelo teórico de Francès (1958) y de la propia Zenatti (1969). Su campo de aplicación incluye niños de edad escolar, con la posibilidad de aplicarlo, reduciendo el número de subtests a adultos con lesiones neurológicas (afásicos). Tomando en consideración todo lo expuesto, para medir las capacidades musicales de los afásicos se ha diseñado una prueba específica que he denominado «Prueba básica de aptitud para la función musical». Se ha procurado que las diversas subpruebas de las que se compone sean realmente de una dificultad baja o intermedia a fin de potenciar, mediante este «ceilling effect», un conocimiento mejor de las cualidades musicales que conservan y pierden los lesionados cerebrales afectados de afasia. Por lo tanto, la elaboración de esta «batería» está orientada hacia la valoración de las capacidades musicales generales de presonas de cultura española que no, necesariamente, posean expe-

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riencia o formación musical. Una dificultad excesiva de las pruebas podría producir un sesgo demasiado intenso entre los hábiles musicalmente y los menos dotados, provocando que los «ítems» no muestren una buena sensibilidad en la captación de cuáles son las aptitudes musicales más afectadas y cuáles las menos en las lesiones afásicas. Su eficacia ha sido recientemente contrastada, en la discriminación de las habilidades musicales de un grupo de afásicos en relación a una muestra aleatoria de sujetos normales y de expertos (véase Adrián 1991; Adrián y Paéz, 1991). La «Prueba básica de aptitud para la función musical» consta de tres partes diferenciadas, a saber: A. Cuestionario de actitud y preparación musical (véase Apéndice I): aporta los datos necesarios para conocer el grado de interés y preparación musical del sujeto. En el caso de los afásicos resulta de una ayuda crucial en la determinación de la musicalidad que el paciente poseía antes de la lesión. Suele ser necesaria la ayuda de algún familiar cercano o de alguien que conociera bien al paciente antes de cursar el cuadro afásico. Contiene seis niveles en orden ascendente. Es una adaptación modificada del utilizado por Grison (1972). B. Medio familiar y música (véase Apéndice II): recaba información sobre el interés musical que existió en el entorno familiar del sujeto durante su infancia. Trata de determinar la importancia del medio sociofamiliar en el desarrollo de las facultades musicales. C. Valoración de la capacidad musical básica: la «batería» está constituida por ocho subpruebas, diseñads de una manera ecléctica e intentando abarcar todos los aspectos esenciales que interviene en una buena captación y recepción de la música. Consta de una parte expresiva o de producción y de otra de captación o recepción. DESCRIPCIÓN Producción Está compuesta de cuatro subpruebas: Melodía Esta subprueba valora la capacidad del sujeto para reproducir melodías. Abarca tres tipos de tareas: Reproducción espontánea: el sujeto deberá entonar, silbar o cantar alguna canción que él mismo escoja. Tratamos de ver de esta manera la capacidad de un sujeto para, «motu proprio», iniciar una respuesta musical.

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Reproducción de melodías familiares: consta de cinco melodías muy populares y conocidas interpretadas al piano. Valoramos de esta manera la capacidad de un sujeto para reproducir canciones que ha escuchado y guarda en su memoria. Las canciones han sido seleccionadas pensando en su popularidad extrarregional y más allá de gustos o niveles de asiduidad en la escucha de música, para evitar en los posible los errores subjetivos. Son éstas: — «Asturias patria querida». — «Ya se murió el burro». — «La bamba». — «La cucaracha». — «¡Que viva España!». Reproducción de melodías no conocidas: esta tercera forma de valorar la capacidad de expresión melódica consiste en la reproducción por parte del sujeto, tras una escucha magnetofónica, de una escala de «Do» a «Do» (ascendente y descendente), algunos arpegios («Do mayor», «La menor», «Sol mayor» y «Do 7.a») y veintisiete melodías cortas tocadas al piano, con variaciones en ritmo, tono y compás y en orden creciente de dificultad (véase Apéndice III). Se ha procurado, además, mantener en estas últimas, las cadencias, alteraciones rítmicas y de acentuación que presentan las melodías naturales, eludiendo el excesivo control experimental de lo exclusivamente melódico, para comprobar el grado de asimilación y retención (memoria a corto plazo) de nuevas estructuras melódicas tal y como normalmente se presentan en la vida cotidiana. Ritmo Esta subprueba mide la capacidad de un sujeto para reproducir una forma rítmica dada. Consta de doce ritmos diferentes presentados en orden creciente de dificultad y abarcando aquellas estructuras rítmicas consideradas básicas (véase Apéndice IV). Tono Mide la capacidad del sujeto para reproducir una nota tocada al piano. Comenzando por el «La» medio de la clave de «Sol», el sujeto ha de reproducir catorce notas sucesivamente. De éstas, once son diferentes, y tan sólo dos notas están repetidas («La» y «Sol») que aparecen en dos ocasiones (véase Apéndice V). Capacidad de modificar Mide la capacidad de un sujeto para variar una melodía coocida. Consta de tres elementos que valoran la faci-

lidad de un sujeto para realizar cambios en una canción en su ritmo, velocidad e intensidad. Recepción Formada por cuatro subpruebas: Reconocimiento melódico Esta subprueba mide la capacidad de reconocimiento y discriminación de melodías. El sujeto escucha una melodía familiar que debe identificar (en el apartado de Procedimiento se especifica cómo). Al igual que el subprueba de producción melódica consta de cinco canciones con una alta probabilidad de haber sido escuchadas frecuentemente con anterioridad. Son las siguientes: — «Adiós muchachos». — «La Tarara». — «Molondrón». — «La Marsellesa». — «Con el vito». Memoria tonal Mide la capacidad de un sujeto para retener en la memoria una secuencia musical de variación exclusiva en la altura tonal, y aplicarla en la discriminación de melodías. Contiene dos partes: Pares melódicos (véase Apéndice VI): consta de veintidós pares de pequeñas melodías divididos en once tonales y once atonales, con los que se pretende ver la influencia de la inculturización (la «acculturation» de Francès, 1958 y Zenatti, 1969), en el procesamiento y reconocimiento musicales. Los pares están dispuestos en grupos de tres, cuatro o cinco notas. En cada par el sujeto debe indicar si las melodías son iguales o diferentes, y en qué elemento está la diferencia (primero, segundo, tercero, etc…). Las distintas melodías se interpretaron al piano utilizando una escala comprendida entre «Si2» y «Do4». Se procuró que todas las notas fueran isocronas y tuvieran la misma intensidad y grado de pulsación. Elección múltiple (véase Apéndice VII): consta de doce melodías de las cuales seis son tonales y otras tantas atonales, por idénticos motivos a los argüidos en «pares melódicos». El objetivo es medir la capacidad de un sujeto para escoger, de entre tres melodías tocadas al piano y reproducidas en un magnetófono, aquella que es idéntica a una melodía maestra o modelo escuchada previamente.

