CAPÍTULO IX CONCLUSIONES Y CALIDAD DEL ESTUDIO El cometido final de toda investigación cualitativa es la captación del significado… Ruiz Olabuenaga

9.1 CONCLUSIONES Las consideraciones que han recorrido el esbozo temático de la investigación destacan que la educación venezolana se aprecia y se le tiene como “eje fundamental” para enfrentar el desarrollo y dar marcha al bienestar y a las transformaciones del país y de la sociedad. Ella en si misma, frente a los desafíos de transformación, es una presencia-problema por cuanto ha devenido con signos de agotamiento y una gran debilidad, con deterioro y profundas fallas que la han colocado en los ámbitos modernizadores de las políticas públicas del Estado. La educación, por ello, ha sido objeto-motivo de las agendas y las tendencias de reforma que la etiquetan como “necesidad social básica” que requiere cambios, mejoramiento y pertinencia frente a los reclamos y exigencias de transformación social, cultural y productiva. En el marco de las reformas, ayer, y hoy en el PEN, se presencia, se advierte la idea de querer cristalizar, de un querer poner al día el pensamiento, los rumbos y los lineamientos de acción (Estaba B. y Alvarado V., 1994), así como un “nuevo campo intelectual” (Arellano D., 2000) que direccione y oriente, encamine e impulse las necesarias propuestas de cambio, innovación y modernización de la educación, que rompan y desalojen las ataduras problemas que la niegan como base-razón del desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida, como instrumento indispensable de progreso hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996), tal como lo propugnó Simón Rodríguez (Jorge, 2000), como fuerza acceso para construir patria y civilidad (Pérez E., 1994), para propiciar auténticos

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valores humanos culturales de solidaridad, de convivencia, de cooperación y de asociación en el interés y el respeto del otro (Moreno L., 2001) en un hacer continuo, así como lo señalara Simón Rodríguez (Jorge, 2000). El desarrollo temático del estudio, de igual modo, refleja que la educación y la escuela han estado y continúan signada de factores y elementos obstaculizantes para emblematizarla pertinente y útil, como ejemplaridad de calidad, no obstante a los intentos de reforma que han buscado formalizarla, pues todos ellos han fracasado pese a los buenos propósitos y normativas establecidas (Hernández D., 2002), y pese a las tendencias renovadoras que han querido colocarlas, como vía y centro del desarrollo social y humano. Esta emblematización y ejemplaridad gráfica y describe la idea de una educación y una escuela que ha de apuntar hacia mayores niveles de socialización, de formación para impulsar el proceso de reconstrucción social y de experiencias de vida (Cárdenas, 1998). La situación de crisis y deterioro de la educación venezolana puso al descubierto la pérdida de vigencia de un “proyecto educativo” (Estaba B. y Alvarado V., 1994), lo que reclamó otras ideas, otras aproximaciones conceptuales para una nueva comprensión, un nuevo rumbo educativo y sus soluciones, cuestión esta que se intenta suscitar y apuntar con la propuesta, en 1995, de el “Plan de Acción” para superar la crisis (Cérdenas, 1998), y posteriormente, en el PEN (1999) y que en palabras de Arellano (2000), configuran un aporte importante que marcan un nuevo estilo de mirar y entender lo educativo a fin de recuperar los sentidos formativos y pedagógicos de la escuela y de la enseñanza. Las ideas que suscriben a ese nuevo horizonte y lectura comprensiva de lo educativo, referido en este trabajo, y que son expresión de los ámbitos reflexivos de las propuestas de cambio e innovación, se notan y se definen como: eje educación, Estado-sociedad, eje gestión educativa y cambio institucional, eje educación y productividad, eje innovación pedagógica e inversión educativa; eje formación y atención docente; eje curricular

