“CONCEPCIONES DE LO VIVO EN NIÑOS INDIGENAS MURUI UITOTO” DEL INTERNADO INDIGENA SANTA TERESITA DEL NIÑO JESUS EN LA CHORRERA AMAZONAS COLOMBIA

ALEX EDUARDO GIAGREKUDO ACHANGA TIRSO CANDRE GUZMAN FRANCISCO JAVIER GITTOMA MARIBBA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL LICENCIATURA EN BIOLOGIA CERES LA CHORRERA 2013

“CONCEPCIONES DE LO VIVO EN NIÑOS INDIGENAS MURUI UITOTO” DEL INTERNADO INDIGENA SANTA TERESITA DEL NIÑO JESUS EN LA CHORRERA AMAZONAS COLOMBIA

ALEX EDUARDO GIAREKUDO ACHANGA TIRSO CANDRE GUZMAN FRANCISCO JAVIER GITTOMA MARIBBA

Trabajo de Grado presentado como Requisito para optar el título de Licenciados en Biología.

DIRECTORA NORMA CONSTANZA CASTAÑO CUELLAR Ms. Desarrollo Educativo y Social. Coordinadora Línea de Investigación Concepciones acerca de la vida y de lo vivo, en contextos culturalmente diferenciados

TUTOR TRADICIONAL MANUEL ZAFIAMA KAZIAÑO ETNIA UITOTO CLAN EK+RAIA+

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL LICENCIATURA EN BIOLOGIA CERES LA CHORRERA 2013

FORMATO RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Código: FOR020GIB

Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012

Página 2 de 91

Tipo de documento

1. Información General TRABAJO DE GRADO

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

“CONCEPCIONES DE LO VIVO EN NIÑOS(AS) INDIGENAS MURUI UITOTO” DEL INTERNADO Título del documento INDIGENA SANTA TERESITA DEL NIÑO JESUS DE LA CHORRERA AMAZONAS-COLOMBIA.

Autor(es)

Giagrekudo Achanga, Alex Eduardo; Candre Guzmán Tirso, Gittoma Maribba, Francisco Javier.

Directora

CASTAÑO CUELLAR NORMA COSTANZA

Publicación

La Chorrera, Amazonas, Universidad Pedagógica Nacional, 2013. 89 p.

Unidad Patrocinante

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Palabras Claves

Concepciones, cosmovisión, Contexto, Lo vivo, La vida, Interculturalidad, Didáctica, Cultura, 2. Descripción

Este documento presenta el trabajo de grado para optar al título de licenciados en biología, que tuvo como propósito caracterizar las “concepciones acerca de lo vivo de los niños(as) indígenas Murui Uitoto del Internado Santa Teresita del Niño Jesús de La Chorrera Amazonas”, y propiciar orientaciones didácticas para la enseñanza de lo vivo como aporte a la construcción del Proyecto Educativo Comunitario PEC de la institución. 3. Fuentes

En el avance desarrollo del trabajo de grado, se tuvieron en cuenta 29 fuentes, entre fuentes primarias como son los diálogos directos con los Mayores sabedores, trabajos de grados, investigaciones institucionales, libros de biología. 4. Contenidos

Este trabajo de investigación, presenta las concepciones acerca de lo vivo que tienen los niños(as) indígenas Murui Uitoto del Internado Santa

Teresita del Niño Jesús de la Chorrera Amazonas, en un contexto particular propio. Se abordó desde los antecedentes, planteamiento del problema y su justificación, referentes conceptuales, metodológicos y resultados de la investigación Con estas bases los autores plantearon orientaciones didácticas para la enseñanza de lo vivo en un contexto indígena, como aporte a la construcción del proyecto educativo comunitario de la institución. 5. Metodología

Desde el enfoque cualitativo etnográfico, utilizando las técnicas de investigación como la entrevista, diarios de campo, registro fotográfico. La investigación de tipo etnográfico, se basó en la descripción, categorización e interpretación de las concepciones acerca de lo vivo de los niños(as) indígenas del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús de La Chorrera Amazonas. El trabajo en terreno se llevó a cabo con treinta (30) estudiantes indígenas de básica primaria con edades entre seis (6) a doce (12) años De igual forma se hizo estudio de la clasificación de lo vivo desde la cosmovisión indígena del pueblo Murui Uitoto, con ancianos sabedores y personas conocedoras del tema, mediante el dialogo de saberes realizadas en horas nocturnas en el espacio del mambeadero. 6. Conclusiones

Las concepciones de lo vivo en los niños(as) Murui Uitoto del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús de La Chorrera, se basan en once asociaciones posibles desde los cuales ellos conciben lo vivo:

1. Lo vivo relacionado con el alimento: En este aspecto los niños consideran que para estar vivos las criaturas tienen que alimentarse. 2. Lo vivo relacionado con la actividad que realiza: Los niños(as) identifican que para estar vivos el individuo realiza una acción de movimiento (volar, nadar, caminar, avanzar) 3. Lo vivo asociado a lo que necesita para vivir: En esta relación los niños(as) muestran el (suelo, tierra, agua, casa, maloka) como espacios para mantener y facilitar la vida. 4. Lo vivo relacionado con la vida: la vida es condición esencial para estar. “La boa es vivo porque tiene vida” “Porque es vivo”. 5. Lo vivo relacionado al lugar donde vive: en esta relación los niños establecen que para mantenerse vivo, las criaturas deben poseer un lugar determinado para su convivencia. (la casa, maloka, rio). 6. Lo vivo relacionado al creacionismo: estos niños establecen que todas las criaturas existentes sobre la de la tierra son creadas por un ser superior.

7. Lo vivo relacionado a funciones: los niños para conceptualizar lo vivo, hace referencia a las funciones de un ser vivo, especialmente la respiración.

