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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

TEST DE INTELIGENCIA (RAVEN ESPECIAL)

Objetivo Evaluarla capacidad intelectual que tiene el niño. Las funciones cualitativas del Test son: a) Regulación perceptiva asimilada a esquemas de acción. Es la organización de la percepción que son las mima s en los niños que en los adultos, sólo difiere la importancia de ciertos factores de organización, pero en SU conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras de percepción que de ellos resultan obedecen a las mismas. Ésta es la percepción que es asimilada y se acomoda a los esquemas de acción que regula entre sí para tener un cambio. b)

Regulación imaginativa y representación centrada. Esta función se refiere a

que el niño tiende a centrarse en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los otros al mismo tiempo y que llegan con frecuencia a conclusiones ilógicas e representan do sus figuras de acuerdo a su centración. c)

Regulación intuitiva y representación descentrada

colecciones no figurales .Ésta se refiere a que el niño progresa con su pensamiento Intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Antes de entrar a esta función el niño se encuentra centrado sobre su cuerpo e ideas propias, después el espacio acaba constituyéndose en un espacio general. d)

Operación precaria y clasificación vicariante. En cuanto a la clasificación

vicariante, el aprendizaje es llamado también vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitamos son llamados modelos. En este aprendizaje por observación se encuentran cuatro pasos: ψ

Prestar atención y percibirlos aspectos relevantes del comporta miento.

ψ

Recordar el comportamiento, a través de imágenes o palabras menta les.

ψ

Convertir en acción la observación realizada.

ψ

Estar motivado para adoptar el comportamiento.

El modelo puede, en ciertos momentos ser más efectivo que el modelamiento para conseguir que niños margina dos sean más sociables.

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e)

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Operación reversible, multiplicación y adiciones lógicas. Se deduce que la

serie indefinida de los números y principalmente las operaciones de adición y de multiplicación son accesibles hasta la edad de 7 años. El número es real, puesto que hay ciertas operaciones precedentes que suponen una construcción previa. f)

Coordinación y operaciones reversibles. Toda Transformación es reversible; la

reversibilidad es un carácter más específico de la conducta, pues si la acción motriz y la percepción tienen que ver con la composición, permanecen irreversibles. Un hábito motor tiene sentido único, y aprender a ejecutar los movimientos en el otro sentido, equivale adquirir un nuevo hábito.

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RAVEN ESPECIAL - ANÁLISIS CUALITATIVO

1) Función Cualitativa "a" Estable 6 – 5 Frágil

Buenas

4–3

Ausente 2 – 1 3) Función Cualitativa "c"

2) Función Cualitativa “ b” Estable Frágil

4–4 3–2

Ausente

1

4) Función Cualitativa “ d”

Estable 5 – 4

Estable

3

Frágil

Frágil

2

3–2

Ausente 2 5) Función Cualitativa "e"

Ausente

1

6) Función Cualitativa “ f”

Estable 3

Estable

3

Frágil

Frágil

2

2

Ausente 1 7) Función Cualitativa "ab"

Ausente

1

8) Función Cualitativa “ bc”

Estable 2 – 2

Estable

2–2

Frágil

Frágil

1–2

1–2

Ausente 0 9) Función Cualitativa "cd"

Ausente

0

10) Función Cualitativa “ de”

Estable 2 – 2

Estable

5–4

Frágil

Frágil

3–2

1–2

Ausente 0 11) Función Cualitativa "ef" Estable 2– 2 Frágil

1–2

Ausente 0

Ausente

1 -0

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TEST RAVEN - FUNCIONES a) Regulación Perceptiva asimilada a Esquemas de Acción. Esta función se refiere: Las regulaciones perceptivas preparan la operación introduciendo mayor movilidad en los mecanismos senso-motores, que constituyen su sub estructura; bastará e efecto, que la actividad que anima la percepción sobrepasa el contacto inmediato con el objeto y se aplica sobre distancias crecientes en el espacio y en el tiempo, para desborde el campo perceptivo y se libere así de las limitaciones que te le impiden alcanzar la movilidad y la reversibilidad completa. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras al conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organización". Estas "leyes de organización", que rigen todas las relaciones de un campo, no son otra cosa en la hipótesis "gestáltica" que leyes de equilibrio que rigen a la vez las corrientes nerviosas determinadas por el contacto físico con los objetos exteriores y por los objetos mismos reunidos en un circulo total que abraza, pues simultáneamente, el organismo y su medio próximo. Desde este punto de vista un "campo perceptivo (o motor, etc.) es comparable a un campo de fuerzas (electromagnéticas, etc.) y esta regido por principios análogos de menor acción. Como reglas de simplicidad, seguridad, proximidad, simetría, etc., las que determinas la forma percibida. Las estructuras percibidas son las mismas en el niño y el adulto y sobre en los vertebrados de todas las categorías, sólo diferiría entre el niño y el adulto, la importancia de ciertos factores de organización, pero en su conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras que de ellos resultan obedecen a las mismas leyes. Entonces una asimilación sensorio-motriz comparable con lo que será posteriormente la simulación de lo real mediante las nociones y el pensamiento; entonces resulta lógico que estos distintos esquemas de acción se asimilen entre si, o sea, se coordinen de tal modo que unos asignen uno objetivo a la acción total mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante esta coordinación como se inicia la propia inteligencia práctica.

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b) Regulación Imaginativa y representación centrada. El espacio perceptivo no es homogéneo sino que se halla a cada instante centrado, y la zona descentración corresponde a una dilatación especial, mientras que la periferia de esta zona que da tanto más contraída cuanto, más se aleja uno del centro. Este papel de la centración y el error del patrón se encuentran en el dominio del tacto. Pero si la centración es así causa de deformaciones, varias centración es distintas corrigen los efectos de cada una. Las ilusiones de la percepción visual pueden explicarse por el mecanismo de las centración es cuando los elementos de la figura se hallan (relativamente) demasiado próximos unos de otros para que exista descentración. Inversamente hay regulación en la medida que hay descentración automática o por comparaciones activas. Existen ilusiones primarias y secundarias. Las ilusiones primarias son reducibles a los simples factores de centración y tienden así su origen en la ley de centración es relativas. Con la edad disminuyen bastante regularmente de valor lo que fácilmente se explica por el aumento de las descentraciones y de las regulaciones que ellas implican en función de la actividad del sujeto frente a las figuras. En esta función el niño se muestra egocéntrico no en el sentido de una hipertrofia del yo sino en el de una centración sobre el propio punto de vista, se trata por tanto, de una indiferenciación inicial de los puntos de vista que hacia necesaria una diferenciación por descentración para llegar a la objetividad. En conclusión, esta función se refiere a que el niño como ya se dijo tienden a centrarse estos niños están tan centrados en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo que ya llegan con frecuencia a conclusiones ¡lógicos, representando sus figuras de acuerdo a su centración. c) Regulación intuitiva y representación descentrada; colecciones no figúrales. El pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico, referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semi individuales, semi genéticas, la intuición lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. El niño permanece efectivamente pasivo allí donde los adultos comparan, analizan y se dedican, de ese modo a una descentración activa que se vierta en el sentido de la reversibilidad operativa. La actividad perceptiva se destaca primero por la intervención de la descentración, que

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corrige los efectos de la centración constituye así una regulación de las deformaciones perceptivas. Por más elementales y dependientes de las funciones senso- motrices que sean esas descentraciones y regulaciones, claro es que ellas constituyen toda una actividad de comparación y de coordinación que se asimila a la de inteligencia; mirar un objeto es ya un acto y según que un niño mantenga su mirada fija sobre el primer punto en que lo pose, o que la dirija de manera que abrace el conjunto de las relaciones casi puede juzgarse de su nivel mental. En cuanto a las colecciones no figurables podemos decir que por ejemplo referirse a la construcción del número esta se efectiva en forma operatoria, Hasta los seis o siete años existe ya números "figúrales" para las pequeñas colecciones, pero sin las caracteres de conservación características de la operación: por ejemplo después de haber puesto seis fichas rojas en correspondencia término a término con seis fichas azules (al principio se limita a construir una hilera de igual longitud sin correspondencia) será suficiente con unir o espaciar una de las dos colecciones para que el sujeto de cinco o seis años no crea ya en la equivalencia. En conclusión esta función se refiere, que el niño progresa con su pensamiento intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simbólico y antes de entrar a esta función el niño se encuentra centrado sobre su cuerpo y proyectivas propias, después a consecuencia de una pequeña revolución copernicana, el espacio acaba constituyéndose un continente general, que abarca todos los objetos, incluyendo el propio cuerpo y de esta forma esta totalmente descentrado y representa sus figuras de acuerdo a su descentración. d) Operación precaria y clasificación vicariante. En la mediad en que las regulaciones perceptivas debidas a las comparaciones y transposiciones tienden hacia la reversibilidad, constituyen uno de los soporte móviles que permitirán la iniciación del mecanismo operatorio. El equilibrio móvil (las operaciones) se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultánea: 1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2. El esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo se vuelve reversible. 3. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado, por dos caminos diferentes. 4. El retorno al punto de partida permite encontrar a este idéntico así mismo.

