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LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ORAL EN LAS CLASES DE LENGUAS EXTRANJERAS: LAS PERSPECTIVAS DE LOS INSTRUCTORES Y DE LOS ESTUDIANTES
Christine Milgie
A Thesis Submitted to the Graduate College of Bowling Green State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of MASTER OF ARTS May 2015 Committee: Lynn Pearson, Advisor Brigid Burke Cynthia Ducar
© 2015 Christine Milgie All Rights Reserved
iii ABSTRACT
Lynn Pearson, Advisor
This thesis investigates instructor and student perspectives on oral proficiency assessment in university foreign language courses. Given the various interpretations of oral proficiency, this study examines the different components of linguistic competence, four models of oral proficiency assessment, and seven standardized exams that measure oral proficiency. In order to investigate student and instructor perspectives, 135 students and seven instructors of intermediate-level French, German, and Spanish university courses were surveyed. The results indicate students from the three languages courses find that oral exams accurately measure their language level and they feel adequately prepared to take oral exams. Additionally, instructors and students find comprehensibility to be the most important skill for evaluating oral proficiency. The implications of this study are that the oral proficiency exams in university classrooms remain acceptable to students if they comply with the criteria for foreign language testing (Carroll, 1980) and the washback effect (Krashen & Terrell, 1983).
iv ACKNOWLEDGMENTS I would like to thank the many individuals who have supported me throughout the course of my education in Spanish. I wish to express my deepest gratitude to my thesis advisor, Dr. Lynn Pearson, whose insightful guidance and recommendations made this thesis possible. I am very grateful to Dr. Cynthia Ducar for her helpful advice regarding the survey and for patiently teaching me how to quantify survey data using Microsoft Excel. I am incredibly thankful to Dr. Brigid Burke for introducing me to Communicative Language Teaching and for inspiring this thesis. I would also like to acknowledge Dr. Valeria Grinberg Pla, Dr. Francisco Cabanillas, Dr. Susana Juarez, and Dr. Federico Chalupa for helping me become a better writer through their invaluable feedback. A special thank you goes to Dr. Amy Robinson for her guidance during my academic career at Bowling Green State University. In addition, I wish to express my sincere appreciation to Dr. Aldona Pobutsky, Dr. Mary Hartson, and Dr. Frances Meuser from Oakland University for inspiring me to pursue graduate studies. From International Academy High School, I would like to thank Rebecca Riggs for providing me with every opportunity available to become a life-long learner of Spanish. Finally, I thank my family and friends for their understanding and support.
vi ÍNDICE Página CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………..... .......
1
1.0: Introducción al capítulo ………………………………………………………..
1
1.1: La evaluación de la competencia oral ........................................……………….
1
1.1.1: La variedad de modelos para evaluar la competencia oral ………… .
1
1.1.2: Los exámenes de alto impacto ………………………………………
2
1.2: El propósito de la investigación .................................................……………….
3
1.3: Resumen del capítulo y de la tesis .............................................……………….
3
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………..... .....
5
2.0: Introducción al capítulo ………………………………………………………..
5
2.1: Los aspectos de la competencia oral ..........................................……………….
5
2.1.1: La competencia lingüística …………… .............................................
5
2.1.2: Dos modelos de la competencia comunicativa …………………… ...
6
2.1.3: El análisis discursivo y las estrategias comunicativas……………… .
8
2.2: La evaluación de la competencia oral ........................................……………….
10
2.2.1: Los elementos de exámenes apropiados …………… .........................
10
2.2.2: Cuatro tipos de rúbricas .......................................................................
11
2.3: Cuatro modelos para evaluar la competencia oral .....................……………….
14
2.3.1: Interagency Language Roundtable …………… .................................
14
2.3.2: The American Council on the Teaching of Foreign Languages…… ..
15
2.3.3: The Israeli National Oral Proficiency Test……………… ..................
16
2.3.4: The Common European Framework………………............................
17
vii 2.3.5: Resumen de los modelos………………..............................................
19
2.4: Siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral...……………
20
2.4.1: The Oral Proficiency Interview…………… .......................................
20
2.4.2: The Oral Proficiency Interview by Computer…… .............................
21
2.4.3: The Simulated Oral Proficiency Interview……………… ..................
23
2.4.4: The Israeli National Oral Proficiency Test……………… ..................
24
2.4.5: Diplomas de español como lengua extranjera……………… .............
25
2.4.6: El examen Praxis y el examen National Evaluation Series………… .
28
2.4.7: Resumen de los exámenes estandarizados……………… ...................
29
2.5: Preguntas de investigación..............................................................……………
30
2.6: Resumen del capítulo ......................................................................……………
30
CAPÍTULO 3. MÉTODOS ...............................................................………………………
32
3.0: Introducción al capítulo .............................................................……………….
32
3.1: Instrumentos...............................................................................……………….
32
3.2: Participantes ...............................................................................……………….
34
3.3: Procedimiento ............................................................................……………….
37
3.4: Marco analítico ..........................................................................……………….
38
3.4.1: El análisis de las encuestas …………… .............................................
38
3.4.2: El análisis de las rúbricas …………………… ....................................
39
3.5: Resumen del capítulo .................................................................……………….
39
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS…………………………………………… ..
40
4.0: Introducción al capítulo ………………………………………………………..
40
4.1: Los datos de los instructores ......................................................……………….
40
viii 4.1.1: Los datos de las encuestas de los instructores …………… ................
40
4.1.2: Los datos de las rúbricas de los instructores …………………… .......
45
4.2: Los datos de los estudiantes .......................................................……………….
48
4.2.1: Los datos de las encuestas de los estudiantes …………… .................
48
4.2.2: Resumen de los resultados de los estudiantes ......................................
61
4.3: El análisis de los resultados .......................................................……………….
62
4.4: Resumen del capítulo .................................................................……………….
65
CAPÍTULO 5. CONCLUSIÓN…………………………………………… .........................
66
5.0: Introducción al capítulo ………………………………………………………..
66
5.1: Resumen de los resultados ........................................................……………….
66
5.1.1: Las opiniones de los instructores y de los estudiantes …………… ....
66
5.1.2: Las prioridades lingüísticas de los instructores y de los estudiantes … 67 5.1.3: Los métodos y las rúbricas de los instructores……………… ............
68
5.2: Las implicaciones para la evaluación de la competencia oral ...……………….
69
5.3: Las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas........……………….
70
5.4: Las limitaciones del estudio.......................................................……………….
71
5.5: Las sugerencias para futuras investigaciones ............................……………….
72
5.6: Resumen del capítulo .................................................................……………….
73
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………
74
APÉNDICE A. ILR Speaking Skill Level Descriptions ………………………………… ...
79
APÉNDICE B. Las guías de capacidad lingüística de ACTFL…………………………… .
82
APÉNDICE C. La encuesta para los instructores ………………………………… .............
88
APÉNDICE D. La encuesta para los estudiantes…………………………….......................
90
ix APÉNDICE E. La carta de información para los instructores…………………………… ...
92
APÉNDICE F. La carta de información para los estudiantes…………………………… ....
93
APÉNDICE G. Las tareas alternativas (español, alemán, francés) ……………………… .
94
APÉNDICE H. Human Subjects Review Board Approval Letters……………………… ... 103
x LISTA DE TABLAS Tabla
Página
2.1
Los niveles de INOPT ................................................................................................
16
2.2
Los niveles de competencia del CEFR .....................................................................
18
2.3
Los niveles de DELE .................................................................................................
26
2.4
El modo de las pruebas comunicativas de los DELE ...............................................
27
2.5
El Praxis y el NES......................................................................................................
28
3.1
El número de instructores que participaron en la encuesta según lengua ..................
35
3.2
La relación de los instructores con la lengua enseñada .............................................
35
3.3
El número de estudiantes que participaron en la encuesta según nivel y lengua ......
36
3.4
La relación de los estudiantes con la lengua enseñada .............................................
36
3.5
Los estudiantes que tienen la L2 como un “major” o un “minor” .............................
37
4.1
La frecuencia de emplear actividades comunicativas por instructores ......................
40
4.2
El modo para administrar los exámenes orales ..........................................................
41
4.3
El formato para administrar los exámenes orales .....................................................
41
4.4
El discurso producido durante los exámenes orales .................................................
42
4.5
El uso de materiales preparados durante los exámenes orales ...................................
42
4.6
La destreza más importante para evaluar la competencia oral ..................................
43
4.7
La importancia de las destrezas en la competencia oral según los instructores.........
44
4.8
El tipo de rúbrica usado para calificar los exámenes orales ......................................
45
4.9
Las rúbricas de los instructores .................................................................................
46
4.10 La frecuencia de actividades comunicativas según los estudiantes ...........................
48
4.11 Las estrategias de preparación para los exámenes orales según los estudiantes........
49
xi 4.12 El formato de evaluación preferido por los estudiantes .............................................
49
4.13 El tipo de discurso preferido por los estudiantes ......................................................
50
4.14 El modo de examen oral preferido por los estudiantes .............................................
50
4.15 Las respuestas del nivel 2000 sobre la exactitud de los exámenes orales ................
51
4.16 Las respuestas del nivel 3000 sobre la exactitud de los exámenes orales .................
51
4.17 Las respuestas del nivel 2000 sobre su confianza ......................................................
52
4.18 Las respuestas del nivel 3000 sobre su confianza ......................................................
53
4.19 Las respuestas del nivel 2000 sobre su preparación para los exámenes orales .........
54
4.20 Las respuestas del nivel 2000 sobre su preparación para los exámenes orales .........
55
4.21 El tipo de rúbrica usado por los instructores según los estudiantes ...........................
56
4.22 El tipo de rúbrica que sería más beneficioso para los estudiantes ............................
56
4.23 Las respuestas del nivel 2000 sobre la destreza más importante ...............................
57
4.24 Las respuestas del nivel 2000 sobre la destreza más importante ...............................
57
4.25 La importancia de las destrezas en la competencia: Alemán .....................................
58
4.26 La importancia de las destrezas en la competencia: Español ....................................
59
4.27 La importancia de las destrezas en la competencia: Francés .....................................
60
4.28 Los estudiantes que han tomado el OPI de ACTFL .................................................
60
4.29 Los estudiantes que planean tomar el OPI de ACTFL ..............................................
61
4.30 La importancia de las destrezas en la competencia: Instructores y estudiantes .........
63
1 CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1.0: Introducción al capítulo Esta tesis trata de la evaluación de la competencia oral y de un estudio de caso de una muestra de los instructores y de los estudiantes de Bowling Green State University (BGSU) sobre sus prioridades lingüísticas y sobre sus opiniones de los exámenes orales. La evaluación de la competencia oral es un asunto importante en la lingüística aplicada y en la pedagogía de segundas lenguas. Asimismo, la evaluación de la competencia oral es relevante para los instructores, para los futuros educadores y para los estudiantes de segundas lenguas (L2). La introducción de este capítulo contiene secciones sobre la relevancia de la competencia oral en la sección 1.1, el propósito de la investigación en la sección 1.2, y un resumen del capítulo y de la tesis en la sección 1.3. 1.1: La evaluación de la competencia oral La definición de la competencia oral cambia dependiendo del contexto. En el entorno académico, la competencia oral se refiere a la capacidad de expresar un mensaje comprensible en la lengua meta. Por otro lado, en el entorno profesional, la competencia oral puede referirse a la capacidad de traducir o interpretar mensajes con exactitud. Para los que no son expertos, la competencia oral se refiere a su concepto de la fluidez: la capacidad de hablar la lengua meta como un hablante nativo. Dada esta variación, es necesario definir la competencia oral e investigar cómo se evalúa la competencia oral. 1.1.1: La variedad de modelos para evaluar la competencia oral Existe una gran cantidad de modelos y de exámenes con el propósito de evaluar la competencia oral. Por eso, es preciso investigar cómo se evalúa la competencia oral. En el capítulo 2, se describirán los aspectos de la competencia lingüística y los tipos e instrumentos de
2 evaluación para la competencia oral. Asimismo, examinaré los modelos del Interagency Language Roundtable (ILR), del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), de Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT), y de Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) en la sección 2.3 del marco teórico. Por fin, exploraré siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral en 2.4: la entrevista de competencia oral (OPI) de ACTFL, la entrevista de competencia oral vía computadora de ACTFL (OPIc), la entrevista de competencia oral simulada (SOPI), Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT), los exámenes de diplomas de español como lengua extranjera (DELE), el examen de Praxis y el examen de National Evaluation Series de Pearson Education, Inc (NES). 1.1.2: Los exámenes de alto impacto Los exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral pueden tener un alto impacto en las vidas de las personas examinadas. Por ejemplo, se limitan las posibilidades profesionales de un empleo del gobierno estadounidense si uno no puede alcanzar un nivel de competencia profesional según el modelo del Interagency Language Roundtable. Asimismo, los exámenes en el ámbito académico afectan las vidas profesionales de los estudiantes que se especializan en la educación de lenguas extranjeras. En Bowling Green State University, los futuros educadores necesitan alcanzar el nivel “avanzado bajo” en el OPI (oral proficiency interview) del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) para poder hacer su práctico en las escuelas (Burke, 2013). Los hablantes del nivel avanzado bajo pueden “manejar una variedad de funciones comunicativas” y demuestran “la habilidad de narrar y describir en los principales planos temporales del pasado, presente y futuro en discursos de un párrafo con algún control de aspecto” (ACTFL, 2012). Según Burke (2013):
3 Since working in academia, I have witnessed several promising student teachers’ dreams of being French, German, or Spanish teachers crushed. Agony, anxiety, and self-doubt are some of the feelings my students have had as a result of taking the ACTFL OPI and WPT more than once trying to obtain an acceptable score. (p. 532) Lo curioso de esto es que “most students achieving unacceptable scores have earned A’s and B’s in their language courses in high school and college, which makes it even more challenging for them to understand what their inadequacies might be” (Burke, 2013, p. 532). Con el propósito de entender esta cuestión a profundidad, decidí explorar diferentes modelos y exámenes que evalúan la competencia oral y facilitar una encuesta de una muestra de los instructores y de los estudiantes de los cursos de alemán, español y francés a los niveles 2000-3000 en Bowling Green State University sobre los exámenes orales. 1.2: El propósito de la investigación La presente investigación intenta examinar la evaluación de la competencia oral al explorar varios modelos y exámenes que evalúan dicha competencia y analizar los resultados de una encuesta que trató de averiguar las perspectivas y las prioridades lingüísticas de una muestra de instructores y estudiantes de los cursos de alemán, español y francés a los niveles 2000-3000 en Bowling Green State University. Al final, la investigación comparará las perspectivas y las prioridades de los dos grupos encuestados y examinará su relación con los modelos estandarizados para sugerir posibles implicaciones para la evaluación de la competencia oral y para la pedagogía de segundas lenguas. 1.3: Resumen del capítulo y de la tesis En este capítulo, discutí la variedad de modelos y exámenes para evaluar la competencia oral, la relevancia de la evaluación de la competencia oral, y el propósito de la investigación. En
4 el capítulo 2, se discutirán los diferentes tipos de rúbricas (Koike & Klee, 2003), tres modelos para evaluar la competencia oral, siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral, y las preguntas de investigación. En el capítulo 3, se describirán los métodos usados para facilitar la encuesta, los participantes y el marco analítico. Se examinarán los resultados y el análisis de los datos de los instructores y de los estudiantes en el capítulo 4. Por fin, se resumirán los resultados y se plantearán las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas, las implicaciones para la evaluación de la competencia oral, las limitaciones del estudio y las sugerencias para futuras investigaciones en el capítulo 5.
5 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 2.0: Introducción al capítulo Para realizar una investigación sobre la evaluación de la competencia oral, es necesario plantear el marco teórico sobre los aspectos de la competencia oral y sus aplicaciones hoy en día. En la sección 2.1, se investigarán las definiciones de la competencia lingüística en la sección 2.1.1, los aspectos de la competencia oral por medio de dos modelos de la competencia comunicativa en 2.1.2 y del análisis discurso y las estrategias comunicativas en 2.1.3. En la sección 2.2, se describirán los elementos de los exámenes apropiados y cuatro tipos de rúbricas. Asimismo, en la sección 2.3, se analizarán cuatro modelos para evaluar la competencia oral. En la sección 2.4, se compararán siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral. Al final del capítulo, se plantearán las preguntas de investigación en 2.5 y se resumirá el capítulo en 2.6. 2.1: Los aspectos de la competencia oral: En esta sección, se describen los aspectos de la competencia oral. En la sección 2.1.1, se discuten las definiciones de la competencia lingüística según Noam Chomsky y según Dell Hymes. En la sección 2.1.2, se plantean dos modelos de la competencia comunicativa: el modelo de Canale y Swain (1980) y de Canale (1983), y el modelo de Bachman y Palmer (1983). En la sección 2.1.3, se investigan las estrategias comunicativas por medio del análisis discursivo. 2.1.1: La competencia lingüística En 1950, Noam Chomsky propuso que “todas las lenguas humanas se rigen por una serie de principios lingüísticos muy abstractos (la Gramática Universal) que funcionan de maneras diferentes en cada lengua” (Koike & Klee, 2003, p. 10). Por lo tanto, los estudiantes de L2 necesitan adquirir “un conocimiento explícito de cómo funcionan las reglas de la L2” (Koike &
6 Klee, 2003, pp. 10-11). En otras palabras, la competencia lingüística se compone del conocimiento explícito de las formas gramaticales según Chomsky. No obstante, Dell Hymes asevera que la competencia lingüística es más que la producción de oraciones gramaticales, porque es necesario que las oraciones tengan sentido. Por eso, en 1960, Dell Hymes propone el concepto de la competencia lingüística, la cual conlleva: saber no solamente el código lingüístico, sino también cómo usarlo de una manera apropiada a la situación dada. Los conocimientos sociales y culturales que los hablantes de una lengua tienen y que les permiten usar e interpretar las formas lingüísticas deben ser transmitidos al alumno. La competencia comunicativa abarca todo lo que un hablante tiene que saber para poder comunicarse de una manera apropiada dentro de una comunidad de habla. (Koike & Klee, 2003, p. 13) Aplicando el concepto de competencia comunicativa, se crea la metodología comunicativa en la cual se enfatiza la comprensibilidad en vez del conocimiento explícito de las formas gramaticales (Koike & Klee, 2003). Hoy en día, se utiliza la metodología comunicativa para enseñar los cursos de L2. Por ejemplo, los instructores emplean la enseñanza comunicativa de la lengua (Communicative Language Teaching - CLT) al facilitar actividades comunicativas, las cuales son “meaningful student-centered activities where [the students] engage in an exchange of information and/or ideas” en la lengua meta (Burke, 2010, pp. 51-52). En resumen, el enfoque principal de la competencia lingüística es la competencia comunicativa. 2.1.2: Dos modelos de la competencia comunicativa Hay varios aspectos de la competencia comunicativa. En su libro The art of nonconversation, Johnson (2001) explica que el modelo de la competencia comunicativa de Canale y Swain (1980) y de Canale (1983) consiste en cuatro competencias: gramatical,
7 sociolingüística, estratégica y discursiva. La competencia gramatical incluye “the knowledge of lexical items and rules of morphology, syntax, sentence-grammar semantics and phonology” (Canale & Swain, 1980, p. 29). La competencia sociolingüística se refiere al “knowledge of sociocultural rules of use” (Johnson, 2001, pp. 157-158). La competencia estratégica se compone de “verbal and non-verbal communication strategies that may be called into action to compensate for breakdowns in communication due to performance variables, or to insufficient competence” (Canale & Swain, 1980, p. 30). Por fin, la competencia discursiva es “the knowledge of how to achieve cohesion and coherence in a text” (Johnson, 2001, pp. 157-158). Otro modelo de la competencia comunicativa es el de Bachman y Palmer (1983), citado en Making communicative language teaching happen (Lee & VanPatten, 2003). Este modelo tiene tres aspectos de la competencia comunicativa: gramatical, pragmática y sociolingüística (Lee & VanPatten, 2003). A diferencia del modelo de Canale y Swain (1980) y de Canale (1983), este modelo considera la competencia pragmática como un aspecto de la competencia comunicativa. Según Bachman y Palmer, la competencia pragmática se refiere a “cohesion across utterances” (Lee & VanPatten, 2003). Según Bachman y Palmer (1983), la competencia pragmática se considera excelente si uno “uses a variety of appropriate devices; hardly ever confusing relationships among ideas” (Lee & VanPatten, 2003, p. 113). Asimismo, Koike, Pearson y Witten (2007) ofrecen una definición de la pragmática y el estudio de la pragmática: “Pragmatics concerns the functional use of language within a social, cognitive, and cultural context. Pragmatic study centers on the implicatures of utterances, the strategies employed by the addressee to interpret the utterances and reconstruct the speaker’s intent” (p. 161). Es decir que la pragmática requiere una combinación de conocimiento lingüístico y cultural para comunicarse exitosamente. En resumen, el modelo de la competencia comunicativa de Canale y Swain (1980)
8 y Canale (1983) consiste en la competencia gramatical, sociolingüística, estratégica y discursiva, mientras que el modelo de Bachman y Palmer (1983) consiste en la competencia gramatical, pragmática y sociolingüística. Los componentes de estos modelos serán evidentes en la evaluación de la competencia oral. 2.1.3: El análisis discursivo y las estrategias comunicativas Una forma de investigar los aspectos de la competencia oral es por medio del análisis discursivo. Según Koike, Pearson y Witten (2007): Discourse analysis covers a broad range of linguistic research, and the central focus is the text itself, which can vary from oral to written modality, and from one word to a long monologue. Research in discourse analysis has ranged from examining the structural elements of the text such as the lexicon, syntax, organization, and turn-taking, to the ideological perspective expressed in the text. (p. 167) De modo que los lingüistas analizan los aspectos de la competencia oral a través de la transcripción de grabaciones. Algunos ejemplos de aspectos analizados son las estrategias de manejo y los componentes estructurales (Koike, 1998). Las estrategias de manejo son: “strategies and techniques that speakers consciously or subconsciously use to manage or maintain control over their speech production. Such strategies include pauses, fillers, false starts, self-correction, rising intonation, and switches to English. Also included as management strategies are turntaking and possible turn signals” (Koike, 1998, p. 74). Los componentes estructurales son “propositions and supporting statements, speech acts, and the use of direct or indirect quotes” y la cantidad de errores no corregidos (Koike, 1998, p. 76). Es decir que se puede analizar el uso de estas estrategias y estructuras para determinar el nivel de competencia oral.