Teniendo en cuenta las relaciones, es notorio que lo más relevante en los niños es la relación que hay entre el criatura con el alimento. Que todas las criaturas que están en la naturaleza necesitan alimentarse para estar vivo. Los niños(as) indígenas muestran la concepción de lo vivo a partir de las categorías prototípicas supraordinadas de lo animal, planta y ser humano. En donde se muestra una evidente tendencia a relacionar lo vivo con lo animal, en el cual se ejemplificaron en mayor proporción animales acuáticos (Buinaik+). Los niños(as) presentan categorías en relación al nivel supraordinado (animal, planta y ser humano) y nivel base (peces, árbol y persona). Además nombran ejemplos relacionados con el nivel subordinado: lisa (omima), chontaduro (Gimek+) en donde se establezcan categorías más profundas, lo cual indicaría un nivel más avanzado para determinar clasificaciones más especializadas en términos de la taxonomía científica; lo cual coincide con lo propuesto por, (Kleiber, 1995, Citado en Peña. 2007). Desde la investigación se concluye que las concepciones acerca de lo vivo hallado en los niños(as) indígenas, están muy relacionadas con la clasificación de los seres vivos dentro de la cosmogonía Uitoto Murui, esto se evidencia principalmente en la clasificación que ellos hacen de los animales: acuáticos (Buinaik+), terrestres (Joyan+ik+), trepadores (Guaruraik+) y que vuelan (Iferaik+). Es así como la educación propia que se da en la familia en los escenarios de aprendizajes de la cultura, influye en las concepciones de lo vivo de modo que en sus expresiones y gráficos se refleja su relación con la naturaleza y nombran animales propias del a región, en su dialecto Murui, constituyendo esto un interesante punto de partida hacia una educación intercultural. Es importante también que a partir de esta investigación se recuperara una forma propia de categorizar lo vivo desde la cosmovisión indígena del pueblo Murui Uitoto, recogida de los ancianos sabedores; lo cual puede hacer posible que el currículo escolar involucre, reconozca y valore las formas de pensar acerca de lo vivo y del cuidado de la vida.

Se da entonces la posibilidad de construir un currículo con conocimientos propios y de occidente el cual requiere la formación de docentes con capacidad de interpretar la realidad actual en contextos particulares como La Chorrera – Amazonas Desde nuestra formación como licenciado estamos comprometidos y conscientes de que la educación comienza en la familia y conocedores de la naturaleza y la realidad cultural del contexto amazónico. Por ende esta investigación concluimos con el objetivo de proponer orientaciones didácticas propias a partir de lo que conciben lo vivo los niños y así propiciar una educación propia e intercultural en un contexto indígena.

Elaborado por:

ALEX EDUARDO GIAGREKUDO ACHANGA, FRANCISCO JAVIER GITTOMA MARIBBA, TIRSO CANDRE GUZMAN.

Revisado por:

Norma Constanza Castaño Cuéllar

Fecha de elaboración del Resumen:

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SEPTIEMBRE 2013

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCION. .............................................................................................. 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 3 OBJETIVOS ....................................................................................................... 4 OBJETIVO GENERAL .................................................................................................. 4 OBJETIVOS ESPECIFICOS ........................................................................................ 4

JUSTIFICACION ................................................................................................ 5 ANTECEDENTES .............................................................................................. 7 REFERENTES CONCEPTUALES. .................................................................. 11 LO VIVO DESDE LA COSMOVISION DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE DEL PUEBLO MURUI UITOTO ...................................... 11 CATEGORIA ANIMALES ................................................................................ 12 BUINAIK+. ................................................................................................................... 12 JOYAN+IK+................................................................................................................. 13 JUBI URUK+. .............................................................................................................. 13 GUARURA+K+. .......................................................................................................... 14 +FERAIK+. .................................................................................................................. 14

CATEGORIA PLANTAS (Amenan+ik+)............................................................ 14 JAZIK+ (Jino Bizik+ Uruk+) ................................................................................... 15 RIARE. ....................................................................................................................... 15 CATEGORIA MINERALES (Yogeni Uruk+, nof+ni Uruk+) ...................................... 15

CATEGORIA ASTROS (Kebira Uruk+) ........................................................... 16 CATEGORIA SER HUMANO (Kome) .............................................................. 16 CATEGORIA SERES ABSTRACTOS (JORIA+). ............................................. 16 RELACIONES ENTRE CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS .......................... 16 ANIMALES –PLANTAS .............................................................................................. 16 HOMBRE-MINERALES .............................................................................................. 17 HOMBRE-ANIMAL...................................................................................................... 17

LO VIVO DESDE OCCIDENTE........................................................................ 17 FICISISTAS (EDAD MEDIA) ..................................................................................... 18 VITALISTAS (S. XVII) ................................................................................................ 18 ORGANICISMO: (S. XVII-XX) .................................................................................... 18 EVOLUCIONISMO: (S. XXI) ....................................................................................... 19

LA SEMANTICA DE LO VIVO. ......................................................................... 20 LA TEORÍA SEMÁNTICA DE LOS PROTOTIPOS. .................................................. 20 CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE VIDA ......................................................... 22

ESCENARIOS DE APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO DE LO VIVO Y LA VIDA VISTA DESDE LA CULTURA MURUI UITOTO. ..................................... 24 LA MALOKA. ............................................................................................................ 24 EL MAMBEADERO..................................................................................................... 25 LA SELVA. .................................................................................................................. 25 LA CHAGRA. ............................................................................................................ 26

LA CULTURA................................................................................................... 27 LA CULTURA DESDE LA COSMOVISION DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE PUEBLO MURUI UITOTO ........................................................ 27 LA CULTURA DESDE OCCIDENTE. ........................................................................ 28

EDUCACION PROPIA ..................................................................................... 28 PEDAGOGIA DESDE OCCIDENTE ................................................................ 30 CONTEXTUALIZACION................................................................................... 32 LOCALIZACION GEOGRAFICA DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE DEL PUEBLO MURUI UITOTO. ........................................................ 32

CARACTERIZACION DE LOS MURUI UITOTO. ........................................... 32 REFERENTES METODOLÓGICOS. ............................................................... 36 LA ENTREVISTA. ....................................................................................................... 37

DIALOGOS DE SABERES............................................................................... 37 POBLACION Y MUESTRA. ............................................................................. 38 EL PROCEDIMIENTO. ............................................................................................... 38 FASES Y ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACION EN TERRENO ......................... 39

RESULTADOS................................................................................................. 40 RESULTADOS POR GRADOS ........................................................................ 40 GRADO PRE-ESCOLAR ................................................................................. 40 GRADO PRIMERO ......................................................................................................... 41 GRADO SEGUNDO ....................................................................................................... 43

GRADO TERCERO. ........................................................................................ 46 GRADO CUARTO .......................................................................................................... 50 GRADO QUINTO ........................................................................................................... 52