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5. La misma acción, al repetirse no agrega nada a si mismo, o es una nueva acción, con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la sociabilidad y la identidad con la tautología lógica o la interacción numérica que caracteriza las "agrupaciones" lógicas a los "grupos" aritméticos. En cuanto a la clasificación vicariante, el aprendizaje social también es llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitados son llamados modelos. Bandura a identificado 4 pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por observación; 1. Prestar atención y percibir los aspectos relevantes del comportamiento. 2. Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales. 3. Convertir en acción la observación recordada. 4. Estar motivado para adoptar el comportamiento. El modelado puede, en ciertos momentos ser más efectivos que el modelamiento para conseguir que niños marginados lleguen a ser más sociables. e) Operación reversible, multiplicación y adición lógicas. Se refiere primero a las adiciones lógicas: 1. La agrupación lógica más simple es la de la clasificación, o englobamiento jerárquico de las clases. Reposa sobre una primera operación fundamental: la reunión de los individuos en clases, y de las clases entre si. 2. Una segunda agrupación elemental da lugar a la operación que consiste, no ya en reunir entre si a los individuos que se consideran equivalente, sino en vincular las relaciones asimétricas que expresan sus diferencias. La reunión de esas diferencias, supone entonces un orden de sucesión, y la agrupación

constituye,

consecuentemente, una "seriación cualitativa". 3. Una tercera agrupación fundamental es la de la substitución, fundamento de la equivalencia que reúne los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta. 4. Una cuarta agrupación,

expresada en relaciones, las operaciones precedentes

engendran la reciprocidad propia de las operaciones simétricas. Estas no son en efecto, sino las relaciones que unen entre si los elementos de una misma clase, esto es, relaciones de equivalencia (por oposición a las relaciones asimétricas que destacan la diferencia). Las relaciones asimétricas (por ejemplo hermano, primo hermano, etc.)

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se agrupan, consecuentemente, sobre el modelo de la agrupación precedente, pero la operación inversa es idéntica ala operación directa, lo cual constituye la definición misma de la simetría (Y=Z) = (Z=Y). Existen cuatro agrupaciones que reposan en las operaciones de multiplicación: 1. Dadas dos sucesiones de clases englobadas A1, B1, C1.... y A2, B2, C2,.... podemos ante todo distribuir los individuos según las dos sucesiones a la vez; es el problema de las tablas de doble entrada, Ahora bien la "multiplicación de las clases" que constituye la operación propia de este género de agrupamiento, desempeña un papel esencial en el mecanismo de la inteligencia. 2. También pueden multiplicarse entre si dos series de relaciones, es decir hallar todas las series de relaciones existentes entre objetos seriados según dos clases de relaciones a la vez. El caso más simple no es otro que la "correspondencia biunivoca" cualitativa. 3. Igualmente los individuos pueden agruparse no según el principio de las tablas de doble entrada, como en los casos precedentes, sino haciendo corresponder un término a varios, como un padre a sus hijos. La agrupación toma si la forma de un árbol genealógico y se expresa a vedes en clases y a veces en relaciones; En este último caso son asimétrica, según una de las dos dimensiones (padre, etc) y simétricas, según la otra (hermanos, etc.). Entonces deducimos que la serie indefinida de los números y principalmente, las operaciones de adicción (y su inversa, la sustracción) y de multiplicación (son su inversa la división) no son al contrario accesibles hasta la edad de los siete años, en términos generales. Pero la razón de ello es simple: el número es realidad, compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone por consiguiente, su construcción previa. Un número entero es, en efecto, una colección de unidades ¡guales entre si y, por tanto, una clase cuya subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de cualidades; pero es también al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriación de las relaciones de orden. Su doble naturaleza cardinal y ordinal resulta, pro tanto, de una fusión de los sistemas de encaje y seriación lógicos y esto lo que explica que su aparición sea contemporánea con la de las operaciones cualitativas. f) Coordinación de operaciones reversibles. Toda transformación es reversible. Así es como las dos clases reunidas ahora pueden ser nuevamente disociadas, y como en le pensamiento matemático, cada operación

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directa de un grupo implica una operación inversa (sustracción por adicción, división por multiplicación, etc.) Esta reversibilidad es sin duda el carácter más específico de la inteligencia, pues si la acción motriz y la percepción tienen que ver con la composición, permanecen irreversibles. Un hábito motor tiene sentido único y aprender a efectuar los movimientos en el otro sentido equivale a adquirir un nuevo hábito. Una percepción es irreversible, ya que cada vez que ocurre la aparición de un nuevo elemento objetivo en el campo perceptivo, hay "desplazamiento de equilibrio" y si se restablece objetivamente la situación de partida, la percepción se modifica por los estados intermedios. Contrariamente, la inteligencia puede construir hipótesis, y luego rechazarlas para volver al punto de origen recorrer un camino y emprender el camino a la inversa, sin modificar las nociones empleadas. Ahora bien el pensamiento del niño es precisamente, tanto más irreversible cuanto más joven sea el sujeto y cuánto más próximo se encuentre a los esquemas perceptivo-motores, o intuitivos de la inteligencia inicial, la reversibilidad caracteriza, pues, no solamente los estados de equilibrio finales, sino incluso los mismos procesos evolutivos. Entonces para que haya operaciones es preciso, además que las acciones se hagan reversibles y se coordinen en estructuras de conjunto, siendo expresables entonces estas estructuras en términos de álgebra general: "agrupaciones", "grupos", etc. Pero esta construcción de las estructuras se lleva a cabo a menudo de una forma compleja e imprevista tal como lo demuestra, por ejemplo, la construcción de la serie de números. Así también la lógica del niño se presenta esencialmente bajo la forma de estructuras operatorias, o sea que el acto lógico consiste esencialmente en operar, y por tanto, actuar sobre las cosas o los demás . En efecto una, una operación es una acción, efectiva o interiorizada, pero que se ha hecho reversible y coordinada con otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta las leyes de totalidad. Una operación es reversible significa que toda operación corresponde a una operación inversa. g) Formalización o combinación de sistemas. Dos elementos cualesquiera de una agrupación pueden componerse entre si y engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupación; dos clases distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos relaciones A < B y B < C pueden unirse en una relación A < C que las contiene, etc. Psicológicamente, esta primera condición expresa, pues, la coordinación posible de

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operaciones. La formalización del pensamiento es por tanto hipotético-deductivo o sea es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real. Sus conclusiones son incluso válidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto. Así también las operaciones formales facilitan, al pensamiento concreto. Así también las operaciones formales facilitan, al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real o para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teorías. Entonces la inteligencia formal señala pues el despegue del pensamiento y no debe sorprendernos que este use y abuse, APRA empezar, del imprevisto poder que se le ha concebido. En conclusión para el sujeto ya no se trata únicamente de aplicar operaciones a objetos o dicho de otra forma, de efectuar mentalmente posibles acciones sobre estos objetos, sino de "reflexionar" estas simples proposiciones, esta "reflexión" es por tanto como un pensamiento de segundo grado. Entonces el pensamiento formal es la representación de acciones posibles. FUNCIONES a) Regulación Perceptiva asimilada a Esquemas de Acción, Esta función se refiere: Las regulaciones perceptivas preparan la operación introduciendo mayor movilidad en los mecanismos senso-motores, que constituyen su sub estructura; bastará en efecto, que la actividad que anima la percepción sobrepasa el contacto inmediato con el objeto y se aplica sobre distancias crecientes en el espacio y en el tiempo, para que desborde el campo perceptivo y se libere así de las limitaciones que le impiden alcanzar la movilidad y la reversibilidad completa. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras al conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organización": Estas "leyes de organización", que rigen todas las relaciones de un campo, no son otra cosa en la hipótesis "gestaltíca" que leyes de equilibrio que rigen a la vez las corrientes nerviosas determinadas por el contacto físico con los objetos exteriores y por los objetos mismos reunidos en un círculo total que abraza, pues simultáneamente, el