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Las melodías tienen tres, cuatro o cinco notas, son isocronas y se procuró mantener constante la pulsación e intensidad. Timbre Esta subprueba sirve para medir la aptitud para el reconocimiento tímbrico de la voz humana y de diez instrumentos musicales habituales. Se ha procurado que la presentación se haga en un orden creciente de dificultad en la identificación. Con respecto a la voz humana se han escogido los tres timbres más característicos, es decir: voz cantada de hombre (bajo), y voz cantada de mujer (soprano). Éstos son los «ítems» seleccionados: voz humana (hombre y mujer), caja, platillos, flauta, piano, guitarra, violín, trompeta, clarinete, tuba, oboe. Reconocimiento emocional-semántico Mide la capacidad de un sujeto para comprender lo que una melodía expresa o simboliza. La subprueba consta de cuatro apartados, compuestos de melodías de muy distinto signo. El sujeto debe escuchar cada una de ellas y contestar qué es lo que le parece que son o qué sentimiento expresan. Los apartados son los siguientes: — Reconocimiento de marchas militares. — Reconocimiento de música religiosa. — Reconocimiento de música que expresa tristeza, melancolía. — Reconocimiento de música que expresa alegría. — Reconocimiento de música de baile, «disco»… JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA En la comprobación de la fiabilidad y validez de la «Prueba básica de aptitud de la función musical» se ha utilizado una metodología poco usual, pero que he considerado válida para justificar estadísticamente la idoneidad de un test de competencia musical, debido al carácter complejo de esta habilidad y a la dificultad para crear criterios homogéneos de evaluación de sus componentes. Se ha usado el coeficiente «K de Cohen» descrito por Páez, Echabarría, Valencia y Sarabia (1987, p. 290) en el cálculo de la fiabilidad y validez del código de observación de la habilidad musical. Se basa en niveles de acuerdos-desacuerdos de puntuación entre jueces expertos (validez) y no expertos (fiabilidad). El grado de estos acuerdos-desacuerdos en las apreciaciones de los jueces es un indicador de la consisten-

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cia e idoneidad de un código. El objetivo es comprobar que los códigos que aplicamos son fiables y válidos para medir y diferenciar grupos en relación a un fenómeno (Ketele, 1983; Bakeman y Gottman, 1989). La principal ventaja de este coeficiente es su enorme eficacia, al tener en cuenta la probabilidad de acuerdos al azar. Los jueces que se utilizan pueden ser dos o más y es necesario que sean entrenados en la comprensión y correcta aplicación del código (véase las características principales que debe tener un buen código en Páez et al., 1987, p. 291). La fiabilidad y validez del código elegido quedó especialmente comprobada al tricotomizar la escala original de seis valores (Po = (media del porcentaje de acuerdos interjeces) = 81% para la fiabilidad y Po = (media del porcentaje de acuerdos interjeces) = 88% para la validez. Cuatro son las categorías finalmente seleccionadas: Puntuación 0 = Fracaso Puntuación 1-2 = Mal Puntuación 3-4 = Regular Puntuación 5-6 = Bien Sin embargo, se ha decidido mantener el código de siete valores en la corrección (véase normas de puntuación) porque permite una más fina y cómoda clasificación de los resultados en el test. Es decir: Puntuación 0 = Fracaso Puntuación 1 = Muy mal Puntuación 2 = Mal Puntuación 3 = Mal-Regular Puntuación 4 = Regular-Bien Puntuación 5 = Bien Puntuación 6 = Muy bien CONDICIONES DE EXAMEN La exploración de las capacidades musicales según la presente prueba observa una serie de condiciones que nos parece oportuno señalar: 1) Es de aplicación individual. Sin embargo, algunas subpruebas pueden ser adaptadas para aplicarse colectivamente. 2) Las distintas subpruebas son registradas en «cassettes» y se ha utilizado un piano, claves, así como distintos fragmentos de melodías y canciones sinfónicas, populares o de moda. Se ha elegido el piano por ser un instrumento muy familiar al oído y con grandes posibilidades armónicas, lo que trataría de evitar la gran frialdad de los sonidos de sintetizadores que emiten tonos puros (test de

