Capítulo 139: 1129-1138 El trabajo docente en la enseñanza de la lengua: Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso Dora Riestra En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010) La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingüística. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. ISBN 978-950-774-193-7

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El trabajo docente en la enseñanza de la lengua: Los textos y el análisis entre los géneros y los tipos de discurso Dora Riestra Universidad Nacional de Río Negro Bariloche, Argentina [email protected] Resumen En el marco disciplinar de la Didáctica de las lenguas, el análisis del trabajo docente (trabajo prescripto, trabajo representado y trabajo real) mediado por textos y discursos organizados en géneros se presenta a partir de investigaciones realizadas desde el interaccionismo sociodiscursivo. Partimos del análisis de los textos prescriptivos de la enseñanza de la lengua, para continuar con las conductas de los agentes involucrados y los textos producidos por ellos antes, durante y después del trabajo docente. Nuestra metodología descendente consiste en relevar los formatos textuales y discursivos que, simultáneamente, pese a ser de órdenes diferentes, se realizan en la interacción humana en el sistema educativo (Bronckart, 2007). A partir de la teoría de la actividad de Leontiev (1983), diseñamos una metodología elaborada para investigar el estatus de las consignas como evidencia de la acción de de lenguaje de la actividad docente en las clases de Lengua y, con posterioridad, los textos que los alumnos producen a partir de esas consignas como actividad; de este modo, analizamos, en parte, el efecto formativo del trabajo docente (Riestra 2004). Hemos podido observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la necesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico, en un pasaje de objetos de enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de análisis y síntesis que necesitan ser realizados de manera explícita.

Introducción El objeto de estudio La Didáctica de la lengua como disciplina “tiene como objeto primordial algunos fenómenos observables en los sistemas didácticos y es a partir del análisis de esos sistemas que se pueden abordar los problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didácticos” (Bronckart, 2007: 110). En este enfoque disciplinar, las investigaciones que estamos llevando a cabo en la UNComahue y en la UNRN, en Bariloche, se centran en los efectos formativos en la enseñanza de la lengua primera. En el primer caso buscamos indagar el efecto de las consignas en las clases. Trabajamos con el corpus de la transcripción de interacciones en 25 clases de primario y secundario, de Lengua, Biología y Matemática. En el segundo, a partir de las producciones escritas de los ingresantes a la universidad, apuntamos a reconstruir la génesis de la enseñanza de la lengua realizada en los niveles anteriores. Utilizamos 318 textos del examen recuperatorio del ingreso. Nos preguntamos acerca de los parámetros de la enseñanza de la lengua en las etapas formativas previas para no concluir en el repertorio de errores y dificultades ampliamente relevado en otras investigaciones. Para eso hemos diseñado un método de análisis que focaliza los razonamientos en sentido estricto, realizados por los alumnos en la textualización escrita. Nuestra hipótesis actual es la siguiente: El hacer textual, en tanto implica una dimensión praxeológica y una dimensión epistémica a la vez (Bronckart, 2008), fue configurándose, en su calidad de objeto de enseñanza, en dos partes que no se integran, pese a ser reconocido esto como un problema; se trata de la dicotomía entre la enseñanza del texto y la enseñanza de la gramática, que ya hemos presentado en trabajos anteriores al analizar clases de lengua de primario y secundario (Riestra, 2005, 2006, 2007, 2008). Observamos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan o no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, analizamos los razonamientos de los tipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) que no están claramente diferenciados en la textualización de los estudiantes que concluyen el secundario. Nuestro análisis de los razonamientos tiene la finalidad de afinar el conocimiento de la relación entre las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en situación escolar. En trabajos anteriores hemos analizado y presentado el efecto formativo que la enseñanza de los “tipos de textos” produce en el nivel secundario. Se trata de una prescripción aplicacionista de las tipologías textuales, divulgada desde los años 90, que se conserva en la actualidad, mezclada con una débil y difusa concepción de géneros de discurso o de texto, tomados estos como términos equivalentes.