y educación en valores. En este sentido, se 397

destacan planteamientos, entre otros de una educación y una escuela que enseñe a vivir mejor, que enseñe a pensar, a vivir juntos, al entendimiento mutuo, a la solidaridad, al desarrollo de la creatividad, que forme y prepare para la democracia, y que se constituya en elementos claves para combatir la pobreza, cuestiones estas que fueron vislumbradas por Simón Rodríguez. El Proyecto Educativo Nacional menciona a Simón Rodríguez al caracterizar la idea de escuela, que se denota como “Escuela Bolivariana” (MECD: PEN, 2001), y se señala con frecuencia que su pensamiento, no el único, inspira a la “revolución bolivariana” que se trata de implantar en Venezuela (Pérez E., 2001; Pérez M., 2001), aspecto particular que indica que en ese nuevo campo intelectual para pensar la educación (Arellano D., 2000), ya reflejado en la reforma de 1994-1998, se animan otras ideas y otras nociones que buscan delimitar y dibujar sus líneas teóricas conceptuales, la cual se aprecia con la inclusión de “una nueva subjetividad” en la figura de Simón Rodríguez. El reconocimiento de esta “nueva subjetividad”, como admisible conceptual del pensar educativo venezolano, permite bosquejar desde los planteamientos de Simón Rodríguez, algunas ideas enganches que orienten y perfilen su esencialidad teórica, no explicitadas en el PEN, y que aquí se distinguen como premisas, a saber: P1: “O inventamos o erramos”. Es dar paso a un modo distinto de pensar y hacer, de sentir y actuar. Es la autenticidad y la creación, lo positivo y el ingenio, la imaginación y el pensamiento puesto en ejercicio; es concebir e idear para producir y construir; es mirarse y advertir lo que se es para descubrir y estimar otra posibilidad de ser. “O inventamos o erramos” se constituye en divisa y singularidad negadora de la tradición que obstaculiza, que limita y que inmoviliza. Es revisar y examinar las situaciones de vida para decantar oposiciones y abrirse a un nuevo estado-condición; es apremio e interpelación para

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motivar y provocar otras potencialidades y virtualidades; es un darse cuenta del ahora histórico para errumbar y revelar nuevas oportunidades, otros senderos, otros sentidos humanos sociales; es releer y reinterpretar la institucionalidad; es seducirse en el encuentro, en el talento, en la iniciativa, en el saber, en la inspiración, en la ideas, en el proyecto, en el cambio, en la transformación. P2: No “imitar servilmente sino ser original”. Es revivificarse como realidad humana y ser capaz de dinamizar talento y genio; es ver y proceder en el pensar consciente, en el juicio, signarlas en la crítica y el análisis para admitir y negar, y evidenciar, desde la realidad de si mismo, lo útil y lo pertinente; es habilitar saber y experiencia como contenido forjante, constructor e innovante; es riesgo problematizador para adueñarse y hacer uso del poder que moderniza y transforma; es invitación y convocatoria para desprenderse y descargar lo que anula, lo que aniquila y todo lo que mueve a la pasividad, la inercia, la rutina y la indiferencia. P3: “Donde no hay previsión no hay mérito”. Lo que implica la significación de un proceder por pareceres y creencias, es disponer y afrontar desde conjeturas y sospechar, es avizorar y distinguir en el capricho y la apariencia. Previsión y mérito se han de sintetizar en razones rectoras para un obrar con acierto; es pensar y ver con atención y conocimiento para estimar y distinguir los proyectos, las decisiones; es observar, reflexionar y meditar para disponer de las propensiones, las tendencias a fin de evitar desconcierto y confusión; es prefigurar con cálculo, ver la cuestión en su verdadera dimensión para influir y determinar con conveniencia. Previsión y mérito son argumentos que han de mover y honrar a toda empresa, a todo proyecto, a todo acto, a todas acción. Es prepararse, racionalizar y establecer con propiedad para resolver oportunamente; es solicitud de un gestionar que implique “orden en las acciones y concierto en las funciones” (Rodríguez, 1975: 418, TII), pues éstas son las

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distinciones que constituyen los ámbitos de la vida material, mental, social y moral, que contemple observación, pensar y experiencia, consulta de las circunstancias, acuerdos y combinación de experiencias para poder acreditar y acertar. P4: “Las cosas obran unas con otras, al contacto y unas en otras, por influencia”. Es auspiciar y pronunciarse en la fuerza comunitaria y por lo itinerarios de la participación. Es entender y dar contenido a los asuntos y a las obras en la mirada colaborativa; es singularizar y agenciar desde la rúbrica vincular (en la Constitución Nacional y en el PEN se expresa la imagen conceptual de participación). Contacto e influencias como inscripción del obrar, puesto que ”no hay objeto aislado, el más independiente, al parecer tiene relaciones” (Ibidem: 406, TI), es manifestación y expresión en, desde y con los otros; es conducirse en la relación y la comunicación; es sujetarse y atribuir el sentimiento de la confraternización; es encauzar y atribuir desde el esquema de la cooperación; es considerar y advertir la realidad bajo el concepto de que “el movimiento más libre tiene dependencias” (Idem), bajo la óptica de que los hechos, los acontecimientos se revelan y se han de explicar en conexidad e implícito en un ámbito, en un contexto, en un escenario de circunstancias y en una singularidad plural y bajo el criterio de que “no hay facultades independientes” (Ibidem: 116, TII). P5: “En sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento”. Es percepción y estimación del sujeto como prójimo, como semejante; es revelar y reconocer al hombre con una existencia común; es pensar y descubrir en el otro una verdad humana que padece, que experimenta, que siente y que vive. El hombre, el individuo inmerso en sociedad, visto como una colectividad de sentimientos, como una presencia afectiva, más no “un conjunto por agregación” (Ibidem: 284), es expresión y figura de comunidad, aquel que se interesa por ser útil a sus consocios, aquel que