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Seashore, Lewis y Saeveit, 1968) pero que se distancian enormemente del timbre habitual como se percibe la música. Recordemos que el objeto principal de esta prueba está centrado en descubrir defectos en las capacidades musicales esenciales de los sujetos afásicos. 3) Antes de cada subprueba se leen detenidamente las instrucciones a cada sujeto, explicando la tarea que ha de realizar con un ejemplo. No se debe seguir adelante hasta que no estemos totalmente seguros de que el sujeto ha comprendido lo que tiene que realizar. 4) Es conveniente aplicar la prueba en una sala con unas buenas condiciones acústicas y en la que exista el menor ruido posible. 5) Los altavoces deben colocarse a una distancia prudencial del examinado, entre dos y tres metros, para evitar los ruidos propios de la grabación y del motor del grabador. 6) No existe un tiempo límite para la realización de la prueba, que puede oscilar entre una hora en el caso de los sujetos normales o con afasias leves hasta una hora y 30 minutos a dos horas en el caso de los afásicos con más daño cerebral. PROCEDIMIENTO Al ser una prueba de aplicación individual, es conveniente fijar precisamente las consignas que se han de dar al sujeto, de tal manera que exista una constancia que evite en lo posible cualquier forma de contaminación. Acomodamos al sujeto en la sala donde vamos a realizar la prueba, procurando que se halle lo más relajado posible; si fuera necesario se dedicarían unos minutos a este particular, de tal manera que el sujeto pueda rendir en una prueba en la que se le solicitan tareas que normalmente requieren cierto grado de desinhibición y abandono del «sentimiento de ridículo», como supone, por ejemplo, cantar en público o ante un extraño. Consigna general. Previamente a pasar la prueba se dice al sujeto: «Esta prueba sirve para medir ciertos aspectos que creemos están relacionados con la capacidad de las personas para diferenciar sonidos y ruidos de la vida cotidiana, o para cantar y sentir la música. Así pues, lo que usted debe hacer es responder a las tareas que le vamos a proponer. Para mayor comodidad, nos va a permitir que grabemos sus respuestas en aquellas pruebas en las que fuese necesario, para facilitarnos así su posterior corrección».

A continuación se indica en qué va a consistir específicamente la prueba: «Como puede ver, aquí tenemos este radio-cassette en el que hay grabadas una serie de melodías y sonidos que usted debe identificar o diferenciar. Otras veces, como ocurre en las primeras pruebas, lo que ha de hacer es reproducir los sonidos o las melodías que yo le vaya diciendo. No es necesario que se precipite en dar las contestaciones, aquí el tiempo no cuenta. Sólo escuche atentamente las instrucciones hasta que esté seguro de que ha comprendido perfectamente qué es lo que tiene que hacer. Si tiene alguna duda no se apure en preguntar». «El test se divide en varias partes, antes de cada una de ellas le explicaré en qué consisten. ¿Alguna pregunta?» Probablemente, en el caso de algunos sujetos afásicos haya que adaptar o modificar las consignas a fin de facilitar su comprensión, cuestión que pienso no desvirtúa la finalidad de esta prueba, que es la de conocer el grado de afectación de las capacidades musicales básicas como consecuencia de una lesión cerebral izquierda. Producción Melodía El procedimiento para medir la capacidad melódica se centra en valorar la habilidad de un individuo para enfrentarse a tres tipos de tareas diferentes: Melodía espontánea: Consigna: «Esta primera prueba es de expresión melódica». A continuación, de una manera lo más cordial y amigable posible, se le dice: «¿Podría cantarnos algo?, lo que quiera, mejor algo conocido, pero no necesariamente. Tampoco es necesario que se acuerde de toda la letra, puede tararearla o silbarla. Lo importante es que entone algo». En algunos casos, los sujetos quedan bloqueados por la situación; entonces se introducen paulatinamente una serie de ayudas encaminadas a favorecer la aparición de alguna melodía (véase los criterios de puntuación en el apartado siguiente). Melodías familiares: Consigna: «Fíjese bien, ahora yo le voy a decir el título de una canción y usted tendrá que cantarla. Por ejemplo, cante una canción que se llama Asturias patria querida». Se establecen unos niveles de ayuda para el caso de que no lograra evocarla por el título. Son éstos: — Se lee la letra de la canción. — Escucha de los primeros compases de la canción (véase los detalles en los criterios de puntuación).

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Se seguirá el mismo procedimiento para todos los «ítems» que componen esta subprueba. Melodías no conocidas: Escala ascendente y descendente: Consigna: «Fíjese bien, ahora va a sonar una escala, una serie de sonidos seguidos (si no sabe lo que es, se deja que la oiga una vez). Usted los escucha atentamente y cuando yo le indique los repite lo mejor que pueda». «Bien. Ahora va a escuchar esos mismos sonidos tocados a la inversa de como los ha escuchado antes, así… (se hace que suene una vez dicha escala). Preste atención que lo voy a volver a poner y usted tendrá que repetirnos lo más parecido que pueda». Arpegios: Consigna: «Ahora va a escuchar interpretadas al piano un conjunto de notas que suenan a la vez, y a continuación separadas; al final volverán a sonar todas juntas. Veamos un ejemplo…» (escucha una vez el primer arpegio para que se dé cuenta de lo que se le pide). Muchos de los sujetos darán la nota que caracteriza el acorde antes de arpegiarlo, lo que no se debe considerar a efectos de puntuación (véase los criterios de puntuación). NOTA: Hay que tener en cuenta que para muchas personas, especialmente las que tienen relación más o menos intensa con la música, las escalas y los arpegios se pueden considerar melodías conocidas. Con todo, me ha parecido conveniente incluirlas entre las Melodías no conocidas, puesto que muchos afásicos (objetivo principal del presente test) no han tenido ninguna experiencia con tales formas de estructurar la música. Secuencias melódicas: Consigna: «Preste atención, a continuación va a escuchar en el aparato, tocadas al piano, unas pequeñas melodías de tres, cuatro, cinco o seis notas. Lo que usted tiene que hacer es, simplemente, repetirlas lo más exactamente que pueda» (el sujeto escucha un ejemplo). Ritmo Consigna: «La siguiente prueba se llama ritmo. Usted va a escuchar un ritmo determinado en el “radio-cassette” y posteriormente tendrá que ejecutarlo utilizando uno de estos instrumentos (claves y caja china) o con su propia voz, como más fácil le parezca» (se realiza un ejemplo). NOTA: En muchas ocasiones, particularmente en el caso de afasia con hemiplejías del hemisoma derecho, es conveniente poner más atención y cuidado en la valoración, para evitar que los resultados obtenidos estén falseados por las dificultades motóricas.