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organismo y su medio próximo. Desde este punto de vista un "campo" perceptivo (o motor, etc.) es comparable a un campo de fuerzas (electromagnéticas, etc.) y esta regido por principios análogos de menor acción. Como reglas de simplicidad, seguridad, proximidad, simetría, etc., los que determinas la forma percibida. Las estructuras percibidas son las mismas en el niño y el adulto y sobre en los vertebrados de todas las categorías, sólo diferiría entre el niño y el adulto, la importancia de ciertos factores de organización, pero en su conjunto los factores siguen siendo los mismos y las estructuras que de ellos resultan obedecen a las mismas leyes. Entonces una asimilación sensorio- motriz comparable con lo que será posteriormente la asimilación de lo real

mediante las nociones y el pensamiento;

entonces resulta lógico que estos distintos esquemas de acción se asimilen entre si, o sea, se coordinen de tal modo que unos asignen uno objetivo a la acción total mientras que otros le sirvan de medios, y es mediante esta coordinación como se inicia la propia inteligencia práctica. b) Regulación Imaginativa y representación centrada. El espacio perceptivo no es homogéneo, sino que se halla a cada instante centrado, y la zona descentración corresponde a una dilatación especial, mientras que la periferia de esta zona que da tanto más contraída cuanto más se aleja uno del centro. Este papel de la centración y el error del patrón se encuentran en el dominio del tacto. Pero si la centración es así causa de deformaciones, vanas centraciones distintas corrigen los efectos de cada una Las ilusiones de la percepción visual pueden explicarse por el mecanismo de las centraciones cuando los elementos de la figura se hallan (relativamente) demasiado próximos unos de otros para que exista descentración. Inversamente hay regulación en la medida que hay descentración automática o por comparaciones activas. Existen ilusiones primarias y secundarias. Las ilusiones primarias son reducibles a los simples factores de centración y tienden así su origen en la ley de centraciones relativas. Con la edad disminuyen bastante regularmente de valor lo que fácilmente se explica por el aumento de las descentraciones y de las regulaciones que ellas implican en función de la actividad del sujeto frente a las figuras. En esta función el niño se muestra egocéntrico no en el sentido de una hipertrofia del yo sino en el de una centración sobre el propio punto de vista, se trata

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por tanto, de una indiferenciación inicial de los puntos de vista que hacia necesaria una diferenciación por descentración para llegar a la objetividad. En conclusión, esta función se refiere a que el niño como ya se dijo tienden a centrarse, estos niños están tan centrados en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo que y llegan con frecuencia a conclusiones ilógicas, representando sus figuras de acuerdo a su centración. c) Regulación intuitiva y representación descentrada; colecciones no figúrales. El pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico, referida esencialmente a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semi individuales, semi genéricas, la intuición lleva a un rudemento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. El niño permanece efectivamente pasivo allí donde los adultos comparan, analizan y se dedican, de ese modo a una descentración activa que se vierta en el sentido de la reversibilidad operativa. La actividad perceptiva se destaca primero por la intervención de la descentración, que corrige los efectos de la centración y constituye así una regulación de las deformaciones perceptivas. Por más elementales y dependientes

de las

funciones senso-motrices que sean esas descentraciones y regulaciones , claro es que ellas constituyen toda una actividad de comparación y de coordinación que se asimila a la de inteligencia; mirar un objeto es ya un acto y según que un niño mantenga su mirada fija sobre el primer punto en que lo pose, o que la dirija de manera que abrace el conjunto de las relaciones casi puede juzgarse de su nivel mental. En cuanto a las colecciones no figurables podemos decir que por ejemplo referirse a la construcción del número esta se efectúa en forma operatoria. Hasta los seis o siete años existe ya números "figúrales" para las pequeñas colecciones, pero sin los caracteres de conservación características de la operación : por ejemplo después de haber puesto seis fichas rojas en correspondencia término a término con seis fichas azules (al principio se limita a construir una hilera de igual longitud sin correspondencia) será suficiente con unir o espaciar una de las dos colecciones para que el sujeto de cinco o seis años no crea ya en la equivalencia. En conclusión esta función se refiere, que el niño progresa con su pensamiento intuitivo sobre el pensamiento preconceptual o simbólico y antes de entrar a esta

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función el niño se encuentra centrado sobre su cuerpo y proyectivas propias, después a consecuencia de una pequeña revolución copemicana, el espacio acaba constituyéndose un continente general, que abarca todos los objetos, incluyendo el propio cuerpo y de esta forma esta totalmente descentrado y representa sus figuras de acuerdo a su descentración. d) Operación precaria y densificación vicariante. En la medida en que las regulaciones perceptivas debidas a las comparaciones y transposiciones tienden hacia la reversibilidad, constituyen uno de los soportes móviles que permitirán la iniciación del mecanismo operatorio. El equilibrio móvil (las operaciones) se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma simultánea: 1. dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. 2.

El esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo se vuelve

reversible. 3. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado, por dos caminos diferentes. 4. El retomo al punto de partida permite encontrar a este idéntico así mismo. 5. La misma acción, al repetirse no agrega nada a sí mismo, o es una nueva acción, con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la sociabilidad, y la identidad con la tautología lógica o la interacción numérica que caracteriza las "agrupaciones" lógicas o los "grupos" aritméticos. En cuanto a la clasificación vicariante, el aprendizaje social también es llamado aprendizaje vicario o modelado. Las personas cuya conducta observamos y frecuentemente imitados son llamados modelos. Bandura ha identificado 4 pasos siguientes en el proceso del aprendizaje por observación: 1.

Prestar atención y percibir los aspectos relevantes del comportamiento.

2.

Recordar el comportamiento, también a través de palabras o imágenes mentales.

3.

Convertir en acción la observación recordada.

4.

Estar motivado para adoptar el comportamiento.

El modelado puede, en ciertos momentos ser más efectivos que el modelamiento para conseguir que niños marginados lleguen a ser más sociables. e) Operación reversible, multiplicación y adición lógicas. Se refiere primero a las adiciones lógicas:

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1. La agrupación

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lógica más simple es la de la clasificación, o engloba miento

jerárquico de las clases. Reposa sobre una primera operación fundamental: la reunión de los individuos en clases, y de las clases entre sí. 2. Una segunda agrupación elemental da lugar a la operación que consiste, no ya en reunir entre sí a los individuos que se consideran equivalentes, sino en vincular las relaciones asimétricas que expresan sus diferencias. La reunión de esas diferencias, supone

entonces

un

orden

de

sucesión

,

y

la

agrupación

constituye,

consecuentemente, una "seríación cualitativa" 3. Una tercera agrupación fundamental es la de la substitución , fundamento d la equivalencia que reúne los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta. 4. Una cuarta agrupación, expresada en relaciones, las operaciones precedentes engendran la reciprocidad propia de las operaciones simétricas. Estas no son en efecto, sino las relaciones que unen entre sí los elementos de una misma clase, esto es, relaciones de equivalencia (por oposición a las relaciones asimétricas que destacan la diferencia). Las relaciones asimétricas (por ejemplo hermano, primo hermano, etc.) se agrupan, consecuentemente, sobre el modelo de la agrupación precedente, pero la operación inversa es idéntica a la operación directa, lo cual constituye la definición misma de la simetría ( Y = Z) = (Z = Y). Existen cuatro agrupaciones que reposan en las operaciones de multiplicación: 1.

dadas dos sucesiones de clases englobadas Al, Bl, Cl .... y A2, B2, C2,

.....podemos ante todo distribuir los individuos según las dos sucesiones a la vez: es el problema de las tablas de doble entrada, Ahora bien la "multiplicación de las clases" que constituye la operación

la operación propia de este género de agrupamiento,

desempeña un papel esencial en el mecanismo de la inteligencia. 2.