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se proyecta en y con sus semejantes en un común sentir de lo que conviene a todos; es símbolo y hechura de sociabilidad; es voz y pujanza en la mancomunidad, en la asociación, en la solidaridad, puesto que “la sociedad es un comercio de servicios mutuos o recíprocos” (Ibidem: 15, TII), y los hombres están en la mundo para consultarse y entreayudarse. P6: “La empresa de la enseñanza debe ser general y constante”. Es advertir la idea de que educar se constituye en un realizar vivo y continuo, que formar y preparar es una práctica sostenida, y que instruir es un hecho formal y sistemático. La enseñanza como empresa general y constante implica y distingue el concepto de que la educación es una fuerza-acontecimiento que se ha de revelar permanente, que ha de contar con el impulso y los medios necesarios para su marcha y sostenimiento; entraña y connota el criterio de que la instrucción es una universalidad social incesante y por lo mismo, se ha de poner a la disposición de todos; así como dar “medios de adquirirla, tiempo de adquirirla y obligar a adquirirla” (Ibidem: 341, TI). La enseñanza vista como empresa, obra y empeño, que debe ser general y constante, es misión y gestión pública y social que encarna dedicación, decisión, esfuerzo, asistencia y participación para expresarse como experiencia firme y continua; es cometido y propuesta que demanda y entrelaza la visión de una educación y un instruir siempre actual, vigente y en vigor como vía-poder para el progreso, la civilización, la sociabilidad, la civilidad, la moralidad, la convivencia, puesto que el “dogma de la vida social es… estar continuamente haciendo la sociedad” (Ibidem: 418, TII). P7: Las “reformas no se consiguen con considerando esto y aquello, con decreto, ni con comuníquese, cúmplase y ejecútese”. Lo que denota la imagen de querer traslucir los cambios, la mudanza, desde un mandato, desde una voluntad que predetermina, que estima y arbitra pues las cosas en el estado social se han de ver por consentimiento de todos (Idem: 117). Las reformas no han de ser esfuerzos inútiles, ni

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rodeos, en ellas se ha de manifestar la reflexión, han de expresarse a propósito, en atención a las necesidades, al suelo, al lugar, a las circunstancias. Las reformas como iniciativas y proposiciones de transformación han de ser producto de las ideas y de un plan que se ha “adoptar por la persuasión” (Ibidem: 425), han de ser advertidas y consideradas por “un ardiente deseo de acertar” (Ibidem: 340, TI), han de tener presencia y despliegue por “la conveniencia general, por lo que conviene a todos” (Idem: 381) y han de observar y admitir el principio de “consultar las circunstancias, aprovechar de las circunstancias” para no aventurar el suceso (Ibidem: 406, TII). Las reformas como modificación, mudanza e innovación ha de ser un proyecto que se contemple y anime bajo el criterio de la previsión, en razón a que “el mérito de los proyectos están en la previsión” (Ibidem: 321, TI), bajo el enunciado de que “lo que no es general no es público, lo que no es público no es social” (Idem: 299) y bajo el esquema de un excitar la sensibilidad, de un hacer “sentir los efectos de una mudanza”, y su utilidad (Idem: 271), y de adaptar y crear. El estudio realizado de igual manera, en su enfoque global y en exposición concreta, permiten considerar y derivar otras ideas, a saber: - Simón Rodríguez al animar el concepto político de la escuela y de la educación en la tesis de libertad, quiso dar un sentido más profundo al quehacer y a la tarea formativa-instructiva, por cuanto la libertad significó y es el fundamento y la esencia para la realización humana, desde donde el hombre podrá proyectar sus hechos, canalizar su vida y conformar la república. Siendo así, la escuela y la educación en su expresión y en su practicidad formativa-instructiva ha de estructurarse y concebirse para la libertad, que es vía-sostén para desterrar ignorancia, imitación, engaño, miseria, servidumbre, dominio, temor, equívocos y falsa conciencia.