INTERPRETACION GENERAL DE LOS RESULTADOS DE LA CONCEPCION DE LO VIVO EN LOS NIÑOS (AS) INDIGENAS MURUI UITOTO. ................ 56 LO VIVO DESDE LA SEMANTICA DE LOS PROTOTIPOS ............................ 57 ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LO VIVO, TENIENDO EN CUENTA LAS CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS MURUI UITOTO, COMO APORTE A LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO DE LA INSTITUCION. ...................................... 60 CONCLUSIONES. ........................................................................................... 62 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS .................................................................. 64 ANEXOS .......................................................................................................... 67

LISTA DE FOTOS Foto 1. Por: Gittoma, 2013. Río Igara-parana, La Chorrera, Amazonas. Foto 2. Por: Gittoma, 2013. La Chorrera, Amazonas. Foto 3. Por: Giagrekudo, 2013 Comunidad de CAISAM, La Chorrera Amazonas. Foto 4. Por: Giagrekudo, 2013 Comunidad de CAISAM, La Chorrera Amazonas. Foto 5. Gittoma. 2013. Comunidad de VEGSAM, La Chorrera Amazonas. Foto 6. Gittoma. 2013. Maloka de Mayor Calixto Kuiru. Comunidad de Milán. La Chorrera Amazonas. Foto 7. Tejada. 2013. Maloka de Mayor Víctor Martínez. Comunidad de CAISAM. La Chorrera Amazonas. Foto 8. Giagrekudo. 2013. La Chorrera Amazonas. Foto 9. Giagrekudo. 2013. Chagra Comunidad de Santa María, La Chorrera Amazonas. LISTA DE TABLAS Tabla 1. Niveles de las categorías Tabla 2. Fases y actividades de la investigación en terreno. Tabla 3. Resultados grado Preescolar. Tabla 4. Resultados grado Primero. Tabla 5. Resultados grado Segundo. Tabla 6. Resultados grado Tercero. Tabla 7. Resultados grado Cuarto. Tabla 8. Resultados grado Quinto. LISTA DE DIBUJOS Dibujo 1. Carmen Fiagama. Dibujo 2. Pablo Yardiel Ceriyatofe Dibujo 3. Rolando Naforo Dibujo 4. Rolando Naforo. Dibujo 5. Karo Dayana Sánchez. Dibujo 6. Ángel Jairo. Dibujo 8. Wanky Toikemuy. Dibujo 9. Jesús Elías Manaideke. Dibujo 10. Mery Jaitofiama. Dibujo 11. Marcio Olaya. Dibujo 12. Jorge Pablo Buinaje Dibujo 13. Alejandro Fiagama. Dibujo 14. Isaac Manaidego. Dibujo 15. Abel Eimenekene

AGRADECIMIENTOS. Los autores agradecen: En todo este proceso de formación académica queremos partir el agradecimiento a la organización zonal indígena de cabildos y autoridades Tradicionales de la Chorrera AZICATCH por llevar a cabo la realidad desde el plan de abundancia contemplado en el sector Educación que con su gestión incansable hizo posible la presencia del CERES en la Chorrera amazonas y por ende la presencia de Universidad Pedagógica Nacional. Al Rector del Colegio Indígena Casa del Conocimiento Dr. Raúl Teteye por acogernos en esta institución y quien aporto bastante desde su experiencia en la formación de los estudiantes Indígenas y en particular a nosotros quien hicimos parte de esta institución. Al coordinador del CERES Dr. Edwin Rene Teteye por su acompañamiento permanente en el proceso de formación académica. A los docentes de la Institución Educativa Casa del Conocimiento por su acompañamiento constante. A los sabedores presentes en las diferentes comunidades con quienes compartimos muchos espacios de diálogos quienes aportaron mucho en nuestra formación y fortalecimiento desde el conocimiento propio: Víctor Martínez, Antonio Dokoe, José Dokoe, Faustino Farekatde, Manuel Zafiama. A los administrativos del Colegio Casa del Conocimiento en particular al señor Jorge Ceriyatofe quien con su incansable voluntad permitió semestralmente estar presentes y puntualmente en las clases. A los docentes y directivos de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes nos ayudaron firmemente en nuestra formación en especial a la Profesora Norma Constanza Castaño por acogernos y apoyarnos en nuestro proceso de investigación. A la directora del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús Dra. Alba Lucia Seoneray, docentes y los niños del Internado quienes permitieron la realización de la investigación en terreno. Por último a nuestras familias quienes nos apoyaron constantemente, a nuestras esposas e hijos por su apoyo incondicional y su tolerancia permanente en los momentos difíciles de este proceso muchas gracias. Por último a nuestros ancestros al padre creador Moo Buinaima por permitirnos conocer la belleza de la naturaleza a partir de los elementos sagrados Tabaco, Coca y Yuca Dulce manteniendo permanentemente la espiritualidad. A Dios muchas gracias. Y queremos compartir y ofrecer este logro a lo sabedores que ya descansaron y que soñaron algún día con esta experiencia que hoy es una realidad. Muchas gracias a todos. Los queremos y los recordamos.

Nota de Aceptación

Firma del Director

Firma del Jurado

Nota: Murui: Según el Mito de origen de la Creación “Kom+mafo”, una vez que

salieron todos, se distribuyeron en dos grandes grupos: Los Muina los que se encuentran rio Abajo y Los Murui los que se encuentran rio arriba, estos están integrados por los clanes de habla Bue y M+n+ka con su respectivo tótems. En la investigación realizada con los niños indígenas Murui Uitoto se tuvo en cuenta el dialecto M+n+ka. Ya que es la lengua más usual por los nativos y las familias y prevaleció en los niños durante la investigación en el momento de designar nombres a los animales y vegetales.

INTRODUCCION.