También pueden multiplicarse entre sí dos series de relaciones, es decir hallar

todas las series de relaciones existentes entre objetos seriados según dos clases de relaciones a la vez. El caso más simple no es otro que la "correspondencia biunívoca" cualitativa. 3.

Igualmente los individuos pueden agruparse no según el principio de las tablas de

doble entrada, como en los casos precedentes, sino haciendo corresponder un término a varios, como un padre a sus hijos. La agrupación toma así la forma de un árbol genealógico y se expresa a veces en clases y a veces en relaciones; En este ultimo

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caso son asimétricas, según una de las dos dimensiones ( padre, etc.) y simétricas, según la otra (hermanos, etc.). Entonces deducimos que la serie indefinidad de los números y, principalmente, las operaciones de adición (y su inversa, la sustracción) y de multiplicación (son su inversa la división) no son al contrario accesibles hasta la edad de los siete años, en términos generales. Pero la razón de ello es simple: el número es realidad, compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone por consiguiente, su construcción previa. Un número entero es, en efecto, una colección de unidades iguales entre si y, por tanto, una clase cuya subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de cualidades; pero es también al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriación de las relaciones de orden . Su doble naturaleza cardinal y ordinal resulta, por tanto, de una fusión de los sistemas de encaje y seriación lógicos y esto lo que explica que su aparición sea contemporánea con la de las operaciones cualitativas. f) Coordinación de operaciones reversibles. Toda transformación es reversible. Así es como las dos clases reunidas ahora pueden ser nuevamente disociadas, y como en el pensamiento matemático, cada operación directa de un grupo implica una operación inversa (sustracción por adición, división por multiplicación, etc. ) Esta reversibilidad es sin duda el carácter más específico de la inteligencia, pues si la acción motriz y la percepción tienen que ver con la composición, permanecen irreversibles. Un hábito motor tiene sentido único y aprender a efectuar los movimientos en el otro sentido equivale a adquirir un nuevo hábito. Una percepción es irreversible, ya que cada vez que ocurre la aparición de un nuevo elemento objetivo en el campo perceptivo, hay "desplazamiento de equilibrio”, y, si se restablece objetivamente la situación de partida, la percepción se modifica por los estados intermedios. Contrariamente, la inteligencia puede construir hipótesis, y luego rechazarlas para volver al punto de origen recorrer un camino y emprender el camino a la inversa, sin modificar las nociones empleadas. Ahora bien el pensamiento del niño es precisamente, tanto más irreversible cuanto más joven sea el sujeto y cuánto más próximo se encuentre a los esquemas perceptivo-motores, o intuitivos de la inteligencia inicial: la reversibilidad caracteriza, pues, no solamente los estados de equilibrio finales, sino incluso los mismos procesos evolutivos. Entonces para que haya operaciones es preciso, además que las acciones se hagan reversibles y se coordinen en estructuras de conjunto, siendo expresables

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entonces estas estructuras en términos de álgebra general: "agrupaciones", "grupos", etc. Pero esta construcción de las estructuras se lleva a cabo a menudo de una forma compleja e imprevista tal como lo demuestra, por ejemplo, la construcción d e la serie de números. Así también la lógica del niño se presenta esencialmente bajo la forma de estructuras operatorias, o sea que el acto lógico consiste esencialmente en operar, y por tanto, actuar sobre las cosas o los demás. En efecto una , una operación es una acción , efectiva o interiorizada, pero que se ha hecho reversible y coordinada con otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta las leyes de totalidad. Una operación es reversible significa que toda operación corresponde a una operación inversa. a) Formalización o combinación de sistemas. Dos elementos cualesquiera de una agrupación pueden componerse entre sí y engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupación; dos clases distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos relaciones A < B y B < C pueden unirse en una relación A < C que las contiene, etc. Psicológicamente, esta primera condición expresa, pues, la coordinación posible de operaciones. La formalización del pensamiento es por tanto hipotético- deductivo, o sea es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real. Sus conclusiones son incluso válidas independientemente de su autenticidad y es por ello que esta forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que el pensamiento concreto. Así también las operaciones formales facilitan. Al pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real o para permitirle trazar a su antojo reflexiones y teorías. Entonces la inteligencia formal señala pues el despegue del pensamiento y no debe sorprendemos que este use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concebido. En conclusión, para el sujeto ya no se trata únicamente de aplicar operaciones a objetos o dicho de otra forma, de efectuar mentalmente posibles acciones sobre estos objetos, sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y sustituir a estos por simples proposiciones, esta "reflexión" es por tanto como un pensamiento de segundo grado. Entonces el pensamiento formal es la representación de acciones posibles.

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BIBLIOGRAFIA Autor; JEANPJAGET Libro: PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA Editorial: PSIQUE Autor: JEANPIAGET Libro: "SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA" Autor: PAPALIA - OLDS Libro: "DESARROLLO HUMANO" Cuarta Edición Autor: PAPALIA - SALLT WENDKOS Libro: PSICOLOGÍA"

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TEST DE RAVEN VALIDEZ 0.79 -

Escala general o factor g

-

Test de matrices progresivas para la medida de la inteligencia.

-

Prueba no verbal

-

Test de clasificación y clínico = plantea problemas de percepción de totalidades

= Guestálticos. Ventaja independencia cultural -

Composición o descripción del test

•

Test de niños o especial a colores

•

Test de adolescentes y adultos en blanco y negro

Material del test de adultos Cuadernillos de matrices progresivas -

Laminas con figuras geométricas abstractas.

-

Cada lámina exhibe en su mitad superior un conjunto geométrico incompleto, y la otra mitad inferior varias figuras más pequeñas, de los cuales una sirve para completar a aquel correctamente.

-

La colección se presenta al sujeto en el orden establecido, para que en orden sucesiva; este indique ante cada lamina cual de las figuras menores completa la mayor

-

El total son 60 laminas (materias) que se hallan en orden de complejidad creciente ( de allí su designación “ matrices progresivas “).

-

Las laminas de las ceries A y B llevan en su sector inferior 6 figuras de completamiento, y las C, D y E llevan 8 figuras de completamiento.

-

Hoja de respuestas o protocolo de prueba

Esta se refiere a las soluciones que el sujeto da y a toda la hoja en general: tiene 3 partes. 1. Parte superior. Esta destinada al registro de los datos de identificación del sujeto: Nombre, edad, escolaridad, etc. 2. Parte media : sirve para la anotación y clasificación de las respuestas propuestas por el sujeto. Esta constituido por 5 columnas en totales, 60 casillas, la última hilera

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sirve para la puntuación de los puntajes parciales o de cada serie. La suma de los puntajes parciales del puntaje bruto o total. 3. Parte inferior del protocolo: tiene 2 sectores: a) Lado Derecho.- Es para registrar los datos básicos necesarios para el diagnostico: tiempo, puntaje bruto, percentil, rango, discrepancia, edad cronológica, diagnostico. b) Lado Izquierdo: para el conducto grama: dirigido a registrar sumario de la conducta general observada, por el sujeto durante el examen, es decir su actitud del sujeto considerado 3 criterios principales: * Forma de trabajo:

Refleja Rapida

-

Intuititava – Lenta

Inteligente – Torpe * Disposiocn frente al trbajo

Dispuesta

-

Interesada

- Desinterezada

Tranquila

-

Segura * Perseverancia

Uniforme -

-

Fatigada

Intranquila Vacilante Irregular

A fin de posibilitar su registro más ajustado entre los rasgos polares de cada pareja (rapidez- lentitud etc.) Se debe marcar con una tilde (Preferentemente de color) en el punto cuya distancia de uno en otro extremo se considere mas expresivo para el caso particular. - a unión de dichos tildes con un trazo, dará un perfil asistemático, pero que mostrara gráficamente si las pautas conductuales del individuo tienden a acumularse preferentemente sobre el flarco izquierdo (positivo) o sobre el derecho (negativo); o sobre el centro (irrelevante e insignificativo). Parrilla de puntuación: rejilla de cartulina que superpuesta al protocolo deja ver a través de sus ventanillas las columnas en la hoja de respuestas con las soluciones anotadas. II este Test es: 1.