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Tono Consigna: «A continuación, escuchar una nota (sonido) que usted debe repetir lo más exactamente que pueda. Procure no pensar demasiado la nota. Pongamos algún ejemplo…». Capacidad de modificar Se eligen el par de canciones que mejor reprodujera el sujeto en la subprueba de melodías familiares. Consigna: «Antes ha usted cantado… (la canción que elijamos), ¿lo recuerda? Ahora le voy a pedir que vuelva a cantar esa misma canción pero modificándola como yo le diga». Se pone un ejemplo. «Volvamos a escuchar (…), ahora observe, yo voy a cambiarla haciendo lo que se llama “staccato”, cortando las notas, así… Ahora prueba usted». A continuación, y una vez que se está seguro de que ha comprendido lo que ha de realizar, se le pide que haga lo mismo con la misma canción pero sin modelo previo. Esta misma canción sirve para solicitar al sujeto las otras modificaciones que incluye el protocolo, a saber: rápido, lento, volumen elevado («fuerte»), volumen bajo («suave»). En velocidad y volumen, la consigna debe solicitar del sujeto una progresiva mayor o menor velocidad o un mayor o menor volumen, con el objetivo de apreciar hasta qué punto el examinado podía asumir una consigna y modificar el modelo primario. Aproximadamente se realizará de esta manera: «Ahora intente cambiarla haciéndola más rápida… más… lo más que pueda…, muy bien, ahora lenta… más lenta… lo más lenta que pueda…». «Ahora cántela fuerte… más… fortísimo…, vale, ahora suave… muy suave… bien». «Ahora vamos a hacer lo mismo con esta otra canción (…), comenzando por lo que hemos llamado «staccato». Recepción Reconocimiento melódico Consigna: «Va a escuchar en el aparato unas melodías tocadas al piano, y usted me dirá si las reconoce o no. Si lo hace me tiene que decir el título de la canción, la letra o parte de ella, y si no se acuerda, por lo menos tendrá que cantarla un poco» (para más detalle véase criterios de puntuación). NOTA: En ciertas afasias, con graves defectos en la producción hablada y cantada, pueden existir muchas dificul-

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tades para juzgar si un sujeto conoce o no una canción. En estas circunstancias se podrán (siempre que exista una mínima capacidad de comprensión) sugerir al sujeto algunos títulos o partes de letra de distintas canciones, para que elija la que cree corresponde a la que ha escuchado. Existe además otro criterio más subjetivo, como es la reacción que produce en el sujeto el hecho de oír una melodía familiar (sonrisas, excitación, intentos de seguirla) aunque le sea difícil acceder a la información lingüística de dicha canción. Memoria tonal Pares melódicos: Consigna: «Va a escuchar una serie de pares de melodías de tres, cuatro o cinco notas cada una, y debe indicar si son iguales o diferentes. Si son iguales nos lo dice, pero si son diferentes, sólo pueden ser diferentes en una nota, tiene que decir en cuál son diferentes, en la primera, segunda, tercera… Por ejemplo (se toman como ejemplos los pares melódicos 1 y 2) escuche estas dos melodías…». Y a continuación se dice: «Ahora vamos a comenzar desde el principio para que se asegure de las respuestas que ha dado, pero tenga en cuenta que a partir del tercer par de melodías ya no habrá repetición. ¿Alguna pregunta?». Elección múltiple: Consigna: «Fíjese bien, ahora va a escuchar una melodía de tres, cuatro o cinco notas, y posteriormente escuchar tres más, entre las que se encuentran la que ha escuchado como modelo. Su tarea consiste en indicar cuál de las tres melodías escuchadas en segundo lugar (primera, segunda o tercera) es exactamente igual al modelo que oye primeramente. Vamos a poner algún ejemplo…» (los dos primeros «ítems»). «Ahora comencemos desde el principio para que se asegure de las respuestas que ha dado. Pero recuerde que a partir de la tercera melodía modelo ya no habrá repetición». NOTA: En muchos afásicos pueden surgir demasiados problemas para comprender instrucciones tan complejas. Sin embargo, algunas veces los ejemplos son suficientes para que entiendan lo que se solicita de ellos. A pesar de todo, es conveniente que nos aseguremos de que realmente saben lo que han de hacer. Aunque pueden existir varias fórmulas, personalmente me muestro partidario, en aquellos casos en que la comprensión se encuentra más comprometida (no reconocimiento de los conceptos igual-diferente), de utilizar objetos de uso corriente. El sujeto deberá escoger un objeto, de entre un grupo de tres, que sea exactamente igual a otro mostrado previamente. Esto puede ayudar enormemente al entendimiento de lo planteado por este subtest.

Timbre Consigna: «En esta prueba de timbre, va a escuchar en el aparato una serie de instrumentos que debe identificar por cómo suenan. Si no se acordara del nombre intente explicarnos cómo es o imite cómo se toca». En el primer «ítem», el hecho de escuchar una voz puede producir cierta confusión, por lo que se insiste: «¿Qué es eso?». El sujeto puede contestar que una voz humana, por lo que se le preguntará: «Sí, es una voz humana, ¿de hombre o de mujer?». Reconocimiento emocional-semántico Consigna: «Ahora va a escuchar bloques de dos melodías. Las melodías de cada grupo tienen algo en común, y eso que tienen en común puede ser: que son melodías del mismo tipo, que expresan el mismo sentimiento o la misma emoción, que pertenecen a lo mismo, que simbolizan lo mismo, etc… Usted debe decirnos qué une a esas dos melodías. Si, por ejemplo, es el sentimiento, nos dirá qué sentimiento, si es el tipo o el estilo, nos dirá qué tipo o qué estilo. ¿Ha entendido?». Se busca algún ejemplo, fuera de los «ítems», adaptado a su nivel cultural y gustos musicales (dos tangos, dos himnos nacionales, etc…). NOTA: Es una subprueba que puede pecar de subjetividad y saturación del componente verbal. Por este motivo, deberemos intentar una explicación lo más clara posible de lo que pedimos. Es importante hacer ver al sujeto que lo que preguntamos no son las diferencias entre las melodías, ni el sentimiento que en ellos despierta sino en qué se parecen, y que además, ese algo que comparten las dos melodías es una cosa concreta (aunque las respuestas válidas pueden ser varias, véase criterios de puntuación). En los afásicos, debido a sus dificultades ártricas y anómicas, podemos encontrarnos con la necesidad de presentar diversas opciones en elección múltiple para que elijan la que consideren más adecuada. Tal licencia metodológica puede ser válida para apreciar la auténtica capacidad de reconocimiento semántico de los lesionados cerebrales. CRITERIOS DE PUNTUACIÓN La corrección de un protocolo de la «Prueba básica de aptitud de la función musical» presenta una serie de dificultades y condiciones que es preciso tener en cuenta: a) Es necesario especificar lo más precisa y detalladamente posible, aquello que se puntúa y lo que no, explicando claramente qué respuestas se califican con una puntuación y b) Algunas pruebas necesitan de la colabo-