El presente trabajo de grado tuvo como objetivo caracterizar las concepciones que tienen los niños(as) acerca de lo vivo, dicho trabajo de investigación se realizó tomando como referencia las concepciones que tienen los niños(as) Murui Uitoto del Internado Santa Teresita del Niño Jesús de La Chorrera Amazonas. Lo anterior busca establecer bases que permitan plantear, orientaciones didáctica para la enseñanza de lo vivo como aporte a la construcción del proyecto educativo comunitario P.E.C de la institución. La metodología implementada tuvo un enfoque etnográfico, de orden cualitativo y flexible que permitió reconocer de las concepciones de los niños(as) indígenas Murui Uitoto acerca de lo vivo, a través de implementación de entrevistas semiestructuradas y la elaboración

de dibujos con sus respectivas

descripciones. Para categorizar la concepción de lo vivo partimos desde la semántica de los prototipos reconociendo cuales fueron las primeras ideas que los niños(as) logran plasmar al preguntarles ¿Para usted que es lo vivo? De igual manera tuvimos en cuenta la clasificación de lo vivo desde la cosmovisión Murui Uitoto que permitió identificar como los niño(as) relacionan lo vivo con los elementos de la naturaleza y sus funciones. Desde allí se identificó que en los niños influye mucho el entorno en el cual se encuentra inmerso. A demás, se presentaron las orientaciones didácticas para la enseñanza de lo vivo en donde resulta preponderante retomar saberes y formas de relación con el entorno propio de nuestro contexto. En este sentido, este trabajo visibiliza la importancia de los conocimientos cotidianos como punto de partida y como eje fundamental en la construcción del conocimiento escolar, articulando la interculturalidad como una posibilidad que permite dar un mirada integradora y sistémica de lo vivo a partir no solo de conceptos pre elaborados

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académicamente, sino también de experiencias y vivencias cotidianas y contextuales que resulta ser más representativas para los sujetos. Finalmente, se evidencio en los resultados que los niños asimilan lo vivo a partir de su contexto propio, debido que hay una permanente relación con la naturaleza, los escenarios de aprendizajes (la maloka, la selva, el rio y la chagra) vista por el pueblo Murui Uitoto y la gran influencia de la educación propia hacia los niños en sus comunidades a la que pertenecen.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A lo largo de la historia, las prácticas culturales indígenas de los hijos del tabaco la coca y la yuca dulce del pueblo Murui Uitoto como lo menciona Farekatde G (2004) “la Chorrera fue protagonista de episodios dramáticos de la historia de la Amazonia colombiana. Sus territorios fueron objeto de la economía extractiva del caucho natural desde comienzos del siglo xx y que se prolongó hasta el año de 1932, año en que ocurrió el conflicto colombo- peruano, mediante el cual Colombia recupero los territorios del sur de la amazonia, entre ese lapso de tiempo, según Echeverri (2000) y Farekatde (2004), los pueblos indígenas del complejo cultural de la Chorrera, fueron objetos de procesos de esclavitud, genocidio y desplazamiento forzado; como forma de sometimiento ejercidos por la Casa Arana, para la obtención y acopio del caucho natural. La extracción de este recurso natural, implicó profundos impactos en la construcción histórica de sus territorios ancestrales, generando cambios y descomposición social que causaron el despoblamiento masivo, extinción de linajes, clanes y tribus enteras. El cual tuvo incidencia, en la educación convencional que se impartía a partir de que lo asumió por la iglesia católica en siglo xx. En particular por el desconocimiento de las manifestaciones auténticas que tienen los niños indígenas Murui Uitoto alrededor de lo vivo, provocando la pérdida parcial de sus usos y costumbres como son: la lengua nativa y sus mitos de origen. Este sistema educativo, hizo que la mayoría de jóvenes y niños se aislaran de los espacios de diálogo con los mayores en las malokas1 y las familias, porque se dedicaron a realizar otras prácticas y conocimientos acerca de lo vivo impuestos por occidente. En ese sentido estamos de acuerdo con Castaño (1998), cuando plantea que la educación de los niños, no cuenta con los elementos metodológicos, pedagógicos y didácticos relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lo vivo coherentes con el contexto sociocultural; en este caso desde los conocimientos tradicionales y culturales del pueblo Murui Uitoto. Manifiesta que “…a las expresiones más auténticas del niño, se les presta poca atención y así la enseñanza básica desde el inicio, no le posibilita al niño el imaginar y el crear. El afán de esta escuela “moderna” es “culturizar”, mostrarle al niño que existe un mundo al que el difícilmente puede acceder, porque es un mundo que no se relaciona para nada con su cotidianidad (Castaño, 1998, p. 50). Teniendo en cuenta estos aspectos, surgió esta propuesta de investigación que permite el reconocimiento de nuestra propia realidad cultural en contexto partiendo de la pregunta: ¿Cuáles son las concepciones que tienen los niños indígenas Murui Uitoto acerca de lo vivo?

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Maloka concebida como el espacio donde se intercambian saberes y prácticas culturales y de relación hombre naturaleza.

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las concepciones acerca de lo vivo, que tienen los niños(as) indígenas Murui Uitoto en básica primaria del internado indígena Santa Teresita del niño Jesús de La chorrera Amazonas. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Indagar las ideas de los niños(as) indígenas Murui Uitoto acerca de la concepción de lo vivo. 2. Categorizar las concepciones culturales auténticas y ajenas que tienen los niños sobre lo vivo. 3. Proponer orientaciones didácticas para la enseñanza de lo vivo, teniendo en cuenta las ideas de los niños(as) Murui Uitoto.

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JUSTIFICACION

El presente trabajo de investigación va encaminado al fortalecimiento de la educación propia del pueblo Uitoto Murui plasmado en el plan de vida de los hijos del tabaco la coca y la yuca dulce de la AZICATCH2 “queremos seguir siendo pueblos educados conscientes de que la educación comienza en la familia, que ofrecen oportunidades de educación bilingüe e intercultural para todo y cuentan con profesionales propios en los distintos campos, que busque una educación de calidad”. Por lo anterior, desde nuestra formación como licenciados en Biología, pretendemos contribuir a generar orientaciones pedagógicas interculturales para la enseñanza de la Ciencias Naturales. Que permitan crear espacios donde los niños tengan la oportunidad de imaginar crear preguntar, expresarse y valorar su entorno natural desde su cotidianidad en los escenarios de aprendizaje cultural como la maloca, la Chagra 3 , el rio y la selva; sin desconocer el conocimiento disciplinar; para así dar iniciativas a una educación intercultural, con miras a desarrollar un Proyecto Educativo Comunitario PEC, propio del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús de la Chorrera Amazonas. Sin embargo, este trabajo aporta a nuestra formación como personas conscientes de tener una cultura; la cual hay que fortalecerla en todo aspecto para que se mantenga viva en el tiempo y se refleje hacia el mundo. Se Continuara desarrollando una educación que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los pueblos indígenas, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad…En esta línea se buscara que los proyectos educativos posibiliten el uso práctico de la lengua la formación de maestros, la producción de materiales bilingües, el diseño del currículo, los planes de estudios elaborados y concertados con los pueblos indígenas. Se buscara la articulación entre la oferta educativa del estado y la propuesta del sistema indígena de educación propio (SEIP)…”4 Se justifica también desde la misión de la Universidad Pedagógica Nacional, ya que en su Proyecto Político Pedagógico “fundamenta su acción en la formación de niños(as), jóvenes y adultos su diversidad, con conciencia planetaria, en procura de la identidad y el desarrollo nacional”, de igual manera en la visión “la 2