9 Asimismo, hay varios estudios de análisis discursivo que investigan las diferentes estrategias comunicativas para medir la competencia oral. Por ejemplo, el estudio de Lafford (2004) mide las estrategias comunicativas para investigar el efecto que tiene el contexto académico en el aprendizaje de español. Según Lafford (2004), las estrategias comunicativas son: “Strategies used by L2 learners in a conscious attempt to bridge a perceived communication gap, either caused by the learner’s lack of L2 knowledge (resource deficit), problems with his or her own performance or problems resulting from interaction with an interlocutor” (p. 204). Algunos ejemplos de estas estrategias son: el cambio de código, la omisión, la circunlocución, el abandono del mensaje, la autocorrección y pedir la ayuda del interlocutor (Lafford, 2004). Si un estudiante emplea una alta frecuencia de estrategias comunicativas, generalmente indica un nivel de competencia oral más bajo que un estudiante que no emplee tantas estrategias comunicativas. En el estudio de Lafford (2004), los estudiantes que estudiaron al extranjero en España emplearon menos estrategias comunicativas que los estudiantes que estudiaron en Colorado, lo que indica que el primer grupo de estudiantes tiene una competencia oral más avanzada que el segundo grupo. Al analizar la competencia oral, es importante tener en cuenta el papel de las estrategias comunicativas. Otro estudio que analiza las estrategias comunicativas para medir la competencia oral es “Narrative Stategies: A Case Study of Developing Storytelling Skills by a Learner of Spanish” de Liskin-Gasparro (1996). En este estudio de caso, Liskin-Gasparro compara las estrategias narrativas usadas por una estudiante que cuenta la misma historia dos veces: una vez antes de estudiar en España y otra vez después del semestre en el extranjero (Liskin-Gasparro, 1996). Para Liskin-Gasparro (1996), las estrategias narrativas son: “length, amount of narrative detail, systematic use of descriptive elements, and number and variety of evaluative devices” (p. 271).
10 Los resultados del estudio revelan que la estudiante incluye más estrategias narrativas en la segunda historia, lo que indica un nivel más avanzado de competencia oral. En resumen, una evaluación de la competencia oral puede incorporar los modelos de competencia comunicativa de Canale y Swain (1980) y Canale (1983) o Bachman y Palmer (1983) y los aspectos lingüísticos estudiados en el análisis discursivo como el uso de estrategias de manejo (Koike, 1998), los componentes estructurales (Koike, 1998), las estrategias comunicativas (Lafford, 2004) y las estrategias narrativas (Liskin-Gasparro, 1996). 2.2: La evaluación de la competencia oral En esta sección, se discute la evaluación de la competencia oral. En la sección 2.2.1, se explican los elementos de exámenes apropiados (Carroll, 1980) y el efecto de retroactividad (Krashen & Terrell, 1983). En la sección 2.2.1, se describen cuatro tipos de rúbricas de Koike y Klee (2003). 2.2.1: Los elementos de exámenes apropiados Según Brendan J. Carroll, los exámenes apropiados se componen de cuatro elementos: economía, relevancia, aceptabilidad y comparabilidad (Lee & VanPatten, 2003). La economía se refiere a: “obtaining the greatest amount of information about the learners’ language in as little time as possible and with a minimum of energy by either the instructor or learners” (Lee & VanPatten, 2003, p. 98). La relevancia se refiere a: “the match between the course and curriculum goals and the tests” (Lee & VanPatten, 2003, p. 98). La aceptabilidad significa que los estudiantes consideran que el examen es aceptable y que evalúa su progreso (Lee & VanPatten, 2003). Si los estudiantes no están familiarizados con el modo o el procedimiento del examen, el examen no será considerado aceptable (Lee & VanPatten, 2003). La comparabilidad significa que los exámenes deben producir notas comparables (Lee & VanPatten, 2003, p. 99).
11 Es decir que los estudiantes que toman el examen en una clase a las 10:00 de la mañana deben recibir notas parecidas a los que toman el mismo examen en otra sección del mismo curso a las 2:00 de la tarde, o que dos exámenes sobre el mismo contenido deben producir resultados parecidos (Lee & VanPatten, 2003, p. 99). En resumen, un examen apropiado debe ser económico en cuanto al contenido y el esfuerzo, relevante al curso, aceptable a los estudiantes, y comparable con otros exámenes. Asimismo, Krashen y Terrell (1983) proponen que el efecto de retroactividad es esencial para crear un examen apropiado. Observan que los instructores tienen la motivación de enseñar el contenido de los exámenes y los estudiantes tienen la motivación de estudiar el contenido de los exámenes (Lee & VanPatten, 2003). Por eso, Krashen y Terrell (1983) aseveran que los instructores deben emplear actividades que promueven la adquisición de la lengua meta (Lee & VanPatten, 2003). Es decir que el efecto de retroactividad implica que “what and how you test has ramifications for what instructors do in the classroom, what learners expect instructors to do in the classroom, and what learners do outside the classroom” (Lee & VanPatten, 2003, p. 100). Por lo tanto, el proceso de crear exámenes tiene que considerar la enseñanza y el aprendizaje (Lee & VanPatten, 2003). Por añadidura, los examinadores deben evitar sesgo al hacer preguntas de dificultad parecida a todos los candidatos y mantener “inter-rater reliability” al asegurarse de que todos examinadores califican los exámenes de la misma forma (Lee & VanPatten, 2003). Se verán estos elementos en los exámenes estandarizados y en los exámenes de los instructores de Bowling Green State University para evaluar la competencia oral. 2.2.2: Cuatro tipos de rúbricas En la educación de segundas lenguas y en los exámenes estandarizados de competencia oral, generalmente se usan rúbricas para evaluar la competencia oral del estudiante. Las rúbricas
12 típicamente se basan en los conceptos de la competencia comunicativa (véase la sección 2.1.2). Koike y Klee (2003) definen cuatro tipos de rúbricas. El primer tipo es la rúbrica holística: “Al usar una escala holística, el instructor evalúa un trabajo oral o escrito en su totalidad. [...] Se usa este tipo de evaluación cuando hace falta una manera rápida y eficaz de evaluar a un número grande de alumnos. Su desventaja principal es que provee muy poca información a los alumnos; no les da muchos detalles sobre los aciertos y desaciertos de su trabajo” (Koike & Klee, 2003, p. 221). El segundo tipo de rúbrica es la analítica. Según Koike y Klee (2003): Las escalas analíticas se dividen en distintas categorías que representan diferentes aspectos del trabajo. Se evalúa cada categoría por separado y luego se suma el resultado de cada categoría para determinar el resultado general. [...] Las categorías de evaluación incluyen el contenido, la organización, el vocabulario, la gramática, y los asuntos mecánicos (por ejemplo, ortografía, acentuación, etc.). El instructor puede dar un peso mayor a ciertas categorías. (pp. 221-222) En la rúbrica analítica, se puede ver los componentes de la competencia comunicativa de Canale y Swain (1980) y Canale (1983). Se puede emplear este tipo de rúbrica para evaluar trabajos escritos y exámenes orales. Una ventaja de la rúbrica analítica es que los estudiantes reciben información más detallada sobre su trabajo. El tercer tipo de rúbrica es la rúbrica de rasgo principal. Según Koike y Klee (2003): “Este tipo de rúbrica se enfoca en un criterio primario que determina si se ha completado la tarea con éxito” (p. 223). Por ejemplo, si los estudiantes necesitan escribir una carta persuasiva, la rúbrica de rasgo principal sólo evalúa su capacidad de persuadir a los lectores (Koike & Klee, 2003). No obstante, “en las clases de lengua normalmente hay que enfatizar más de un solo
13 objetivo e incluir los aspectos lingüísticos en la evaluación de la tarea” (Koike & Klee, 2003, p. 223). El cuarto tipo de rúbrica es la rúbrica de rasgos esenciales. La rúbrica de rasgos esenciales es como un híbrido de una rúbrica analítica y de una rúbrica de rasgo principal. Como las rúbricas analíticas, las rúbricas de rasgos esenciales: evalúan varios aspectos individualmente, pero son diferentes en cuanto a la naturaleza de las dimensiones que se encuentran en la escala. Mientras que una rúbrica analítica incluye dimensiones tradicionales (por ejemplo, contenido, organización, gramática), una rúbrica de rasgos esenciales incluye dimensiones basadas en la naturaleza de la tarea. (Koike & Klee, 2003, p. 223) Por ejemplo, si los estudiantes necesitan proveer una descripción, los rasgos esenciales pueden ser “calidad de la descripción, fluidez y control lingüístico” (Koike & Klee, 2003, p. 223). La ventaja de la rúbrica de rasgos esenciales es que les provee a los estudiantes más información que una rúbrica de rasgo principal. Para resumir, hay cuatro tipos de rúbricas que los instructores pueden usar para evaluar a los hablantes. La rúbrica holística evalúa un trabajo en su totalidad y no provee información específica sobre el trabajo. La rúbrica analítica evalúa varios aspectos del trabajo y provee información detallada sobre el trabajo. Por otro lado, la rúbrica de rasgo principal sólo evalúa la tarea principal del trabajo y, por tanto, sólo provee información sobre dicha tarea. Al final, hay la rúbrica de rasgos esenciales que evalúa varios aspectos de la tarea y provee información sobre dichos aspectos.
14 2.3: Cuatro modelos para evaluar la competencia oral En esta sección, se discuten cuatro modelos para evaluar la competencia oral para los contextos profesionales y académicos. En la sección 2.3.1, se describe el modelo del Interagency Language Roundtable (ILR), el cual se usa para evaluar la competencia oral de los empleados del gobierno estadounidense. En la sección 2.3.2, se detalla el modelo del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), el cual se usa en el ámbito académico. En la sección 2.3.3, se describe el modelo del Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT), el cual se usa para evaluar el inglés de los estudiantes secundarios en Israel. Finalmente, se explica el modelo del Common European Framework of Reference for Language Teaching, Learning and Assessment (CEFR), el cual se usa en el ámbito académico en Europa. 2.3.1: Interagency Language Roundtable El primer modelo para evaluar la competencia oral es Interagency Language Roundtable (ILR). Se creó el ILR en 1985 para establecer una forma estándar de medir la competencia oral de los empleados del gobierno estadounidense (Herzog, n.d.). La escala de ILR tiene seis niveles de base: 0, 1, 2, 3, 4, 5, y cinco niveles suplementarios: 0+, 1+, 2+, 3+, 4+ (ILR, n.d.) (véase el Apéndice A). El nivel de 0, “No proficiency,” implica que el empleado no tiene competencia en la lengua meta (ILR, n.d.). El nivel 1, “Elementary proficiency,” implica que el empleado tiene una competencia limitada con errores frecuentes (ILR, n.d.). El nivel 2, “Limited working proficiency,” implica que el empleado puede realizar algunos requisitos del trabajo y puede participar en conversaciones sencillas (ILR, n.d.). El nivel 3, “General professional proficiency,” implica que el empleado puede participar en conversaciones formales e informales con un discurso cohesivo (ILR, n.d.). El nivel 4, “Advanced professional proficiency,” implica que el empleado tiene una competencia avanzada y puede trabajar como un interpreté informal en
15 varias circunstancias (ILR, n.d.). El nivel 5, “Functionally native proficiency,” implica que la competencia del empleado es parecida a la de un hablante nativo educado que habla un dialecto no estigmatizado de la lengua meta (ILR, n.d.). En resumen, el modelo del ILR se enfoca en las destrezas necesarias en el ámbito profesional para que el gobierno estadounidense pueda determinar los puestos apropiados para sus empleados basándose en su nivel en la escala ILR. 2.3.2: The American Council on the Teaching of Foreign Languages El segundo modelo para evaluar la competencia oral es el de The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Se publicó “Las guías de capacidad lingüística de ACTFL” en 1986 como una adaptación académica de las descripciones de Interagency Language Roudtable (ACTFL, 2012). La escala de ACTFL tiene cinco niveles: principiante, intermedio, avanzado, superior, distinguido (ACTFL, 2012). Los niveles de principiante, intermedio y avanzado son subdivididos en bajo, medio y alto (ACTFL, 2012) (véase el Apéndice B). El nivel principiante bajo implica que el hablante no tiene competencia lingüística y puede ser incomprensible (ACTFL, 2012). El nivel intermedio bajo implica que el hablante puede tener conversaciones sencillas, pero pausa frecuentemente y comete errores (ACTFL, 2012). El nivel avanzado bajo implica que el hablante puede manejar una variedad de funciones comunicativas, puede “narrar y describir en los principales planos temporales del pasado, presente y futuro en discursos de un párrafo con algún control de aspecto” (ACTFL, 2012). El nivel superior implica que el hablante puede “comunicarse con recisión y fluidez para participar completa y eficazmente en conversaciones sobre una variedad de temas en contextos formales e informales con perspectivas tanto concretas como abstractas” (ACTFL, 2012). Finalmente, el nivel distinguido implica que el hablante puede “usar la lengua diestramente, con precisión, eficiencia y efectividad” porque es un usuario educado y articulado de la lengua (ACTFL, 2012). En
16 resumen, el modelo de ACTFL se enfoca en las capacidades de comunicar sobre una variedad de asuntos y de desarrollar un discurso en forma de párrafos, las cuales son relevantes para los estudiantes y los futuros maestros. 2.3.3: The Israeli National Oral Proficiency Test El tercer modelo para evaluar la competencia oral es el del Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT), creado por Shohamy, Reyes y Bejerany en 1986 como un examen nacional para los estudiantes a finales del duodécimo grado en Israel (Lee & VanPatten, 2003). El INOPT tiene una escala con siete niveles: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. La tabla 2.1 describe los niveles del INOPT: Tabla 2.1: Los niveles de INOPT Level Description of abilities 4 Unintelligible, No language produced, No interaction possible 5 Hardly intelligible, Very poor language produced, Only simplest, fragmentary interaction possible 6 Clearly intelligible, Simple language produced, Interaction possible, Not articulate 7 Responsive in interaction, Slightly more sophisticated language produced, Consistent errors: but do not interfere with fluency, Strong mother tongue interference (translation patterns, etc.) 8 Almost effortless in expression, Adequate in interaction, Errors not consistent 9 Facility of expression, Comfortable initiating in interaction, Sporadic mistakes 10 No limitation whatsoever, Near-Native (Lee & VanPatten, 2003, pp. 110-111) Se puede ver que la comprensibilidad es un rasgo esencial en este modelo, ya que el nivel 4 representa a un hablante que produce el habla incomprensible, mientras que el nivel 6 representa a un hablante que habla de una manera comprensible. Asimismo, el modelo se enfoca en la producción de errores. Este modelo es más generalizado que los otros, pero es relevante y apropiado para evaluar la competencia oral de estudiantes al nivel secundario.
17 2.3.4: The Common European Framework El cuarto modelo para evaluar la competencia oral es el del Common European Framework of Reference for Language Teaching, Learning and Assessment (CEFR) del Council of Europe. El proceso de crear el CEFR empezó en 1971 con el propósito de proveer una base común para la creación de currículos, guías, examinaciones y libros de texto entre toda Europa (Council of Europe, 2014). La tabla 2.2 describe los niveles de competencia del CEFR:
18 Tabla 2.2: Los niveles de competencia del CEFR Basic User
A1
Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help. A2 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. Independent B1 Can understand the main points of clear standard input on familiar matters User regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans. B2 Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialization. Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options. Proficient C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognize User implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organizational patterns, connectors and cohesive devices. C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarize information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning even in more complex situations. (Council of Europe, 2014, p. 24) Como el modelo de ACTFL, el modelo del CEFR también se enfoca en la capacidad de hablar sobre una variedad de asuntos diferentes y la comprensibilidad. El CEFR no se enfoca tanto en la duración del discurso como ACTFL. Se puede observar la relevancia académica del modelo
19 CEFR dado su uso de metas que incorporan contenido específico que se puede incluir en libros de texto y se puede enseñar en los cursos de L2. 2.3.5: Resumen de los modelos Los cuatro modelos para evaluar la competencia oral exhiben similitudes y diferencias. Todos los modelos emplean de algún modo los conceptos de la competencia comunicativa de Canale y Swain (1980), Canale (1983) y Bachman y Palmer (1983), dado su enfoque en la comprensibilidad del hablante entre otros factores. El modelo del ILR tiene la meta de estandarizar los niveles de competencia para los empleados del gobierno estadounidense. Hay seis niveles y cinco subniveles que describen la competencia oral. El enfoque de los niveles es profesional, ya que se categoriza en términos de “Limited working proficiency,” “General professional proficiency” y “Advanced professional proficiency” (ILR, n.d.). Además, el modelo incluye posibles puestos según el nivel, como el hablador “can serve as an informal interpreter in a range of unpredictable circumstances” (ILR, n.d.). Por otro lado, las guías de capacidad lingüística de ACTFL tienen un enfoque académico. El modelo de ACTFL es más específico que el del ILR, dado que incluye destrezas específicas y requisitos de duración del discurso, como la formación de oraciones completas y de párrafos (ACTFL, 2012). En contraste del ILR y ACTFL, el INOPT tiene la meta de examinar la competencia oral de los estudiantes del duodécimo grado en Israel (Lee & VanPatten, 2003). El INOPT es menos detallado que los otros modelos y se enfoca principalmente en la comprensibilidad, la facilidad de expresión y la producción de errores (Lee & VanPatten, 2003). Finalmente, el CEFR tiene la meta amplia de proveer una base común para la creación de currículos, guías, examinaciones y libros de texto entre toda Europa (Council of Europe, 2014). Las descripciones del CEFR pueden relacionarse con el ámbito académico y el ámbito profesional, ya que se explican las capacidades de comprensión y de
20 comunicación en términos de metas. En resumen, los cuatro modelos se enfocan en distintos aspectos de la competencia oral para estandarizar la evaluación de la competencia oral en diferentes ámbitos y para propósitos distintos. 2.4: Siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral En esta sección, se discuten siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral. Se seleccionaron estos exámenes debido a su popularidad o a su originalidad en el caso del INOPT. En la sección 2.4.1, se describe la entrevista de competencia oral (OPI) de ACTFL, la cual se usa para evaluar el nivel de competencia oral de los estudiantes de L2 y los futuros maestros. En la sección 2.4.2, se detalla la entrevista de competencia oral vía computadora (OPIc) de ACTFL, la cual es otro modo de tomar el OPI. En la sección 2.4.3, se explica la entrevista de competencia oral simulada (SOPI), la cual se puede usar en las examinaciones. En la sección 2.4.4, se describe el Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT) que se usa para evaluar la competencia de estudiantes secundarios en Israel. En la sección 2.4.5, se explica el examen de los diplomas de español como lengua extranjera (DELE) que se usa en España. Finalmente, en la sección 2.4.6, se describen el examen Praxis y el examen National Evaluation Series que se usan para evaluar los futuros maestros en varios estados de los Estados Unidos. 2.4.1: The Oral Proficiency Interview Los modelos para evaluar la competencia oral son la base de creación de los exámenes estandarizados. El primer examen estandarizado es el Oral Proficiency Interview (OPI) de ACTFL. El OPI es una entrevista en persona o por teléfono entre el examinador y el individuo examinado que dura entre 15 y 30 minutos (ACTFL, 2015). El examinador le hace una variedad de preguntas al individuo examinado para determinar su nivel de competencia oral según las guías de ACTFL. Según ACTFL:
21 The interview is interactive and continuously adapts to the speaking abilities of the individual being tested. The topics that are discussed during the interview are based on the interests and experiences of the test candidate. Through a series of personalized questions, the interviewer elicits from the test candidate examples of his or her ability to handle the communication tasks specified for each level of proficiency in order to establish a clear 'floor' and 'ceiling' of consistent functional ability. Often candidates are asked to take part in a role-play. This task provides the opportunity for linguistic functions not easily elicited through the conversational format. (ACTFL, 2015) La rúbrica para el OPI es holística, ya que el individuo examinado es asignado un nivel entre principiante bajo y distinguido después de la entrevista (Lee & VanPatten, 2003, p. 106). El OPI está disponible en 37 diferentes lenguas y se usa en “academic institutions, government agencies, and private corporations for purposes such as: academic placement, student assessment, program evaluation, professional certification, hiring and promotional qualification” (ACTFL, 2015). Según un informe de ACTFL en 2014, 24 estados de los Estados Unidos aceptan el OPI para el proceso de certificación de maestros: Alaska, Arizona, Arkansas, Connecticut, Delaware, Florida, Georgia, Hawái, Maine, Maryland, Nueva Jersey, Nueva York, North Carolina, Ohio, Oklahoma, Pennsylvania, South Carolina, Tejas, Utah, Vermont, Virginia, Washington, Wisconsin y Wyoming (“States,” 2014). En resumen, el OPI es un examen estandarizado que evalúa la competencia oral y tiene una variedad de aplicaciones. 2.4.2: The Oral Proficiency Interview by Computer El segundo examen estandarizado es el Oral Proficiency Interview by Computer (OPIc) de ACTFL. El OPIc es una forma de tomar el OPI de ACTFL por computadora en vez de una entrevista en persona o por teléfono (Language Testing International, 2014). El OPIc puede
22 evaluar desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior, pero no puede evaluar el nivel distinguido (Language Testing International, 2014). Para tomar el OPIc, el individuo examinado rellena una encuesta sobre sí mismo, selecciona su nivel de competencia a través de leer una lista de descripciones de cada nivel y contesta las preguntas de Ava, el avatar de ACTFL (Language Testing International, 2014). La grabación del participante se guarda en el sitio web y es calificada por un evaluador certificado de ACTFL (Language Testing International, 2014). Hay cinco formas del examen OPIc que evalúan desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior: Form 1: Targets proficiency levels Novice Low through Novice High, though any rating from Novice Low through Intermediate Low can be assigned to a sample that is elicited using Form 1. Form 2: Targets proficiency levels Intermediate Low through Intermediate Mid though any rating from Novice Low through Advanced can be assigned to a sample that is elicited using Form 2. Form 3: Targets proficiency levels Intermediate High through Advanced, though any rating from Novice Low through Advanced can be assigned to a sample that is elicited using Form 3. Form 4: Targets proficiency levels Advanced Low through Advanced Mid, though Intermediate High through Advanced High can be assigned to a sample that is elicited using Form 4. Form 5: Targets proficiency levels Advanced High through Superior, though Advanced Mid can also be assigned to a sample that is elicited using Form 5. (Language Testing International, 2014).