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- Simón Rodríguez al concebir la idea de una educación social, que pedía muchos conocimientos, experiencia y filosofía, y de una escuela social, sin pretextos ni disfraces, reclama la necesidad de una educación y de una escuela al servicio del hombre y su entorno socio-cultural, dimensionada en el talento, en la madurez y en la autenticidad. En consecuencia, la escuela y la educación deben ser razones recursos que atiendan la realidad del hombre en su situación de vida personalsocial, que impulsen su desarrollo y perfección, que plenen de experiencias su ser y hacer; en una acción consciente, con capacidad y con habilidad, capaz de servir y moverse en la fuerza de la verdad, para aniquilar trampas, fraude, farsas y engaños. - Simón Rodríguez en sus planteamientos acerca de la educación, precisa que es menester enseñar para saber y no errar, que es obligación aprender para tener ideas y luces, y que es necesario hacer para conocer de las cosas; todo, como experiencia formativa asimilada en los preceptos de una filosofía social, que encaminará al hombre hacia la integridad moral en correspondencia con sus obras y con sus realizaciones humano-sociales en el actuar, pensar y vivir. De ahí que, el enseñar, aprender y hacer como vivencias de formación, han de constituirse en el ámbito de una doctrina social-instructiva que atienda al alumno en lo que es y debería ser en su ejercicio como hombre y como miembro, individuo, en relación y convivencia con otros. - Simón Rodríguez en su ideario formativo presenta la educación y la instrucción como procesos interdependientes, aunque con esencia y particularidades

propias,

que

han

de

encauzarse

hacia

el

desenvolvimiento integral humano, tanto en lo físico, moral, mental y social, y hacia la preparación del hombre en lo comunitario, en lo útil, en lo ciudadano y en las cuestiones de vida. En razón a ello, la educacióninstrucción debe considerarse como un sistema que vele por una formación que magnifique la realización humana en todas las posibilidades y situaciones de vida.

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- El pensamiento de Simón Rodríguez deja asomar y apuntar una perspectiva pedagógica didáctica de corte socio-educativo, cuyos elementos básicos y aspectos fundamentales habrían de configurarse en una praxis escolar que se desarrolle con arte, que favorezca el aprender y que atienda creatividad, sociabilidad, ilustración, vida social, originalidad, productividad, libertad, razón, utilidad, civilización, república y saber. En este sentido, se ha de expresar una dirección y actividad instructiva-educativa que requiere talento, vocación y genio para secundar la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje hacia procesos activos, creadores, inspiradores y sostenedores de los verdaderos valores y principios humano-sociales. - La consideración y la observación de las ideas de Simón Rodríguez, han de marcar una nueva pauta orientadora en el estudio y comprensión de lo que ha sido y es la práctica escolar en la educación venezolana. Práctica escolar, comportada siempre y arraigada hoy en un modelo carente de calidad (Pérez E., 2001), fundamentalmente reproductora e impedida para cumplir la función socialmente asignada (Hernández D., 2002), y negadora de los esfuerzos trazados por los hombres de esta tierra, de América diría Rodríguez, por querer dar a la educación y a los procesos instructivos presencia nativa y genuinamente patria. Es por ello, que en esta coyuntura educativa venezolana, hay que tener presente los lazos reales del nuevo campo intelectual que se proyecta en los planteamientos del PEN y no descuidar las propuestas educativas-formativas de hombres como Simón Rodríguez, quien hizo hincapié en una educación social y vio en la originalidad, en las ideas, en el trabajo, en la utilidad, en la libertad, en el pensar y en la razón la fuerza-sostén para un verdadero proceso formativo. - Los planteamientos esbozados en el estudio permiten señalar que la escuela y la formación se pueden situar en el terreno de la vida y lo útil, como aspecto cognitivo, social, moral y afectivo, que es factible dispensar una educación general, que llegue a todos sin descuido de la creatividad, la inventiva, el hacer productivo y la realización plena, que 404

es posible impulsar un proceso de formación instrucción que dignifique y haga renacer al hombre, en experiencias y vivencias de sociabilidad, de confraternidad, de civilidad, de un saber acerca de los otros, de un vivir en comunidad que son sostén y camino para la decisión, la originalidad, el trabajo, la libertad y la autenticidad.