AZICATCH. Asociación Zonal Indígena de Cabildo y Autoridades Tradicionales de la Chorrera. Chagra, de acuerdo como Vélez (1991); Vélez (1991) y CIFISAM (2005) es un sistema productivo diversificado y sostenible, en el que los componentes se encuentran interrelacionados. En este espacio se cultivan especies transitorias (yuca, plátano, tabaco, coca, hortalizas, entre otros) y perennes (frutales). 4 Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 Anexo lV. Acuerdos con los pueblos indígenas. Bases para el programa de garantías de los derechos fundamentales de los pueblos indígenas. Programa presidencial para la formulación de estrategias y acciones para el desarrollo integral de los pueblos indígenas de Colombia. (pág.24) 3

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formación de educadores y actores con capacidad de comprender el contexto” (UPN, 2009). La investigación se orientó desde la línea de investigación Concepciones acerca de la vida y de lo Vivo en contextos culturalmente diversos, que plantea en el campo de la educación se ha impuesto la primacía de los saberes occidentales, lo cual pone en condición de subalternidad a saberes surgidos en otras condiciones culturales; desde ahí se propone caracterizar los aspectos epistemológicos, ontológicos del conocimiento acerca de lo vivo y de la vida, en un país que se reconoce como biodiverso, pluriétnico y multicultural y propiciar procesos educativos en enseñanza de la vida y de lo vivo desde un enfoque intercultural Además, el Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús no cuenta con un currículo propio y se ciñe a los estándar básicos de competencia diseñadas por el Ministerio Educación Nacional MEN. “en efecto, la actividad científica está dada principalmente por un proceso continuo de formulación de hipótesis y diseños de trayectorias investigativas para su constatación, cuyo principal propósito es la búsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones alternativas dadas hasta el momento, que los conduzca a un conocimiento más sólido, más complejo, más profundo de aquello que está siendo objeto de estudio, donde se mueven intereses de diversas índoles, económico, político y sociales”(estándar básicos de competencia, pág. 98)

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ANTECEDENTES

Durante la revisión de los antecedentes relacionados con el objetivo de la investigación, se encontraron diferentes perspectivas e investigación relacionadas, acerca de lo vivo, que son pertinentes para el proceso y desarrollo del trabajo. Castaño, N. (1998). En su tesis de maestría “¿Cómo piensan los niños lo vivo? Implicaciones para la enseñanza primaria.” Que se editó en al año 1998, la tesista explora e interpreta los pensamientos que tienen los Niños del colegio Distrital Nueva Granada de Bogotá, alrededor de lo vivo. El trabajo muestra las interpretaciones sobre lo vivo se basan en tres referentes: animal, humano y plantas, que corresponden a tipos distintos de pensamiento. El reconocimiento de estos tres esquemas resulta fundamental para la construcción de un currículo centrado en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. La investigación es de tipo etnográfico que busca identificar, analizar e interpretar las nociones que los niños de primaria tienen acerca de lo vivo. La metodología se enfoca a lograr que los niños expresen espontáneamente su pensamiento más genuino, lo cual implica el crear ambientes favorables y agradables, donde el niño no se vea forzado a recordar procesos de escolarización como la evaluación, por ejemplo. Este trabajo aporta en el aspecto metodológico para el desarrollo efectivo de la investigación y en lo conceptual los referentes teóricos acerca de lo vivo desde occidente. Por otro lado Peña M (2007), caracteriza las concepciones del niño indígena en su universo de ideas vivas en su trabajo de grado titulado “Pensamiento espontaneo de lo vivo en los niños(as) indígenas PIAPOCO, en básica primaria, e implicaciones Etno-didácticas”. El autor caracteriza las concepciones acerca de lo vivo, que tienen los niños(as) como punto de partida para el diseño de estrategias metodológicas y didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales en básica primaria en la escuela comunitaria Guadalupe de la comunidad de Morichal, etnia Piapoco del Gran resguardo Unificado selva de mataven. Establece que los niños(as) indígenas, muestran su pensamiento espontaneo de lo vivo a partir de las categorías prototípicas supraordinadas de lo animal y vegetal. En donde se muestra, una evidente tendencia a asociar lo vivo con los animales presentes en espacios naturales como la selva, rio, el caño entre otros. La investigación fue de tipo etnográfico, donde realizaron entrevistas semiestructuradas a niños(as) y tres autoridades de la comunidad, registro sobre las 7

actividades en el aula (manera de enseñanza de las ciencias naturales desde el contexto de escuela comunitaria indígena) en donde se hizo la descripción, interpretación y categorización del pensamiento espontáneo de lo vivo de los niños(as) indígenas . El estudio se llevó a cabo con treinta y tres (33) estudiantes indígenas de básica primaria con edades entre los ocho (8) a veinte dos (22) años. Se indagó a cerca de las ideas previas de lo vivo, lo no vivo, seres vivos, conceptos de lo animal, humano y planta. De igual forma se hizo estudio de las visiones de lo vivo en habitantes de la comunidad. Se establecieron las categorías semánticas “universos” agrupados por sinonimia y por grados escolares, así: 1. Universo de las asociaciones autónomas: Los niños (as) hacen referencias a los seres vivos que ejercen acciones por si mismas (capacidad para alimentarse, desplazarse, moverse, defensa). 2. Universo de las acciones morfo-funcionales. Los niños muestran ideas sobre los seres vivos en términos de condiciones anatómicas (Raíz, flor). 3. Universo de las asociaciones con lo que no están muertos: Los niños(as) acuden a definir lo vivo en contraposición con la muerte, en termino de facultades (Capacidad para alimentarse), propias de los seres vivos y de las que son carentes los no vivos. 4. Universo de las asociaciones con lo muerto: en este universo los niños muestran como lo no vivo se manifiesta en dualidad con lo vivo en relación a la ausencia de las condiciones propias de los seres vivos con el movimiento, la reproducción, la muerte, sentir dolor. 5. Universo de las asociaciones con lo necesario para mantener la vida. Los niños(as) asumen que para que se dé la condición de lo vivo y mantenga la vida se requiere de seres vivos (Factores bióticos) y no vivos (Factores Abióticos). 6. Universo de las asociaciones con lo espacial: En este universo los niños muestran lo espacial (suelo, tierra, agua, lugar) como condición sinecuanum para mantener y facilitar la vida, que en su gran mayoría relacionan con la locomoción. 7. Universo de las asociaciones con lo que se sienten: Lo vivo es asociado prioritariamente a la facultad de sentir dolor. 8. Universo de las asociaciones categóricas: en este universo se recurre a listar una serie de elemento que consideran vivos. Podrían adjudicarse como un proceso de organización de la naturaleza. 9. Universo de las asociaciones científicas: Los niños(as) recurren a la ciencia para conceptualizar lo vivo en términos de interrelaciones en donde emplean lenguajes científicos. (Ciclo de vida) Otro trabajo que aporta a nuestra investigación es el realizado por Orjuela, A y Rivera, J (2009). En su tesis para optar el título de licenciadas en Biología, “Ideas acerca de lo vivo en estudiantes del grado Primero y segundo de primaria de la 8