23 En cuanto al uso del OPIc, “OPIc is used for placement, formative and summative assessment. In commercial and government contexts, the OPIc is used as a means of certification and qualification” (Language Testing International, 2014). El OPIc está disponible en árabe, inglés, francés, alemán, coreano, mandarín, pastún, farsi, ruso y español (Language Testing International, 2014). Según un informe de ACTFL en 2014, siete estados de los Estados Unidos aceptan el OPIc para el proceso de certificación de maestros: Arizona, Hawái, Maryland, Oklahoma, South Carolina, Washington y Wisconsin (“States,” 2014). En fin, el OPIc es un examen que evalúa la competencia oral por computadora y puede ser menos costoso y más práctico que el OPI. 2.4.3: The Simulated Oral Proficiency Interview El tercer examen estandarizado es el Simulated Oral Proficiency Interview (SOPI). En vez de una entrevista en persona o por teléfono, el SOPI es un examen parcialmente directo en que los estudiantes escuchan preguntas grabadas y graban sus respuestas en casete (Koike, 1998). Según Koike (1998), el SOPI es “parallel to the OPI in terms of content, functions, and rating scales, and is considerably more efficient in time and cost of administering and grading the test” (p. 79). El Texas Oral Proficiency Test (TOPT) es un ejemplo de un SOPI (Koike, 1998). El TOPT es “required of all prospective elementary and secondary Spanish and bilingual education teachers in the state of Texas, and one must be rated at the Advanced level to pass the test and receive certification to teach” (Koike, 1998, p. 82) A diferencia del OPI y el OPIc, las preguntas están en inglés y los individuos examinados las contestan en español (Koike, 1998, p. 83). Las respuestas son monólogos típicamente, de 60 a 90 segundos; el SOPI dura aproximadamente 30 minutos (Koike, 1998, pp. 82-83). En fin, el SOPI es un examen estandarizado parcialmente
24 directo que se puede usar para el proceso de certificación de maestros o en los cursos de segundas lenguas como una evaluación formativa o sumativa. 2.4.4: The Israeli National Oral Proficiency Test El cuarto examen es el Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT). El INOPT es una creación de Shohamy, Reyes y Bejerany (1986) que propone un examen nacional de competencia oral para los estudiantes de duodécimo grado en Israel (Lee & VanPatten, 2003). El examen se compone de cuatro pruebas que son: Test 1: Oral Interview- The test elicits answers to questions asked by the tester on different topics at different levels of proficiency (Lee & VanPatten, 2003, p. 108). Test 2: Role Play- Stimulate the test-taker to produce spontaneous speech-behavior within given roles eliciting specific speech functions. In it the test-taker has to play one role, with the tester playing another, both partners in a dialogue ...The card [describing the situation] is written in the test-taker’s mother tongue (Hebrew) (Lee & VanPatten, 2003, p. 108). Test 3: Reporting Test- Stimulate the test-taker into a monologue in the foreign language, based on authentic input in Hebrew. The student is given a newspaper article in Hebrew. He or she is asked to read it silently and report its general content to the tester in his or her own words, in English (Lee & VanPatten, 2003, p. 108). Test 4: Group Discussion- Stimulate the test-takers into a spontaneous discussion of a controversial issue, in which they can express views about topical matters, debate and argue about them, defend their opinions and try to persuade the other participants to accept them. Four students are asked to discuss a topical subject or issue controversial enough to lead to a lively discussion. […] They are given a few minutes to read the card
25 and plan the procedure for their discussion among themselves in the mother tongue, before they are to start into actual discussion in English (Lee & VanPatten, 2003, pp. 108-109). Es decir que a diferencia del OPI de ACTFL, que evalúa al individuo examinado por medio de una sola entrevista, el INOPT basa la evaluación por medio de cuatro pruebas diferentes. Por eso, se puede aseverar que el INOPT es un examen menos económico que el OPI. En cuanto a los niveles que los individuos pueden lograr, hay una escala de 4 a 10 que describe la competencia oral (Lee & VanPatten, 2003). Según Lee y VanPatten, “The four speech samples elicited by the INOPT are each judged separately according to the scale. Scores from each section are added together to yield a final score” (2003, p. 110). En resumen, el INOPT es un examen que mide la competencia oral usando distintas muestras de habla. 2.4.5: Diplomas de español como lengua extranjera El quinto examen se llama los diplomas de español como lengua extranjera (DELE). El Instituto Cervantes creó los DELE, teniendo en cuenta el Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) del Council of Europe. Para lograr un diploma, es necesario aprobar el examen del nivel deseado con la calificación “Apto” (Instituto Cervantes, 2014). La tabla 2.3 presenta los niveles de los DELE, el nivel del CEFR y una descripción de los exámenes:
26 Tabla 2.3: Los niveles de DELE DELE Diploma en español Diploma en español nivel A1
Nivel del CEFR
Examen
A1: Acceso
Diploma en español nivel A2
A2: Plataforma
Diploma en español nivel B1
B1: Umbral
Diploma en español nivel B2
B2: Avanzado
Diploma en español nivel C1
C1: Dominio operativo eficaz
Diploma en español nivel C2
C2: Maestría
1. Comprensión de lectura (45 min.) 2. Expresión e interacción escritas (25 min.) 3. Comprensión auditiva (20 min.) 4. Expresión e interacción orales (15 min.) 1. Comprensión de lectura (60 min.) 2. Expresión e interacción escritas (50 min.) 3. Comprensión auditiva (35 min.) 4. Expresión e interacción orales (15 min.) 1. Comprensión de lectura (70 min.) 2. Expresión e interacción escritas (60 min.) 3. Comprensión auditiva (40 min.) 4. Expresión e interacción orales (15 min.) 1. Comprensión de lectura (70 min.) 2. Expresión e interacción escritas (80 min.) 3. Comprensión auditiva (40 min.) 4. Expresión e interacción orales (20 min.) 1. Comprensión de lectura (90 min.) 2. Expresión e interacción escritas (80 min.) 3. Comprensión auditiva (50 min.) 4. Expresión e interacción escritas (20 min.) 1. Comprensión de lectura y auditiva (105 min.) 2. Compresión auditiva y de lectura y expresión e interacción escritas (150 min.) 3. Compresión de lectura y expresión e interacción orales (20 min.)
(Instituto Cervantes, 2014)
27 La tabla 2.4 describe el modo de las pruebas comunicativas de cada nivel de los DELE (Instituto Cervantes, 2015b). Tabla 2.4: El modo de las pruebas comunicativas de los DELE Nivel Duración El formato de la prueba comunicativa A1 15 minutos Tarea 1. Presentación personal (1-2 min.) Tarea 2. Exposición de un tema (2-3 min.) Tarea 3. Conversación con el entrevistador (3-4 min.) Tarea 4. Diálogos basados en láminas (2-3 min.) A2 15 minutos Tarea 1. Presentación personal (1-2 min.) Tarea 2. Exposición de un tema (2-3 min.) Tarea 3. Conversación con el entrevistador (3-4 min.) Tarea 4. Diálogos basados en láminas (2-3 min.) B1 15 minutos Tarea 1. Breve monólogo a partir de un tema y unas preguntas (2-3 min.) Tarea 2. Conversación con el examinador a partir de la tarea 1 (3-4 min.) Tarea 3. Breve presentación de una fotografía (2-3 min.) Tarea 4. Conversación con el examinador a partir de la fotografía de la tarea 3 (2-3 min.) B2 20 minutos Tarea 1. Breve monólogo sobre una serie de propuestas (4-5 min.) Tarea 2. Breve monólogo y conversación sobre una situación (3-4 min.) Tarea 3. Conversación informal a partir de un estímulo (3-4 min.). C1 20 minutos Tarea 1. Monólogo sostenido breve (3-5 min.) a partir de textos escritos extensos y complejos (aproximadamente 800 palabras perteneciente al ámbito académico, profesional o público). Tarea 2. Debate formal sobre el monólogo de la Tarea 1, a partir de una serie de preguntas e intervenciones del entrevistador (4-6 min.). Tarea 3. Conversación a partir de un material de entrada (fotografías, anuncios, breves currículos, etc.) con el entrevistador, con el fin de llegar a un acuerdo entre los dos (4-6 min.). C2 20 minutos Tarea 1. Presentación de un tema (6-8 min.) en el que el candidato utilizará los materiales que se le han proporcionado (estímulo escrito y gráfico) como base para elaborar un discurso adaptado al nivel de formalidad que requiere una presentación preparada en situación de examen. Tarea 2. Conversación con el entrevistador a partir del tema de la tarea 1. Tarea 3. Conversación improvisada a partir de una selección de titulares de periódicos que comenten aspectos parciales de un mismo tema. (Instituto Cervantes, 2015b)
28 De modo que los individuos examinados realizan una variedad de tareas dependiendo de su nivel. Según el Instituto Cervantes, “Los Diplomas DELE están reconocidos a nivel internacional, y gozan de un gran prestigio, no solo entre instituciones y autoridades educativas públicas y privadas sino también en el mundo empresarial y entre cámaras de comercio” (Instituto Cervantes, 2015a). En resumen, los DELE son diplomas que se puede obtener al tomar una serie de exámenes que evalúan la comprensión auditiva, la comprensión de lectura, la escritura y la competencia oral. 2.4.6: El examen Praxis y el examen National Evaluation Series El sexto examen es el Praxis y el séptimo examen es el National Evaluation Series (NES). Los dos exámenes usan la computadora para evaluar el nivel de competencia en español. El examen Praxis es un producto del Education Testing Service (ETS), mientras que el examen NES fue creado por Pearson Education, Inc. La tabla 2.5 detalla la información sobre los dos exámenes: Tabla 2.5: El Praxis y el NES Duration Format
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Praxis 3 hours 75 multiple choice questions 3 written responses 3 spoken responses 1. Listening comprehension (embedded linguistic content) 2. Reading comprehension (embedded linguistic content) 3. Cultural knowledge 4. Writing: Interpersonal and presentational 5. Speaking: Interpersonal and presentational
(ETS, 2014b) (National Evaluation Series, 2011)
NES 3 hours 100 multiple choice questions 1 writing assignment 1 speaking assignment 1. Listening comprehension 2. Reading comprehension 3. Language structures 4. Cultural understanding 5. Presentational writing 6. Presentational speaking
29 Se puede observar que los exámenes son parecidos, con la excepción de la sección de estructuras lingüísticas explicitas en el examen NES, la que aparece dentro de las secciones de comprensión auditiva y de lectura en el Praxis. Según ETS, 28 estados de los Estados Unidos y Washington D.C. aceptan el Praxis para el proceso de la certificación de maestros: Alaska, Alabama, Arkansas, Delaware, Hawái, Iowa, Idaho, Kansas, Kentucky, Luisiana, Maryland, Maine, Mississippi, Montana, North Carolina, North Dakota, New Hampshire, Nueva Jersey, Nevada, Pennsylvania, Rhode Island, South Carolina, South Dakota, Tennessee, Utah, Virginia, Vermont y West Virginia (ETS, 2014a). Por otro lado, el examen NES sólo se acepta en Arizona y Oregón (National Evaluation Series, 2011). En resumen, estos exámenes se usan en varios estados de los Estados Unidos para el proceso de certificación de maestros, ya que se evalúan la comprensión auditiva, la comprensión de lectura, las estructuras lingüísticas, la cultura, la escritura y la competencia oral. 2.4.7: Resumen de los exámenes estandarizados Los siete exámenes estandarizados exhiben similitudes y diferencias. El OPI de ACTFL, el INOPT y los DELE pueden tener lugar en persona con el examinador. Por otro lado, el OPIc, el Praxis y el examen NES requieren el uso de computadora. El SOPI requiere el uso de un grabador para grabar las respuestas del individuo examinado. Los DELE, el INOPT y el OPI tienen una variedad de tareas para evaluar la competencia oral, mientras que el OPIc, el SOPI, el Praxis y el examen NES no cambian de modo. El tipo de discurso producido también varía dependiendo del examen. El INOPT y el OPI requieren la producción de una conversación, una presentación y un juego de rol. Los DELE requieren la producción de una conversación y una presentación. El OPIc, el SOPI, el Praxis y el examen NES son grabados, entonces el discurso producido es o parte de una conversación, o una presentación de datos. Se usan todos los
30 exámenes menos el INOPT en el proceso de certificación de maestros. Asimismo, se usan estos exámenes en el ámbito profesional para evaluar la competencia oral. 2.5: Preguntas de investigación El marco teórico de la tesis muestra las diferentes perspectivas de la competencia oral y los varios modos de evaluar la competencia oral. Teniendo en cuenta estas diferencias, las preguntas de investigación de esta tesis tratan de averiguar si las opiniones de los instructores y los estudiantes de Bowling Green State University son parecidas o distintas en cuanto a la evaluación de la competencia oral y las prioridades lingüísticas. Por eso, las preguntas de investigación son: 1. ¿Qué opinan los instructores y los estudiantes de la evaluación de la competencia oral? 2. ¿Tienen los instructores las mismas prioridades lingüísticas que sus estudiantes? 3. ¿Cómo comparan los métodos y las rúbricas de los cursos de BGSU con los de los exámenes estandarizados? Los resultados y el análisis de las encuestas de los estudiantes y de los instructores contestarán las primeras dos preguntas de investigación. Los resultados de las encuestas de los instructores y sus rúbricas contestarán la tercera pregunta de investigación. Al final, se puede relacionar esta información con la pedagogía de segundas lenguas y con la evaluación de la competencia oral. 2.6: Resumen del capítulo En el capítulo 2, se examinan los aspectos de la competencia oral y los varios modos de evaluar la competencia oral. En la sección 2.1, se investigan las definiciones de la competencia lingüística en la sección 2.1.1, los aspectos de la competencia oral por medio de dos modelos de la competencia comunicativa en 2.1.2 y del análisis discurso y las estrategias comunicativas en 2.1.3. En la sección 2.2, se describen los elementos de los exámenes apropiados y cuatro tipos de
31 rúbricas. Asimismo, en la sección 2.3, se analizan cuatro modelos para evaluar la competencia oral. En la sección 2.4, se comparan siete exámenes estandarizados que evalúan la competencia oral. Al final, se plantean las preguntas de investigación sobre las opiniones y las prioridades de los instructores y de los estudiantes sobre la evaluación de la competencia oral, y sobre los métodos y las rúbricas de BGSU y su relación con los exámenes estandarizados. En el próximo capítulo, se discutirán los métodos usados en la investigación.
32 CAPÍTULO 3. MÉTODOS 3.0: Introducción al capítulo Para investigar la evaluación de competencia oral, creé varios materiales que investigan las opiniones y las prioridades lingüísticas de los instructores y los estudiantes que enseñan/toman cursos de alemán, español y francés en Bowling Green State University. En este capítulo, explicaré los métodos usados para realizar el estudio. En la sección 3.1, describiré los instrumentos del estudio. En la sección 3.2, presentaré a los participantes y describiré su relación con la lengua enseñada. Discutiré el procedimiento de coleccionar los datos en la sección 3.3. Al final, demostraré la cualificación y la calculación de los datos en la sección 3.4, y resumiré el capítulo en la sección 3.5. 3.1: Instrumentos Para este estudio, diseñé dos encuestas: una para los instructores y otra para los estudiantes. Formulé las preguntas con la intención de averiguar y comparar las perspectivas y las prioridades de ambos grupos. Los miembros de mi comité me ayudaron con la redacción y la inclusión de algunas preguntas. En el proceso de diseño de la encuesta, realicé un estudio piloto para averiguar si las instrucciones y las preguntas de las encuestas tendrían sentido para los participantes. Mis compañeros de clase y dos profesores del departamento de español rellenaron las encuestas piloto. Resultó que era necesario añadir la frase “select one” a las preguntas que tenían más de una respuesta. La encuesta para los instructores tiene 12 preguntas (véase el Apéndice C). En la encuesta, las preguntas #1, #2 y #3 los instructores indican los cursos que enseñan y su relación con la lengua enseñada (hablante nativo, hablante no nativo, hablante de lengua heredada u otro). La pregunta #4 utiliza una escala Likert de cuatro puntos para averiguar la frecuencia con que el instructor integra actividades comunicativas en sus lecciones (nunca,
33 rara vez, frecuentemente, siempre). Las preguntas #5, #6, #7 y #8 tratan del procedimiento de los exámenes orales. Elegí estas opciones teniendo en cuenta las diferentes tareas presentadas en los exámenes estandarizados que miden la competencia oral (véase la sección 2.4). La pregunta #9 trata de la rúbrica usada en el curso, basándose en la descripción de las rúbricas holísticas y analíticas en Koike y Klee (2003) (véase la sección 2.2.2). En la pregunta #10, el instructor selecciona la destreza más importante de una lista de siete destrezas de la competencia oral: comprensibilidad, fluidez, gramática, información expresada, competencia pragmática, pronunciación y vocabulario. Seleccioné estas destrezas a base de los modelos de competencia comunicativa de Canale y Swain (1980), de Canale (1983), de Bachman y Palmer (1983), y de Koike, Pearson y Witten (2007). Para la pregunta #11, los instructores ordenan las siete destrezas, indicando su importancia con los números 1 a 7, siendo 1 el de mayor importancia y 7 el de menor importancia. La última pregunta, #12, pide una rúbrica usada para la evaluación de los exámenes orales. La encuesta para los estudiantes (véase el Apéndice D) tiene quince preguntas. El estudiante indica su curso y su relación con la lengua enseñada en las preguntas #1, #2 y #3. La pregunta #4 pide la especialización y la asignatura secundaria del estudiante. La pregunta #5 tiene una escala Likert de cuatro puntos para averiguar la frecuencia con que el instructor integra actividades comunicativas en sus lecciones (nunca, rara vez, frecuentemente, siempre). Esta pregunta es un complemento a la pregunta #4 de los instructores para averiguar si se diferencian las percepciones de los estudiantes y las de los instructores. La pregunta #6 pregunta cómo prepara el estudiante para tomar un examen oral. La pregunta #7 tiene tres partes que corresponden con las preguntas #5, #6 y #7 de la encuesta para los instructores. El objetivo de esto es averiguar si las preferencias de los estudiantes se corresponden con el procedimiento
34 indicado por los instructores. Para las preguntas #8, #9 y #10, usé una escala Likert de cuatro puntos para averiguar las opiniones de los estudiantes en cuanto al papel de los exámenes orales y su confianza lingüística (totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo). Usé una escala de cuatro puntos para evitar la ocurrencia de la respuesta neutral: ni de acuerdo ni en desacuerdo. Las preguntas #11 y #12 tratan de las rúbricas y se corresponden con la pregunta #9 de la encuesta para los instructores para averiguar si los estudiantes opinan que la rúbrica usada es beneficiosa. Las preguntas #13 y #14 corresponden con las preguntas #10 y #11 de la encuesta para los instructores en que los estudiantes seleccionan la destreza más importante y ordenan las siete destrezas, usando los números 1 a 7. Estas preguntas se corresponden para poder observar posibles semejanzas y diferencias entre las prioridades de los estudiantes y las de los instructores. La última pregunta, #15, trata del OPI de ACTFL y si los estudiantes han tomado o tomarán este examen estandarizado. Este examen es un requisito para los estudiantes que se especializan en la pedagogía de lenguas extranjeras en BGSU. 3.2: Participantes En el artículo de Burke (2013), ella provee testimonios de los estudiantes con especialización en la pedagogía de alemán, español y francés de Bowling Green State University. Por eso, pensé que sería interesante indagar las opiniones y las prioridades de los estudiantes tomando cursos de alemán, español y francés. Asimismo, decidí investigar las opiniones y las prioridades de los instructores de estos cursos para observar posibles semejanzas y diferencias entre los dos grupos. Se incluyó el nivel 2000 porque los cursos se enfocan en la producción de la L2; se incluyó el nivel 3000 porque los cursos se enfocan en la conversación y la composición o en la cultura/la literatura con un énfasis en la producción de la L2. Se excluyó el nivel 1000 de los cursos porque los instructores usan la misma rúbrica y el mismo procedimiento. Además, se
35 excluyó el nivel 4000 de los cursos porque los instructores me indicaron que los cursos se enfocan en la literatura y la cultura en vez de la producción oral. Siete instructores eligieron participar en la encuesta y facilitar la encuesta a sus estudiantes. En la tabla 3.1 se ve la distribución de los instructores que participaron en la encuesta: Tabla 3.1: El número de instructores que participaron en la encuesta según lengua ALEMÁN 2
ESPAÑOL 4
FRANCÉS 1
TOTAL 7
En cuanto a los instructores de alemán, un instructor da clases al nivel 2000 y el otro da clases a los niveles 2000 y 3000. Para los instructores de español, un instructor da clases al nivel 2000 y los otros tres dan clases al nivel 3000. Para el francés, el instructor da clases a los niveles 2000 y 3000. En la tabla 3.2, se ve la relación entre los instructores y la lengua enseñada: Tabla 3.2: La relación de los instructores con la lengua enseñada HABLANTE NATIVO ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
1 2 0 3
HABLANTE NO HABLANTE DE NATIVO LENGUA HEREDADA 0 1 2 0 1 0 3 1
TOTAL 2 4 1 7
Entre los instructores que participaron en la encuesta, había tres hablantes nativos, tres hablantes no nativos y un hablante de lengua heredada. Los siete instructores me dejaron facilitar la encuesta a sus estudiantes para coleccionar los datos. En la tabla 3.3, se ve la distribución de los estudiantes que participaron en la encuesta según nivel y lengua:
36 Tabla 3.3: El número de estudiantes que participaron en la encuesta según nivel y lengua NIVEL ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL 23 29 10 62 2000 8 58 7 73 3000 TOTAL 31 87 17 135 Las clases de español proveyeron la mayoría de los datos, con 87 estudiantes, ya que cuatro instructores me dejaron facilitar las encuestas a sus estudiantes. En total, había 135 estudiantes que participaron en la encuesta: 31 estudiantes de alemán, 87 de español y 17 de francés. Había 62 estudiantes del nivel 2000 y 73 estudiantes del nivel 3000. En la tabla 3.4, se puede ver la relación que los estudiantes tienen con la lengua enseñada: Tabla 3.4: La relación de los estudiantes con la lengua enseñada HABLANTE NATIVO ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
0 2 0 2
HABLANTE NO HABLANTE DE TOTAL NATIVO LENGUA HEREDADA 29 2 31 76 9 87 16 1 17 121 12 135
Para las clases de alemán a ambos niveles, había 29 hablantes no nativos y dos hablantes de lengua heredada. No había hablantes nativos en las clases de alemán. Para las clases de español en ambos niveles, había dos hablantes nativos, 76 hablantes no nativos y nueve hablantes de lengua heredada. Para las clases de francés en ambos niveles, había 16 hablantes no nativos y un hablante de lengua heredada. No había hablantes nativos en las clases de francés. Se puede ver que la mayoría de los estudiantes son hablantes no nativos, 121 estudiantes, mientras que hay 12 hablantes de lengua heredada y dos hablantes nativos. En relación con las especializaciones de los estudiantes, se ve el porcentaje de los estudiantes que tienen la L2 como un “major” o un “minor” en la tabla 3.5:
37 Tabla 3.5: Los estudiantes que tienen la L2 como un “major” o un “minor” ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
MAJOR 4 7 1 12 (9%)
MINOR 8 40 9 57 (42%)
TOTAL 12 47 10 69 (51%)
De los estudiantes que participaron en la encuesta, el 9% estudian la L2 como un “major” y el 42% estudian la L2 como un “minor.” Es decir que la mayoría de los estudiantes que participaron en la encuesta (51%) tienen la L2 como o un “major” o un “minor,” mientras que el 49% de los estudiantes tienen un “major” o “minor” que no es su L2. 3.3: Procedimiento En cuanto al reclutamiento de los participantes, les envié un mensaje por correo electrónico a todos los instructores de los cursos de alemán, español y francés a los niveles 2000 y 3000 en de Bowling Green State University. El mensaje incluyó la encuesta para los instructores (véase el Apéndice C) y una carta de información (véase el Apéndice E). Para cumplir con los requisitos del Human Subjects Review Board (HSRB), la carta de información indicó que su participación en la encuesta sería voluntaria y no afectaría su estatus profesional con Bowling Green State University. Además, la carta indicó que sus respuestas a las preguntas de la encuesta serían confidenciales. De los 14 instructores que contacté, siete me respondieron y decidieron participar en la encuesta y facilitar la encuesta a sus estudiantes. Les ofrecí que yo podría facilitar la encuesta o que los instructores mismos podrían facilitar la encuesta a sus estudiantes. Facilité la encuesta por un instructor y los seis otros instructores facilitaron las encuestas sí mismos. Los instructores repartieron la encuesta para estudiantes (véase el Apéndice D), una carta de información (véase el Apéndice F) y una tarea alternativa (véase el Apéndice G) en caso de que los estudiantes no quisieran participar o no tuvieran 18 años de edad. La carta de
38 información les informó a los estudiantes que su participación sería voluntaria y no afectaría su nota en la clase ni su estatus académico con Bowling Green State University. Además, indicó que sus respuestas a las preguntas de la encuesta serían confidenciales. La tarea alternativa se compone de un artículo en la lengua meta sobre la tecnología y una tarea de escribir un párrafo resumiendo el artículo en la lengua meta. Al completar la encuesta, los estudiantes se la entregaron a su instructor. Los instructores pusieron las encuestas en mi casillero y las guardé en una ubicación segura. 3.4: Marco analítico En esta sección, se discuten los métodos usados para analizar los datos del estudio. En la sección 3.4.1, se explican los métodos usados para analizar las encuestas de los instructores y de los estudiantes. En la sección 3.4.2, se describe el análisis de las rúbricas de los instructores. 3.4.1: El análisis de las encuestas El objetivo de este estudio es examinar las opiniones y las prioridades lingüísticas de los estudiantes y los instructores sobre los exámenes orales. Para realizar esto, analicé los datos de los estudiantes y los instructores, y los comparé. Para cuantificar los datos de los instructores, asigné números a las opciones en la pregunta #4: Never = 4, Rarely = 3, Frequently = 2, Always = 1. Para la pregunta #11, los instructores asignaron un número entre 1 y 7 para ordenar la importancia de las siete destrezas en la competencia oral. De manera similar, cuantifiqué la pregunta #5: Never = 4, Rarely = 3, Frequently = 2, Always = 1; y las preguntas #8, #9 y #10: Strongly Agree = 4, Agree = 3, Disagree = 2, Strongly Disagree = 1. Como la pregunta #11 de la encuesta para instructores, en la pregunta #14 para estudiantes, los estudiantes asignaron un número entre 1 y 7 para ordenar la importancia de las siete destrezas. Usé Microsoft Excel para entrar los datos y calcular el promedio y la desviación estándar. Por ejemplo, para los estudiantes
39 de alemán, el promedio de pronunciación es 4.52 con una desviación estándar de 1.57, mientras que el promedio de vocabulario es 4.45 con una desviación estándar de 1.96. Aunque los promedios son parecidos, 4.52 y 4.45, las desviaciones estándares son diferentes, 1.57 y 1.96. Esto indica que hay más variación de los datos de vocabulario que hay en los datos de pronunciación. Es decir que el vocabulario es una destreza polémica, ya que algunos estudiantes indicaron que es de mayor importancia y otros indicaron que es de menor importancia. 3.4.2: El análisis de las rúbricas La encuesta de los instructores pidió que me dieran una rúbrica usada para calificar los exámenes orales. De los siete instructores que participaron en el estudio, tres me dieron rúbricas analíticas. Para analizar las rúbricas analíticas, creé una tabla (véase la tabla 4.9) que muestra las categorías de las rúbricas, el valor numérico asignado a cada categoría y el porcentaje de la nota asignado a cada categoría. De modo que se puede ver las semejanzas y las diferencias que exhiben las tres rúbricas analíticas. 3.5: Resumen del capítulo En este capítulo, se describen los métodos usados para realizar el estudio. Se detallan los instrumentos del estudio, los cuales son la encuesta para los instructores y la encuesta para los estudiantes en la sección 3.1. En la sección 3.2, se presentan los participantes y su relación con la lengua enseñada. Se discute el procedimiento de coleccionar los datos en la sección 3.3. Al final, se explican la cualificación y la calculación de los datos en la sección 3.4. En el próximo capítulo, se presentarán los resultados de las encuestas y se analizarán los resultados.
40 CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 4.0: Introducción al capítulo En este capítulo, se discutirán los resultados del estudio. La sección 4.1 presentará los resultados de las encuestas de los instructores y la muestra de las rúbricas de tres instructores del estudio. En la sección 4.2, se revelarán los resultados de las encuestas de los estudiantes. Se proveerá un análisis de los resultados en la sección 4.3. Se resumirá el capítulo en la sección 4.4. 4.1: Los datos de los instructores En la sección 4.1.1 se describen los datos de las encuestas de los instructores. En la sección 4.1.2, se explica una muestra de las rúbricas de tres instructores. 4.1.1: Los datos de las encuestas de los instructores Los datos de los instructores revelan sus métodos y sus prioridades lingüísticas. En la encuesta de los instructores (véase el Apéndice C), la pregunta #4 pide información sobre la frecuencia de emplear actividades comunicativas en sus lecciones. En la tabla 4.1, se ve las respuestas de los instructores. Tabla 4.1: La frecuencia de emplear actividades comunicativas por instructores RARA VEZ FRECUENTEMENTE SIEMPRE 0 1 1 0 1 3 0 1 0 0 3 (43%) 4 (57%) PROMEDIO = 1.43 DESV. EST. = 0.54 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar al asignar: Nunca = 4, Rara vez = 3, ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
NUNCA 0 0 0 0
Frecuentemente = 2, Siempre = 1. Se puede observar que la mayoría de los instructores (57%) siempre integran actividades comunicativas y el resto de los instructores (43%) las integran frecuentemente. El promedio es 1.43 y la desviación estándar es 0.54; esto indica que los instructores integran actividades
41 comunicativas frecuentemente o siempre en sus lecciones. Esta frecuencia refleja la enseñanza comunicativa de la lengua en los cursos de lengua extranjera en la universidad. La pregunta #5 pide información sobre el modo para administrar los exámenes orales; la tabla 4.2 detalla los resultados: Tabla 4.2: El modo para administrar los exámenes orales En persona Por teléfono Por Skype Por grabación Otro 1 0 0 2 0 ALEMÁN 4 0 0 1 0 ESPAÑOL 1 0 0 0 0 FRANCÉS TOTAL 6 (67%) 0 0 3 (33%) 0 Nota: Hay más respuestas que instructores, ya que los cursos pueden tener más de un formato de examen oral. Se ve que la mayoría de los exámenes orales (67%) tienen lugar en persona, mientras que el resto de los exámenes (33%) son grabados. Esto tiene sentido dado que la mayoría de los cursos tienen lugar in situ en vez de ser cursos híbridos, cursos online o cursos a larga distancia. La pregunta #6 pide información sobre el formato para administrar los exámenes orales en cuanto al uso de grupos; se ven los resultados en la tabla 4.3: Tabla 4.3: El formato para administrar los exámenes orales IndividualUno a uno Grupos de 2 Grupos de 3 Grupos de 4 Otro mente (enfrente (con el de la clase) instructor) 0 1 1 0 0 0 ALEMÁN 3 2 1 1 0 ESPAÑOL 2 1 1 0 0 0 FRANCÉS 0 TOTAL 2 (15.38%) 5 (38.46%) 4 (30.77%) 1 (7.69%) 1 (7.69%) 0 (0%) Nota: El total es 99.99% en vez de 100% por el redondeo de los decimales. Se observa que la mayoría de los instructores (38.46%) indican que sus estudiantes toman los exámenes orales uno a uno con el instructor. Las otras formas son grupos de dos (30.77%), individualmente enfrente de la clase (15.38%), en grupos de tres (7.69%) y en grupos de cuatro
42 (7.69%). Puede ser que los instructores prefieran examinar a sus estudiantes uno a uno para darles la oportunidad de conocer mejor a sus estudiantes y evaluar su competencia oral a la misma vez. La pregunta #7 pide información sobre el discurso producido durante los exámenes orales; se ven los resultados en la tabla 4.4: Tabla 4.4: El discurso producido durante los exámenes orales Conversación Entrevista 1 ALEMÁN 2 2 ESPAÑOL 3 1 FRANCÉS 1 TOTAL 6 (37.5%) 4 (25%) Nota: En este caso, “otro” es un “skit”
Presentación 0 3 0 3 (18.75%)
Juego de rol 0 1 1 2 (12.5%)
Otro 0 1 0 1 (6.25%)
Se observa que el discurso más popular es una conversación (37.5%), el segundo es la entrevista (25%), seguido de la presentación (18.75%), un juego de rol (12.5%) y otro (6.25%). En este caso, “otro” es un “skit,” es decir una escena escrita y realizada por los estudiantes. Por lo tanto, se puede decir que el formato más usado por los instructores es una conversación entre el instructor y el estudiante en persona. La pregunta #8 pide información sobre el uso de materiales preparados durante los exámenes orales; se puede observar los resultados de los instructores en la tabla 4.5: Tabla 4.5: El uso de materiales preparados durante los exámenes orales ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
SÍ 0 4 0 4 (57%)
NO 2 0 1 3 (43%)
Aunque la mayoría de los instructores permiten el uso de materiales preparados (57%), se puede observar que sólo los instructores de español lo permiten. Dos instructores de español indican
43 que los estudiantes pueden usar un PowerPoint y los otros dos indican que los estudiantes pueden usar una ficha con 10 palabras en español. Puede ser que el libro de texto al nivel 2000 de los cursos de español permita el uso de materiales y, como resultado, siga usando este procedimiento al nivel 3000. Los instructores de alemán y el instructor de francés no permiten el uso de materiales preparados. Es decir que el uso de materiales preparados depende del procedimiento usado entre los miembros del departamento de las lenguas enseñadas. En la encuesta, la pregunta #10 pide la selección de la destreza más importante para evaluar la competencia oral; la tabla 4.6 revela los resultados de los instructores: Tabla 4.6: La destreza más importante para evaluar la competencia oral COMPRENSIBILIDAD INFO. EXPRESADA GRAMÁTICA PRAGMÁTICA FLUIDEZ PRONUNCIACIÓN VOCABULARIO
ALEMÁN 0 1 1 0 0 0 0
ESPAÑOL 2 1 0 1 0 0 0
FRANCÉS 1 0 0 0 0 0 0
TOTAL 3 (43%) 2 (29%) 1 (14%) 1 (14%) 0 0 0
Se puede ver que la destreza más importante para evaluar la competencia oral es la comprensibilidad (43%), la de segunda importancia es la información expresada (29%), y hay un empate entre la gramática y la pragmática (14%). No se selecciona ni fluidez, ni pronunciación ni vocabulario. Para contestar la pregunta #11, los instructores ordenan las siete destrezas, asignando 1 a la de mayor importancia y 7 a la de menor importancia. Se ve los resultados calculados en la tabla 4.7:
44
Tabla 4.7: La importancia de las destrezas en la competencia oral según los instructores PROMEDIO DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2.43 1.40 1. COMPRENSIBILIDAD 2.86 1.86 2. INFO. EXPRESADA 4.00 1.83 3. VOCABULARIO 4.00 2.00 4. GRAMÁTICA 4.00 2.71 5. PRAGMÁTICA 4.71 1.38 6. FLUIDEZ 6.00 1.00 7. PRONUNCIACIÓN Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar utilizando los números asignados por los participantes. No obstante, las prioridades cambian en la tabla 4.7. La destreza de mayor importancia es la comprensibilidad, con un promedio de 2.43, y la siguiente destreza es la información expresada, con un promedio de 2.86. El vocabulario, la gramática y la pragmática comparten el promedio de 4.00, pero todos tienen una diferente desviación estándar. El vocabulario tiene una desviación estándar de 1.83, seguida de la gramática que tiene una de 2.00 y la pragmática que tiene una de 2.71. En otras palabras, el vocabulario experimenta menos variación que la pragmática. A saber, la pragmática es una destreza polémica porque varios instructores indican que es la destreza de mayor importancia, mientras que otros indican que es la de menor importancia. La destreza de sexta importancia es la fluidez, con un promedio de 4.71, y la destreza de menor importancia es la pronunciación, con un promedio de 6.00. En resumen, la comprensibilidad es la destreza de mayor importancia, mientras que la pronunciación es la destreza de menor importancia para los instructores. Para resumir los resultados de los instructores, los instructores frecuentemente o siempre integran actividades comunicativas en sus lecciones. La mayoría de los exámenes orales son conversaciones entre el instructor y el estudiante que tienen lugar en persona. Los estudiantes de
45 español pueden usar un PowerPoint o una ficha con diez palabras en español, mientras que los estudiantes de alemán y francés no pueden usar materiales preparados. La destreza de mayor importancia es la comprensibilidad y la destreza de menor importancia es la pronunciación para los instructores. Otras destrezas importantes son la información expresada, el vocabulario, la gramática y la pragmática. 4.1.2: Los datos de las rúbricas de los instructores En cuanto a las rúbricas, la pregunta #9 pide información sobre el tipo de rúbrica usada para calificar los exámenes orales; se ven los resultados en la tabla 4.8: Tabla 4.8: El tipo de rúbrica usado para calificar los exámenes orales ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
HOLÍSTICA 0 2 0 2 (29%)
ANALÍTICA 2 2 1 5 (71%)
La mayoría de los instructores (71%) utilizan rúbricas analíticas, mientras que la minoría de los instructores (29%) utilizan rúbricas holísticas. Los instructores de alemán y el instructor de francés utilizan rúbricas analíticas, mientras que dos instructores de español utilizan rúbricas analíticas y dos utilizan rúbricas holísticas. Los dos instructores que utilizan rúbricas holísticas me indicaron que asignan una nota holística a la presentación del estudiante que se basa en una combinación del contenido y del lenguaje usado en la presentación, dado que los cursos se enfocan en el contenido más que en las destrezas de la L2. Puede ser que la mayoría de los instructores utilicen rúbricas analíticas para que los estudiantes se den cuenta de sus destrezas y sus debilidades. Además, las rúbricas analíticas típicamente requieren menos justificación escrita que las rúbricas holísticas.
46 La pregunta #12 de la encuesta para los instructores pidió que los instructores dieran una copia de la rúbrica usada para calificar las evaluaciones orales. De los siete instructores, tres me dieron las rúbricas analíticas que utilizan en sus cursos. No recibí una rúbrica holística; puede ser que los instructores den instrucciones a sus estudiantes que explican las expectativas y asignen una nota holística basada en las expectativas, como el procedimiento del OPI de ACTFL. La tabla 4.9 muestra las categorías de las rúbricas analíticas y los porcentajes asignados a cada categoría: Tabla 4.9: Las rúbricas de los instructores RÚBRICA 1:
RÚBRICA 2:
RÚBRICA 3:
Español nivel 2000
Francés nivel 2000
Español nivel 3000
Gramática (30%)
Gramática (20%)
Gramática (25%)
Vocabulario (20%)
Vocabulario (25%)
Vocabulario (25%)
Contenido (20%)
Información expresada (25%) Conversación (25%)
Estilo y organización (20%)
Fluidez (10%)
Fluidez (25%)
Preguntas y respuestas (10%) Comprensibilidad (10%) Pronunciación (10%) La primera rúbrica, que es del nivel 2000 de español, tiene cinco categorías: gramática, vocabulario, contenido, estilo y organización y preguntas y respuestas. La categoría de mayor importancia es la gramática, dado que vale 30% de la nota. La segunda rúbrica, que es del nivel 3000 de francés, tiene seis categorías: gramática, vocabulario, información expresada, fluidez, comprensibilidad y pronunciación. Las categorías de mayor importancia son vocabulario e información expresada, ya que cada una vale 25% de la nota. La tercera rúbrica, que es del nivel 3000 de español, tiene cuatro categorías: gramática, vocabulario, conversación y fluidez. Cada
47 una de las categorías tiene el mismo valor de 25% de la nota. Las tres rúbricas comparten las categorías de gramática y vocabulario. Las rúbricas 2 y 3 comparten la fluidez. Sólo la rúbrica 2 menciona la comprensibilidad y la pronunciación. Es curioso que las rúbricas de los instructores no reflejen sus prioridades indicadas en la encuesta (véase la tabla 4.7). No obstante, la primera rúbrica viene del libro de texto al nivel 2000, mientras que las rúbricas 2 y 3 son materiales del Departamento de Lenguas Romances. De todas formas, la encuesta de los instructores no pidió su opinión de las rúbricas utilizadas en sus cursos. Por eso, no hay bastante información para determinar la razón por la cual los instructores encuestados utilizan estas rúbricas y por qué no reflejan sus prioridades. En general, las rúbricas de los instructores evalúan la competencia gramatical descrita por Canale y Swain (1980), la cual es “the knowledge of lexical items and rules of morphology, syntax, sentence-grammar semantics and phonology” (p. 29). No obstante, las rúbricas no mencionan explícitamente la competencia pragmática descrita por Bachman y Palmer (1983), la cual es el uso de una “variety of appropriate devices; hardly ever confusing relationships among ideas” (Lee & VanPatten, 2003, p. 113). En comparación con los modelos de la evaluación de la competencia oral, se puede ver semejanzas entre las rúbricas de los instructores y los modelos de Interagency Language Roundtable (ILR), the American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), the Israeli National Oral Proficiency Test (INOPT), y the Common European Framework of Reference for Language Teaching (CEFR). Los modelos de ILR, ACTFL y CEFR mencionan el vocabulario, la gramática, la fluidez y la comprensibilidad. El INOPT menciona la fluidez y la comprensibilidad. Es decir que las rúbricas de los instructores cumplen con el marco teórico de Canale y Swain (1980) y con los modelos estandarizados.
48 4.2: Los datos de los estudiantes En la sección 4.2.1, se describen los datos de las encuestas de los estudiantes. En la sección 4.2.2, se resumen los datos de los estudiantes. 4.2.1: Los datos de las encuestas de los estudiantes Los datos de las encuestas de los estudiantes (véase el Apéndice D) revelan sus preferencias y sus prioridades lingüísticas. La pregunta #5 pide información sobre la frecuencia de actividades comunicativas integradas en las lecciones de sus instructores; la tabla 4.10 muestra los resultados: Tabla 4.10: La frecuencia de actividades comunicativas usadas según los estudiantes NUNCA 0 0 0 0
RARA VEZ FRECUENTEMENTE SIEMPRE 0 12 19 ALEMÁN 2 37 47 ESPAÑOL 0 10 7 FRANCÉS TOTAL 2 (1.5%) 59 (44%) 73 (54.5%) PROMEDIO = 1.48 DESV. EST. = 0.53 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar al asignar: Nunca = 4, Rara vez = 3, Frecuentemente = 2, Siempre = 1. La mayoría de los estudiantes (54.5%) indican que sus instructores siempre integran actividades comunicativas en las lecciones, mientras que el 44% indican que sus instructores frecuentemente integran actividades comunicativas. Dos estudiantes (1.5%) indican que sus instructores integran actividades comunicativas rara vez. El promedio, 1.48, y la desviación estándar, 0.53, indican que los instructores de los estudiantes integran actividades comunicativas frecuentemente o siempre. Es posible que los estudiantes no sepan la definición de una actividad comunicativa. Por eso, es posible que los estudiantes subestimen la frecuencia de actividades comunicativas empleadas en las lecciones de sus instructores. De todos modos, se verá la comparación entre los resultados de los instructores y los de los estudiantes en la sección 4.3.