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Al realizar el análisis de las consignas de las clases, registramos los diferentes tipos de discurso que vehiculizan las interacciones, cuyas unidades lingüísticas van conformando las operaciones psicológicas de los estudiantes. En los exámenes del ingreso a la universidad podemos observar el resultado de la etapa formativa obligatoria final del sistema educativo. Dicho de otro modo, los exámenes escritos de los ingresantes permiten visualizar los efectos formativos en la enseñanza de la lengua. Por este motivo, el análisis del trabajo real puede realizarse no sólo en la interacción de la clase, sino también en los efectos de las intervenciones docentes en los textos escritos por los alumnos que egresan del secundario y pretenden ingresar a la universidad. La relación entre estas dos investigaciones resulta de utilidad para conocer qué aspectos de la enseñanza han internalizado los estudiantes al terminar el proceso. Buscamos conocer el efecto, tanto en lo epistémico de los contenidos enseñados como en lo transformativo o praxeológico de la textualización. Son dos tipos de saberes y/o capacidades que, a la vez, conforman percepción y acción de conocer; no obstante, no ponemos el foco en el aprendizaje, sino en el efecto de la enseñanza en los estudiantes. La perspectiva epistemológica mayor que nos orienta es la de Vygotski (1974) con su hipótesis acerca del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, conjuntamente con la concepción de signo ideológico de Voloshinov (2009), en el carácter de medio social o medio ambiente constituido en la comunicación verbal. Estas dos concepciones se complementan con la noción de signo lingüístico aportada por Saussure (2004). Los dos primeros, como científicos de comienzo del siglo XX, integrantes del Instituto de la palabra viva (Ivanova 2008) nos ofrecen un marco teórico programático desde el que estamos trabajando en nuestras investigaciones, en el interaccionismo sociodiscursivo, del mismo modo que los estudios que están realizándose sobre los manuscritos saussureanos recientemente encontrados (Bulea, 2010, en prensa). En los últimos decenios en el campo de la formación profesional no fue objeto de estudio lo relativo a las conductas realmente efectuadas por los agentes de trabajo y, por lo general, se puso el foco en las relaciones existentes entre el nivel concreto del hacer en clase y el nivel de las conductas prescriptas (como se describen en los documentos de planificación del trabajo, es decir, los diseños curriculares en el caso del trabajo docente). Se analizaron las conductas efectivas a través de métodos etnográficos de observación y/o las representaciones que las orientan (en el carácter de modelos de representación de la acción). En esta oportunidad nos interesa, además, conocer representaciones, para entender el carácter de esas relaciones.

las

relaciones

entre

acciones

y

Somos conscientes de que en las investigaciones en Didáctica de las lenguas no es común ocuparse del hacer docente como trabajo profesional por motivos, que no son objeto de este panel. No obstante, el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lo movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen, de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existencia de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el trabajo real que es el realizado concretamente en un determinado contexto socio histórico. El análisis, denominado clínico, ergonómico, objeto de estudio de la ergología como disciplina relativamente nueva, ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que son de utilidad para la didáctica. Clot & Faïta (2000), Faïta (2003), Schwartz (2008) entre otros, plantean la clínica de la actividad. Postulan la existencia de géneros profesionales como tipos relativamente estables de actividades socialmente organizadas por el medio profesional. Los géneros son los parámetros y los recursos para los agentes y serán transformados y reestructurados por el efecto de los aportes estilísticos de los individuos en el trabajo (el estilo como manera de hacer permite un retrabajo constante de los géneros en situación). Fue en la década del 90 que el análisis se orientó por la búsqueda de calidad del servicio. De este modo, la lógica de competencias (cf. Schwartz, op cit) generó procesos de formación basados en el análisis de las prácticas profesionales en función de competencias efectivas para mejorar capacidades de aprendizaje, desarrollo de autonomía que dotara de sentido el trabajo y la vida profesional. También se puso el acento de la investigación en el análisis institucional (gestión, administración de políticas educativas). En Europa el enfoque de la formación continua como proceso de puesta en práctica de nuevas técnicas o estrategias se basó en la mediación y la animación, que cambiaron el modelo de los saberes constituidos por los saberes producidos en y por la acción (confrontando saberes científicos y saberes profesionales). En cambio, en Argentina la modalidad del taller ocupó el espacio de trabajo docente, influyendo en la administración del tiempo de trabajo en las aulas en relación con unidades didácticas y contenidos de enseñanza. La lógica de las competencias nunca se puso en práctica como organizadora del trabajo