9.2 CALIDAD DEL ESTUDIO 9.2.1 En Relación a la Investigación La investigación de enfoque hermeneútico y de metodología cualitativa, campo en el que se advierte este estudio, se mueve en un espacio de notas y observaciones que se expresan en ideas tales como que el investigador puede tener participación e inmersión en la realidad que se estudia, lo que supone abrazar un “tránsito de relacionalidad” entre lo investigado, el contexto y el investigador; que lo que se percibe, lo que se aprende tiene un encaje cultural que lo permea, que se carece de fundamentos teóricos y de métodos perfectos para comprender los significados de los hechos sociales, lo que indica que no hay criterios únicos, con distinción estrictamente rigurosa y con lazos inexpresivos para abordarlos. La calidad de la investigación alude al rigor científico de su diseño y desarrollo y se asocia a la credibilidad del trabajo desarrollado por el investigador (Rodríguez G., Gil F. y García J., 1999). Referir la calidad de un estudio es expresar su confiabilidad, su aceptación, o todo lo que se inscribe en los significados del concepto de validez (Sandín E., 2003). La calidad en la investigación hermenuentica, identificada en el paradigma constructivista e interpretativo, en donde no se privilegia una metodología específica, se señala que sus criterios de validez, han estado y se mantienen en revisión, pues comprender los hechos, querer darle significación a los datos, “intentar reconstruir una realidad, desentrañar sus redes de significado y, en definitiva, comprenderla en toda su profundidad, 405

nos hacen falta indicadores de credibilidad…” (Santos G., 1990: 162). Estos criterios de validez, que se precisan desde distintas posiciones, se notan como plausibilidad, credibilidad, relevancia e importancia del tema (Altheide D. L. y Johnson, J. M.: 1994. Cit. en Ruiz O., 1996: 100), se mencionan como validez descriptiva, validez interpretativa, validez teórica, generalización y validez evaluativa (Maxwell: 1992 Cit. en Sandín E., 2003: 187-188) y se identifican, según Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1985), como credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad (Cit. en Ruiz O., 1996: 107), los cuales son esbozados por el investigador Ferreres P. (1997: 265-276). El estudio que se presenta se acoge a determinadas ideas-criterios planteadas por algunos pensadores de la metodología cualitativa para situar el ámbito de la calidad (Cit. en Sandín E., 2003: 185-199), y que aquí, por tratarse de la observación y análisis de documento escrito, se expresan como: • Se recurrió al documento escrito, al texto que contiene y conserva un testimonio social educativo pasado, acotando con exactitud los datos, registrando la información de manera directa, en su sentido y expresión manifiesta. No se altera ni se amaña el mensaje escrito, en las narraciones solo se actualizó la ortografía (Validez descriptiva según Maxwell, 1992). • Se acometió el estudio bajo el reconocimiento de que el investigador no es una figura aislada del campo de observación y lectura. El documento escrito, donde se escruta, se infiere y se interroga para el análisis y la interpretación es visto en términos del bagaje cultural y apreciaciones conceptuales que el investigador refleja e impone (Subjetividad crítica según Lincoln, 1995 y Validez como cultura según Altheide y Johnson, 1994). • Se aceptó el documento, el texto escrito, en sus propios límites conceptuales y en su particular espacio de ideas, como una 406

construcción social indígena, originaria. El lenguaje y el discurso que dan cuerpo a la visión educativa que en el se discurre y de donde se deducen y establecen las categorías temáticas que son interpretadas, se le da significado desde la postura cognitiva y metodológica que se asume frente a los contenidos, aquellos que se quiere informar en el documento, los cuales son registrados y trazados en hojas de rutas, recurso de carácter técnico de reciente uso en el campo de la investigación educativa, tratadas y manejadas por Bravo Jáuregui desde 1996 para el análisis y comprensión de las tendencias del sistema escolar venezolano a partir del año 1958. El lenguaje y las afirmaciones que se identifican en el documento son expresados para una realidad histórica distinta al contexto socio-cultural y político educativo donde se inscribe el estudio, por lo que se recurrió a los criterios gramaticales de hoy para remozar los términos, las argumentaciones y aplicaciones toman presencia y dibujo en el análisis y en las notas que se rubrican y estiman en la sospecha y comprensión del investigador, cuestiones que limitan el informe del estudio, su texto es incompleto, abierto a la incertidumbre, es un acercamiento explicativo al discurso educativo de Simón Rodríguez, pues otras formas de abordamiento existen y pueden aparecer para dar cuenta de los fenómenos socio educativos (Perspectiva epistemológica según Lincoln, 1995). • Se hizo descripción y análisis de contenido, se afrontó el desarrollo del estudio desde un proceso heurístico para tener acceso a los significados y poder construir el texto en lo captado y aprendido del escenario del discurso que estructura al documento, se revisaron fuentes bibliográficas e investigaciones que dan cuenta de la temática del estudio a fin de sustentar, desde la información de otros, las construcciones teóricas y los aportes que transitan el informe, y que se identifica como la perspectiva pedagógica didáctica en el discurso educativo de Simón Rodríguez (Validez Teórica según Maxwell, 1992). Estudio que puede servir como una contribución al enriquecimiento del acervo literario pedagógico venezolano, que puede invitar a un “volver los ojos” hacia