49 La pregunta #6 pide información sobre las estrategias de preparación para los exámenes orales; la tabla 4.11 divide las respuestas de los estudiantes en cinco categorías: Tabla 4.11: Las estrategias de preparación para los exámenes orales según los estudiantes PREPARAR REPASAR ESTUDIAR CON NADA OTRO JUSTO LOS COMPAÑEROS ANTES DEL APUNTES EXAMEN 0 12 11 3 1 ALEMÁN 2 46 27 7 5 ESPAÑOL 0 10 3 2 1 FRANCÉS TOTAL 2 (1.54%) 68 (52.31%) 41 (31.54%) 12 (9.23%) 7 (5.38%) Nota: Las respuestas para “otro” son: escuchar música, escuchar las noticias y ver videos. La mayoría de los estudiantes (52.31%) repasan sus apuntes, y el 31.54% estudian con sus compañeros. Doce estudiantes (9.23%) no hacen nada en preparación. Siete estudiantes (5.38%) hacen otras actividades, como escuchar música, escuchar las noticias y ver videos para prepararse. Sólo dos estudiantes (1.54%) preparan justo antes del examen. Esto demuestra los diferentes estilos de aprendizaje, ya que algunos estudiantes son visuales al repasar los apuntes, mientras que otros son auditivos al hablar con los compañeros. La pregunta #7 de la encuesta pide información sobre los aspectos de examen oral preferidos por los estudiantes; se ven los resultados en las tablas 4.12, 4.13 y 4.14: Tabla 4.12: El formato de evaluación preferido por los estudiantes ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
INDIVIDUALMENTE 14 50 11 75 (56.4%)
EN UN GRUPO 17 35 6 58 (43.6%)
50 Tabla 4.13: El tipo de discurso preferido por los estudiantes CONVERSACIÓN ENTREVISTA ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
17 54 11 82 (62.12%)
3 13 3 19 (14.39%)
PRESENTACIÓN JUEGO DE ROL 5 4 12 7 1 2 18 (13.64%) 13 (9.85%)
Tabla 4.14: El modo de examen oral preferido por los estudiantes EN PERSONA ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
27 77 14 118 (90.08%)
POR TELÉFONO 0 1 0 1 (0.76%)
POR SKYPE 1 1 0 2 (1.53%)
POR GRABACIÓN 2 5 3 10 (7.63%)
La mayoría de los estudiantes (56.4%) prefieren tomar el examen individualmente, y el resto de los estudiantes (43.6%) prefieren tomar el examen en un grupo. En relación con el tipo de discurso, la mayoría de los estudiantes (62.12%) prefieren una conversación. Otros estudiantes prefieren una entrevista (14.39%), una presentación (13.64%) o un juego de rol (9.85%). Por fin, la mayoría de los estudiantes (90.08%) prefieren tomar el examen en persona, mientras que el 7.63% prefieren grabar su examen, el 1.53% prefieren tomarlo por Skype y el 0.76% prefieren tomarlo por teléfono. En resumen, la mayoría de los estudiantes prefieren tener una conversación con el instructor individualmente y en persona. La pregunta #8 pide el nivel de acuerdo o desacuerdo con la declaración: “Los exámenes orales evalúan exactamente mi nivel de competencia en la lengua;” la tabla 4.15 muestra las respuestas de los estudiantes del nivel 2000:
51 Tabla 4.15: Las respuestas del nivel 2000 sobre la exactitud de los exámenes orales TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO EN DESACUERDO
17 3 12 11 5 3 34 (55%) 17 (27%) PROMEDIO = 2.89 DESV. EST. = 0.66 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 2000 al ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
3 6 2 11 (18%)
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 0 0 0 (0%)
asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. La tabla 4.6 muestra las respuestas de los estudiantes del nivel 3000 sobre la exactitud de los exámenes orales. Tabla 4.16: Las respuestas del nivel 3000 sobre la exactitud de los exámenes orales TOTALMENTE DE ACUERDO
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 1 0 0 (0%)
4 2 41 8 4 1 49 (68%) 11 (15%) PROMEDIO = 2.99 DESV. EST. = 0.61 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 3000 al ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
2 8 2 12 (17%)
DE ACUERDO EN DESACUERDO
asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. La mayoría de los estudiantes de ambos niveles (55%) al nivel 2000 y el 68% al nivel 3000 están de acuerdo en que los exámenes orales evalúan exactamente su nivel de competencia en la lengua. En el nivel 2000, el 18% están totalmente de acuerdo y el 17% de los estudiantes del nivel 3000 están totalmente de acuerdo. Entre los estudiantes del nivel 2000, el 27% están en
52 desacuerdo y el 15% del nivel 3000 están en desacuerdo. El promedio en el nivel 2000 es 2.89, mientras que el promedio en el nivel 3000 es 2.99. Esto puede indicar que la confianza en los exámenes orales aumenta cuando los estudiantes entran en el nivel 3000. Asimismo, puede indicar que los estudiantes del nivel 3000 tienen una capacidad más avanzada de evaluar su propia competencia y cómo ésta se relaciona con el contenido y el alcance del examen. En resumen, la mayoría de los estudiantes de ambos niveles creen que los exámenes orales pueden evaluar su nivel de competencia en la lengua con exactitud. La pregunta #9 pide el nivel de acuerdo o desacuerdo con la declaración: “Hablo la lengua meta con confianza.” La tabla 4.17 demuestra los niveles de confianza que tienen los estudiantes del nivel 2000 cuando hablan la lengua meta: Tabla 4.17: Las respuestas del nivel 2000 sobre su confianza TOTALMENTE DE ACUERDO
TOTALMENTE EN DESACUERDO 1 4 1 6 (9.7%)
13 8 7 16 4 5 24 (38.7%) 29 (46.8%) PROMEDIO = 2.39 DESV. EST. = 0.73 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 2000 al ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
1 2 0 3 (4.8%)
DE ACUERDO EN DESACUERDO
asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. La mayoría de los estudiantes del nivel 2000 (46.8%) están en desacuerdo en que hablan la lengua meta con confianza. El 38.7% de los estudiantes están de acuerdo en que hablan la lengua meta con confianza. Hay tres estudiantes (4.8%) que están totalmente de acuerdo y seis estudiantes (9.7%) que están totalmente en desacuerdo. El promedio del nivel 2000 es 2.39, el
53 cual indica que la mayoría de los estudiantes están en desacuerdo. En otras palabras, los estudiantes del nivel 2000 no hablan la lengua meta con confianza. La tabla 4.18 demuestra las respuestas de los estudiantes del nivel 3000 sobre su confianza cuando hablan la lengua meta: Tabla 4.18: Las respuestas del nivel 3000 sobre su confianza TOTALMENTE DE ACUERDO ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
0 5 2 7 (9.59%)
DE ACUERDO EN DESACUERDO 6 2 41 12 4 1 51 (69.86%) 15 (20.55%) PROMEDIO = 2.89 DESV. EST. = 0.54
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 0 0 0 (0%)
Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 3000 al asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. La mayoría de los estudiantes del nivel 3000 (69.86%) están de acuerdo en que hablan la lengua meta con confianza. El 20.55% de los estudiantes del nivel 3000 están en desacuerdo. Hay siete estudiantes del nivel 3000 (9.59%) que están totalmente de acuerdo; no hay estudiantes que están totalmente en desacuerdo al nivel 3000. El promedio del nivel 3000 es 2.89, el cual indica que la mayoría de los estudiantes hablan la lengua meta con confianza, pero hay algunos que no hablan la lengua meta con confianza. Se puede ver que el promedio del nivel 3000, 2.89, es más alto que el del nivel 2000, 2.39. Esto puede indicar que los estudiantes hablan la lengua meta con más confianza cuando entran en el nivel 3000, lo cual tiene sentido dado que los estudiantes del nivel 3000 tienen más experiencia con la lengua meta. En resumen, la mayoría de los estudiantes del
54 nivel 2000 no hablan la lengua meta con confianza, mientras que la mayoría de los estudiantes del nivel 3000 hablan la lengua meta con confianza. La pregunta #10 pide el nivel de acuerdo o desacuerdo con la declaración: “Me siento suficientemente preparado para tomar exámenes orales.” La tabla 4.19 muestra los resultados de los estudiantes del nivel 2000: Tabla 4.19: Las respuestas del nivel 2000 sobre su preparación para los exámenes orales TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO EN DESACUERDO
12 8 13 9 6 3 31 (50%) 20 (32.26%) PROMEDIO = 2.57 DESV. EST. = 0.78 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 2000 al ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
2 3 0 5 (8.06%)
TOTALMENTE EN DESACUERDO 1 4 1 6 (9.68%)
asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. Entre los estudiantes del nivel 2000, la mayoría de los estudiantes (50%) se sienten suficientemente preparados para tomar exámenes orales. El 32.36% de los estudiantes del nivel 2000 están en desacuerdo. Hay cinco estudiantes del nivel 2000 (8.06%) que están totalmente de acuerdo y seis estudiantes (9.68%) que están totalmente en desacuerdo en que se sienten suficientemente preparados para tomar exámenes orales. El promedio de los estudiantes del nivel 2000 es 2.57, lo cual indica que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo, pero hay algunos que no están de acuerdo. Esto refleja la aceptabilidad de los exámenes orales y el efecto de retroactividad, dado que los estudiantes se sienten familiarizados con el contenido del examen (Lee & VanPatten, 2003) (véase la sección 2.2.1).
55 La tabla 4.20 muestra los resultados de los estudiantes del nivel 3000 sobre su preparación para los exámenes orales: Tabla 4.20: Las respuestas del nivel 3000 sobre su preparación para los exámenes orales TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO EN DESACUERDO
6 2 48 5 5 1 59 (80.8%) 8 (11%) PROMEDIO = 2.97 DESV. EST. = 0.44 Nota: Se calcularon el promedio y la desviación estándar de los estudiantes del nivel 3000 al ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
0 5 1 6 (8.2%)
TOTALMENTE EN DESACUERDO 0 0 0 0 (0%)
asignar: Totalmente de acuerdo = 4, De acuerdo = 3, En desacuerdo = 2, Totalmente en desacuerdo = 1. La mayoría de los estudiantes del nivel 3000 (80.8%) están de acuerdo en que se sienten suficientemente preparados para tomar exámenes orales. El 8.2% de los estudiantes están totalmente de acuerdo y el 11% están en desacuerdo. No hay ningún estudiante del nivel 3000 que esté totalmente en desacuerdo. El promedio del nivel 3000 es 2.97, el cual indica que la gran mayoría de los estudiantes están de acuerdo y hay pocos estudiantes que están en desacuerdo. Dada la diferencia entre los promedios, 2.57 al nivel 2000 y 2.97 al nivel 3000, se puede aseverar que los estudiantes se sienten mejor preparados para tomar los exámenes orales al entrar en el nivel 3000. Dado que los cursos del nivel 3000 pueden tratar de una variedad de asignaturas, esto demuestra la relevancia y la aceptabilidad de los exámenes orales (Lee & VanPatten, 2003) (véase la sección 2.2.1). La pregunta #11 pide información sobre el tipo de rúbrica usado por los instructores de los estudiantes. La tabla 4.21 muestra los resultados de los estudiantes:
56 Tabla 4.21: El tipo de rúbrica usado por los instructores según los estudiantes HOLÍSTICA ANALÍTICA 6 21 ALEMÁN 12 70 ESPAÑOL 5 4 FRANCÉS TOTAL 23 (19.5%) 95 (80.5%) Nota: 17 estudiantes no contestaron esta pregunta, posiblemente porque no habían tomado un examen oral en su clase o porque no estaban seguros sobre los formatos de rúbricas. La mayoría de los estudiantes (80.5%) indican que sus instructores utilizan rúbricas analíticas en sus clases, mientras que el 19.5% de los estudiantes indican que sus instructores utilizan rúbricas holísticas. Para esta pregunta, 17 estudiantes no contestaron. De los estudiantes que no contestaron, algunos escribieron que no habían tomado un examen oral; otros estudiantes escribieron un signo de interrogación (?), indicando que no habían entendido la diferencia entre las dos rúbricas. Además, un instructor me indicó que era necesario explicarles a sus estudiantes la diferencia entre los dos tipos de rúbricas. La pregunta #12 pide información sobre el tipo de rúbrica que sería más beneficioso para los estudiantes. La tabla 4.22 muestra los resultados de los estudiantes: Tabla 4.22: El tipo de rúbrica que sería más beneficioso para los estudiantes HOLÍSTICA 10 ALEMÁN 15 ESPAÑOL 3 FRANCÉS TOTAL 28 (22%) Nota: 7 estudiantes no contestaron esta pregunta.
ANALÍTICA 17 72 11 100 (78%)
La mayoría de los estudiantes (78%) indican que una rúbrica analítica sería más beneficiosa, mientras que el 22% indican que una rúbrica holística sería más beneficiosa. En resumen, la mayoría de los instructores de los estudiantes utilizan rúbricas analíticas, lo que es bien recibido
57 dado que la mayoría de los estudiantes indican que las rúbricas analíticas son más beneficiosas que las rúbricas holísticas. La pregunta #13 pide información sobre la destreza más importante para tomar un examen oral. La tabla 4.23 muestra los resultados de los estudiantes del nivel 2000: Tabla 4.23: Las respuestas del nivel 2000 sobre la destreza más importante COMPRENSIBILIDAD INFO. EXPRESADA PRAGMÁTICA PRONUNCIACIÓN FLUIDEZ GRAMÁTICA VOCABULARIO
ALEMÁN 7 7 1 2 3 0 2
ESPAÑOL 8 8 7 3 0 2 1
FRANCÉS 4 1 1 2 1 1 0
TOTAL 19 (31%) 16 (26%) 9 (15%) 7 (11%) 4 (7%) 3 (5%) 3 (5%)
Para los estudiantes del nivel 2000, la destreza más importante para tomar un examen oral es la comprensibilidad con el 31% de los estudiantes seleccionándola. El 26% indican que la información expresada es la destreza más importante. El 15% indican que la pragmática es la más importante, el 11% indican que la pronunciación es la más importante, el 7% indican que la fluidez es la más importante. Al final, el 5% indican que la gramática es la más importante y el 5% indican que el vocabulario es la más importante. En resumen, la mayoría de los estudiantes del nivel 2000 opinan que la comprensibilidad es la destreza más importante. La tabla 4.24 muestra los resultados de los estudiantes del nivel 3000: Tabla 4.24: Las respuestas del nivel 3000 sobre la destreza más importante COMPRENSIBILIDAD INFO. EXPRESADA FLUIDEZ GRAMÁTICA PRAGMÁTICA VOCABULARIO PRONUNCIACIÓN
ALEMÁN 3 3 0 0 2 0 0
ESPAÑOL 16 1 12 8 4 3 1
FRANCÉS 2 14 0 2 0 0 0
TOTAL 21 (29.58%) 18 (25.35%) 12 (16.90%) 10 (14.08%) 6 (8.45%) 3 (4.23%) 1 (1.41%)
58 Para los estudiantes del nivel 3000, la destreza más importante para tomar un examen oral es la comprensibilidad con el 29.58% de los estudiantes seleccionándola. El 25.35% indican que la información expresada es la destreza más importante. El 16.90% indican que la fluidez es la más importante, el 14.08% indican que la gramática es la más importante, unos 8.45% indican que la pragmática es la más importante. Al final, el 4.23% indican que el vocabulario es la más importante y un estudiante (1.41%) indica que la pronunciación es la más importante. En resumen, la mayoría de los estudiantes de ambos niveles opinan que la comprensibilidad es la destreza más importante. La pregunta #14 pide que los estudiantes ordenen las siete destrezas de la competencia oral, asignando 1 a la de mayor importancia y 7 a la de menor importancia. La tabla 4.25 muestra los resultados calculados de los estudiantes de alemán de los dos niveles: Tabla 4.25: La importancia de las destrezas en la competencia oral: Alemán 1. COMPRENSIBILIDAD 2. INFO. EXPRESADA 3. PRAGMÁTICA 4. GRAMÁTICA 5. VOCABULARIO 6. PRONUNCIACIÓN 7. FLUIDEZ
PROMEDIO 2.66 3.23 4.03 4.10 4.45 4.52 4.93
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.78 2.06 2.08 1.78 1.96 1.57 2.03
Al ordenar las destrezas, la destreza de mayor importancia es la comprensibilidad con un promedio de 2.66. La destreza de segunda importancia es la información expresada con un promedio de 3.23. La destreza de tercera importancia es la pragmática con un promedio de 4.03. Asimismo, la pragmática es la destreza de mayor variación con una desviación estándar de 2.08. La destreza de cuarta importancia es la gramática con un promedio de 4.10. La destreza de quinta importancia es el vocabulario con un promedio de 4.03. La destreza de sexta importancia es la
59 pronunciación con un promedio de 4.52. Finalmente, la destreza de menor importancia es la fluidez con un promedio de 4.93. En resumen, la comprensibilidad es de mayor importancia y la fluidez es de menor importancia para los estudiantes de alemán. En la tabla 4.26, se ven los resultados de los estudiantes de español: Tabla 4.26: La importancia de las destrezas en la competencia oral: Español 1. COMPRENSIBILIDAD 2. INFO. EXPRESADA 3. FLUIDEZ 4. GRAMÁTICA 5. VOCABULARIO 6. PRONUNCIACIÓN 7. PRAGMÁTICA
PROMEDIO 2.56 3.47 4.02 4.23 4.48 4.59 4.61
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.58 2.08 1.91 2.01 1.73 1.80 2.05
Al ordenar las destrezas, la destreza de mayor importancia es la comprensibilidad con un promedio de 2.56. La destreza de segunda importancia es la información expresada con un promedio de 3.47. Asimismo, la información expresada es la destreza de mayor variación con una desviación estándar de 2.08. La destreza de tercera importancia es la fluidez con un promedio de 4.02. La destreza de cuarta importancia es la gramática con un promedio de 4.23. La destreza de quinta importancia es el vocabulario con un promedio de 4.48. La destreza de sexta importancia es la pronunciación con un promedio de 4.59. Finalmente, la destreza de menor importancia es la pragmática con un promedio de 4.61. En resumen, la comprensibilidad es de mayor importancia y la pragmática es de menor importancia para los estudiantes de español. En la tabla 4.27, se ven los resultados de los estudiantes de francés:
60 Tabla 4.27: La importancia de las destrezas en la competencia oral: Francés 1. COMPRENSIBILIDAD 2. PRONUNCIACIÓN 3. GRAMÁTICA 4. INFO. EXPRESADA 5. VOCABULARIO 6. FLUIDEZ 7. PRAGMÁTICA
PROMEDIO 2.00 3.60 3.67 3.80 4.53 5.07 5.33
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.07 1.84 2.13 1.86 1.36 1.98 1.92
Al ordenar las destrezas, la destreza de mayor importancia es la comprensibilidad con un promedio de 2.00. La destreza de segunda importancia es la pronunciación con un promedio de 3.60. La destreza de tercera importancia es la gramática con un promedio de 3.67. Asimismo, la gramática es la destreza de mayor variación con una desviación estándar de 2.13. La destreza de cuarta importancia es la información expresada con un promedio de 3.80. La destreza de quinta importancia es el vocabulario con un promedio de 4.53. La destreza de sexta importancia es la fluidez con un promedio de 5.07. Finalmente, la destreza de menor importancia es la pragmática con un promedio de 5.33. En resumen, la comprensibilidad es de mayor importancia y la pragmática es de menor importancia para los estudiantes de francés. En la sección 4.3, se compararán los resultados de los estudiantes con los resultados de los instructores. La última pregunta, #15, para los estudiantes tiene que ver con la entrevista de competencial oral (OPI) del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL); se ven sus resultados en las tablas 4.28 y 4.29: Tabla 4.28: Los estudiantes que han tomado el OPI de ACTFL ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
SÍ 0 1 1 2 (1.5%)
NO 30 86 14 130 (98.5%)
61 Tabla 4.29: Los estudiantes que planean tomar el OPI de ACTFL SÍ 6 25 0 31 (24%)
ALEMÁN ESPAÑOL FRANCÉS TOTAL
NO 23 60 14 97 (76%)
La mayoría de los estudiantes (98.5%) no han tomado el OPI de ACTFL, mientras que dos estudiantes (1.5%) han tomado el OPI. Esto tiene sentido, ya que los estudiantes típicamente toman el OPI al entrar en los cursos al nivel 4000. En cuanto a sus planes para tomar el OPI, la mayoría de los estudiantes (76%) indican que no planean tomar el OPI, y el 24% indican que planean tomar el OPI. Del mismo modo, esto tiene sentido dado que el 9% de los estudiantes que participaron en el estudio tienen una L2 como su “major” (véase la tabla 3.5) y sólo una fracción de estos estudiantes necesitarán tomar el OPI para cumplir con la certificación para la educación de lenguas extranjeras. 4.2.2: Resumen de los resultados de los estudiantes Para resumir los datos de los estudiantes, la mayoría de los estudiantes indican que sus instructores frecuentemente o siempre integran actividades comunicativas en sus lecciones. Para preparar para exámenes orales, la mayoría de los estudiantes repasan sus apuntes. En cuanto al formato del examen, la mayoría de los estudiantes prefieren tomar exámenes orales individualmente con el instructor, en persona, en la forma de una conversación. Los estudiantes están de acuerdo en que los exámenes orales evalúan su nivel de competencia con exactitud. Asimismo, los estudiantes de ambos niveles se sienten preparados para tomar los exámenes orales. Los estudiantes del nivel 2000 no hablan la lengua meta con confianza, mientras que los estudiantes del nivel 3000 hablan la lengua meta con confianza. En relación con las rúbricas, la mayoría de los estudiantes indican que sus instructores utilizan rúbricas analíticas, y la mayoría
62 de los estudiantes indican que las rúbricas analíticas son más beneficiosas que las rúbricas holísticas. Al seleccionar la destreza más importante, los estudiantes de las tres lenguas de ambos niveles indicaron que la comprensibilidad es la de mayor importancia. Las destrezas de menor importancia dependen del nivel y de la lengua. Finalmente, la mayoría de los estudiantes ni han tomado el OPI de ACTFL ni planean tomarlo. 4.3: El análisis de los resultados Al comparar los resultados de los instructores y los estudiantes, se puede ver que hay más semejanzas que diferencias. En cuanto a la integración de las actividades comunicativas en las lecciones, la mayoría de los instructores y de los estudiantes indican que los instructores las integran frecuentemente o siempre en sus lecciones. En relación con el formato de los exámenes orales, la mayoría de los instructores tienen exámenes uno a uno con los estudiantes, en la forma de una conversación en persona. La mayoría de los estudiantes prefieren el mismo formato de examen oral. En cuanto a las rúbricas, la mayoría de los instructores utilizan rúbricas analíticas. Del mismo modo, la mayoría de los estudiantes indican que sus instructores utilizan rúbricas analíticas. Además, la mayoría de los estudiantes indican que las rúbricas analíticas son más beneficiosas que las rúbricas holísticas. Al indicar la destreza más importante, la mayoría de los instructores y la mayoría de los estudiantes seleccionaron la comprensibilidad. Al ordenar las destrezas, los instructores y los estudiantes muestran diferentes resultados (véase la tabla 4.30):
63 Tabla 4.30: La importancia de las destrezas en la competencia: Instructores y estudiantes INSTRUCTORES
ALEMÁN ESPAÑOL (Estudiantes) (Estudiantes) 1. Comprensibilidad 1. Comprensibilidad 1. Comprensibilidad 2. Info. Expresada 2. Info. Expresada 2. Info. Expresada 3. Vocabulario 3. Pragmática 3. Fluidez 4. Gramática 4. Gramática 4. Gramática 5. Pragmática 5. Vocabulario 5. Vocabulario 6. Fluidez 6. Pronunciación 6. Pronunciación 7. Pronunciación 7. Fluidez 7. Pragmática Nota: Los datos originales vienen de las tablas 4.7, 4.25, 4.26 y 4.27.