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docente, aun cuando fuera mencionada a modo de objetivos a alcanzar en los programas y algunos diseños curriculares. En investigaciones anteriores analizamos las representaciones sociales de los docentes (de nivel primario y secundario) y encontramos una distancia entre el trabajo imaginado y el trabajo real (Riestra 2006). Respecto del trabajo prescripto en nuestro país, nos hemos preguntado acerca de dónde y quiénes prescriben el trabajo docente y encontramos una cadena de transposiciones de contenidos que, por lo general, salen de la universidad y cristalizan en propuestas didácticas poco estabilizadas y menos aún, evaluadas. Trabajo representado, trabajo prescripto y trabajo real El trabajo representado En lo que respecta a las representaciones sociales de la enseñanza de la lengua, el análisis de 30 entrevistas realizadas ofreció información respecto de las concepciones del lenguaje o de la lengua (Riestra, 2008) que circulan entre los docentes. Como un resultado contundente surge que el conocimiento de la lengua operante desde el sentido común es el que prevalece como referencia convalidada en tres grupos de enseñantes entrevistados (tomamos el concepto de sentido común atribuido por Bourdieu (1997/1999) a los esquemas clasificadores que posibilitan el acuerdo o el desacuerdo de agentes situados en un espacio social). Si bien casi todos mencionan enfoques teóricos, no llegan a articularlos en la práctica. Dentro del esquema clasificador del sentido común están ubicados distintos contenidos de enseñanza: por ejemplo, entre los practicantes de primario, el constructivismo (en cuanto aplicación de la psicogénesis de la lengua como propuesta didáctica implícita incuestionable) aparece con la noción de zona de desarrollo próximo (tomada de Vygotski sin profundizar su contenido, referida a la interacción formativa entre pares-alumnos); se trata de conocimientos tácitamente aceptados que sirven de acuerdos en los intercambios comunicativos. Por otra parte, en el mismo grupo, como otros conocimientos, hay referencias de disciplinas como Psicología social y Sociolingüística. Entre los profesores de primario, en cambio, las referencias teóricas no aparecen y se remiten a los manuales producidos para los alumnos, mencionando las editoriales. Los profesores de nivel secundario remiten a las disciplinas pero no recuerdan autores, por lo que las teorías mencionadas tienen un carácter de generalización, no de construcciones teóricas coherentes con propuestas de enseñanza de la lengua. En algunos casos hay contradicciones teóricas, en particular la referencia de Vygotski en el marco de posturas cognitivistas. El enfoque comunicativo, las teorías del discurso y el texto, tanto como la tradición gramatical, los enfoques cognitivos o interaccionistas, aun cuando se mencionan, no constituyen marcos epistemológicos conscientemente asumidos o, por lo menos, puestos en conjunción con la propia práctica al ser ésta evaluada por los enseñantes entrevistados. Frente a la opción dilemática entre enseñar lectura y escritura o gramática, predominan las concepciones implícitas, por lo que hay escasa reflexión teórica sobre la interacción verbal, a pesar de las reiteradas manifestaciones a favor del enfoque comunicativo; por lo tanto, la problemática de la enseñanza de la lengua en su carácter de instrumento y objeto de estudio, carece de referentes teóricos, es una cuestión de la propia acción, que se resuelve en la práctica. Las consignas son concebidas como instrumentos que organizan la tarea, evalúan y permiten resolver, por lo que también se inscriben en el marco del saber hacer docente, separado de las concepciones teóricas. Respecto de la planificación de la tarea docente, identificamos cuatro grupos: el que parte de los alumnos como destinatarios de la acción, el centrado en los contenidos a enseñar, el que se orienta en la forma de la planificación (proyecto o temas) y el basado en la organización temporal de realización de la actividad. No obstante, las concepciones de la planificación guardan coherencia con la concepción de resolución en la propia práctica, organizada desde el sentido común y tienen la referencia del saber hacer acumulado en la propia experiencia. Por lo tanto, el saber hacer de la docencia parece estar situado por encima de las concepciones teóricas, lo que indicaría que éstas tienen escasa influencia en relación con el objeto de enseñanza de la asignatura escolar, o bien que, por tratarse de una actividad que desarrolla capacidades instrumentales, como leer y escribir, el hacer profesional apunta concretamente a la realización de las acciones conocidas y experimentadas por cada agente formador. Respecto de la eficacia de las consignas, la organización de la clase depende, por lo general, de que estén bien formuladas, aunque otros consideran que sirven para la evaluación de los contenidos y para evaluar los procesos de los alumnos. Además de tener la finalidad de organizar la clase, afirman que deben ser claras para ser entendidas y pensadas en función de su resolución.