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ración de una o más personas (expertas o con un buen oído musical) que logren un consenso sobre el grado de eficacia, conocimiento o precisión del sujeto examinado. c) El nivel de aptitud en la prueba se califica como Fracaso, Malo (muy mal-Mal), Regular (Mal-Regular) o Bueno (Bien-Muy bien). El protocolo de la prueba consta de dos cuestionarios previos y de los subtests en sí. Algunos de éstos contienen niveles de ayuda que así mismo quedan reflejados en el protocolo, a saber: ayuda en melodía espontánea y ayuda en melodías familiares. Además, la subprueba de memoria tonal especifica el número de errores en melodías tonales y atonales. Puntuación de las subpruebas Melodía espontánea 0 (fracaso) 1 (sí posee) Ayuda en melodía espontánea 0 (ninguna) 1 (orientación en el tipo de música, cantante o estilo) 2 (sugerir el título de alguna canción) 3 (cantar con él) NOTA: El nivel 3 de ayuda se corresponde con un fracaso y nos aporta un dato cualitativo interesante de tener en cuenta. Melodías familiares Debe ser valorada por más de un examinador. Éstos puntuarán según el siguiente criterio: 0 (Fracaso): el sujeto no canta la canción solicitada, no la conoce o no puede hacerlo a pesar de las ayudas o pistas. 1 punto: melodía muy distorsionada o irreconocible. 2 puntos: melodía sólo ligeramente distorsionada o demasiado escuetamente cantada (no canta ni el estribillo completo). La melodía se reconoce pero existen errores más o menos frecuentes en su ejecución (tono, ritmo). 3 puntos: melodía más o menos bien cantada. Mantiene la línea melódica. No se tendrá en cuenta algún pequeño error o vicio, ni elementos estéticos como la calidad vocal o la exacta afinación. La suma total de los puntos obtenidos en las cinco canciones que componen esta subprueba dan un guarismo que se traduce al código original según el siguiente criterio: 15 puntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 13-14 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B)

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10-12 puntos . . . . . . . . . . 7-9 puntos . . . . . . . . . . . . 4-6 puntos . . . . . . . . . . . . 1-3 puntos . . . . . . . . . . . . 0 puntos . . . . . . . . . . . . . Esta puntuación se agrupó en cuatro valores en los que: 0 (Fracaso) 1-2 (Mal) 3-4 (Regular) 5-6 (Bien)

. . . . . . 4 (RB) . . . . . . 3 (MR) . . . . . . 2 (M) . . . . . . 1 (MM) . . . . . . 0 (F) para el análisis estadístico

Ayuda en melodías familiares Cada canción puede obtener un máximo de dos ayudas: — Se dice la letra de la canción. — Se permite que escuche algunos compases de la melodía. En total, el máximo de ayudas que pueden ser concedidas es de diez (dos por cada una de las cinco canciones). Melodías no conocidas La aplicación del código establecido depende del número de errores que cometa un sujeto: 0 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 1-3 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 4-7 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 8-11 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 12-16 errores . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 16 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) Cuando el sujeto fracasa en seis «ítems» seguidos no por cometer errores sino por ser incapaz de reproducirlos o tan sólo reproducir sonidos deslabazados, se considerará la prueba fracasada y se puntuará como 0 (Fracaso). El apartado de arpegios y escalas se puntuará de la siguiente forma: si hay dos «regular» se considerará como un error. El criterio será el mismo que el establecido para puntuar la ejecución en melodías familiares. Ritmo Su corrección plantea menos problemas puesto que sólo hay dos opciones, realiza bien el ritmo o no. Se valora según el número de errores cometidos por el sujeto: 0 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 1-2 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 3-4 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 5-6 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 7-8 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 9 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) Cuando el sujeto fracase en seis «ítems» seguidos se puntuará como 0 (Fracaso).

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Tono Se puntúa, igualmente, teniendo en cuenta los errores cometidos por el sujeto. 0 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 1-2 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 3-4 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 5-6 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 7-8 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 9 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) Cuando el sujeto fracase en seis «ítems» seguidos se puntuará como 0 (Fracaso). Capacidad de modificar Al igual que ocurría en melodías familiares, debe ser valorada por más de un examinador para contrastar sus puntuaciones que se harán con arreglo al siguiente criterio: 0 (Fracaso): es incapaz de modificar la canción. 1 punto: lo hace pero muy mal no distinguiéndose claramente la consigna dada. 2 puntos: lo consigue aunque con dificultades, algunas veces cambia la consigna dada. Fluctúa, no mantiene la consigna a lo largo de toda la canción. 3 puntos: lo consigue perfectamente. La suma de los puntos obtenidos en los «ítems» se recodifica de la siguiente manera: 15 puntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 13-14 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 10-12 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 7-9 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 4-6 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 1-3 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) 0 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 (F) Reconocimiento de melodías Es una prueba en la que se hace conveniente la presencia de más de un examinador para juzgar. El punteo se establecía según el siguiente criterio: 0 puntos (F): no reconoce ninguna canción. 1 punto (M): no recuerda el título ni la letra, pero dice que la conoce y entona aunque no muy correctamente. 2 puntos (R): dice dos caracteres de la canción o los tres pero con errores. 3 puntos (B): dice dos de los caracteres de la melodía (título, letra, entonar), o bien dice uno decisivo, claramente (entona, título, gran parte de la letra). La puntuación obtenida se reinterpreta al código según el siguiente criterio: 15 puntos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 13-14 puntos . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B)

10-12 puntos 7-9 puntos . . 4-6 puntos . . 1-3 puntos . . 0 puntos . . .