escuela rural IED Verjon del Alto (Choachi) y escuela urbana IED Rafael Núñez. (Bogotá) en donde el objetivo era determinar las ideas los niños acerca de lo vivo teniendo en cuenta, las posturas de algunos autores que exponen lo vivo a través de la historia de la Biología; metodológicamente el trabajo se realizó desde la investigación cualitativa con algunas herramientas de la Investigación Acción Participativa (I.A.P) y la etnografía. Las autoras utilizaron algunas técnicas de investigación como: la encuesta, la entrevista, el cuestionario, la observación participante y las notas de campo. Las principales conclusiones fueron las siguientes: Los niños de la escuela urbana presentan algunas particularidades para definir lo vivo entre las que refieren principalmente animales salvajes; destacan la concepción religiosa la presencia de alma, y características relacionadas con la morfología que difiere de las ideas encontradas en la escuela rural, en donde los niños reseñan con el cuidado de los organismos así como los animales domésticos pertenecientes a su entorno, y características biológicas referentes a la función. Las ideas acerca de lo vivo que tiene los estudiantes de la escuela rural y urbana presentan algunas semejanzas en cuanto al movimiento, al antropocentrismo, el finalismo y la referencia de lo vivo desde el nivel de organismo y a nivel macroscópico. Rincón, L y Rodríguez, A (2013) En su tesis de especialización. Concepciones acerca de lo vivo en dos contextos culturalmente diversos, como aporte a la reflexión de la enseñanza de la Biología en Colombia, donde el objetivo fue: Caracterizar las concepciones acerca de lo vivo de un grupo de niños Ticunas y Bogotanos, como aporte a la reflexión sobre la enseñanza de la Biología en Colombia. Este trabajo presenta las concepciones que tienen los niños acerca del concepto de lo vivo, en un contexto urbano (Bogotá) y en un contexto indígena (comunidad Ticunas de Puerto Nariño Amazonas). Con el fin de establecer bases que permitieron a las autoras plantear, lineamientos didácticos frente al concepto de lo vivo en Colombia. La metodología tuvo un enfoque socio-crítico, de orden cualitativo y flexible que permitió reconocer algunas de las concepciones de los dos grupos de niños, acerca de lo vivo a través de la elaboración de dibujos con sus respectivas descripciones. En cuanto a los resultados se encontró que los niños de ambos contextos establecen relaciones complejas, únicas y coherentes con su forma de comprender el mundo, que deben ser consideradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lo vivo. Asimismo, se identificó que el grupo de niños del contexto urbano describen lo vivo de una manera puntual y breve, mientras

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que los niños de Puerto Nariño describen lo vivo a través de narrativas que evidencian relaciones complejas entre los organismos y el entorno. Las autoras establecen que la enseñanza de la biología debe partir de hechos cotidianos, que permitan una comprensión significativa de la complejidad de los seres y de todos los procesos que en ellos ocurren. Este trabajo visibiliza la importancia de los conocimientos cotidianos como punto de partida y eje fundamental en la construcción de conocimiento escolar, articulando la interculturalidad como una posibilidad que permite dar un mirada integradora y sistémica de lo vivo a partir no solo de conceptos pre elaborados académicamente, sino también de experiencias y vivencias cotidianas y contextuales que resultan ser más representativas para los sujetos. Las tesista concluyen que entre las concepciones de los niños acerca de lo vivo, se encuentran diferencias muy marcadas de acuerdo a su contexto, en el caso de los niños de Bogotá fue evidente que sus definiciones fueron muy puntuales, esto puede deberse a la influencia ejercida por la escuela, los medios de comunicación y la familia. Por su parte los niños de Puerto Nariño, expresaron ideas que se pueden enmarcar dentro de lo holístico, pues tienen en cuenta distintas interrelaciones no solo desde el punto de vista ecológico, sino que también incluyen lo espiritual y lo simbólico producto de sus tradiciones culturales y la interacción social en su entorno. De igual forma se destacó el pensamiento complejo de los niños frente a lo vivo, el vínculo de la vida con lo vivo, y las relaciones de lo vivo con el entorno.

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REFERENTES CONCEPTUALES.

A continuación se referencian los diferentes posicionamientos conceptuales en torno a lo vivo, concepción, educación propia, cultura, pedagogía, y la clasificación de lo vivo; a partir de la cosmovisión5 de los hijos del Tabaco la Coca y la Yuca Dulce del pueblo Murui Uitoto y conceptos sobre el tema que se han hecho desde occidente. Y a partir de estas dos miradas, contrastar las ideas para llevar a una educación intercultural, teniendo en cuenta su contexto social, que parten desde las concepciones de lo vivo de los niños del Internado indígena Santa Teresita del niño Jesús de la Chorrera Amazonas. LO VIVO DESDE LA COSMOVISION DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE DEL PUEBLO MURUI UITOTO