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El trabajo prescripto Cuando en la misma investigación analizamos el trabajo prescripto, observamos en los documentos oficiales producidos por especialistas convocados por el Ministerio de Cultura y Educación (1996) una división contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de instrumentación; es decir, se refuerzan las posturas aplicacionistas explícitamente, sin propuestas de transposición que integren el conjunto de contenidos específicos; puede decirse que no hay una instrumentación didáctica necesaria para conceptuar las propiedades de los textos/discursos y las nociones gramaticales. Como elemento significativo, en los manuales escolares, tanto de nivel primario como de secundario, aparecen nociones de gramática estructural caracterizadas como información necesaria, pero en forma de “apéndice”, “glosario” o “banco de datos”, fuera de la organización textual. Esta presencia indicaría una vigencia subyacente en las representaciones sociales de la enseñanza de la lengua, aun cuando en los procesos de formación los contenidos gramaticales no están curricularmente integrados. Algunas propuestas didácticas intentan una sustitución exacta de categorías de la gramática oracional por la textual, como si las nociones gramaticales estuvieran adquiridas por los alumnos en su paso por el primario y en el secundario se tratara de instruirlos en gramática textual cuando, en realidad, no se produce la adquisición. Puede observarse un desequilibrio en las propuestas que adhirieron a la necesidad de la articulación de las Ciencias del Lenguaje, pues la Psicología, como ciencia que enfoca el objeto lenguaje, no tiene su espacio a un nivel que no sea subordinado a la Lingüística; en este sentido se trataría de una cierta jerarquización disciplinar, que produce un desajuste en el terreno didáctico, al instrumentar nociones difusas, como es el caso de “cognición”. Es este un punto de discusión en el que podrían centrarse las decisiones de la transposición didáctica hoy. En primer lugar, es necesario discriminar los ámbitos en los que se determinan los contenidos de enseñanza (nacionales y provinciales), en segundo lugar, qué agentes institucionales deben ser responsables técnica y profesionalmente de la selección de contenidos en esos ámbitos y, por último, qué papel deberían tener las universidades y los especialistas en Didáctica de las lenguas, a partir de las investigaciones realizadas. En lo que respecta a nuestro país, el problema que continúa planteado sin una discusión entre especialistas es cómo realizar las transposiciones didácticas necesarias de los contenidos gramaticales y cómo articular éstos según concepciones del lenguaje para que resulten instrumentales en las actividades de lectura y escritura; aun cuando nadie considere hoy que la gramática es un contenido complementario, como sucedía en los 90, continúa la indefinición conceptual, debido a que en los documentos oficiales no hay contenidos gramaticales formulados como objetos de enseñanza. El trabajo real Frente al análisis del trabajo real, definimos la concepción de actividad y de acción que asumimos en la investigación, basándonos en Leontiev (1983), quien analizó las acciones que se originan en el intercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de cada actividad. Estas acciones son constituyentes del contenido de las actividades concretas en relaciones internas que las vinculan. Distingue las operaciones como los medios o procedimientos para realizar la acción, por lo tanto las operaciones se correlacionan con las condiciones requeridas para alcanzar la finalidad de la actividad. Toda operación es el producto de la transformación de la acción, que ocurre como resultado de su inclusión en otra acción y de su “tecnificación” (automatización). En consonancia con los desarrollos de Leontiev, el concepto de acción de lenguaje delimitado por Bronckart define la acción verbal como práctica que se realiza mediante signos en la reconfiguración de las otras acciones: “El lenguaje constituye, inicialmente una práctica ilocutoria, fundadora de la racionalidad social que rige todas las acciones humanas. Esta práctica se solidifica en sistemas de signos o lenguas naturales que permiten una recodificación locutora particular (socio-cutural) de las representaciones racionales del mundo. Estos sistemas de signos son puestos en funcionamiento en el marco de discursos, entre los cuales algunos están articulados con las acciones conscientes y de los cuales, otros toman la forma de reacciones autónomas o acciones de lenguaje. Una de las finalidades de estas acciones de lenguaje es proponer reconfiguraciones de acción, a través de las cuales los humanos progresan en su comprensión de las determinaciones de la razón práctica” (Bronckart, 1997b:213).