No verbal: se aplica a todo sujeto cualquiera sea su idioma, educación y capacidad verbal.

2.

No manual: Se aplica a todo sujeto cualquiera sea su estado o capacidad motora.

3.

Es interesante: porque mantiene

vivo el interés, examinando, en todo el

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transcurso de la prueba. 4.

Sencillo: tanto para la administración como para la evaluación.

5.

De amplio Margen: se aplica a niños y adultos

6.

Económico en personal , tiempo y material: se administra en forma colectiva o individual.

III TIENE 2 VERSIONES 1. UNIDIMENSIONAL: Ósea en cada hoja existe un problema cara resolver. 2. MULTIDIMENSIONAL: porque nos permite un estudio comparativo entre todas las respuestas alternativas y que solo una es la correcta, porque permite ver la asociación inmediata de respuestas, deducción en la posible respuestas de otros ítems. IV Caracterización: 1. Por su objetivo: Test de capacidad intelectual (habilidad mental general). Mide o lo que explora la prueba: ♦

La capacidad intelectual en su escala general y/o habilidad mental general.

♦

Par comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos.

♦

Informa acerca de la capacidad presente del examinado Analogías, completamiento deducción, comparación, metodología de trabajo,

♦

actitudes del sujeto durante la prueba (conducto grama) ♦

Detecta retrasos mentales, como súper dotación. ♦

Suministra información directa de la magnitud individual de ciertas funciones

cognoscitivas: observación y razonamiento. 2.- Por su Material: por la índole de sus problemas. ♦

Un test de matrices (Madre)

♦

Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento.

♦

Cada figura representa la madre o fuerte de un sistema de pensamiento.

♦

La escala esta designada por orden de dificultadad creciente.

3. Por la forma de obtener la Respuesta. ♦

Test de selección múltiple. El sujeto tiene que llegar de 6 si 8 trazos, solo una figura, la adecuada o correcta.

4. Por su administración ♦

Es un

Test auto administrable, puede ser en forma individual o colectiva. (sin

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embargo es mejor aplicar individual). ♦

Edad: Se puede administrar desde los 12 años a los 60 a 65 años.

Escolares: (especial) Adolescentes y adultos (escala general) Tiempo: 30 minutos computables desde el momento que el sujeto empieza a trabajar solo.

5. Por sus empleos: Es un test de Clasificación y clínico. Plantea problemas de percepción de totalidades- Guestáltico. 6. Por sus fundamentos: Un Test factorial. La inteligencia esta integrada por su conjunto de habilidades y estas, a su vez por factores. 7. Por la Tarea externa que debe realizar el examinado: Un Test de complemento. El sujeto suministra su respuestas a los problemas planteados, completando las figuras lacunarias con el trazo que corresponda. 8. Por la tarea interna que debe realizar el sujeto : El sujeto tendrá que descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada figura y para ello tendrá que percibir, observar, comparar y razonar analógicamente. El examinador debe realizar también una actividad perceptual y selección múltiple. V Lo que plantean las Series o Matrices ¾

LAS 24 PRIMERAS MATRICES: A Y B.- Son de tipo fuertemente Guestáltico:

plantea problemas de percepción de totalidades y el sujeto debe integrar o cerrar una figura inconclusa y por tanto ha de ser capaz de percibir las semejanzas, deferencias, simetría y continuidad de las partes en relación en la estructura o forma del todo (Percepción de las semejanzas, diferencias, simetría). ¾

LAS 36 MATRICES ULTIMAS, SERIES C , D Y E:

que son definidamente

sistemas de relaciones, plantean problemas de razonamiento y exigen operaciones analíticas de educación ( hallar) de relaciones y correlatos, esto es, de pensar y decermimiento. Por ejemplo. C 1 : Problemas de serie, del tipo de progresiones de adición cuantitativa o espacial. C 7 :

Problemas de serie, del tipo de progresiones de adición cuantitativa o de

movimiento. C 5 : Problemas de serie, del tipo de progresiones de adición cuantitativa o de adición y movimiento. C 11 : De progresión numérica (adición o sustracción) D 2 : De alternancia y simetría.

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D 4 : Problemas de analogías simples. D 11 : Problemas de analogías complejas. D 10 : Combinaciones de principios varios A 5; A 12 : Fuertemente Guestáltico Neogenetica; sentido genético de conocimientos y su proceso. VI CONSIGNA: “El examinador abre el libro en la primera matriz A, y dice: “observe esto ( señala la figura superior). Es un dibujo en el que se ha omitido un trazo. Cada uno de estos trazos que se halla en la parte inferior( señala uno por uno), tiene la forma adecuada para llevar este espacio, pero no todos completan el dibujo”. •

Se explica por que los números 1,2 y 3 no son los que corresponden y por que el 4 es el apropiado.

•

Luego dice; “Señale el trazo adecuado”.

•

Si el sujeto no indica el trazo correcto, continúa su explicación, hasta haber logrado que este comprenda la índole de la tarea a realizar.

•

El examinador debe explicar también.-

-

Que en cada pagina hay un dibujo en el que se ha omitido una parte y expresa: “Todo lo que usted debe hacer es elegir en cada caso, el trazo adecuado para completar el dibujo”.

-

Cuando pase al problema A2, agrega: “ Los dibujos son más fáciles al comienzo y se hacen más difíciles después” Si presta atención a como se resuelven los fáciles, los últimos le resultaran menos difíciles”.

-

“Señale únicamente el trazo que compete al dibujo.

-

“Ahora trabaje solo y vea cuantos, puede resolver.

-

“Recuerda Que en cada caso solo corresponde uno de los trazos”.

-

Explicar al sujeto el uso de la hoja de respuestas.

VII. Corrección y Evacuación: Para evaluar se debe seguir los siguientes pasos: 1.

Corregir la Prueba: Evaluar el acierto y error en la solución propuesta por le sujeto para cada problema al lado de la respuesta del sujeto se pone un signo de + ó - ; en caso que sea acertada la respuestas se pone +, y en caso que sea un error se pone el signo - .

¾

Cada respuesta positiva se computa como un punto a favor.

¾

Dados que el Test tiene 60 ítems, la puntuación total oscilara entre 0 (cero) a 60 puntos.

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2.

Obtener el puntaje: Sumar el numero de soluciones acertadas.

3.

Ordenar el Puntaje: Colocar el total de cada serie debajo de la columna centrada y correspondiente, en el casillero respectivo, es decir:

¾

En la ultima hilera de la hoja de respuesta sirve para la puntuación, esto es: para computar los puntajes parciales, o sea puntajes por series, que ha obtenido el sujeto.

¾

La suma de los puntajes parciales da el puntaje total o puntaje Bruto o natural.

¾

Si el sujeto señala más de una respuesta, se considera para su evaluación como respuesta el ultimo indicador por el sujeto, sea correcto o no.

4.

Convertir el puntaje bruto en Percentil: Estimar el puntaje del sujeto en relación con su grupo ( de 100% sujetos de su misma edad).

5.

Convertir el percentil en Rango: Calificar con un indice ordinal la capacidad intelectual del sujeto.

6.

Se debe tener cuidado en buscar la tabla correcta para extraer los percentiles: Por ejemplo: para niños de 6 a 13 ½ años examinados en forma individual se busca la tabla correspondiente ( forma individual), que en este caso seria la tabla III y/o XI.

-

De los niños de 8 a 14 años examinados en forma colectiva se convierten en la tabla IV ( XII) .

7.

De los adultos de 20 a 65 años en la tabla V ( XIII). Es fácil manejar las tablas cuando el puntaje bruto coincide con una norma que indica la tabla por ejemplo.

-

Si un niño de 6 años ha obtenido 13 puntos, se le aplica el percentil cincuenta = P50 ( Tablas de Inglaterra XI)

-

Otro niño de 8 años y 6 meses tiene 26 puntos se le asigna P75.

-

Un niño de 11 años logró 47 puntos, entonces será P 95.

8.