FRANCÉS (Estudiantes) 1. Comprensibilidad 2. Pronunciación 3. Gramática 4. Info. Expresada 5. Vocabulario 6. Fluidez 7. Pragmática
La destreza de mayor importancia para todos los grupos es la comprensibilidad. La destreza de segunda importancia es la información expresada para los instructores, para los estudiantes de alemán y para los estudiantes de español, mientras que la destreza de segunda importancia es la pronunciación para los estudiantes de francés. La destreza de tercera importancia es el vocabulario para los instructores, la pragmática para los estudiantes de alemán, la fluidez para los estudiantes de español y la gramática para los estudiantes de francés. Puede ser que el vocabulario sea más importante para los instructores porque los exámenes orales típicamente corresponden con unidades de vocabulario en el libro de texto. La destreza de cuarta importancia es la gramática para los instructores, para los estudiantes de alemán y para los estudiantes de español, mientras que la destreza de cuarta importancia es la información expresada para los estudiantes de francés. La destreza de quinta importancia es la pragmática para los instructores, y el vocabulario para todos los estudiantes. La destreza de sexta importancia es la fluidez para los instructores y para los estudiantes de francés, y la pronunciación para los estudiantes de alemán y para los estudiantes de español. La destreza de menor importancia es la pronunciación para los instructores, la fluidez para los estudiantes de alemán, y la pragmática para los estudiantes de español y para los estudiantes de francés. Se puede explicar las semejanzas y las diferencias entre
64 los instructores y los estudiantes de varias maneras. Puede ser que todos los grupos seleccionaran la comprensibilidad porque este criterio se compone de la mayoría de las destrezas. Es decir que no se puede comprender el discurso del estudiante si expresa información de una manera gramáticamente incorrecta, sin el vocabulario apropiado, sin la pronunciación correcta y sin fluidez. Asimismo, la implementación de la metodología comunicativa en los cursos de L2 puede influir esta selección, dado que la comprensibilidad es el enfoque de la competencia oral en vez del conocimiento explícito de las formas gramaticales (véase la sección 2.1.1). Por estas razones, la comprensibilidad puede ser considerada la destreza de mayor importancia. Las prioridades de los instructores, como la alta prioridad del vocabulario comparada con su baja prioridad entre los estudiantes, pueden ser explicadas por las metas de los instructores. Es probable que la meta del examen oral sea la evaluación de la adquisición del vocabulario y de las estructuras gramaticales del cierto capítulo del libro de texto. Por otro lado, es posible que las prioridades de los estudiantes se basen en sus objetivos como aprendices y en sus dificultades con la lengua meta. Por ejemplo, la fluidez es importante para los estudiantes de español porque quieren hablar con fluidez, mientras que la pronunciación es la destreza de segunda importancia para los estudiantes de francés porque se puede resultar difícil para ellos. Además, la fluidez puede tener dos connotaciones: la primera siendo la habilidad de hablar la lengua meta con un nivel avanzado y la segunda siendo la habilidad de hablar la lengua meta sin pausas. En resumen, los instructores y los estudiantes comparten varias semejanzas y pocas diferencias en cuanto a la evaluación de la competencia oral. Esto demuestra la relevancia, la aceptabilidad y la comparabilidad de los exámenes orales y los currículos de las segundas lenguas en los cursos estudiados en esta investigación (véase la sección 2.2.1)
65 4.4: Resumen del capítulo En este capítulo, se discuten los resultados del estudio. En la sección 4.1.1, se describen los resultados de las encuestas de los instructores. La sección 4.1.2 explica una muestra de las rúbricas de tres instructores del estudio. En la sección 4.2, se revelan los resultados de las encuestas de los estudiantes. Por fin, se provee un análisis de los resultados en la sección 4.3. En el próximo capítulo, se resumirán los resultados del estudio y se concluirá la tesis.
66 CAPÍTULO 5. CONCLUSIÓN 5.0: Introducción al capítulo En este capítulo, se resumirán los resultados del estudio. En la sección 5.1, se contestarán las preguntas de investigación de la tesis. En la sección 5.2, se plantearán las implicaciones para la evaluación de la competencia oral. En la sección 5.3, se plantearán las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas. En la sección 5.4, se discutirán las limitaciones del estudio. Finalmente, en la sección 5.5, se sugerirán futuras investigaciones. 5.1: Resumen de los resultados En esta sección, se resumirán los resultados del estudio. En la sección 5.1.1, se discutirá la primera pregunta de investigación sobre las opiniones de los instructores y los estudiantes sobre la evaluación de la competencia oral. En la sección 5.1.2, se contestará la segunda pregunta de investigación sobre las prioridades lingüísticas de los instructores y de los estudiantes. Finalmente, en la sección 5.1.3, se explicará la tercera pregunta de investigación sobre los métodos y las rúbricas de los instructores de Bowling Green State University. 5.1.1: Las opiniones de los instructores y de los estudiantes La primera pregunta de investigación es: ¿Qué opinan los instructores y los estudiantes de la evaluación de la competencia oral? La encuesta de los instructores no pide su nivel de acuerdo ni desacuerdo sobre la exactitud de la evaluación de la competencia oral, el cual se discutirá en la sección de limitaciones del estudio (véase la sección 5.4). No obstante, las respuestas de los instructores indican que la mayoría de los instructores tienen conversaciones con sus estudiantes en persona para evaluar su competencia oral. Por eso, se puede aseverar que la capacidad de conversarse es importante para los instructores. Además, el modo de los exámenes representa comparabilidad entre los currículos de L2 y la economía de los exámenes.
67 Asimismo, la destreza de mayor importancia para la mayoría de los instructores es la comprensibilidad. Esto refleja la metodología comunicativa, dado que los instructores se enfocan en la comprensibilidad en vez de las formas gramaticales. Finalmente, la mayoría de los instructores indican que utilizan rúbricas analíticas, lo cual significa que justifican su proceso de calificar a los estudiantes y les dan retroalimentación específica sobre las destrezas que se necesitan mejorar. En cuanto a las opiniones de los estudiantes, la mayoría de los estudiantes de ambos niveles creen que los exámenes orales evalúan su nivel de competencia en la lengua con exactitud. Asimismo, la mayoría de los estudiantes de ambos niveles se sienten adecuadamente preparados para tomar los exámenes orales. Esto representa la relevancia y la aceptabilidad de los exámenes orales. Además, esto cumple con el efecto de retroactividad, dado que los estudiantes se sienten familiarizados con el modo de los exámenes. En relación con las rúbricas, la mayoría de los estudiantes indican que sus instructores utilizan rúbricas analíticas e indican que las rúbricas analíticas serían más beneficiosas que las rúbricas holísticas. En resumen, se observa que los estudiantes tienen opiniones positivas sobre la evaluación de la competencia oral en sus cursos a los niveles 2000 y 3000. 5.1.2: Las prioridades lingüísticas de los instructores y de los estudiantes La segunda pregunta de investigación es: ¿Tienen los instructores las mismas prioridades lingüísticas que sus estudiantes? Los resultados de los instructores y de los estudiantes indican que la comprensibilidad es la destreza de mayor importancia. Esto significa que los instructores y los estudiantes tienen prioridades lingüísticas parecidas. No obstante, las prioridades de los instructores y de los estudiantes varían en cuanto a las otras destrezas. Por ejemplo, el vocabulario tiene mayor importancia para los instructores que para los estudiantes. La
68 información expresada y la gramática tienen importancia parecida para los instructores y para los estudiantes. Con esta información, se puede ver que las prioridades lingüísticas de ambos grupos cumplen con la metodología comunicativa y la CLT, ya que la comprensibilidad es más importante que el conocimiento de las formas gramaticales. En resumen, los instructores y los estudiantes no tienen las mismas prioridades lingüísticas, pero sus prioridades lingüísticas son parecidas y representan los objetivos de la enseñanza en los cursos de L2. 5.1.3: Los métodos y las rúbricas de los instructores La tercera pregunta de investigación es: ¿Cómo comparan los métodos y las rúbricas de los cursos de Bowling Green State University con los de los exámenes estandarizados? En cuanto a los métodos de los instructores, la mayoría de los instructores indican que sus exámenes orales son conversaciones que tienen lugar en persona, uno a uno con el estudiante. Los exámenes estandarizados tienen una variedad de modos. El OPI de ACTFL puede tener lugar en persona o por teléfono; los DELE y el INOPT tienen lugar en persona; se toman el OPIc, el examen Praxis y el examen NES por computadora; y se graba el SOPI con un grabador. Se toman todos los exámenes estandarizados individualmente, menos el INOPT que tiene una conversación en grupo. El tipo de discurso producido también varía entre los exámenes estandarizados. El OPI es una entrevista que puede tener un juego de rol; los DELE tienen presentaciones y conversaciones; el INOPT tiene una entrevista, un juego de rol, una presentación y una conversación; y en el OPIc, el examen Praxis, el examen NES y el SOPI, se responde a preguntas y a situaciones grabadas en vez de tener una conversación con el examinador. En relación con las rúbricas, la mayoría de los instructores indican que utilizan rúbricas analíticas para calificar los exámenes orales. Por otro lado, la mayoría de los exámenes estandarizados utilizan rúbricas holísticas para calificar a los candidatos. Dado que la mayoría de
69 los estudiantes que participaron en la encuesta indican que las rúbricas analíticas serían más beneficiosas que las rúbricas holísticas, tal vez los exámenes estandarizados puedan cambiar sus rúbricas para proveer más retroalimentación específica a sus candidatos. Por lo tanto, los exámenes orales de los instructores de BGSU comparten algunos elementos con los exámenes estandarizados, pero no son idénticos. Esto no es problemático, dado que sólo unos 24% de los estudiantes indican que planean tomar el OPI y dado que la mayoría de los estudiantes prefieren rúbricas analíticas. 5.2: Las implicaciones para la evaluación de la competencia oral En cuanto a las implicaciones para la evaluación de la competencia oral, parece que los exámenes orales de los cursos de alemán, español y francés a los niveles 2000 y 3000 de BGSU cumplen con los elementos de los exámenes apropiados según Carroll (1980). Se ve la economía de los exámenes al facilitarlos de una manera práctica y eficaz. Las respuestas de los estudiantes demuestran la relevancia y la aceptabilidad de los exámenes porque indican que evalúan su competencia con exactitud y se sienten preparados para tomarlos. Además, los resultados parecidos entre los dos niveles de las tres lenguas muestran la comparabilidad de los exámenes. Asimismo, el hecho de que los estudiantes prefieren que sus instructores sigan utilizando rúbricas analíticas indica la aceptabilidad de la retroalimentación proveída por los instructores. Por lo tanto, se puede aseverar que la evaluación de la competencia oral no es problemática para los estudiantes dentro del aula. En relación con los exámenes estandarizados, puede ser que éstos no cumplan con todos los elementos de los exámenes apropiados. Por ejemplo, los exámenes pueden perder su relevancia, su aceptabilidad y su comparabilidad si los candidatos no tienen experiencia con el modo ni el tipo de discurso producido en el examen. Además, el uso de rúbricas holísticas puede provocar dudas si los candidatos no reciben retroalimentación
70 específica y útil. En resumen, los participantes entienden claramente la evaluación de la competencia oral dentro del aula para los cursos estudiados, mientras que la evaluación de la competencia oral en los exámenes estandarizados puede ser ambigua si los candidatos no están familiarizados con el modo ni con el discurso producido en el examen. 5.3: Las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas En relación con las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas, parece que la metodología comunicativa, la CLT, y el uso de actividades comunicativas en las lecciones es beneficioso para los estudiantes. Los instructores y los estudiantes indican que se implementan frecuentemente o siempre las actividades comunicativas en las lecciones. Además, la mayoría de ambos grupos indican que la comprensibilidad es la destreza de mayor importancia y que tiene más importancia que la gramática, lo cual cumple con la metodología comunicativa y la CLT. Asimismo, la mayoría de los estudiantes del nivel 3000 indican que hablan la lengua meta con confianza, lo cual significa que la metodología comunicativa es beneficiosa a largo plazo. Por lo tanto, parece que los instructores no deben cambiar sus métodos de enseñanza ni los exámenes para medir la producción oral. En cuanto a la posible índole cuestionable de los exámenes estandarizados, tal vez se puede crear un curso o un taller específico para los futuros maestros que necesitan tomar el OPI para certificarse. Propongo un curso o un taller que se enfoca en el modo y en el discurso producido en el OPI; a saber, se puede practicar entrevistas telefónicas que tienen juegos de rol. Además, los estudiantes pueden grabar sus entrevistas para recibir retroalimentación de su instructor y de sus compañeros sobre sus destrezas y sus debilidades. Este modelo se aprovecha del efecto de retroactividad de Krashen y Terrell (1983) y de los elementos de los exámenes
71 apropiados de Carroll (1980) al aumentar la relevancia y la aceptabilidad del examen estandarizado. 5.4: Las limitaciones del estudio El estudio tiene varias limitaciones. En cuanto al tamaño de muestra, la cantidad de estudiantes de español, 87, es desproporcionada en comparación con la cantidad de estudiantes de alemán, 31, y la de francés, 17. Como resultado, se puede aseverar que las respuestas de los estudiantes de español representan la población estudiantil con más exactitud que las respuestas de los estudiantes de alemán y de francés. Asimismo, para los instructores, sólo hay un instructor de francés, mientras que hay dos de alemán y cuatro de español. Por eso, es posible que los resultados del instructor de francés no representen las opiniones ni los métodos del todo departamento. Para evitar esto en el futuro, se puede extender la duración del reclutamiento para conseguir un tamaño de muestra más proporcional. Otra limitación es que sólo recibí tres rúbricas de los instructores. Todas las rúbricas son analíticas y, por lo tanto, no se puede compararlas con las rúbricas holísticas. Para evitar esto en el futuro, se puede pedir las rúbricas al final del semestre en vez de al principio del semestre. Del mismo modo, se puede facilitar la encuesta al final del semestre para asegurarse de que los estudiantes hayan tomado por lo menos un examen oral en sus clases, dado que 17 estudiantes no contestaron la pregunta #11 sobre el tipo de rúbrica que utiliza su instructor. Además, se puede incluir ejemplos de una rúbrica analítica y una rúbrica holística en la encuesta para que los estudiantes puedan observar la diferencia entre los dos tipos de rúbricas. Asimismo, se puede añadir la definición de las actividades comunicativas a las encuestas de los estudiantes para evitar confusión.
72 En relación con la encuesta de los instructores, no hay ninguna pregunta que les pida las opiniones a los instructores sobre la evaluación de la competencia oral. En la encuesta de los estudiantes, la pregunta #8 pide sus opiniones sobre la exactitud de los exámenes orales. En un futuro estudio, se puede añadir una pregunta correspondiente a la encuesta de los instructores para averiguar sus opiniones sobre la exactitud de los exámenes orales y compararlas con las opiniones de los estudiantes. 5.5: Las sugerencias para futuras investigaciones Se puede realizar una variedad de futuras investigaciones que tienen que ver con los resultados de este estudio. Dado que las opiniones de los estudiantes sobre su confianza y sus prioridades lingüísticas, sería interesante realizar un estudio a largo plazo en que se comparan las respuestas de un grupo de estudiantes antes de entrar en el nivel 2000 y después de salir del nivel 3000. Otra futura investigación puede tratar de los estudiantes de español como lengua heredada, dado que 9 estudiantes del estudio se identifican como aprendices de español como lengua heredada. Según Sara Beaudrie, Cynthia Ducar y Kim Potowski, “[…] HL [Heritage language] learners typically are strongest on interpersonal tasks and weakest on presentational tasks” (2014, p. 95). Por lo tanto, sería interesante investigar el contenido de los cursos de español como lengua heredada e investigar las opiniones de los instructores y de los estudiantes sobre la evaluación de la competencia oral y sobre sus prioridades lingüísticas. En cuanto a las rúbricas, se ve que las tres rúbricas incluidas en el estudio no mencionan explícitamente la competencia pragmática. Sería interesante investigar modos en que se puede evaluar la competencia pragmática durante los exámenes orales. Por ejemplo, se puede integrar actos de habla específicos, como las tareas usadas en Pearson (2001), en los exámenes orales para evaluar la competencia pragmática de los estudiantes. Además, sería interesante averiguar
73 las opiniones de los estudiantes y de los instructores después de integrar tareas pragmáticas en los exámenes orales. Finalmente, sería interesante investigar un curso preparatorio para los estudiantes de la educación de lenguas extranjeras que necesitan tomar el OPI. Antes de tomar el curso, los estudiantes pueden tomar el OPI, el OPIc o un SOPI para determinar su nivel de base y pueden tomar una encuesta sobre su nivel de preparación para el examen estandarizado y su nivel de confianza en la lengua meta. Durante el curso, como se describe en la sección 5.3, los estudiantes pueden familiarizarse con el modo y el tipo de discurso producido en el examen. Después del curso, los estudiantes tomarían el OPI, el OPIc o un SOPI otra vez para averiguar la eficacia del curso y tomarían la misma encuesta otra vez para observar algún cambio de preparación o de confianza en la lengua meta. A lo mejor, un curso y un estudio así podrían resultar útil para estudiantes como los mencionados en el artículo de Burke (2013) que experimentaron dificultades en aprobar el OPI. 5.6: Resumen del capítulo En este capítulo, se resumieron los resultados del estudio. En la sección 5.1, se contestaron las preguntas de investigación de la tesis. En la sección 5.2, se plantearon las implicaciones para la evaluación de la competencia oral. En la sección 5.3, se plantearon las implicaciones para la pedagogía de segundas lenguas. En la sección 5.4, se discutieron las limitaciones del estudio. Finalmente, en la sección 5.5, se sugirieron futuras investigaciones. Se espera que los resultados del estudio puedan servir a la comunidad académica.
74 BIBLIOGRAFÍA American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). (2012). ACTFL proficiency guidelines 2012: Comunicación oral. Retrieved from http://www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiencyguidelines-2012/spanish/comunicaci%C3%B3n-oral ACTFL. (2014). OPIc familiarization manual. Retrieved from http://www.languagetesting.com/wp-content/uploads/2014/05/ACTFL-OPIcFamiliarization-Manual-2014.pdf ACTFL. (2015). Oral proficiency assessments (Including OPI & OPIc). Retrieved from http://www.actfl.org/professional-development/assessments-the-actfl-testingoffice/oral-proficiency-assessments-including-opi-opic Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1983). Oral interview test of communicative proficiency in English. Urbana, IL: Photo-offset. Beaudrie, S., Ducar, C., & Potowski, K. (2014). Heritage language teaching: Research and practice. New York: McGrawHill. Burke, B. M. (2010). Promoting communication in the target language with and among students. The Language Educator, 5, 50-53. Burke, B. M. (2013). Looking into a crystal ball: Is requiring high‐stakes language proficiency tests really going to improve world language education? Modern Language Journal, 97, 531-534. Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. C. Richard & R. W. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 2-27). London and New York: Longman.