Se trata, en definitiva, desde el marco teórico del interaccionismo socio-discursivo, que concibe el lenguaje como actividad, de estudiarlo en un nivel particular de esta praxis, que constituye la enseñanza de la lengua. Por eso sostenemos que la interacción socio-discursiva de las consignas de las clases media las relaciones de trabajo en la enseñanza de la lengua materna. El trabajo real es realizado necesariamente en una determinada lengua (el español) y no otra, por lo que el objeto de enseñanza está influenciado (no totalmente determinado, pero sí muy condicionado) por el lenguaje en tanto instrumento de la comunicación, lo que no sucede con otras áreas de conocimiento y su transmisión escolar, ni con otras actividades medidas por el lenguaje como instrumento de la comunicación.

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Las nociones utilizadas por los docentes en la interacción con los alumnos en la actividad de las clases de lengua permiten establecer unas diferencias que señalamos como nociones teóricas (funciones del lenguaje, tema, géneros y tipos textuales y gramática, etc.) y nociones didácticas (analogías, paráfrasis, ejemplos). Las primeras remiten a conceptos tomados en préstamo de diversas áreas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualización más o menos canonizadas en el ámbito escolar, por lo general se trata de analogías o explicaciones simplificadas. Al comparar y clasificar las diferentes consignas de las clases, caracterizamos tres tipos de prácticas didácticas, según la finalidad verbalizada y la propuesta de tarea, en función de las situaciones demandadas a los alumnos. La clasificación se ordena desde la textualización autónoma de los alumnos a la dependencia del docente en la revisión del texto: A. Situaciones que demandan una producción textual autónoma. B. Situaciones de respuestas a preguntas o problemas. C. Situaciones de corrección de un texto con identificación de errores. Pudo verse que algunas prácticas de enseñanza están centradas en la capacidad de lenguaje (atienden al aspecto praxeológico del hacer textual) y otras en la lengua como sistema representacional (atienden al aspecto epistémico del sistema gramatical). consignas

A Planificar un texto

Prácticas didácticas

Aspecto praxeológico hacer textual

del

Aspecto epistémico sistema gramatical

del

Capacidad lenguaje

autonomía

lenguaje

lengua

género

x

x

x

x

B Responder preguntas

de

x

C Corregir errores en un texto

x

Podemos ver aquí cómo las concepciones del trabajo representado operan en las prácticas (trabajo real). En este sentido la tarea escrita propuesta remitió a diversas concepciones, tanto las vehiculizadas en carácter de objetos discursivos en la enseñanza, así como a las representaciones o creencias, desde las que se seleccionaron los contenidos a ser enseñados (Riestra, 2008). El efecto del trabajo en la enseñanza de la lengua De las investigaciones realizadas (Riestra, 2004, 2005, 2007) también se desprende un tema de debate instalado en la enseñanza de la lengua: si la enseñanza de la gramática debe ser la actividad metalingüística (como análisis autorreferencial del lenguaje), posición a la que adhieren autores como Olson (1997), o debe constituirse como un objeto de enseñanza en sí, objetivado en su propia sistematización teórica, como lo presentara Schneuwly (1998) o pueden organizarse transiciones entre nociones gramaticales y nociones textuales en un orden didáctico, en función de un uso social, como lo planteara Bronckart (2002). Estas decisiones presentan un problema que necesariamente deberá resolverse en la praxis didáctica en la medida en que este campo disciplinar lo enfoque como objeto de investigación y, en consecuencia, de discusión. No podrán resolverlo propuestas abstractas basadas en suposiciones cognitivas, sino en propuestas medidas en el hacer textual de las aulas. En función de estas propuestas didácticas formulamos el análisis del trabajo real no sólo en la interacción de la clase, sino también en los efectos las consignas y de las nociones instrumentadas en las mismas de las intervenciones en los textos escritos por los alumnos. En esta dirección, en la UNRN, estamos investigando el efecto formativo de los discursos que, como formatos lingüísticos han sido transmitidos en la escuela, tanto primaria, como secundaria, cuyos resultados hasta el momento arrojan algunas informaciones interesantes y orientadoras para la enseñanza de la gramática del castellano. En el corpus de 318 exámenes correspondientes al examen recuperatorio del Ingreso de 2009, en primer lugar se categorizaron los errores, de acuerdo con la escala de evaluación utilizada por profesores y alumnos durante el curso de ingreso y en la corrección de las evaluaciones. En principio delimitamos como categorías los objetos de enseñanza que inferimos como omitidos en la formación escolar: las preposiciones, en el nivel intra e interoracional; los pronombres, en la relación entre subordinadas, y las relaciones lógicas (en particular, las relaciones de causa y consecuencia), en los niveles de los razonamientos de las proposiciones y las oraciones.