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las ideas-raíces que permitan repensar y recorrer la vida cultural educativa venezolana con sentido auténtico, inspirada desde el discurso y los planteamientos de sus pensadores, que puede promover ideas para la discusión que ayuden y orienten a la construcción de los parámetros teóricos de la propuesta para el cambio que se expresa en el PEN (1999/2001) y que se señala sustentada en el pensamiento de Simón Rodríguez, pero sin embargo, solo hay una evocación, un recordar su nombre, pues lo esencial de su propuesta educativa es obviada, no aparece en el Proyecto Educativo Nacional, a pesar de la importancia que tiene la educación en la sociedad venezolana actual y la extraordinaria vigencia del ideario educativo de Rodríguez (Pérez E., 2001),

que

puede

abrir

posibilidades

para

puntualizar

ideas

encaminadas a tratar temas-líneas de investigación futura como es: La visión y la imagen del maestro en la educación venezolana; la escuela y la calidad educativa en el desarrollo histórico-educativo venezolano; presencia y ausencia del pensamiento de Simón Rodríguez en el discurso de las reformas escolares en Venezuela; modelos y proyectos educativos en la educación venezolana; los trayectos educativos

pedagógicos

latinoamericanos;

paradigmas

teóricos

didácticos de la escuela venezolana: Ideas y contribuciones desde sus pensadores; el pensamiento de Simón Rodríguez en la historia social e institucional de la educación venezolana (Relevancia e Importancia del tema según Altheide y Johnson, 1994). • Se consideró y emprendió el estudio bajo el criterio de observar su certidad y tener en cuenta la admisibilidad del contenido del discurso que se manifiesta en el documento objeto de análisis y las percepciones e

interpretaciones

que

derivan

del

escenario

de

observación

(credibilidad según Guba y Lincoln, 1985) vale decir, del mismo documento, para ello se estiman y contemplan disposiciones como: - Lectura comprensiva y sistémica que se inicia en el texto original, en los escritos de Simón Rodríguez publicados por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (1975), como escenario de 408

observación, desde donde se identifica y coteja la información para luego registrarla y describirla en las hojas de ruta, recurso técnico metodológico elaborado y construido para tal fin, y en las que se fisonomiza el texto de campo y de investigación (Ruiz O., 1996), donde se advierte y se sistematiza la información, donde se introducen

las

categorizaciones

temáticas

y

se

añaden

las

interpretaciones, siempre en una reiterada visita leyente al escenario de observación para constatar, corregir y matizar. - Manejo de información y de datos, provenientes de los escritos originales de las obras completas de Simón Rodríguez publicadas en 1975 por la Universidad Experimental Simón Rodríguez (UNESR), que recogen, en perfección y amplitud todas las páginas que la pesquisa inteligente ha logrado identificar como de su creación (Salcedo B., 1975); utilización de fuentes, de textos publicados como resultados-esfuerzo de las investigaciones hechas del pensamiento de Simón Rodríguez en distintos tiempos, que constituyen un cuerpo de datos, y al que se recurre para verificar, distinguir y afirmar ideas, y para confrontar las comprensiones, las interpretaciones que de ellas se deducen y se infieren; uso del PEN (1999/2001), documento oficial del Ministerio de Educación y de las hojas de ruta como referencia de datos, de información, y que se constituye en un ámbito de consulta a los que se acude en un proceso de múltiples observaciones y lecturas para captar ideas, expresiones y significados temáticos. - Construcción de las hojas de ruta como herramientas de apoyo para trazar el discurso, el contenido, en un escenario abreviado y formal, de acuerdo a los criterios orientadores de investigadores como Arellano (1998) y Bello (1998), quienes han realizado estudios analíticos-descriptivos del tema educativo utilizándolas como recurso, y han actuado, con sus juicios, en la confección, validación, el proceso seguido y en las interpretaciones realizadas. Además, otros investigadores han revisado y dado opinión, ya en las hojas de ruta como texto de campo o en lo que respecta al uso de las técnicas para 409