Los puntajes que no coinciden con las normas, se convierten en la norma más próxima , de acuerdo con esta regla sencilla seria: Desde el, P 95 al P75 → Asignase al sujeto el percentil de la norma igual o inmediata menor al percentil del sujeto. Para el P50

→

Se le asigna al sujeto P50, si un puntaje es igual o

Inmediatamente superior o inferior a la norma de este percentil.

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Desde el P25 al P5

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→

El percentil de la norma igual o inmediatamente mayor al puntaje del sujeto.

_______________________________________________________ •

Se transforma el puntaje Bruto en Percentil , consultar las tablas III, Iv o V.

•

Se recomienda elaborar las normas y/o barems para el grupo examinador,

puesto que utilizar normas y/o Baremos ajenos o que no corresponden al grupo; el resultado no es fiable ni valido, porque las normas no corresponden al grupo, y se lo esta evaluando con norma de otro grupo, esto se debe evitar. Es decir si el sujeto: -

Iguala o sobrepasa la norma de su Edad para el Percentil 95 -----------P95

-

Iguala o Sobrepasa la norma de su edad para el Percentil 90 -----------P90

-

Iguala o sobrepasa la norma de su edad para el percentil 75 -----------P75

-

Si iguala, sobrepasa o es inferior a la norma de su edad para el percentil 50 ---------P50

-

Si iguala o es menor a la norma de su edad para percentil 25----------P25

-

Si iguala o es menor a la norma de su edad para el percentil 10 -------P10

-

Si iguala o es menor a la norma de su edad para el percentil 5 ---------P5

Mas Brevemente en los percentiles superior P50, P90 Y P75 el puntaje se convierte en la norma igual o inferior. En los percentiles inferiores P25, P10 Y P5 el puntaje se convierte en la norma igual o superior. En el percentil de la Mediana: P50 el puntaje se convierte en la norma igual, superior o inferior. TOMAR EN CUENTA: Tomar en cuenta siempre que el puntaje Bruto no coincide con la norma se convierte en la normas + próxima. Por ejemplo: un sujeto de 9 1/2 años obtuvo entre 60 y 40 puntos, le corresponde P97, Rango I. Un niño de 11 años saco 28 puntos, le corresponde P50. 9. Estableciendo el percentil que corresponde a un puntaje, se tiene el Rango y por tanto la estimación del nivel de capacidad Intelectual del examinado en uno de estos 5 rangos principales:

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95 ó + ------------

Rango I } --------------- superioridad Intelectual

90

Rango II } --------------- Superior al Termino Medio

------------

75

------------

Rango II } --------------- Superior al Termino Medio

50

------------

Rango III } --------------- Termino Medio

25

------------

Rango IV } --------------- Inferior al Termino Medio

10

------------

Rango IV } --------------- Inferior al Termino Medio

5 ó - ------------

Rango V } --------------- Deficiencia Mental

ψ

Entre 39 y 36 puntos

P90

Rango II+

ψ

Entre 35 y 31 puntos

P75

Rango II

ψ

Entre 30 a 25 puntos

P50

Rango III+

ψ

Entre 24 y puntos

P50

Rango III

ψ

Entre 23 a 19 puntos

P50

Rango III-

ψ

Entre 18 y 15 puntos

P25

Rango IV

ψ

Entre 14 y 13 puntos

P10

Rango IV-

ψ

Entre 12 a 0 puntos

P5

Rango v

10. Sintetizando:

Percentil

Rangos

P 95

I

P90

II+

P75

II

P50

III+

Sobre Pasa la norma o iguala }

P50

III

La norma o es inferior a la norma

P50

III-

P 25

IV

P10

IV-

P5

V

Iguala o Sobrepasa la norma }

Es igual o inferior a la norma }

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El Cuadernillo aplicado a niños menores de 7 años revela, hasta donde es posible, una baja confiabilidad (muy próxima a 0,65) como retest, y una correlación de unos 0,5 con las Escalas de Vocabulario Crichton y el Terman-Merrill, Forma L. Se ha comprobado que hacia los 9 años la confiabilidad de retest del cuadernillo aumenta hasta, por lo menos, 0,80 y que se correlaciona aproximadamente en 0,65 con las Escalas de Vocabulario y con el Terman-Merrill. Sin embargo, sobrepasando el nivel total de desarrollo para el cual se ideó el test, la Escala Especial acusa una confiabilidad de retest cercana a 0,9. Hasta el presente solo ha sido posible retostar pequeños grupos de niños. Dado a que cada niño se le aplico la Escala 3 veces y en forma individual, con un intervalo de dos meses entre aplicación y aplicación, solo se ha podido trabajar con grupos de 35 a 100 niños. Las bajas confiabilidades de retest halladas, que sobrevienen cuando se aplica la Escala a niños menores de 7 años, han dado origen a una cuestión de mayor generalidad e importancia, de cuya investigación mas completa se informara conforme f se vayan reuniendo datos confiables. PUNTUACIÓN Se valora como positiva o negativa la solución que el sujeto da como su elección final. Si en aplicación auto administrada o colectivamente, el sujeto ha dado más de un número como solución de cualquier matriz de la Escala, se le debe pedir que tache todos menos uno. Si ese hecho no se advierte hasta después de concluido el test, a los fines de la puntuación se considerará el número que figura en el extremo derecho, sean los restantes acertados o desacertados. Las discrepancias en la composición del puntaje de un sujeto pueden establecerse restando de su puntaje parcial en cada serie el puntaje que normalmente se espera para ese mismo puntaje total en esta Escala. La composición esperada del puntaje sada en-la tabla 1 El método más satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es considerarlo en función de la frecuencia porcentual con que un puntaje imilar ocurre entre personas de su misma edad. Este método tiene sobre los otros la ventaja de que no implica ningún supuesto apriori acerca de que el desarrollo de la capacidad intelectual en la infancia sea necesariamente uniforme o que se distribuya simétricamente. A los fines prácticos, es conveniente considerar ciertos porcentajes de la población y de acuerdo con ello agrupar los puntajes de la muestra. De este modo podrá clasificarse al sujeto,

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según su puntaje, como perteneciente a uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual; RANGO 1

Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de su grupo de edad.

RANGO II Definidamente superior al termino medio: si su puntaje ¡guala o sobrepasa el percentil 75. II+

Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.

RANGO III Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los percentiles 25 y 75. III+

Si su puntaje sobrepasa al percentil 50.

III-

Si su puntaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV

Decididamente inferior al termino medio: si su puntaje es igual o menor al percentil 25.

IVRANGO V

Si su puntaje es igual o menor al percentil 10 Intelectualmente deficiente: si su puntaje es igual o menor que el percentil 5 de su grupo de Edad.

La consistencia de la evaluación, de puntaje total y de rango alcanzado quedan resumidos convenientemente como sigue: Puntaje total …………… 24 Discrepancias…………....1, O, +1 Rango ………………….….. II+

buena forma, pero el dibujo no queda bien. El No 2 tampoco. El No 3 tampoco va bien. El No 6 es casi bueno pero falla aquí (señala la parte blanca) solo uno es bueno. Señala tú cual es el dibujo que viene bien. Si el niño no señala la solución el examinador continua su explicación hasta que el examinado ha comprendido con claridad la naturaleza del problema a resolver. Entonces el examinador muestra el problema A2, Y dirá: Ahora indica la pieza que completa este dibujo. Si el niño falla, el examinador puede redemostrar el problema A1 y de nuevo pedirle que lo haga con A2 . Si resuelve bien el problema se pasa a A3, y se prosigue como antes. En la prueba A4 antes que el niño haya tenido tiempo para señalar una de las piezas el examinador dirá: .Mira cuidadosamente el dibujo (desplaza su dedo sobre su superficie) solo uno de estos dibujos viene realmente bien. Ten cuidado, primero mira cada uno de estos