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Los datos registrados serán utilizados para seleccionar qué contenidos vamos a didactizar en la enseñanza textual/gramatical. En un 39% de los casos que conforman el corpus se observan errores en la escritura de razonamientos lógicos dificultades de textualización en la relación lógica de causa y consecuencia. En un 36 % del corpus, se registran errores en el uso de las preposiciones. Un 52% de los exámenes muestra dificultades en el uso de los pronombres, particularmente los pronombres relativos que, en el nivel textual, en tanto mecanismos de textualización, constituyen cadenas anafóricas que garantizan la cohesión nominal. Disgregando los casos totales que registran errores en las preposiciones, se observa un 22% del uso erróneo de la preposición “a”, ya que se emplea dicha preposición en lugar de otras, mientras que en un 17% de los casos, se utiliza “en” en lugar de otras. Otro caso frecuente (20%) es la utilización de una preposición donde no es necesaria. uso de “a” en lugar de otras preposiciones

22%

uso de “de” preposiciones

otras

17%

se coloca una preposición que no es necesaria

20%

otros (queísmo, uso de una preposición incorrecta)

41%

por

Total

100% del 36% del corpus

Al observar los mecanismos de textualización, en relación con los errores del plano de la cohesión nominal, el desconocimiento de las proposiciones y de los pronombres como clases de palabra conlleva un alto porcentaje de formulaciones que impiden la recuperación de la cadena anafórica, generando de tal forma errores que fueron señalados en la corrección bajo el ítem coherencia. Vemos, en primer lugar, cómo los géneros y los modelos adquiridos en la interacción relevan o no la presencia del contexto comunicativo. En segundo lugar, los razonamientos de los tipos de discurso (interactivo, en los textos cotidianos y teórico, en los textos escolarizados) no están claramente diferenciados en la textualización de los estudiantes. Este efecto formativo presenta características deficitarias, puesto que los dos niveles de escolaridad debieron proveer de la herramienta conceptual del sistema de la lengua, la gramática del español. A pesar de que la escala de evaluación fuera explicada por los profesores en el curso de ingreso, los ingresantes no lograron utilizarla por no tener los conocimientos epistémicos de la lengua. Con nuestro análisis de los razonamientos apuntamos a afinar el conocimiento de la relación entre las unidades lingüísticas, los tipos de discurso y los géneros de texto en un movimiento descendente: género

Contexto comunicativo

Ámbito/destinatarios/finalidad

texto

acción de lenguaje

Decisiones enunciativas

Tipo de discurso

Formato internalizado

Reflexión acerca de la forma del texto

unidades lingüísticas/

razonamientos

Lengua como técnica

operaciones psicológicas De este modo, los razonamientos son indicadores tanto de la reflexión metalingüística, como del conocimiento o la falta de conocimiento de la gramática de la propia lengua. El análisis de la expresión de la causalidad en los textos de los alumnos, puso de manifiesto hasta qué punto las elipsis o los equívocos sintácticos responden al desconocimiento (por no enseñanza) de las posibilidades lingüísticas del español como lengua materna. Es decir, se trata del efecto del trabajo real en la enseñanza de la lengua.