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4 3 2 1 0

(RB) (MR) (M) (MM) (F)

Memoria tonal Para puntuar se tienen en cuenta los errores cometidos por el sujeto: 0 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 1-3 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 4-7 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 8-11 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 12-16 errores . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 17 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) Se considerará como fracaso cuando existan seis errores consecutivos por cada bloque de la subprueba (pares melódicos y elección múltiple). Fallos tonales Un máximo de diecisiete. Fallos atonales Un máximo de diecisiete. Timbre Según los errores cometidos por el sujeto se puntúan del siguiente modo; 0 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 (MB) 1-2 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) 3 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 (RB) 4-5 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 (MR) 6-8 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (M) 9-10 errores . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 (MM) Ningún acierto . . . . . . . . . . . . . . . 0 (F) Reconocimiento emocional-semántico Se sigue el siguiente criterio: — Todas bien explicadas y definidas. . . . . . 6 (MB) — Alguna regular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 (B) — Alguna mal o dos regular. . . . . . . . . . . . 4 (RB) — Tres regulares o una mal y una regular . . . 3 (MR) — Dos mal o cuatro regulares. . . . . . . . . . . 2 (M) — Tres mal o todas regulares . . . . . . . . . . . . 1 (MM) — Cuatro mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 (F) NOTA: Se aplicará la calificación de regular cuando la respuesta sea imprecisa, aunque con un sentido aproximativo (Ej: en el «ítem» que expresa melancolía y amor decir «tranquilidad», «sosiego»).

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CONCLUSIONES La «Prueba básica de aptitud para la función musical», descrita a lo largo de estas páginas ha sido diseñada fundamentalmente para permitir una evaluación completa en relativamente corto espacio de tiempo de las capacidades musicales de personas afectadas por lesiones corticales, y que han cursado una sintomatología afásica. El hecho de estar dirigida a este tipo de pacientes queda justificado por la relación existente entre música y lenguaje. Ambas funciones poseen gran número de aspectos compartidos: disponen de un polo receptivo y otro expresivo, tienen elementos importantes en común como son el ritmo-prosodia, una curva entonatoria, intensidad, timbre y, muy especialmente, la observación de que las dos se han estructurado de forma oral y escrita (Adrián, 1991). Todas estas consideraciones generales sobre la relación música-lenguaje nos pueden aportar datos interesantes, no sólo sobre el rendimiento musical del paciente, sino también, por las características pluridimensionales que requiere una buena capacidad musical, sobre el funcionamiento cognitivo general del sujeto afásico. Es decir, que cuando hablamos de patologías o trastornos, conviene no quedarse únicamente en aspectos puramente descriptivos ni en la formulación de técnicas de mayor o menor éxito en la recuperación, sino que es especialmente importante intentar explicar, desde un punto de vista cognitivo, lo que está sucediendo a los pacientes en la captación y ejecución de tareas que antes realizaban con mayor o menor precisión, tal es el caso de la capacidad para cantar, reconocer o disfrutar de la música. En las patologías lesionales como las afasias o las amusias, los investigadores han subrayado la importancia de tener en cuenta las funciones desempeñadas por cada hemisferio, así como los procesos de memoria y organización funcional de las áreas cerebrales. Pero, mientras parece clara la preponderancia de nuestro hemisferio izquierdo en la elaboración y decodificación del lenguaje, serias dificultades se han encontrado en el descubrimiento de cómo y dónde lateralizamos las funciones musicales. Uno de los grandes retos de la ciencia moderna es el descubrimiento de las leyes anatomofuncionales que rigen nuestro cerebro. En las últimas décadas se ha abandonado el localizacionismo estricto, pasándose a hablar de funciones analíticas o segmentales (HI) y holísticas o globales (HD). En este sentido, la música, por sus especiales características pluridimensionales que he comentado, parece muy di-

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fícil de ubicar exclusivamente en un solo hemisferio. Metafóricamente hablando, vendría a ser como un virus extremadamente complejo e irregular costoso de aislar de otros elementos diversos unidos a él. Así, por ejemplo, el ritmo es un aspecto importante de la música pero también lo es del lenguaje o de la coordinación motora en la danza. Además, en mi opinión, no se puede asegurar que exista una uniformidad en la organización cerebral de cada individuo. Habitualmente, nos encontramos casos de pacientes con casi idénticas lesiones corticales en localización y extensión que, sin embargo, desarrollan trastornos bastante diferentes. Estos hechos conducen muchas veces a pensar en que no existen patologías sino lesionados. Con todo, y a pesar de la dificultad de hallar una uniformidad en los trastornos musicales, al formular los objetivos de este test, pensé que deberían abarcar la mayor parte de las habilidades que la bibliografía ha considerado muy importantes en la exploración de las habilidades musicales, y que unas veces han sido relacionadas con el HI y otras con el HD. Así, algunas subpruebas del test de aptitud musical tratan de explorar las habilidades básicas para procesar y analizar modelos melódicos no conocidos. Por eso, las «Melodías no conocidas» constaban de una serie encadenada de sonidos, con un orden creciente de elementos (tres, cuatro, cinco o seis notas) y dificultad. La repetición de melodías no conocidas implica la necesidad de prestar atención a los diversos cambios de tono que se producen y organizarlos correctamente en la memoria de trabajo para su posterior reproducción. Los ítems mantenían las cualidades rítmicas, de tal manera que los extractos melódicos conservaran las características de cualquier canción o melodía habitual. Estas particularidades hacen prever un fuerte deterioro en los sujetos afásicos, dada la necesidad de analizar, organizar y retener en la memoria una secuencia melódica no familiar; tareas habitualmente relacionadas con el HI. La otra subprueba que exigía análisis, atención y memoria («Memoria tonal») es de esperar que se vea también afectada en los sujetos afásicos. Sin embargo, no sabemos hasta qué punto están repercutiendo, en la capacidad musical de estos sujetos, los problemas de memoria que se observan generalmente en las afasias. No cabe duda de que estas actividades están exigiendo un esfuerzo de captación y operatividad de la «memoria de trabajo» («Working memory»; Brown, 1977; Bower, 1977; citds. por Delclaux y Seoane, 1982) para ejecutar las tareas pedidas. Este tipo de memoria, más que a una estructura de almacenamiento, se refiere a un proceso de control que actúa sobre la memoria gene-