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dibujos (señala el espacio). Cuando el niño ha indicado una de las piezas, correcta o no, el examinador dirá: ¿Es ésta la que viene bien para ponerla aquí? (indica en el dibujo superior en el espacio a llenar) si el niño contesta "si", el examinador aceptará su elección con aprobación, sea correcta o incorrecta. Si el niño cambia de idea el examinador dirá: Bueno, señale la que de veras venga bien. Una ves hecho el cambio, y sea éste correcto o incorrecto, el examinador vuelve a preguntar: ¿Es ésa? Si el niño queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía se muestra dubitativo, el examinador dirá: Bueno ¿cual viene entonces?, y se acepta ya como decisión final, la que el niño señale. El problema A5, se demuestra del mismo modo que A4. A cualquier altura entre A1 y A5 El examinador puede recurrir al problema A1 para ilustrar la explicación de lo que el niño debe hacer y pedirte que intente nuevamente. Conforme se va presentando cada nuevo problema, se reitera la misma instrucción tantas veces usted lo crea útil. El examinador va anotando en el protocolo el número del dibujo escogido por el sujeto para cada prueba. Al demostrar el primer problema de la Serie Ab, el examinador señala por orden cada una de las tres figuras del dibujo superior y el espacio libre a completar, y dirá: Ya ves cómo sigue, ésa, ésa, ésa, ¿cuál será esta vez? señala la que vaya bien para ahí, ten cuidado. Míralas en orden: solo una es correcta ¿cual es? En los cinco primeros problemas de la Serie Ab, después que el niño ha señalado un dibujo, correcto o no, el examinador preguntará: ¿Es éste el que viene bien para completar este dibujo? (señala el dibujo y el espacio a completar) Y al igual que antes , si el niño responde afirmativamente, el examinador acepta su elección con aprobación; si el niño desea cambiar de idea, el examinador procede como en la serie A, y acepta la que finalmente señale como correcta. Dirá simplemente: Fíjate bien en el dibujo (señala en orden cada una de las figuras y el espacio a completar). Ten cuidado, sólo una de estas piezas viene realmente bien para el dibujo (las señala en orden). ¿Cual es? Mientras se considere útil se reitera esta guía al abordar cada problema nuevo. La Serie B Se demuestra exactamente de la misma manera que la Serie Ab. Se dirige la atención del niño hacia la figura a completar, se le recuerda que solo uno de los dibujos que se exhiben abajo es correcto y se le pide que observe cada una de ellas con cuidado y que antes de señalar se asegure de que es el único correcto. Dado que la ordenación de los problemas en la escala suministra el adiestramiento

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normal en el método de trabajo, las matrices deben presentarse siempre en el orden estándar, pudiendo avanzarse desde el comienzo de la Serie A hasta el final de la Serie B, Sin interrupción. Las instrucciones estandarizadas constituyen la guía máxima que debe darse al niño. No se permite ayuda adicional alguna ni comentarios sobre el método para resolver los problemas. Si las instrucciones se repiten demasiado a menudo, predisponen al descuido. Llegado el momento en que el niño a comprendido su tarea y se muestra cuidadoso, esas instrucciones pueden abreviarse. Si se trata de un niño más inteligente, puede pedírsele que anote por si mismo sus elecciones en el Protocolo y dejar que trabaje solo. En este caso, debe observarse que no vuelva dos páginas del Cuadernillo por vez y que va registrando correctamente sus elecciones en el Protocolo. A la mayoría de los niños mayores de 8 años puede confiárseles el registro de sus elecciones en el Protocolo. A partir de esa edad puede emplearse bastante satisfactoriamente, en la forma colectiva o de auto administración, siempre que medie una supervisión que asegure desde el comienzo que el sujeto ha comprendido y cumple con propiedad el registro del Protocolo. El mayor inconveniente estriba en que el niño puede volver dos hojas a la vez. Cuando se emplea como prueba individual, resulta muy simple empalmar directamente con las Series C, D y E de la Escala General, si se lo considera conveniente. No resulta practico, y en la mayoría de los casos tampoco necesario, emplear la Escala Especial como test colectivo. Para la administración colectiva de las Matrices en niños de aproximadamente diez años, por lo general resulta más apropiada la Escala General.

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URUGUAY TABLA VII ---- BAREMO MONTEVIDEO--- ADOLESCENTES Y ADULTOS

Percentiles

12

13-14

99

53

90

47

75

43

50

15-16

17

54

55

56

49

50

45

39

25

18

19

20-21

22-44

57

57

58

59

52

53

54

54

55

46

49

50

51

51

52

40

41

45

46

47

47

48

33

34

35

39

42

42

43

44

10

24

27

29

35

36

37

37

38

1

14

17

19

28

29

30

30

31

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS TABLAS COMPOSICIÓN DEL PUNTAJE NORMAL – FORMA INDIVIDUAL

Puntaje Total

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

A

6

8

9

10

10

10

10

11

12

12

Puntaje medio

B

2

4

6

7

8

8

9

10

11

11

En cada serie

C

1

2

3

4

6

7

8

10

10

11

D

1

1

2

3

4

7

9

9

10

11

E

0

0

0

1

2

3

4

7

10

5

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COMPOSICION DEL PUNTAJE NORMAL – FORMA AUTOADMINISTRADA Y COLECTIVA

Total

A

B

C

D

E

Totlal

A

B

C

D

E

Total

A

B

C

D

E

15

8

4

2

1

0

30

10

7

6

5

2

45

12

10

9

9

5

16

8

4

3

1

0

31

10

7

7

5

2

46

12

10

10

9

5

17

8

5

3

1

0

32

10

8

7

5

2

47

12

10

10

9

6

18

8

5

3

2

0

33

11

8

7

5

2

48

12

11

10

9

6

19

8

6

3

2

0

34

11

8

7

6

2

49

12

11

10

10

6

20

8

6

3

2

1

35

11

8

7

7

2

50

12

11

10

10

7

21

8

6

4

2

1

36

11

8

8

7

2

51

12

11

11

10

7

22

9

6

4

2

1

37

11

9

8

7

2

52

12

11

11

10

8

23

9

7

4

2

1

38

11

9

8

8

2

53

12

11

11

11

8

24

9

7

4

3

1

39

11

9

8

8

3

54

12

12

11

11

8

25

10

7

4

3

1

40

11

10

8

8

3

55

12

12

11

11

9

26

10

7

5

3

1

41

11

10

9

8

3

56

12

12

12

11

9

27

10

7

5

4

1

42

11

10

9

9

3

57

12

12

12

11

10

28

10

7

6

4

1

43

12

10

9

9

3

58

12

12

12

12

10

29

10

7

6

5

1

44

12

10

9

9

4

59

12

12

12

12

11

By Luis Vallester "Valle Vallester" PSICOLOGÍA – UMSA

HEBERTH RONALD MITA YONIMA

Si observamos la tabla 11 de la edición vemos que en las medianas desde los seis a los nueve anos hay sólo un leve incremento en los puntajes, de cinco puntos nada más. Mientras que de los nueve a los once se registra la diferencia notable de trece puntos, que no debe sorprendernos dado que la mayoría de los Ítems suponen un nivel de efectiva operatividad y coordinación de factores. Para facilitar el análisis respectivo cuando se haya administrado el Raven infantil presentamos la siguiente tabla, que describe esquemáticamente el nivel de pensamiento a que obliga la resolución de cada uno de los problemas presentados por el mismo.

E-ll

A

AB

B

1

a

a

a

2

a

a

ab

3

a

ab

b

4

b

b

bc

5

b

c

c

6

bc

cd

c

7

c

d

cd

8

c

de

d

9

d

de

de

10

de

de

e

11

e

e

ef

12

ef

f

f

En este Ítem, un criterio se cumple en sentido vertical y en sentido horizontal: por un lado, se anulan los rasgos "no comunes" y, por otro, se conservan los comunes que no suponen complementariedad. La mayor dificultad está en la opción (1) y (3). si la ley no ha sido suficientemente generalizada. E-12 Hay una clara exposición de un problema de suma algebraica en el cual las relaciones fonológicas "para adentro" y "para afuera" representan los .signos de las operaciones. Se incluye aquí el problema numérico y la combinatoria de ambos sistemas supone cierta formalización en el pensamiento para que pueda ser interpretada la situación de la muestra.