Dora Riestra

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La herencia aplicacionista en la didáctica de la lengua Tipos de texto vs tipos de discurso: dos categorías usadas sin definición conceptual en la enseñanza Las posturas alicacionistas de las décadas del 70 y del 80 produjeron algunos efectos en la enseñanza de la lengua registrados en otras investigaciones. La objetivación de contenidos lingüísticos sin didactizarlos para la enseñanza los transforma en etiquetas vacías de elaboración conceptual, como categorías a priori que sirven para describir textos, quizá reconcer unos formatos, pero no ayudan a elaborar textos en géneros. Vemos el aplicacionismo como práctica de enseñanza en el uso de la noción teórica en lugar de la noción didáctica; por ejemplo, los “tipos de textos” funcionan como una prescripción aplicacionista muy divulgada, pero jamás didactizada. Respecto de la noción de texto en tres investigaciones realizadas se observó polisemia con los siguientes sentidos atribuidos (a través de las interacciones de las clases): a) texto como tipo de texto, b) texto como género, c) texto como soporte de contenidos y d) texto como estructura. La relación entre las consignas y las reformulaciones fue el procedimiento metodológico que permitió establecer la presencia de una u otra concepción en el sentido atribuido a la noción en cada clase. Es así como la noción de tipo de texto remite a la clasificación en cuanto a características estructurales o discursivas, asociada al reconocimiento de funciones del lenguaje en unos casos o a la composición discursiva en otros. A diferencia de la clasificación de tipos de textos, que atiende a características de diversa índole, la concepción del texto como estructura enfoca la organización interna de los textos. La práctica bastante generalizada de “saber reconocer las partes del texto” en la actividad de lectura para “saber hacer el texto” en la actividad de escritura, se dio con un carácter abstracto de la textualización. Por otra parte, aparece en muchos casos el texto como vehículo de ideas, nociones discursivas o contenidos técnicos de gramática. Es el significado de texto desde el sentido común, que atraviesa el concepto para presentar otro objeto de enseñanza. La noción de género, implícita en las clases, puede reconocerse cuando se hace referencia al uso del texto leído o producido, lo que también aparece en el enfoque global del texto como objeto con una determinada finalidad social. Desde los años 90, la concepción derivada de la difusión del texto de atribuido a Bajtín, (“El problema de los géneros discursivos”), en realidad un sincretismo francés mal traducido del ruso que se introdujo como concepción y se conserva en la actualidad, se instaló en la enseñanza como una débil y difusa noción de géneros de discurso o de texto, como términos equivalentes. Cabe aclarar que hoy contamos con estudios filológicos que demuestran la autoría de Voloshinov de textos atribuidos a Bajtín (Bota y Bronckart 2010, Sériot, 2010, en prensa). La relación entre los géneros y los tipos de discurso Si bien la enseñanza de los géneros tiene implicancia praxeológica, ya que se trata de un hacer comunicativo, en lo que respecta a los distintos tipos de discurso tiene implicancia la enseñanza de la gramática del español. Es, por lo tanto, tarea de didactas realizar las transposiciones sin perder de vista la fuente del préstamo disciplinar, frente a la duda epistemológica de qué gramática enseñar. Vimos que en el trabajo real se disocian el hacer textual como rutina y el conocimiento técnico de la lengua: hay desorganización epistémica respecto de los contenidos gramaticales. Pueden mezclarse las nociones, por ejemplo denominar indistintamente como “adverbios o conectores”, ver las preposiciones o los pronombres como organizadores textuales sin atender a la singularidad gramatical de la función morfosintáctica de las clases de palabras; la coordinación y la subordinación se identifican y simplifican como conexión. Los tipos de texto como noción didáctica descriptiva es instrumentada automatizadamente por los estudiantes desde los últimos años de la escolaridad primaria, pero esa familiaridad con los llamados “textos expositivos, textos narrativos, textos informativos, textos argumentativos” no es más que eso, la internalización de la capacidad de reconocer la descripción externa del objeto texto. Quizás haya un reconocimiento del formato discursivo, que en nuestro marco teórico del ISD denominamos tipo de discurso, pero carecen del dominio praxeológico del hacer textual. Es coherente que esta dificultad surja cuando les proponemos a los estudiantes en la universidad realizar un texto dentro de una de esas tipologías, el desconcierto y la frustración en el hacer textual concreto ponen de manifiesto que no es de utilidad enseñar formatos o tipologías, tanto textuales como discursivas (dejamos la discusión teórica de lado en esta ocasión), ya que el hacer textual es necesariamente un hacer intencional, contextualizado y razonado. De aquí que la noción de género (Voloshinov, 2009) opere como concepto instrumental eficaz cuando es enseñado como tal.