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ral, y que sirve de activador de los contenidos necesarios que hacen posible la resolución de problemas tales como la decodificación lingüística, el reconocimiento de rostros o las tareas musicales propuestas por las subpruebas de «Melodías no conocidas» y por «Memoria tonal» (véase Adrián y Páez, 1991). En este sentido, la opinión de Anderson (1983, cit. por Pozo, 1989) de que «todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones de un mismo sistema subyacente» (p. 119), está sugiriéndonos que también la música participa de lo que el propio Anderson llama «el sistema computacional ACT» (Adaptative Control of Thought). Para este autor, los procesos de aprendizaje están basados en una serie de operaciones y trasvase de información realizado entre tres tipos de memorias relacionadas: memoria declarativa (contiene información sobre «el saber qué»), memoria de producciones (almacena información sobre «el saber cómo») y la memoria de trabajo (para la codificación, actuación, emparejamiento, ejecución, etc…). Las dos primeras se pueden denominar de largo plazo, mientras que la de trabajo es la coordinadora y ejecutora. La teoría de Anderson «no abarca sólo habilidades motoras sino también destrezas en la solución de problemas y toma de decisiones e incluso procesos de categorización y formación de conceptos» (Pozo, 1989, p. 125), como ocurre en la subprueba de «Memoria tonal». La ausencia de «nodos» (unidades cognitivas) válidos en la memoria declarativa y también de mecanismos de procedimiento adquiridos en la memoria de producciones (fundamental para Anderson en la ejecución y enjuiciamiento de estímulos) o, lo que es lo mismo, una falta de entrenamiento que genere estructuras de memoria estables para enfrentarse a diferentes tareas, puede que sea la base del problema. Un deterioro de la memoria de trabajo, como parece ser el caso de muchos afásicos, junto con la carencia de unidades cognitivas («nodos») apropiadas para la actividad presentada, podrán explicar las enormes dificultades que muchas veces encontramos en los afásicos cuando se les solicita este tipo de tareas. No resultaría descabellado pensar que los modelos de aprendizaje basados en el procesamiento de la información a través del mecanismo ACT de Anderson, que incluye la memoria de trabajo, resulten compatibles con la capacidad de analizar y segmentar la información, que se ha vinculado a habilidades del HI. Sea como fuere, lo anteriormente expuesto me lleva a sospechar que tanto música como lenguaje comparten procesos y estrategias cognitivas semejantes. Una afectación

de las capacidades lingüísticas por una lesión cerebral posiblemente involucre también a procesos cognitivos más generales, como son los que subyacen a las capacidades de memorizar, analizar, aprender, etc…, y en este sentido, el presente test nos puede aportar una información complementaria que nos ayude a descubrir hasta qué punto los trastornos musicales hallados en los afásicos son fruto de un deterioro psicológico y cognitivo general. Por otro lado, parece ser que la memoria a largo plazo queda generalmente bastante bien conservada en los sujetos afásicos, por lo que debemos esperar un buen rendimiento en las subpruebas de «Melodía espontánea», «Melodías familiares» y «Reconocimiento melódico» (véase, Adrián y Páez, 1991). Esta conservación de lo musicalmente conocido tiende a subrayar una cierta singularidad de lo melódico, especialmente cuando existen unos templates o modelos formando unidades significativas. Lo que ha hecho sospechar a algunos autores sobre la existencia «módulo» específico e innato para procesar lo melódico en unidades holísticas significativas (contour) que se ubicaría en el HD (Peretz y Morais, 1989). Muy frecuentemente, se hallan grandes dificultades en la mayoría de los pacientes afásicos en aquellas subpruebas que incluyen aptitudes rítmicas («Ritmo» y «Capacidad de modificar») lo que hace reforzar aún más la idea ampliamente contrastada (véase Adrián, 1990) que afirma la prioritaria competencia del HI para este tipo de aptitud musical. De la misma manera, la capacidad de los afásicos para apreciar el «Timbre» y el «Tono» suelen permanecer bastante conservados, y pone de manifiesto la posibilidad de que el mismo HD (si no está lesionado) esté influyendo positivamente en ello. Parecidos resultados caben esperar en la mayoría de los afásicos respecto al «Reconocimiento emocional-semántico». Aunque no figura en el presente protocolo, muchas veces (especialmente en sujetos con afasias sensitivas y globales) conviene ayudar al paciente en la identificación instrumental y en la del sentimiento melódico por medio de dibujos (elección no verbal) en la que el sujeto ha de escoger entre distintas posibilidades, lo que podría facilitarnos la comprensión del alcance de la lesión del paciente. Por ejemplo, en el caso del «Reconocimiento emocional-semántico» el control de la saturación verbal se podría realizar desglosando esta tarea: a) Reconocimiento emocional: por ejemplo, de dos melodías tristes que él indique la que le parece más triste.