el análisis del contenido estructurado y sistematizado en las hojas de ruta. - Aplicación de procedimientos analíticos en la visión y en los planteamientos de Glaser y Strauss (1967) y en las técnicas presentadas por Strauss y Corbin (2002), así como el uso del software para el análisis de datos cualitativos ATLAS/ti, desarrollado por la Universidad de Berlín y bajo la supervisión de un experto. 9.2.2 Congruencia y Adecuación con los Objetivos Propuestos La investigación se desarrolló en sus diversos momentos y en los trayectos orientadores, en un cuadro de prendimientos psicológicos, de expectativas

intelectuales

y

de

urgencias

académicas,

que

momentáneamente se aquietaban por las tareas de lo cotidiano. La situación indagante se impregnó de observaciones y de inspecciones, de lecturas y estudio en un hacer recurrente para extraer y registrar datos, necesarios en la elaboración de los materiales de análisis, se signó de empeños reflexivos y de capturas comprensivas, de encuentros tutoriales y supervisantes, de revisiones y sugerencias que permitieron plasmar y concretar, en la confrontación y en el cotejo, la marcha creativa y productiva de la investigación. El proceso y el producto de la investigación se desarrolló y dinamizó desde el documento como escenario de observación y comprensión, desde una búsqueda y hacer hermenéutico y desde un esquema y perspectiva de análisis. Se recurrió, se hizo uso de fuentes de un tenor indirecto, de un contenido intermediario y de fuentes directas, objeto de escrutinio, de análisis e interpretación, cuestiones marcadas por una visión general de la situación y de los apuntamientos y aspectos concretos que se expresan en los ámbitos de los objetivos propuestos y que se han referidos en el Capítulo I del estudio.

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Referir el contexto histórico educativo y los fundamentos ideológicos del pensamiento de Simón Rodríguez.
Reseñar el ámbito biográfico intelectual de la vida y obra de Simón Rodríguez. Se examinan aspectos básicos para situar y significar cognitiva y conceptualmente el pensamiento y el discurso de Simón Rodríguez, objetopreocupación de consideración y reflexión. Aquí se apuntan datos y referencias que concretan los escenarios contextuales, ideológicos y vitalintelectuales necesarios para trazar y conocer al pensador y su ideario. Se revisaron y sistematizaron los planteamientos y estimaciones esbozadas por los biógrafos de Simón Rodríguez y de aquellos que se han ocupado del estudio de su pensamiento, así como de fuentes varias a fin de cotejar y confrontar ideas. Los argumentos y las significaciones teóricas toman cuerpo a partir de más de 20 documentos que van desde viejas ediciones hasta estudios de reciente aparición, en este sentido, es posible apuntar que se han tratado los aspectos con suficiente profundidad.
Esbozar la concepción de educación y escuela en el ideario pedagógico de Simón Rodríguez.
Caracterizar

las

orientaciones

conceptuales

de

la

perspectiva

pedagógica didáctica que se expresa en el pensamiento educativo de Simón Rodríguez. Se tratan aspectos que reflejan la dimensión educativa del pensamiento de Simón Rodríguez desde las particularidades de la visión de la educación y la escuela, así como desde las referencias teóricas de la perspectiva pedagógica didáctica. Se tomaron en cuenta los documentos originarios del pensador, los cuales fueron objetos de observación y análisis, para delimitar y precisar datos de manera directa y de primera mano y así construir un cuerpo teórico apoyado y apuntado desde el propio discurso que se inscribe en los documentos. 411