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Al enseñar el pasaje que va del hacer textual al reflexionar gramatical tenemos como objeto de enseñanza el tipo de discurso. Es un objeto complejo, que exige discriminar, separar en el análisis y sintetizar en la realización del objeto texto dentro del género comunicativo planteado como mostramos a continuación en el esquema siguiente:

textos representación /

géneros trabajo real

trabajo realizado/ transposición didáctica discursos unidades morfo-sintácticas pasaje epistemológico (tipos de discurso-nivel oracional) Al interior del mismo proceso de conocimiento, lo epistémico corresponde a la exigencia de trabajo de los conceptos: construirlos, precisarlos, complejizar todo, haciendo abstracción de los valores que allí son re-trabajados, es decir, neutralizando la dimensión histórica de los fenómenos señalados por los conceptos. Podríamos decir, desde la perspectiva biológica de Maturana (1995) y la perspectiva psicológica de la actividad (Leontiev, op cit), que al textualizar se trata de delimitar la acción como lo que hacemos en cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que sea. Sostiene Maturana: “Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operación de un sistema nervioso, se llevan a cabo en él como configuraciones dinámicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una red cerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar, hablar, tener una experiencia espiritual, y así sucesivamente, son todos fenómenos del mismo tipo como operaciones de la dinámica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenómenos de diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto”. (op.cit.1995:68)

Frente al desorden teórico-práctico, creemos que la referencia teórica de la postura ergológica puede ayudar para precisar el problema. La ergología aproxima los conceptos al máximo a su concreción local para aprehender las configuraciones; es decir, se busca analizar el hacer concreto [poiesis] que, por lo tanto pone en juego todos los días esas categorías conceptuales. Conclusión El análisis del trabajo real desmitifica las propuestas de enseñanza La doble entidad del objeto de enseñanza de la lengua, como hacer y como objeto abstracto de conocimiento con influencia inmediata en el hacer, nos pone frente a un desafío epistemológico y, además, didáctico de envergadura. Podemos observar, tanto desde la teoría, como desde la práctica, la necesidad de intervenir con explicaciones del hacer y explicaciones del funcionamiento lingüístico en un pasaje de objetos de enseñanza que son de diferente naturaleza o entidad. Se trata de procesos de análisis y síntesis que necesitan ser realizados de manera explícita. Por otra parte, frente a las representaciones del objeto de enseñanza tan abstractas y generalizadoras como lo son las prescripciones que circulan en documentos oficiales y manuales escolares, se impone la decisión profesional , en particular, desde los ámbitos universitarios, de divulgar las teorías sin aplicacionismos implícitos, ni universales lingüísticos, sino como las hipótesis que realmente son respecto de los funcionamientos de las lenguas como técnicas históricas, parafrasenado a Coseriu (1991), no como modelos aplicables a la realidad. Los marcos político-teóricos en los que se articulan las tareas docentes con la investigación, han operado entre nosotros como horizonte profesional deseable más que como instrumentos transformadores de la práctica profesional. Quizá se trata de un proceso que está desarrollándose aún. No obstante, lo concreto es que la formación docente como formación profesional tiene, en primer lugar, incumbencias académicas en las que se inscriben conductas más o menos prescriptas. A la vez, en los discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la acción (saberes profesionales) y saberes constituidos (o científicos). Si bien es en la acción donde se encuentran el sentido y los recursos para la realización de sí mismo, se trata de enfocar la relación entre trabajo y desarrollo de las personas como relación que articula las condiciones sociales y los procesos psíquicos individuales.

Dora Riestra

La renovación de la palabra / 1138

La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos y las conductas reales de la práctica profesional transmitidas como modelos de conceptualización de la acción nos plantea un problema a indagar en la propia formación docente. En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz deviene unidad de análisis en una metodología construida con préstamos de la Psicología y la Sociología en función de la investigación en la enseñanza de las lenguas. Para profundizar en la elaboración de esta metodología de análisis didáctico, puede ser de utilidad revisitar los textos de Saussure y de Vygotski, dos referencias teóricas programáticas de las Ciencias del lenguaje. Referencias Bourdieu, P. (1997/1999) Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama. Bronckart, J.-P. (1997) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestlé. Bronckart, J.-P. (2002) "Entrevista para D. Riestra". 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Castel y Cubo, Editores (2010)