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

Planteo en U primer» línea horizontal de los tres últimos ítems de Raven. Vamos a tratar de dar en un cuadro la distribución total de los ítems del Raven por series, en relación con el nivel de los comportamientos que supone su resolución: a) regulación perceptiva asimilada a esquemas de acción; b) regulación imaginativa y representación centrada; c) regulación intuitiva y representación descentrada; colecciones no figúrales; d) operación precaria y clasificación vicariante; e) operación reversible, multiplicación y adición lógicas; f) Coordinación de operaciones reversibles: g) Formalización o combinación de sistemas. Total

A

B

C

D

E

1

a

a

a

b

c

2

a

ab

ab

c

c

3

a

b

bc

cd

d

4

b

bc

cd

d

d

5

b

c

d

d

de

6

bc

c

de

de

e

7

c

cd

e

e

f

8

c

d

e

ef

f

9

d

de

ef

f

f

10

de

e

f

fg

fg

11

e

ef

f

fg

fg

12

ef

f

fg

g

g

A partir de este cuadro será interesante observar cuál es el nivel de rendimiento medio de un adulto normal. Aprovechando la tabla de discrepancia sabremos cuáles son los ítems respondidos positivamente por serie por los sujetos cuyo puntaje corresponde a la mediana, es decir, aquellos que superan el 50 % de la población. Si tomamos los haremos de distribución percentilar

de los puntajes obtenidos por

Raven sobre casi seis mil sujetos, en forma colectiva y auto administrada. observarnos que a los veinticinco años el puntaje que corresponde al percentil 50 es de 44 puntos distribuidos de la siguiente manera. Serie A

Serie B

Serie C

Serie D

Serie E

12

10

9

9

4

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

Observemos que el sujeto normal adulto no espontáneamente al pensamiento formal apareciendo dificultades cuando la distribución de la matriz no ofrece, en el nivel mismo de la configuración la organización que suministre índices perceptibles que dirigida por Jaime Bernstein, que el 50% de la muestra de una población de estudiantes de Filosofía y Letras saca un puntaje mayor a 54, ron dificultades casi exclusivamente en la construcción de matrices algebraicas.

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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS - JC. RAVEN ESCALA ESPECIAL PARA SUJETOS DE 4 A 11 AÑOS La escala especial. -

Laminas a colores

-

Constituida por 36 problemas, que se presentan en 36 laminas de dibujos a colores incompletos.

-

Al pie de cada una se halla 6 dibujos pequeños, de los cuales solo uno sirve para terminar correcta el dibujo incompleto.

-

36 laminas distribuidos en 3 serie de 12 dibujos cada uno, designadas series: A

Ab

B

-

Los colores sirven y ayudan al niño a facilitar la comprensión de la tarea.

-

Los Problemas estan ordenados en complejidad creciente: A1

= Es el más fácil

A12 = Es el más difícil. -

Los últimos 3 dibujos : B10, B11 Y B12 están impresos en negro solamente, con el fin fe que si en el examen se verifica la posibilidad y conveniencia de someter al sujeto a una más rigurosa mediante, enfrentándole con problemas mas complejos, se pueda continuar el examen, con toda naturalidad y con un mínimo de transición con las series: C,D y E la escala General que esta impresa también en negro.

-

Los problemas de la serie: A , Ab y B constituye una prueba de Percepción estructurada y de educcion de relaciones .

Las funciones que principalmente se examinan: -

Percepción de tamaño ( 4 años)

-

Percepción en orientación y espacio en una dirección y en dos direcciones simultáneamente ( 5 años)

-

Aprehensión de las figuras discretas y espacialmente relacionadas con un todo = Series ( A y Ab ; ( 5 a 7 años)

-

Análisis un todo en sus componentes, capacidad de concebir figuras correlativas, educción de correlaciones (Problemas finales la serie B ( 8 años).

-

Tiempo 30 minutos

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Material: Cuadernillo a colores Hoja de respuestas Lápiz Parrilla de clasificación clave matriz) Edad 4 a 11 años hasta los 12.

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN ESCALA GENERAL …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Institu to Escuela o Clínica

Nombre…………………………………………………………………….. Exp. No……………………………………… Forma de aplicación………………………………….………………………… Prueba No………………………

Fecha de Nac………………………………………………

Motivo de la aplicación: ………………………………..

Edad: …….… años ……. Meses …. Grado : ……...

Fecha de hoy: ……………………………………………….

Distrito………………….Escuela……………………....

Hora de Inic.: ……………………………………………...

Maestra: …………………………………………………….

Duración : …………………….. Hora Fin: ……………

A

B

C

D

E

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

3

3

3

3

3

4

4

4

4

4

5

5

5

5

5

6

6

6

6

6

7

7

7

7

7

8

8

8

8

8

9

9

9

9

9

10

10

10

10

10

11

11

11

11

11

12

12

12

12

12

Punt. Parc:

Punt. Parc:

Punt. Parc:

Punt. Parc:

Punt. Parc:

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

PROTOCOLO DE PRUEBA DE RAVEN (ESCALA ESPECIAL) .……………………………………………………………………………………………………………………………………………………Instituto Escuela o Clínica

Nombre………………………………….………………………………….. Exp. No……………………………………… Forma de aplicación………………………………….….……………………… Prueba No……………………… Fecha de Nac………………………………………………

Motivo de la aplicación: ………………………………..

Edad: …….… años ……. Meses …. Grado : ……...

Fecha de hoy: ……………………………………………….

Distrito………………….Escuela…………………….... Maestra: …………………………………………………….

A No

Tanteos

Duración : …………………….. Hora Fin: …………… Ab

S

+/-

No

Tanteos

S

B +/-

No

Tanteos

1

1

1

2

2

2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6

7

7

7

8

8

8

9

9

9

10

10

10

11

11

11

12

12

12 PUNT. PARC

J.C.

Hora de Inic.: ……………………………………………...

EDAD CRONOLOGIA TIEMPO/MINUTOS DISCREPANCIA

PUNT. PARC

PUNT. PARC

PUNT. TOTAL PERCENTIL RANGO DIAGNOSTICO

EXAMINADOR

RAVEN

S

+/-

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

Los siguientes rangos de capacidades intelectuales: RANGO I

Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de su grupo de edad.

RANGO II

Definidamente superior al término medio: si su puntaje Iguala o sobrepasa el percentil 75.

II+ RANGO III

Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90. Intelectualmente termino medio: si su puntaje cae entre los Percentil es 25 y 75

III+

Si su puntaje sobrepasa al percentil 50

III-

Si su puntaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV

Decididamente inferior al término medio si su puntaje es igual o menor al percentil 25

IVRANGO V

Si su puntaje es igual o menor al percentil 10 Intelectualmente deficiente; si su puntaje es igual o menor que el percentil 5 de su grupo de edad.

La consistencia de la evaluación, de puntaje total y de rango alcanzada quedan resumidos convenientemente como igual: Puntaje total………………………….. 24 Discrepancia…………………………. Rango…………………………………… II+

-1, 0 , +1

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HEBERTH RONALD MITA YONIMA

TABLA I COMPOSICION DEL PUNTAJE NORMAL

PUNTAJE TOTAL

PUNTAJE ESPERADO PARA CADA SERIE

8

9

10 11

12

13

14

15

16

17

18

19 20 21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

A

5

5

5

6

7

7

7

7

8

8

8

8

8

9

9

9

10

10

10

10

10

11

11

11

11

11

12

12

Ab

2

2

3

3

3

3

4

4

4

5

6

6

7

7

8

8

8

9

9

10

10

10

10

10

11

11

11

12

B

1

2

2

2

2

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

6

6

6

7

7

8

8

9

10

10

11

11

11

PERCENTILES CALCULADOS SOBRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR 608 ALUMNOS ENTRE 5 Y 11 ½ AÑOS (INCLUSIVE) DE LA SUMARIES SHOOL” EDAD CRONOLOGICA EN AÑOS PERCENTILES 95 90 75 50 25 10 5

5½

6

6½

7

7½

8

8½

9

9½

10

10 ½

11

19 17 15 14 12 -----

21 20 17 15 13 12 ---

23 21 18 15 14 12 ---

24 22 19 16 14 13 12

25 23 20 17 15 14 12

26 24 21 18 16 14 13

28 26 23 20 17 15 14

30 28 26 22 19 16 15

32 31 28 24 21 18 16

32 31 28 24 22 20 17

33 31 29 26 22 20 17

35 34 31 28 24 21 17