Lo vida para la cultura indígena Murui Uitoto parte del aire de vida (Ta+no Jag+y+) dada por el Moo (padre creador) que es la esencia de la vida de todas las criaturas. Por consiguiente lo vivo son “todas las formas, materialización y manifestaciones que depende del aire de vida” (Plan de Vida6 de los Hijos del Tabaco la Coca Y la Yuca Dulce). Son todas las criaturas que residen en el seno de la madre tierra (Eiño Jogobe). Como son los animales, plantas, minerales, astros, humanos y seres abstractos (Zafiama M. 2012). Y por ende, tienen unas características particulares que lo diferencian el uno del otro, el cual les permite desarrollar unas funciones en el equilibrio del orden universal. Donde existen relaciones buenas y malas, que es regulado mediante la palabra de vida, por parte del Einamak+ (Guías espirituales) para mantener el equilibrio entre lo divino, lo humano y la naturaleza. En efecto, para mayor entendimiento de la clasificación de lo vivo desde la cosmovisión Murui Uitoto se fundamenta en los mitos, para tal caso el mito de origen de la vida, Moniya Amena y Monifue Buinaiño que se detallaran a continuación de manera sintetizada: En el mito de origen explica la aparición del hombre en el hueco de la creación (Komuiyafo) lo cual narra que el hombre era un mico, y que en el momento de

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Cosmovisión es la manera particular que tiene cada sociedad y cada persona de entender el universo, en especial, la relación que hay entre la sociedad, el individuo y la naturaleza y el sentido de su existencia. O también es entendida como la visión o ideología que se forman ciertas culturas, asociadas a sus creencias míticas y espirituales, para explicarse el mundo y las relaciones del hombre con la naturaleza (Peña, 2007) 6 El termino plan de vida surge en el año 1994, en que las comunidades indígenas dan respuestas a la demanda del estado a las entidades territoriales de los planes de desarrollo, con la construcción de propuestas acordes a los parámetros de un “desarrollo propio”; es decir, planear y proyectar el futuro desde el lugar de la cosmovisión la historia y la cultura propias.

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salir eran cortados la cola por Juziñad+ (Dios), esto se dio durante la noche y los que no alcanzaron a salir no se le corto la cola y quedaron de micos. En el mito de Moniya amena (árbol de la creación de los seres del agua) narra que, sus partes como la raíz dan origen a los ríos, su tronco y el palo dan origen a las boas, temblones; las frutas y sus hojas dan origen a las diferentes especies de peces existentes. Por lo anterior, en la cultura indígena Murui Uitoto la clasificación de lo vivo se da en seis grandes categorías (ancianos sabedores: Zafiama, Jafaik+ Buinaima, Ek+reni 2012.dialogos de saberes sostenidos en la concepción de lo vivo desde la cultura) y que se mencionaran a continuación. CATEGORIA ANIMALES

Dentro de esta categoría la cultura del Pueblo Uitoto Murui tiene en cuenta cinco (5) subcategorías que tiene en cuenta su origen mitológico, sus relaciones y sus funciones.

BUINAIK+.

Foto 1. Por: Gittoma, 2013. Río Igara-parana, La Chorrera, Amazonas. Son todas las criaturas que viven en el agua, (Que se fundamenta en el Mito de Moniya Amena7) y que tiene representaciones con otras subcategorías de esta clasificación. Por ejemplo encontramos un pez chontaduro y hay una planta domestica que se llama chontaduro y un clan del tótem chontaduro. A partir de ahí que los distintos rituales le dan especificidad al grupo clanil dentro de un

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Mito árbol de la creación de la abundancia.

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pueblo (Jimen+). Y para la sanación y perfección se hace el ritual del Baile de Menigu+ Buinaima (Baile de Charapa).

JOYAN+IK+

Son todas las criaturas terrestres y que se caracterizan por haber desobedecido a los mandatos del Moo (Padre Creador) y que cada uno de estas criaturas tiene su mito de origen. Su relación es particular y tiene un significado totémico que incide en el comportamiento de los seres humanos. Son indicadores que determinan la armonía del hombre con la naturaleza. Por ejemplo cuando el Eikome (sabedor) centra su palabra de manera egoísta. Para esto se hace el ritual del Baile Z+k+i (Baile de Guadua), con el fin de armonizar el ambiente. JUBI URUK+.

Foto 2. Por: Gittoma, 2013. La Chorrera, Amazonas. Son todos los animales que afectan negativamente a las prácticas culturales como la chagra, cultivos de rastrojo y que por sus actuaciones negativas a la vida, el padre creador los maldijo, (Jino Ga+taka) y sus mitos de origen, relaciones y funciones son negativas por los daños que hacen a la naturaleza y al hombre Por esta razón los rituales de baile inician con Era+ (Pisada de Maloca), para “armonizar el aire caliente de estas criaturas”.

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GUARURA+K+.

Son todos los animales trepadores que en el “mito de origen de la Creación (KOM+MAFO) salieron del hueco de día, y no se alcanzó a cortar la cola”. Su relación y función son muy similares a los de los Joyan+ik+. Su particularidad más relevante Foto 3. Por: Giagrekudo, 2013 está en la necedad y para su sanación se Comunidad de CAISAM, La realiza el baile de Z+k+i, donde se pide la Chorrera. representación de los micos (Joma J+tatate) para contrarrestar la necedad de los niños de la comunidad.

+FERAIK+.

Foto 4. Por: Giagrekudo, 2013 Comunidad de CAISAM, La Chorrera Amazonas. Son todos los animales que vuelan y tienen plumas y cada uno de ellos tiene sus mitos de origen. Su mayor relación y función radica en la utilización de las plumas para el adornos de los jefes de clanes dueños de maloka y también algunas aves predicen un hecho bueno o malo que pueda pasar a una persona a través de sus cantos. Ejemplo: El Eziko predice accidentes, el Kuikuido avisa que va a tronar, Turida y Buru son aguerosos. CATEGORIA PLANTAS (Amenan+ik+)

Dentro de esta categoría los indígenas Uitoto Murui tienen en cuenta dos subcategorías. Los cuales tienen una estructura parecida a la de los humanos

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debido a que hay árboles jefes, médicos, con funciones específicas como adivinar, curar, pintar. Las dos subcategorías son:

JAZIK+ (Jino Bizik+ Uruk+) Corresponde a todas las plantas del monte bravo, que proporcionan beneficios de alimentación y medicina a las demás criaturas. Y que fue dado por nuestro padre creador (Moo) RIARE .