75 Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1-47. Carroll, B. J. (1980). Testing communicative performance. London: Pergamon. Council of Europe. (2014). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Retrieved from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf Duretz, M. (2015, January 16). Faut-il arrêter le selfie ? Le Monde. Retrieved from http://www.lemonde.fr/m-perso/article/2015/01/16/faut-il-arreter-leselfie_4558088_4497916.html?xtmc=smartphone&xtcr=2 - meter_toaster Educational Testing Service (ETS). (2014a). The Praxis Series: Passing scores by test and state. Retrieved from http://www.ets.org/s/praxis/pdf/passing_scores.pdf ETS. (2014b). The Praxis study companion: Spanish: World Language. Retrieved from https://www.ets.org/s/praxis/pdf/5195.pdf Herzog, M. (n. d.). History of the ILR scale. Retrieved from the Interagency Language Roundtable web site: http://www.govtilr.org/Skills/IRL%20Scale%20History.htm Instituto Cervantes. (2014). Diplomas de español como lengua extranjera: Niveles. Retrieved from http://diplomas.cervantes.es/informacion/niveles/tipos.html Instituto Cervantes. (2015a). Diplomas de español como lengua extranjera: Información. Retrieved from http://diplomas.cervantes.es/es/informacion/reconocimiento_internacional.html Instituto Cervantes. (2015b). Formato de las pruebas del DELE. Retrieved from http://munich.cervantes.es/es/dele_espanol/informacion_general_espanol/formato_p ruebas_espanol.htm
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79 APÉNDICE A Interagency Language Roundtable Speaking Skill Level Descriptions Level Description of Abilities 0: No Proficiency Unable to function in the spoken language. Oral production is limited to occasional isolated words. Has essentially no communicative ability. 0+: Memorized Able to satisfy immediate needs using rehearsed utterances. Shows little real Proficiency autonomy of expression flexibility or spontaneity. Can ask questions or make statements with reasonable accuracy only with memorized utterances or formulae. Attempts at creating speech are usually unsuccessful. 1: Elementary Able to satisfy minimum courtesy requirements and maintain very simple Proficiency face-to-face conversations on familiar topics. A native speaker must often use slowed speech, repetition, paraphrase, or a combination of these to be understood by this individual. This speaker has a functional, but limited proficiency. Misunderstandings are frequent, but the individual is able to ask for help and to verify comprehension of native speech in face-to-face interaction. The individual is unable to produce continuous discourse except with rehearsed material. 1+: Elementary Can initiate and maintain predictable face-to-face conversations and satisfy Proficiency, Plus limited social demands. He/she may, however, have little understanding of the social conventions of conversation. The interlocutor is generally required to strain and employ real-world knowledge to understand even some simple speech. The speaker at this level may hesitate and may have to change subjects due to lack of language resources. Range and control of the language are limited. Speech largely consists of a series of short, discrete utterances. 2: Limited Able to satisfy routine social demands and limited work requirements. Can Working handle routine work-related interactions that are limited in scope. In more Proficiency complex and sophisticated work-related tasks, language usage generally disturbs the native speaker. Can handle with confidence, but not with facility, most normal, high-frequency conversational situations including extensive, but casual conversations about current events, as well as work, family, and autobiographical information. The individual can get the gist of most everyday conversations but has some difficulty understanding native speakers in situations that require specialized or sophisticated knowledge. The individual’s utterances are minimally cohesive. Linguistic structure is usually not very elaborate and not thoroughly controlled; errors are frequent. Vocabulary use is appropriate for high-frequency utterances, but unusual or imprecise elsewhere. 2+: Limited Able to satisfy most work requirements with language usage that is often, but Working not always, acceptable and effective. The individual shows considerable Proficiency, Plus ability to communicate effectively on topics relating to particular interests and special fields of competence. Often shows a high degree of fluency and ease of speech, yet when under tension or pressure, the ability to use the language effectively may deteriorate. Comprehension of normal native speech is typically nearly complete. The individual may miss cultural and local references and may require a native speaker to adjust to his/her
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3: General Professional Proficiency
3+: General Professional Proficiency Plus 4: Advanced Professional Proficiency
limitations in some ways. Native speakers often perceive the individual’s speech to contain awkward or inaccurate phrasing of idea, mistaken time, space and person references, or to be in some way inappropriate, if not strictly incorrect. Able to speak the language with sufficient structural accuracy and vocabulary to participate effectively in most formal and informal conversations in practical, social and professional topics. Nevertheless, the individual’s limitations generally restrict the professional contexts of language use to matters of shared knowledge and/or international convention. Discourse is cohesive. The individual uses the language accemmptable, but with some noticeable imperfections; yet, errors virtually never interfere with understanding and rarely disturb the native speaker. The individual can effectively combine structure and vocabulary to convey his/her meaning accurately. The individual speaks readily and fills pauses suitably; in face-toface conversation with natives speaking the standard dialect at a normal rate of speech, comprehension is quite complete. Although cultural references, proverbs and the implications of nuances and idiom may not be fully understood, the individually can easily repair the conversations. Pronunciation may be obviously foreign. Individual sounds are accurate: but stress, intonation and pitch control may be faulty. Is often able to use the language to satisfy professional needs in a wide range of sophisticated demanding tasks.
Able to use the language fluently and accurately on all levels normally pertinent to professional needs. The individual’s language usage and ability to function are fully successful. Organizes discourse well, using appropriate rhetorical speech devices, native cultural references and understanding. Language ability only rarely hinders him/her in performing any task requiring language; yet, the individual would seldom be perceived as a native. Speaks effortlessly and smoothly and is able to use the language with a high degree of effectiveness, reliability and precision for all representational purposes within the range of personal and professional experience and scope of responsibilities. Can serve as an informal interpreter in a range of unpredictable circumstances. Can perform extensive, sophisticated language tasks, encompassing most matters of interest to welleducated native speakers, including tasks which do not bear directly on a professional specialty. 4+: Advanced Speaking proficiency is regularly superior in all respects, usually equivalent Professional to that of a well educated, highly articulate native speaker. Language ability Proficiency, Plus does not impede the performance of any language-use task. However, the individual would not necessarily be perceived as culturally native. 5: Functionally Speaking proficiency is functionally equivalent to that of a highly articulate Native Proficiency well-educated native speaker and reflects the cultural standards of the country where the language is natively spoken. The individual uses the language with complete flexibility and intuition, so that speech on all levels is fully accepted by well-educated native speakers in all of its features,
81 including breadth of vocabulary and idiom, colloquialisms and pertinent cultural references. Pronunciation is typically consistent with that of welleducated native speaks of a non-stigmatized dialect. (“ILR: Speaking,” 2015)
82 APÉNDICE B Las guías de capacidad lingüística de American Council on the Teaching of Foreign Languages Nivel Principiante Bajo
Principiante Medio
Principiante Alto
Intermedio Bajo
Descripción de capacidades Los hablantes del subnivel Principiante Bajo no tienen capacidad lingüística real y, debido a su pronunciación, pueden ser incomprensibles. Con tiempo adecuado e indicaciones familiares, ellos podrían intercambiar saludos, dar su identidad y nombrar un número de objetos familiares de su ambiente inmediato. No pueden realizar funciones o manejar temas pertenecientes al nivel Intermedio y, por lo tanto, no pueden participar en un intercambio comunicativo verdadero. Los hablantes del subnivel Principiante Medio se comunican mínimamente con el uso de un número de palabras aisladas y frases memorizadas limitadas al contexto particular en el que la lengua ha sido aprendida. Al responder a preguntas directas, ellos pueden decir solamente dos o tres palabras a la vez o dar una respuesta aprendida. Ellos pausan frecuentemente mientras buscan vocabulario simple, o intentan reciclar sus palabras o las de su interlocutor. Los hablantes del Principiante Medio pueden ser entendidos con dificultad aun por interlocutores comprensivos acostumbrados a tratar con extranjeros. Cuando se les pide manejar temas y realizar funciones asociadas con el nivel Intermedio, ellos recurren frecuentemente a la repetición, a palabras de su lengua nativa o al silencio. Los hablantes del subnivel Principiante Alto pueden manejar una variedad de funciones del nivel Intermedio, pero son incapaces de un funcionamiento sostenido a ese nivel. Pueden manejar con éxito un número de funciones lingüísticas sencillas en situaciones sociales simples. La conversación se limita a unos pocos temas predecibles necesarios para la supervivencia en la cultura de la lengua objetivo, como la información personal básica, artículos básicos, y un limitado número de actividades, preferencias y necesidades inmediatas. Los hablantes del Principiante Alto responden a preguntas sencillas, directas o a solicitud de información. Además, también pueden hacer unas pocas preguntas formularias. Los hablantes del subnivel Principiante Alto pueden expresar mensajes personales con el fuerte apoyo de frases aprendidas y combinaciones de lo que escucha de su interlocutor. Su lenguaje consiste principalmente en oraciones cortas y a veces incompletas en el presente, con posibles titubeos y errores. Por otra parte, dado que su lenguaje a veces consiste en expansiones sobre lo aprendido y frases hechas, pueden parecer en tales casos sorprendentemente fluidos y precisos. La pronunciación, el vocabulario y la sintaxis pueden estar fuertemente afectados por la primera lengua. Puede haber malentendidos frecuentes, pero con repetición y paráfrasis, los hablantes del subnivel Principiante Alto pueden ser generalmente comprendidos por interlocutores comprensivos acostumbrados a tratar con extranjeros. Cuando se les pide manejar una variedad de temas y realizar funciones relacionadas con el nivel Intermedio, un hablante del subnivel Principiante Alto puede a veces responder con oraciones inteligibles, pero no podrá sostener el discurso a nivel de oración. Los hablantes del subnivel Intermedio Bajo pueden manejar satisfactoriamente un número limitado de funciones lingüísticas simples al crear
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Intermedio Medio
con la lengua en situaciones sociales directas. La conversación está limitada a algunos intercambios concretos y temas predecibles necesarios para la supervivencia en la cultura de la lengua objetivo. Estos temas se relacionan con información personal básica; por ejemplo, información propia y familiar, algunas actividades diarias y preferencias personales, y necesidades inmediatas, tales como pedir comida y hacer compras sencillas. En el subnivel Intermedio Bajo, los hablantes son principalmente reactivos, y se esfuerzan para contestar a preguntas directas o peticiones de información. También pueden hacer unas pocas preguntas apropiadas. Los hablantes del Intermedio Bajo logran sostener las funciones del nivel Intermedio, aunque sólo escasamente. Los hablantes del Intermedio Bajo expresan su significado personal al combinar y recombinar lo que ellos saben y lo que oyen de sus interlocutores en declaraciones cortas y oraciones aisladas. A menudo sus respuestas están llenas de vacilaciones e imprecisiones mientras buscan formas lingüísticas y vocabulario apropiado al intentar dar forma al mensaje. Su lenguaje está caracterizado por pausas frecuentes, reformulaciones inefectivas y autocorrecciones. Su pronunciación, vocabulario, y sintaxis están fuertemente influidos por su primera lengua. A pesar de los frecuentes malentendidos que pueden requerir repetición o reformulación, los hablantes del Intermedio Bajo pueden ser entendidos generalmente por interlocutores comprensivos, particularmente por aquellos acostumbrados a tratar con extranjeros. Los hablantes del subnivel Intermedio Medio pueden manejar exitosamente una variedad de funciones lingüísticas sin complicación en situaciones sociales sencillas. La conversación es generalmente limitada a intercambios predecibles y concretos, necesarios para la supervivencia en la cultura objetivo. Estos incluyen información personal relacionada con su persona, familia, hogar, actividades diarias, intereses y preferencias personales, como también necesidades físicas y sociales, tales como la comida, las compras, los viajes y el alojamiento. Los hablantes del Intermedio Medio tienden a funcionar reactivamente, por ejemplo, al responder a preguntas directas o a peticiones de información. Sin embargo, pueden hacer una variedad de preguntas cuando es necesario para obtener información sencilla para satisfacer sus necesidades básicas, tales como direcciones, precios y servicios. Cuando se les pide realizar funciones o manejar temas en el nivel Avanzado, ellos proveen alguna información pero tienen dificultad para conectar ideas, manipular el tiempo y el aspecto, y usar estrategias lingüísticas como la circunlocución. Los hablantes del Intermedio Medio pueden expresar significado personal mediante la creación con la lengua, en parte al combinar y recombinar elementos conocidos y aportes a la conversación para producir respuestas que consisten típicamente en oraciones y cadenas de oraciones. Su discurso puede contener pausas, reformulaciones y autocorrecciones mientras buscan el vocabulario adecuado y las formas lingüísticas apropiadas para expresarse. A pesar de sus limitaciones en su vocabulario y/o pronunciación y/o gramática y/o sintaxis, los hablantes del Intermedio Medio son generalmente comprendidos por interlocutores comprensivos acostumbrados a tratar con extranjeros. En general, los hablantes del Intermedio Medio están cómodos al practicar
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Intermedio Alto
Avanzado Bajo
funciones del nivel Intermedio, y lo hacen con considerable cantidad y calidad de lenguaje de nivel Intermedio. Los hablantes del subnivel Intermedio Alto pueden conversar con facilidad y confianza al tratar funciones rutinarias y situaciones sociales del nivel Intermedio. Ellos pueden manejar con éxito funciones sencillas y situaciones sociales que requieren un intercambio de información básica relacionada con su trabajo, escuela, recreación, intereses particulares, y áreas de su competencia. Los hablantes del Intermedio Alto pueden manejar un número significativo de funciones asociadas con el nivel Avanzado, pero no pueden sostener el desempeño de todas estas funciones todo el tiempo. Los hablantes del Intermedio Alto pueden narrar y describir en todos los planos temporales en un discurso conectado de extensión de un párrafo, pero no todo el tiempo. Típicamente, cuando los hablantes del Intermedio Alto intentan realizar funciones del nivel Avanzado, su discurso muestra una o más características de desintegración lingüística, como la inhabilidad de completar una narración o descripción en el plano temporal apropiado, la incapacidad de mantener un discurso de extensión de párrafo, o una reducción en la amplitud del contenido y del vocabulario apropiado. Los hablantes del Intermedio Alto pueden generalmente ser comprendidos por hablantes nativos no acostumbrados a tratar con extranjeros; sin embargo, la interferencia de otro lenguaje puede ser evidente (p. ej., cambio de código, cognados falsos, traducciones literales), y puede mostrarse un patrón de lagunas en la comunicación. Los hablantes del subnivel Avanzado Bajo pueden manejar una variedad de funciones comunicativas. Pueden participar en conversaciones mayormente informales y algunas formales sobre temas relacionados con la escuela, el hogar y las actividades de su tiempo libre. Además, pueden hablar de temas relacionados con su empleo, sucesos de actualidad y asuntos de interés público y comunitario. Los hablantes del Avanzado Bajo demuestran la habilidad de narrar y describir en los principales planos temporales del pasado, presente y futuro en discursos de un párrafo con algún control de aspecto. En estas narraciones y descripciones, los hablantes del Avanzado Bajo combinan y enlazan las oraciones en discurso conectado de un párrafo de largo, a pesar de que tienden a manejar estas narraciones y descripciones separadamente en vez de entrelazarlas. Pueden manejar apropiadamente los retos lingüísticos esenciales de una complicación o de un giro inesperado en los eventos. Típicamente, las respuestas producidas por los hablantes del Avanzado Bajo no son de más de un solo párrafo. La lengua dominante del hablante puede ser evidente en el uso de falsos cognados, traducciones literales o la estructura del párrafo hablado de esa lengua. A veces, su discurso puede ser mínimo para el nivel, señalado por la fluidez irregular y el uso marcado de la autocorrección. Generalmente, el funcionamiento de los hablantes del Avanzado Medio suele ser irregular. El discurso del Avanzado Bajo está típicamente marcado por una aspereza gramatical (p. ej., control inconsistente del pretérito y el imperfecto) pero el desempeño general del hablante en las funciones de nivel Avanzado es sostenido,
85 aunque mínimamente. El vocabulario del hablante del Avanzado Bajo a menudo carece de precisión. Sin embargo, los hablantes del Avanzado Bajo pueden usar estrategias lingüísticas tales como la paráfrasis y la circunlocución. Los hablantes del Avanzado Bajo contribuyen a la conversación con suficiente claridad, precisión y exactitud para comunicar su mensaje sin malentendidos o confusión. Los hablantes nativos que no están acostumbrados a tratar con extranjeros comprenden su discurso, aunque éste puede necesitar alguna repetición o explicación en otras palabras. Al intentar realizar funciones o manejar temas relacionados con el nivel Superior, la calidad y cantidad lingüística de su lenguaje se deteriorará significativamente. Avanzado Los hablantes del subnivel Avanzado Medio pueden manejar con facilidad y Medio confianza un gran número de funciones comunicativas. Participan activamente en la mayoría de los intercambios informales y algunos formales sobre una variedad de temas concretos relacionados con el trabajo, la escuela, el hogar y las actividades de su tiempo libre, así como asuntos actuales de interés público o de pertinencia personal. Los hablantes del Avanzado Medio demuestran la habilidad de narrar y describir en los planos temporales del pasado, presente y futuro al relatar de forma completa con buen control de aspecto. La narración y la descripción tienden a ser combinadas y entretejidas para relacionar hechos relevantes con información de apoyo en discursos conectados con extensión de párrafo. Los hablantes del Avanzado Medio pueden manejar con éxito y con bastante facilidad los retos lingüísticos de una complicación o de un giro inesperado en los eventos que ocurra dentro del contexto de una situación rutinaria o de una función comunicativa con la cual están familiarizados de alguna manera. Con este propósito, a menudo usan estrategias lingüísticas como la circunlocución o la paráfrasis. El discurso de los hablantes del Avanzado Medio, mientras desempeñan funciones del nivel Avanzado, está caracterizado por una fluidez significativa. Su vocabulario es bastante extenso aunque principalmente genérico, excepto en el caso de un área de particular especialización o interés. Su discurso puede reflejar todavía la estructura del párrafo oral de su propia lengua en vez de la estructura de la lengua objetivo. Los hablantes del Avanzado Medio contribuyen a la conversación en una variedad de temas familiares, manejados concretamente, con mayor precisión, claridad y exactitud, y pueden transmitir el propósito de su mensaje sin tergiversación o confusión. Son fácilmente comprendidos por los hablantes nativos no acostumbrados a tratar con extranjeros. Cuando es necesario realizar funciones o manejar temas relacionados con el nivel Superior, la calidad y/o cantidad de su discurso generalmente disminuye. Avanzado Alto Los hablantes del subnivel Avanzado Alto desarrollan todas las funciones del nivel Avanzado con facilidad lingüística, con confianza y aptitud. Pueden explicar consistentemente en detalle y narrar completamente y con precisión en todos los marcos temporales. Además, los hablantes del Avanzado Alto manejan las funciones del nivel Superior, pero no pueden sostener su funcionamiento en este nivel a través de toda una variedad de temas. Ellos podrían proveer un argumento estructurado para apoyar sus opiniones, y podrían articular hipótesis,
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Superior
Distinguido
pero aparecen patrones de errores. Pueden discutir algunos temas de forma abstracta, especialmente aquellos relacionados con sus intereses particulares y en áreas especializadas de su experiencia, pero en general, están más cómodos al discutir una variedad de temas concretamente. Los hablantes del subnivel Avanzado Alto podrían demostrar una habilidad bien desarrollada para compensar el control imperfecto de algunas formas o de limitaciones léxicas con el uso confiado de estrategias comunicativas, como la paráfrasis, la circunlocución y la ilustración. Usan un vocabulario preciso y la entonación para expresar su significado, y muchas veces muestran gran fluidez y facilidad del habla. Sin embargo, cuando se les requiere que desarrollen funciones complejas asociadas con el nivel Superior a través de una variedad de temas, su lenguaje a veces se desintegra y se muestra inadecuado, o ellos evitan la función completamente, por ejemplo, al recurrir a la simplificación a través del uso de la descripción o la narración en lugar del argumento o la hipótesis. Los hablantes del nivel Superior pueden comunicarse con precisión y fluidez, para participar completa y eficazmente en conversaciones sobre una variedad de temas en contextos formales e informales con perspectivas tanto concretas como abstractas. Discuten sus intereses y campos de especialidad, explican asuntos complejos en forma detallada y proveen narraciones largas y coherentes, todo con facilidad, fluidez y precisión. Presentan sus opiniones sobre una variedad de asuntos de interés personal, tales como temas sociales y políticos, y proveen argumentos estructurados para apoyar sus opiniones. Pueden construir y desarrollar hipótesis para explorar posibilidades alternativas. Cuando es apropiado, estos hablantes usan discurso extendido sin vacilaciones largas o forzadas para exponer su punto de vista, aun cuando están ocupados en elaboraciones abstractas. Este discurso, aunque coherente, puede aún estar influido por patrones lingüísticos ajenos a los patrones lingüísticos de la lengua objetivo. Los hablantes del nivel Superior emplean una variedad de estrategias interactivas y discursivas, como la de turnarse y de separar ideas principales de la información de apoyo a través del empleo de recursos sintácticos, léxicos y fonéticos. Los hablantes del nivel Superior no muestran ningún patrón de errores en el uso de estructuras básicas, aunque pueden cometer errores esporádicos, particularmente en estructuras de uso poco frecuente y en estructuras complejas de alta frecuencia. Estos errores, si ocurren, no distraen al interlocutor nativo ni dificultan la comunicación. Los hablantes del nivel Distinguido pueden usar la lengua diestramente, con precisión, eficiencia y efectividad. Son usuarios de la lengua educados y articulados. Pueden reflexionar sobre una amplia gama de asuntos globales y sobre conceptos altamente abstractos de una manera culturalmente apropiada. Los hablantes del nivel Distinguido pueden usar argumentos persuasivos e hipotéticos con propósitos de representación, lo que les permite defender un punto de vista que no es necesariamente el suyo. Pueden modificar su lenguaje ante una variedad de audiencias al adaptar su discurso y registro de maneras que son culturalmente auténticas. Los hablantes del nivel Distinguido producen sus argumentos en un discurso
87 extendido altamente sofisticado y rigorosamente estructurado. A la vez, ellos pueden hablar concisamente, a menudo con alusiones culturales e históricas que les permiten decir menos y expresar más. En este nivel, el discurso oral se parece típicamente al discurso escrito. Un acento extranjero, la falta de economía de expresión al estilo nativo, los controles limitados de referencias culturales profundamente integradas, y/o errores de lengua ocasionales y aislados podrían presentarse en este nivel. (“ACTFL: Comunicación,” 2012)
88 APÉNDICE C
La encuesta para los instructores Completion and return of this survey indicates consent to participate in the study
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Thank you so much for your time and your valuable input!
90 APÉNDICE D
La encuesta para los estudiantes Completion and return of this survey indicates consent to participate in the study
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Thank you so much for your time and your valuable input!