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ORIGINALES

b) Reconocimiento semántico: decir de tres melodías dos que vayan juntas (por ejemplo, dos militares y una religiosa). Por otro lado, debe ser frecuente encontrar más fallos en melodías atonales que en las tonales, aunque en el trabajo de Adrián y Páez (1991) no se constataran tales diferencias. En síntesis, se puede decir que el presente protocolo aporta una manera rápida, sencilla y completa de observar y valorar, mediante pruebas muy básicas, el nivel de deterioro de la función musical, en aquellos individuos afectados de lesión cerebral con afasia. Esta prueba trata de abarcar todos los aspectos conectados e interrelacionados que según los numerosos estudios fundamentan e influencian la aparición y desarrollo de lo musical. RESUMEN Las lesiones cerebrales con afasia han sido objeto durante muchos años de diversos modelos de evaluaciones neuropsicológicas. Generalmente, en las afasias aparecen una serie de trastornos asociados que acompañan a la pérdida, en mayor o menor grado, de las capacidades lingüísticas. Una de estas funciones que pueden verse afectadas es la musical. Ést, por sus especiales características de ubicación cerebral y por la gran variedad de componentes neuropsicológicos que abarca, representa una buena manera de conocer el estado y funcionamiento de muchas de las funciones cerebrales básicas (Adrián, 1991). El presente trabajo propone un protocolo de exploración de los elementos más importantes para la producción y comprensión musicales en sujetos con afasia; con él se pretende dotar a los psicólogos, logopedas y especialistas del lenguaje en general de una herramienta útil en la valoración del estado de la musicalidad tras una lesión cerebral. Sin embargo, su utilidad se hace extensiva a niños e incluso adultos sin daño cerebral a la hora de conocer si poseen los rudimentos esenciales de una buena competencia musical. ABSTRACT Brain damage with aphasia has long been the object of different models of neurpsychological evaluations. In general, aphasias are associated with a serie of problems which accompany the loss, to a greater or lesser degree, of linguistic skills. Musical ability is one that may be affected. This, because of its special characteristics of location in the

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brain and the great variety of neuropsychological components that are employed presents us with an excellent opportunity to find out the condition and functioning of many of the basic brain functions (Adrián, 1991). This paper proposes a protocol for examination of the most important elements of musical production and comprehension in subjects with aphasia. It is hoped that it would be useful to psychologists, speech therapists and language specialists in general in musical assessment after brain injury. Nevertheless, it is also applicable to children and even to un-braindamaged adults when trying to discover whether they possess basic essentials of a good musical competence. BIBLIOGRAFÍA Adrián, J. A.: Música y Cerebro: Trastornos musicales en afásicos con lesiones unilaterales izquierdas. Tesis inédita de doctorado en Psicología, Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, 1990. Adrián, J. A.: Música y Cerebro: Aproximación neuropsicológica a los trastornos musicales. Kadmos. Salamanca, 1991. Adrián, J. A., y Páez, D.: Trastornos musicales en afásicos con lesiones unilaterales izquierdas. Rev. Logop., Fon., Audiol., 1991; vol. XI, 1: 21-27. Adrián, J. A.: La exploración de las capacidades musicales: revisión histórica de las pruebas más utilizadas en la valoración de la musicalidad en niños, adultos y lesionados cerebrales. Psicotema (en prensa). Assal, G.; Buttet, J., y Javet, R. C.: Aptitudes musicales chez les aphasiques. Rev. Med. Suisse Romande, 1977; 97(1): 5-12. Bakeman, R., y Gottman, J. M.: Observación de la interacción. Morata. Madrid, 1989. Barbizet, R., y Duizabo, Ph.: Abrégé de Neuropsychologie (Manual de Neuropsicología). Toray-Masson. Barcelona, 1978. Camilleri, L.: On music perception and cognition: Modularity, structure, and processing. Minds and Machines, 1992; 2: 365-377. Davies, J. B.: The psychology of music. Hutchinson y Co. London, 1978. Declaux, I., y Seoane, J.: Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Pirámide. Madrid, 1982. Dorgeuille, C.: Introduction á l’etude des amusies. Unpublished Doctoral dissertation, Faculté de Medicine de la Université de París, 1966.

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ORIGINALES

APÉNDICE I. — Cuestionario de actitud y preparación musicales

APÉNDICE II. — Medio familiar y música

— ¿Qué interés le produce la música? (seis niveles):

Está compuesto de cuatro niveles:

1. No tengo ningún interés por la música. No presto atención en escucharla, ni me gusta cantar ni tararear ningún tipo de canción. 2. Algunas veces canto melodías que me son familiares, tales como nanas, canciones regionales, canciones de moda… también me gusta escuchar ocasionalmente música en la radio, televisión, aparato de música, etc… algunas veces canto o tarareo canciones en la ducha, haciendo alguna tarea, etc… 3. Disfruto cantando y escuchando música. Conozco bastante repertorio de música y canciones. Frecuentemente asisto a conciertos, sobre los que opino y puedo incluso hacer algunas críticas. Conozco el nombre de los cantantes y compositores más importantes, y puedo enumerar casi todos los instrumentos que componen una orquesta. Tengo un bastante buen sentido para el baile y el ritmo. 4. Toco algún instrumento, pero sólo de oído, no estoy entrenado en la teoría o la lectura y escritura musicales. 5. Toco un instrumento, tengo una lectura bastante buena de signos musicales y conocimiento musical en general. 6. Soy un músico bastante capacitado, puedo leer correctamente los signos musicales, y poseo buenos conocimientos teóricos y prácticos. Me dedico profesionalmente a la música o estoy estrechamente vinculado a ella.

1. En mi familia nunca hubo relación alguna con la música. Mi madre nunca nos cantaba, ni ningún otro miembro de la familia. Nunca o casi nunca se escuchaba música en casa, tampoco se cantaba. 2. En mi casa algunas veces se escuchaba música; por ejemplo, en Navidad también cantábamos, con diversos instrumentos (zambomba, pandereta, guitarra, etc…). 3. Mi madre u otro familiar nos cantaba canciones cuando éramos pequeños. En casa siempre ha habido algún instrument, a (…?…) le gustaba tocarlo, muchas veces nos juntábamos para cantar o escuchar música. 4. La relación con la música dentro de mi familia ha sido siempre bastante fuerte. Hay alguno muy relacionado con ella incluso profesionalmente. Siempre hubo muy bien ambiente musical familiar en casa; escuchábamos música en la radio e íbamos bastante asiduamente a conciertos.

NOTA: No es necesario poseer todas las condiciones de un nivel para ser adscrito a él.

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APÉNDICE III. — Reproducción de melodías no conocidas

APÉNDICE IV. — Prueba de ritmo

APÉNDICE V. — Prueba de tono

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ORIGINALES

APÉNDICE VI. — Prueba de memoria tonal.

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APÉNDICE VII. — Elección múltiple.