Los datos y los testimonios de observación fueron registrados en hojas de ruta como herramientas metodológicas de descripción y análisis y desde aquí se establecieron los recorridos y las imágenes conceptuales que esbozan y caracterizan los aspectos tratados. Se hizo lectura y análisis de cinco documentos como fuente directa y se revisaron fuentes varias con el propósito de constrastar y complementar la información.
Describir el contexto histórico y los fundamentos doctrinarios del Proyecto Educativo Nacional.
Comparar la visión de la escuela que se ilustra en el pensamiento de Simón Rodríguez y su expresión en el Proyecto Educativo Nacional. Se consideran ideas que reflejan el escenario de cambio que hoy se propugna en la educación venezolana y que nota e inscribe el pensamiento de Simón Rodríguez como emblema de inspiración. Los datos, la información se atiende desde el documento oficial del Ministerio de Educación, cuya lectura analítica permitió conocer y esbozar las ideas-imágenes del discurso de cambio, así como distinguir los significados respecto a las ideas de Simón Rodríguez. Los lineamientos conceptuales y los ejes temáticos se registraron y se apuntaron en hojas de ruta, desde donde se manifiesta y expresa el análisis y las compresiones que fisonomizan el ámbito de la información del estudio, la cual fue complementada con el uso de fuente bibliográfica actualizada. Significar en profundidad los planteamientos que se delinean en el Proyecto Educativo Nacional, respecto al ideario de Simón Rodríguez y su visión de la escuela en el marco de la propuesta de cambio, es necesario mirar y emprender un proceso de observación sistemática y detenida de cómo se desarrolla la vida en la escuela desde las líneas de acción de la propuesta de cambio educativo.
Apuntar ideas que perfilen y aproximen un modelo general de práctica educativa en función de los planteamientos de Simón Rodríguez. 412

Se contemplan aspectos y criterios que marcan y estructuran, junto a las ideas que significan la perspectiva pedagógica didáctica esbozada en el Capítulo VI, el cuerpo teórico y los argumentos conceptuales que derivan del pensamiento de Simón Rodríguez, los cuales se traslucen, se descubren desde el proceso de análisis de los documentos y de comprensión del discurso y que dan sistematicidad y apuntamiento a la propuesta. Se trataron, fue objeto de atención el conjunto de documentos originales y otros escritos de carácter indígena pertenecientes al pensador, así como las hojas de ruta. Es necesario indicar que en el cuadro de ideas que conforman el pensamiento de Simón Rodríguez, se consideraron aquellos cuya naturaleza se vinculaba más con el tema educativo, ya que otras, por su expresión en el discurso es susceptible de examen y análisis. El capítulo que incluye las conclusiones y lo referido en los capítulos cuatro (IV) y seis (VI) reflejan las particularidades y los argumentos que dan creación al propósito fundamental de la investigación, como es: “identificar y deducir en la obra educativa de Simón Rodríguez los contenidos y significados que pueden servir de referencia y fundamento al campo intelectual de la propuesta de cambio educativo, así como para bosquejar y subrayar lineamientos para un diseño que oriente y refiera la práctica educativa y que en este estudio se dimensionan en la perspectiva pedagógica didáctica que se colige en el discurso de Simón Rodríguez y su expresión en el Proyecto Educativo Nacional”. Se revisaron y examinaron, para entender y comprender el pensamiento de Simón Rodríguez, un conjunto de fuentes documentales y bibliográficas producto del examen, del estudio de sus ideas y de la exposición biográfica, a fin de precisar y apuntar imágenes conceptuales de significatividad para la investigación. Se recurrió a las fuentes indígenas del pensador, siete en total, para encarar y dilucidar las ideas desde la observación directa de la fuente original, lo que permitió su cotejo,

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sistematización y descripción en razón de la temática y la dimensión de los objetivos. Se realizó lectura y estudio, en sus dos versiones, del documento oficial Proyecto Educativo Nacional (1999/2000), donde se delinea la propuesta de cambio educativo, se cotejaron y analizaron ideas de cara a los planteamientos de Simón Rodríguez, para estructurar el discurso desde los aspectos y contenidos que se expresan en las intencionalidades. Se elaboraron ocho (8) recursos-herramientas metodológicas para registrar los datos y contenidos objeto de análisis, que fueron revisados por expertos y corregidas según sus criterios orientadores. El registro y la descripción de los datos y contenidos implicó una constante visita al texto, a los documentos, según el diseño y los ámbitos o categorías temáticas presentes en las hojas de ruta, siempre en un recorrido analítico e interpretativo a fin de construir el discurso, las narraciones y notas del estudio. El propósito está cumplido, se han reflejado las propuestas y situaciones argumentales, y quedan inquietudes y razones para continuar el estudio del pensamiento de Simón Rodríguez a la luz de la vida educativa de la escuela venezolana.

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