92 APÉNDICE E La carta de información para los instructores
93 APÉNDICE F La carta de información para los estudiantes
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APÉNDICE G Las tareas alternativas (español, alemán, francés) ¿El uso de la tecnología y las redes sociales causan mayor estrés? Según un estudio los usuarios de redes sociales se estresan con las publicaciones de sus amigos, por la compasión hacia el otro Por Rob Lever Jueves, 15 de enero de 2015 a las 14:43 Lo más importante • Quien usa con frecuencia las redes sociales no tienen niveles de estrés más altos que el resto de la población • Facebook es la tecnología que provee mayores niveles de conciencia de los eventos estresantes que ocurren en el círculo de los amigos • El reporte, concluyó en que las mujeres tienen mayores niveles de estrés (AFP) — El uso de las redes sociales puede incrementar la conciencia de los problemas que sufren amigos y familiares y provocar una forma de estrés "contagioso", dijeron investigadores este jueves. Un informe del centro de investigaciones Pew y la Universidad Rutgers concluyó que el estrés que enfrentan algunos usuarios en las redes se vincula al "costo de la compasión". "No hay evidencia en nuestros datos de que los usuarios de redes sociales se estresen más o menos dependiendo de su uso de las tecnologías digitales", dijo Keith Hampton, coautor del estudio e investigador de Rutgers. Hampton explicó que no apoya la teoría de que la gente se estresa solamente por mantener activas sus cuentas de Twitter y Facebook. En cambio, lo que resulta angustiante, "es enterarse y recibir recordatorios de eventos indeseables en la vida de otras personas. Este hallazgo sobre el costo de la compasión es la evidencia de que el estrés puede ser contagioso", afirmó. En este punto, los investigadores señalaron que Facebook "es la tecnología que provee mayores niveles de conciencia de los eventos estresantes que ocurren en la vida de amigos íntimos y no tan próximos". En general, los investigadores descubrieron que quien usa con frecuencia internet y las redes sociales no tiene niveles de estrés más altos que el resto de la población, y que muchos usuarios activos de Twitter, correo electrónico y aplicaciones para compartir fotos tienen menos estrés. No obstante, hay algunas diferencias de género en cómo el uso de las redes sociales aumenta el estrés. "Una mujer que ve Twitter varias veces al día, envía o recibe 25 correos electrónicos y comparte dos fotografías digitales a través de su teléfono cada día, tiene 21% menos estrés, según nuestra medición, que una mujer que no usa estas tecnologías", escribieron los investigadores. Para los hombres no hay diferencias.
95 El reporte, basado en una encuesta a 1,801 adultos estadounidenses, concluyó que las mujeres tienen mayores niveles de estrés y están más conscientes de los eventos estresantes en la vida de sus amigos y familia. 10 señales de que podrías tener una adicción a tu 'smartphone' Si duermes con tu teléfono y lo primero que haces al despertar es revisarlo, podrías tener un problema Por Kelly Wallace Martes, 25 de noviembre de 2014 a las 09:33 Lo más importante • Un cuestionario en línea permite a las personas evaluar si tienen un problema con su uso de 'smartphones' • El 90% utiliza demasiado o no utiliza mucho sus dispositivos, según el Centro de Adicción a la Tecnología e Internet • Aproximadamente 10% a 12% son adictos a sus 'smartphones', dice el director de la organización • El 61% duerme con sus 'smartphones' en sus recámaras, según una nueva encuesta (CNN) — Dicen que el primer paso para superar un problema es percatarte de que tienes uno. Si me preguntan si soy adicta a mi smartphone o si lo utilizo demasiado, diría que no. Me enorgullezco en no mantener mis dispositivos (¡tengo dos!) en mi recámara mientras duermo, y los mantengo fuera de contacto en la alacena de la cocina cuando estoy en casa con mis hijos. Pero, cada vez que entro a la cocina, reviso mi correo electrónico y cuenta de Twitter. Pareciera que hay una atracción gravitacional que me jala hacia mi BlackBerry y mi iPhone incluso cuando sé que la probabilidad de que haya algo que necesite ver en ese momento sea cero. Siento la misma atracción el minuto en el que me despierto y reviso mis dispositivos, una de las primeras cosas que hago cuando me paro de la cama. Esos comportamientos en sí probablemente me ponen en el grupo de “tienes un problema”, pero lamento decir que ahora incluso hay más evidencia. Recientemente tomé la “Prueba de Abuso de smartphones”, un cuestionario en línea administrado por el Centro de Adicción a la Tecnología e Internet de Estados Unidos, una de las pocas organizaciones que se enfocan en el problema. ‘Tengo un problema’ En el cuestionario hay preguntas como: “¿Te encuentras pasando más tiempo en tu smartphone de lo que te percatas?” y “¿Te sientes renuente a estar sin tu smartphone, incluso por un periodo corto?”. Si respondes “sí” a más de cinco de las 15 preguntas, “podrías beneficiarte al examinar cuánto tiempo pasas con tu smartphone”, según el cuestionario. Respondí “sí” a 11 preguntas. Tengo un problema y no estoy sola. El médico David Greenfield, el director del Centro de Adicción a la Tecnología e Internet, dice que aproximadamente el 90% de los estadounidenses entraría en la categoría de uso excesivo,
96 abuso o mal uso de sus dispositivos, según una encuesta telefónica reciente a nivel nacional que hizo con 1,000 personas junto con AT&T. “La analogía que uso es que justo antes de ir a la cama, lo último que hacen antes de dormirse es revisar su teléfono y en el minuto que abren sus ojos, revisan su teléfono”, dijo Greenfield durante una entrevista. “¿Eso no suena como un fumador? Esto es lo que solíamos escuchar de los fumadores, que lo último que hacían antes de dormirse era fumarse un último cigarrillo”. El 61% de los encuestados dijo que regularmente duermen con su teléfono o smartphone prendido debajo de su almohada o a un lado de su cama y más del 50% se siente incómodo cuando dejan su smartphone en la casa o en el automóvil, o cuando no tienen servicio o su teléfono está roto. Señales de que verdaderamente eres adicto Greenfield, quien también es autor de Virtual Addiction: Help for Netheads, Cyber Fraks and Those Who Love Them, dice que menos personas en realidad serían clasificadas como adictas a sus dispositivos. Esa cifra aproximadamente es de entre 10% y 12%, según su investigación más reciente. "Lo que coloca a alguien en esa categoría es que lo utilizan a un punto en el que experimentan cierto grado de abstinencia. Desarrollan intolerancia, lo que significa que lo utilizan más y más”, dijo Greenfield, un profesor de Psiquiatría en la Escuela de Medicina de la Universidad de Connecticut en Estados Unidos. "Lo utilizan como una droga, entonces cuando están aburridos, toman el teléfono. Están cansados, toman el teléfono. Tienen flojera, toman el teléfono. Están enojados, toman el teléfono. Están solos, toman el teléfono”. Para entrar en el grupo de adictos, Greenfield también dice que el uso de tu smartphone tiene que tener “algún impacto nocivo en una parte grande de la vida, ya sea un impacto en tu trabajo, tu rendimiento académico, tu vida en el hogar, tu principal relación, paternidad, estatus legal”. "Digamos que te detienen y recibes una multa por enviar mensajes de texto y conducir. Tiene que haber algún impacto negativo generalmente para que digamos que tienes un problema”, dijo Greenfield. En la investigación de Greenfield se encontró que aunque el 98% de los encuestados dijo que enviar mensajes de texto mientras se conduce es peligroso, casi el 75% admitió hacerlo. "Así como beber y manejar, las personas tienen una recepción muy pobre de impacto, así que, en otras palabras, las personas lo harán normal”, dijo. “Conducirán y equilibrarán su teléfono celular y beberán su café, y te lo dirán, con honestidad, que no están impactados… pero en realidad sabemos de muchos datos e investigaciones que eso no es totalmente cierto”. Entonces, ¿cómo puedes decir si podrías ser adicto a tu smartphone o si entras en la mayor categoría de que el uso de tu smartphone se te está saliendo de las manos? ¡Pregunté en redes sociales y obtuve una respuesta tremenda de personas que estaban con sus smartphones en ese momento! Aquí están 10 de mis respuestas favoritas:
97 10 señales de que puedes tener un problema 1. Cuando revisas tu teléfono para ver la temperatura actual en lugar de abrir una ventana, y/o cuando revisas tu teléfono para ver la hora actual en lugar de ver el reloj que está en tu muñeca. (¡Acabo de hacer esto!). 2. Cuando conscientemente le dices a tu cónyuge “guardemos los teléfonos” mientras ves la televisión porque es más común que estén al lado que lejos. 3. Si respondes correos electrónicos en un área pobremente iluminada mientras esperas que tu masajista te quite el estrés, podrías tener un problema. (¡Está bien, también he hecho esto!). 4. Cuando tus hijos tienen que enviarte por mensaje sus órdenes de comida porque perdiste la capacidad de retener información que no sea recibida a través de tu teléfono. 5. Cuando esperas encontrarte con muchos semáforos en rojo en el trayecto a casa para que puedas comentar en una publicación de Facebook. 6. Cuando uno de los primeros dibujos de tu hija te muestra a ti con una BlackBerry en tu mano. 7. Cuando te despiertas, tomas tu teléfono y lo revisas antes de levantarte a ir al baño. 8. Cuando dejas caer el teléfono en tu rostro porque te estabas quedando dormido. 9. Cuando escoges tu ropa con base en los mejores bolsillos par meter tu teléfono. 10. Cuando ves fotografías que tomaste con el teléfono mientras el momento de verdad ocurre justo enfrente de ti. (¡También hice eso!). Escribe un resumen de los dos artículos: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
98 Datenbrille wird gestoppt und weiterentwickelt Google hat den Verkauf von Google Glass eingestellt und dem Projekt einen neuen Manager verpasst. Der hat schon den iPod mitentwickelt. Ein Tod sieht anders aus.VON JOHANNES WENDT 16. Januar 2015 12:40 Uhr Eine Frau setzt die Datenbrille auf – oder ab. | © Andreas Gebert / DPA Irgendetwas stimmte nicht mit Google Glass. Man sah die Datenbrille in vergangener Zeit kaum noch. Nicht einmal die sonst auf mediale Wirkung geeichten Google-Manager hatten in der Öffentlichkeit noch die Brillen auf der Nase. Viele vermuteten Probleme des Projekts. Das hat Google nun in einem Blog-Eintrag bestätigt. Google hat entschieden, die Datenbrille ab dem 19. Januar 2015 nicht mehr zu verkaufen. Das klingt nach Einstellung des Projekts, aber es ist ein Neuanfang. Denn es geht zwar nicht weiter wie bisher, aber dafür anders. Die Datenbrille wird nicht länger von der Abteilung Google X entwickelt. Google X forscht an Zukunftsprojekten wie zum Beispiel dem autonom fahrenden Auto. Künftig wird der frühere Apple-Manager Tony Fadell das Google Glass Projekt in einer regulären Abteilung führen. Fadell gilt als erfahrener Mann. Er hat bei Apple maßgeblich den iPod und das iPhone mitentwickelt. Durch die Übernahme des Geräteherstellers Nest kam Fadell zu Google. Nest entwickelt Thermostate und Rauchmelder für das intelligente Haus. Google hatte die Firma im vergangenen Jahr für drei Milliarden Dollar übernommen. Fadell wollte zunächst bei Nest weiterarbeiten, nun löst er Ivy Ross bei Google Glass ab, die jedoch weiterhin das operative Geschäft betreut. Kritik wegen Verletzung der Privatsphäre Die vermeintliche Einstellung ist also ein Schritt nach vorn. Und dieser ist auch nötig. Seit der Vorstellung von Google Glass im Frühjahr 2012 gab es neben Bewunderung vor allem viel Schelte. Es folgten medienwirksame Auftritte von Stars mit der Brille auf der Nase. Im Rahmen eines Testprogramms verkaufte Google die Brille an Tester zum Preis von 1.500 US-Dollar. Trotzdem begegneten viele der Datenbrille mit Skepsis statt Euphorie. Dies hing zum einen mit dem gewöhnungsbedürftigen Design der ersten Brillen zusammen. Schwerer wog jedoch eine Funktion der Brille. Google Glass kann alles und jeden mit seiner eingebauten Kamera aufnehmen. Für zusätzlichen Zündstoff sorgten Programme wie NameTag, das eine Gesichtserkennung ermöglicht und in Verbindung mit der Brille eingesetzt werden kann. Viele fühlten sich dadurch in ihrer Privatsphäre verletzt. In den Vereinigten Staaten ging das geflügelte WortGlassholes herum. Google fand darauf bis zuletzt keine Antwort. Einzig eine rote Diode sollte anzeigen, wann die Brille ihre Umgebung filmt. Eine öffentliche Debatte über Probleme des Datenschutzes fand nicht statt. Google hat dabei wohl auf die Macht des Faktischen gesetzt: Ist das Gerät erst einmal
99 im Umlauf, werden sich die Probleme in Luft auflösen. Das ist durchaus plausibel. Menschen äußern regelmäßig Bedenken gegenüber neuer Technik und passen Verhalten und Regeln dann darauf an. So geschah es vor Jahren auch bei den ersten Handys mit Fotofunktion. Ist Google für einen Neuanfang gerüstet? Durch die Passivität von Google fühlten sich aber viele mit ihren Sorgen nicht ernst genommen. Das Projekt spürte immer mehr Druck. Zuletzt konzentrierten sich die Entwickler von Google Glass deshalb stärker auf die Arbeitswelt als auf den Konsumentenmarkt. Ausdruck dessen ist das Programm Glass at Work. Und eine mögliche Zukunft von Google Glass könnte tatsächlich in Unternehmen sein. Besonders die Automobilbranche versucht die Brille für sich nutzbar zu machen.BMW testet die Datenbrille etwa bei der Fehlerkorrektur. Die Kontrolle der Arbeiter wird dabei auf Video festgehalten. Ein anderes Beispiel ist der Zulieferer Bosch. In dem Unternehmen testet man seit dem vergangenen Jahr Datenbrillen für die Arbeiter in der Logistik. Dabei kommen allerdings nicht die Brillen von Google zum Einsatz. Bosch setzt vielmehr auf die Brillen der Firma Vuzix. Diese seien stabiler und für den Industriegebrauch gemacht, berichten Bosch-Mitarbeiter. Die VuzixBrille ist darüber hinaus mit rund 1.000 US-Dollar auch wesentlich günstiger als das GoogleModell. Google hat auf derlei Konkurrenz bislang keine Antwort gefunden. Die Brillen kämpfen stattdessen mit Überhitzung und geringen Akkulaufzeiten. Beides ist für den Einsatz in Unternehmen schlecht. Auch auf dem Konsumentenmarkt ist die Konkurrenz erheblich gewachsen. Nahezu jeder Technologiekonzern hat eine eigene Brille im Programm. Zuletzt zeigte Sony eine neue Datenbrille auf der Consumer Electronics Show in Las Vegas. Welche Strategie Google nun fährt, ist nicht bekannt. Gegenüber dem TechnologieBlog TheVerge sagte der neue Manager Fadell, die ersten Versuche mit Glass hätten gezeigt, was für Verbraucher und Unternehmen wichtig sei. Danach ist auch denkbar, dass Google sowohl für Unternehmen als auch Private weiterentwickelt wird. Über ein neues Modell der Datenbrille wird bereits spekuliert. Schreiben Sie eine Zusammenfassung des Artikels: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
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Faut-il arrêter le selfie ? Le Monde.fr | 16.01.2015 à 18h18 • Mis à jour le 17.01.2015 à 09h17 | Par Marlène Duretz L’autoportrait pris à bout de bras avec son smartphone ou sa tablette est devenu un rituel incontournable. Mais ce phénomène apparemment inoffensif s’avère aussi néfaste. Le cliché egocentré, ou selfie, n’aura jamais connu autant de succès depuis son émergence sur les réseaux sociaux peuplés par d’hypra-connectés Narcisse. « Depuis janvier 2014, le terme “selfie” a été mentionné plus de 92 millions de fois sur la seule plateforme Twitter, soit une croissance de 500 % par rapport à 2013 », souligne le réseau à gazouillis. Pourtant, cette remarquable ascension peut atteindre des sommets de mauvais goût et de vacuité, l’« egophoto » desservant la promotion du moi. Si les 14-18 ans sont 90 % à partager cet engouement pour l’autoportait, complice tant d’une scénarisation de leur existence qu’un moyen d’affiliation à une communauté en atteignant les 40 % postés sur les réseaux, les adultes ont également mis le doigt dans l’engrenage de ce moyen d’expression cher aux ados. Une université pour adultes installée à Londres, City Lit, dispensera même un cours hebdomadaire intitulé L’art de l’autoportrait qui proposera notamment, du 12 mars au 4 avril, d'« améliorer votre compréhension critique de l'autoportrait photographique ». QUELLES LIMITES NE PAS FRANCHIR AVEC LE SELFIE ET DESQUELLES S’AFFRANCHIR ? NOS 10 RAISONS DE (NE PLUS) FAIRE DES SELFIES NON à l’intimité surexposée. Si le selfie est resté un temps cantonné à un sage cadre, les réseaux n’ont pas tardé à l’en faire sortir, débridant l’imaginaire prolifique de photographes amateurs online prêts à sortir du lot. Les objectifs se sont déplacés, perdant la tête pour se focaliser - pour ne citer qu’eux - sur les jambes nues (« legsie »), les cheveux (« helfie ») comme sur les postérieurs (« belfie ») et les dessous de poitrines féminines (« underboobsselfie »). NON à l’omniprésence. Le selfie s’est inflitré en tous lieux et en toutes circonstances, au-delà de la bienséance souvent requise. Les autophotographes dégainent leur objectif avant et pendant les obsèques de leurs proches (Tumblr Selfies at Funerals), certains allant jusqu’à s’immortaliser sur les pierres tombales. Toutes les dérives sont possibles, jusqu’à ces clichés controversés avec des sans-abri (Selfies With Homeless People) ou ceux d’une équipe médicale chinoise lors d’une intervention chirurgicale.
101 OUI parce que c’est tout un art. La réussite d’un selfie passe souvent par plusieurs prises de vue : les esquisses aboutiront au chef-d’œuvre. En la matière, il est cette vogue qui consiste à se prendre en photo devant les bibliothèques (« bookshelfie »), au musée avec une œuvre d’art (Museum Selfie Day), sinon plus intimement dans sa salle de bain. Non, mais à l’eau quoi ! OUI MAIS NON à l’accessoirisation. Doté d’une télécommande, le selfie stick, ou perche à selfies, offre aux egophotographes un judicieux prolongement, élargissant ainsi le champ de leurs prises de vues. Cet accessoire figure parmi les 25 inventions de l'année 2014 sélectionnées par Time Magazine. Le Belfie stick vient pourtant ternir cette distinction. OUI pour la bonne cause. L'organisation américaine Cancer Research a lancé une campagne de selfies sans maquillage (« No make up selfie ») en mars 2014, incitant les femmes à se photographier sans artifice. Cette initative a permis de lever 12,5 millions de dollars (10,7 millions d’euros) pour lutter contre le cancer. NON aux imprudences fatales. Plusieurs personnes sont mortes en prenant des selfies. Trop aborbées par la réalisation de leur cliché, elles en ont oublié les dangers que présentait leur environnement… Ainsi, certains ont chuté d’un pont en Espagne et en Ukraine, d’une falaise au Portugal, et ont péri dans des accidents de la route meurtriers au Mexique ou aux EtatsUnis… NON à l’addiction masculine. « N’en déplaise aux filles, les conseils pour les selfies de garçons ont été les plus recherchés », relève le moteur Google dans son classement des recherches annuel. Doit-on en déduire que la gent féminine est plus experte en la matière ? Par ailleurs, les hommes accros aux selfies auraient des tendances psychotiques, selon les conclusions d’une étude de l’Université de l’Ohio. Le directeur de l’étude précise qu’ils sont majoritaires à ne pas retoucher leurs photos avant de les publier. Psychotiques mais authentiques ? OUI pour lutter contre la dépression. Sur son blog 100 Depressed Day, la blogueuse américaine Maria Yagoda a publié pendant cent jours un selfie faisant état de ses états d’âme, « parce que les gens déprimés devraient avoir le droit de montrer leur tête dans les réseaux sociaux autant que les gens heureux ». NON à la propagation des poux. Fin 2014, l’agence russe de protection des droits des consommateurs, Rsopotrebnadzor, a estimé dans un communiqué que les selfies pris à plusieurs « facilitent la transmission des parasites car les têtes des protagonistes entrent en contact ». Aucune institution ne s’est encore prononcée contre les « drelfies », ces autoportraits pris en état d’ivresse.
102 OUI MAIS NON aux trop jeunes recrues. Un jeune techno-père a mis au point une appli pour smartphone, Baby Selfie, qui permet, avec le concours d'images colorées et de sons variés, de capter l'attention des enfants en bas âge et de photographier leur minois lors de leurs interactions avec l'appareil. Est-il utile d'assurer la relève du selfie dès le berceau ? Vous prendrez bien un cours de selfie ? Le Monde.fr | 12.01.2015 à 11h11 • Mis à jour le 12.01.2015 à 11h11 Préparez vos plus beaux sourires et vos plus belles duckfaces (« moues du canard ») ! Une université pour adultes établie à Londres, City Lit, va lancer en mars un cours de selfie. Intitulé sobrement « L'Art de l'autoportrait », ce cours propose d'« améliorer votre compréhension critique de l'autoportrait photographique », révèleTime. Une façon de faire ressurgir le Narcisse qui sommeille au fond de votre ego. Du 12 mars au 4 avril, à raison de trois heures chaque jeudi matin, les étudiants seront amenés à découvrir « les idées et les concepts qui entourent l'art de l'autoportrait » et à une « brève introduction aux notions d'identité, d'individualité et de mémoire ». L'appréciation et la critique de son travail comme celui de ses camarades seront exigées pour parachever la formation, dont le tarif s'élève à 132 livres (168 euros). Si aucune compétence particulière n'est attendue, les étudiants devront cependant connaître quelques notions de base (ouverture, ISO, balance des blancs) et amener leur propre appareil photo, qui doit permettre des réglages manuels. Votre smartphone et votre miroir ne suffiront donc pas pour valider ce cours somme toute exigeant, en vous familiarisant avec les notions aussi primordiales en photographie que « l'espace, l'environnement (...) et l'utilisation de la lumière pour produire les effets voulus. » Écrire un résumé des articles: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
103 APÉNDICE H Human Subjects Review Board Approval Letters
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