Corresponde a todas las plantas que cultiva el hombre en la chagra y alrededor de la casa, con dos propósitos definidos. Satisfacer las necesidades alimentarias y medicinales dando el cuidado necesario de acuerdo al calendario ecológico, incluyendo las practicas ancestrales de Sócala, tumba, quema, siembra y cosecha. Estas plantas fue dada por el Moo (Padre Creador) y se fundamenta en el mito de Monifue Buinaima (padre de la abundancia); para alimentar a sus criaturas. Además se tiene en cuenta la siembra de las plantas medicinales para el cuidado y protección de la vida. Esto se fundamenta en el mito de Monifue Buinaiño (Madre de la abundancia)

Foto 5. Gittoma. 2013. Comunidad de VEGSAM, La Chorrera Amazonas. CATEGORIA MINERALES (Yogeni Uruk+, nof+ni Uruk+) Son todas las criaturas que están sobre y dentro de suelo como son: Piedra, oro, agua y la arena. Cada uno de ellos tiene vida y tienen dueños. Por ejemplo. “Las piedras se consideran vivos, porque en el día reciben el calor del sol y en la noche la liberan en forma de vapor de agua”8, (Dokoe J, 2012). Estas criaturas 8

Dialogo de saberes nocturnos sostenido con el anciano sabedor Dokoe, A. (2012).

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desde la concepción cultural son prohibidas tocarlo por razón que genera enfermedades y problema sociales por su valor cultural y la mala utilización por parte del hombre indígena. CATEGORIA ASTROS (Kebira Uruk+)

Dentro de esta categoría encontramos a: las estrellas, la luna y el sol. Desde nuestra cosmovisión se consideran vivo porque se fundamenta en que cada uno de estos astros, tienen un mito que por incumplimiento y desobediencia de sus principios de vida quedaron encantados.

CATEGORIA SER HUMANO (Kome)

Hace referencia al ser humano como máxima expresión del Moo (padre creador) a través del Mito de origen de la creación (Kom+mafo). Quien le encargo el cuidado de la protección de la vida y lo vivo. A través de las plantas sagradas la coca el tabaco y yuca Dulce (Dokoe A. 2012). Con estos elementos el hombre a través de la palabra fría (Mananaitade uai) enfría lo caliente, endulza lo amargo y sana lo malo y armoniza el ambiente entre Moo (Padre Creador), Kome (hombre) y Jino Bik+ (naturaleza). Esta relación se da desde el mambeadero; todas estas prácticas han hecho que el hombre indígena mantenga la conservación del equilibrio de la naturaleza y de la vida y lo vivo. CATEGORIA SERES ABSTRACTOS (JORIA+).

Son criaturas que se caracterizan por ser abstractas, que pueden ser humanos que por la utilización de ciertas plantas alcanzan a desplazarse hacia sitios determinados de manera abstracta. En otros casos son criaturas encantadas que al ser invocados desde los mambeaderos se revitalizan y toman para atender a la solicitud a la invocación. RELACIONES ENTRE CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS

Por consiguiente, en esta manifestación de lo vivo hay unas relaciones entre las categorías, como se explica a continuación: ANIMALES –PLANTAS

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Es una relación reciproca esta relación la planta le contribuye a los animales en el suministro de alimentación y espacios de vida que le brinda las plantas, y los animales le contribuyen a las plantas en mantener las especies intactas en el sentido de que distribuyen las semillas en la selva, lo cual permite la permanencia de las especies.

HOMBRE-MINERALES Para el hombre indígena estos recursos están prohibidos tocar o utilizar debido al manejo inadecuado, que ha conllevado a problemas sociales por su valor cultural.

HOMBRE-ANIMAL

Entre estas dos categorías desde nuestros orígenes y de acuerdo a los mitos, ha existido una gran rivalidad, por lo que los animales emiten al hombre energías calientes como pueden ser rayos (Guamado), venenos (A+foi), trampas (Iregu+), cansancio (Okozie), aire caliente (Reik+) 9 .Por la cual el hombre para poder convivir de manera armónica con estas criaturas, permanece en constante dialogo con los dueños de estos seres, con el objetivo de enfriar ese mal aire para que no afecten a las criaturas, este dialogo se da a partir de los elementos sagrados coca, tabaco con la palabra de vida. LO VIVO DESDE OCCIDENTE.

En el desarrollo de las investigaciones acerca de lo vivo se han encontrado planteamientos de acuerdo a las diferentes líneas de pensamiento. Que mencionaremos a continuación. Es así que las concepciones desde occidente que plantea y presenta Peña (2007) la historia y epistemología de lo vivo vista occidente, nos aporta elementos de comparación para crear nuevas concepciones acerca de lo vivo desde una visión intercultural. Las concepciones acerca de lo vivo han variado a lo largo de la historia de la humanidad entre el animismo, el antropocentrismo, el vitalismo y el materialismo. Para C.U .M Smith (1995, citado por Castaño, 1998), se han dado por lo menos cuatro bilogías diferentes pero con sentido, la aristotélica, la cartesiana, la goetheana y la molecular. La biología aristotélica, afirma Castaño (1998, p. 51) es profundamente teleológica “la naturaleza no hace nada en vano” parece ser su fundamento. 9

Dialogo nocturno sostenido con el anciano sabedor Dokoe, A.(2012)

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“Para Descartes la imagen de lo vivo es el autómata cartesiano; para Goethe lo vivo se constituía en una búsqueda de formas arquetípicas. Hoy lo vivo se concibe en términos moleculares y evolutivos”. Identificamos que desde el trabajo de pregrado de (Peña. 2007, p. 32 - 33) se encuentran clasificados las corrientes de pensamiento acerca de lo vivo que desde occidente se han logrado plasmar, es así que se referencia a continuación porque consideramos pertinente en el desarrollo de nuestra investigación, para poder contrastar lo vivo desde la mirada cultural del pueblo Murui Uitoto.

FICISISTAS (EDAD MEDIA)

(Mecanicistas) No existe un componente metafísico de la vida, a nivel molecular la vida se puede explicar según los principios de la física y la química. La vida es una forma especial de movimiento molecular y todas las manifestaciones de vida son variaciones de esto. El ser vivo no es más que una máquina.

VITALISTAS (S. XVII)

Los organismos vivos tienen propiedades que no existen en la materia inerte, las teorías y conceptos biológicos no se reducen a las leyes de la física y de la química. La vida está relacionada con una sustancia especial (Protoplasma) que no se encuentra en la materia inanimada. Existe una fuerza vital especial (Entelequia) diferente a las fuerzas estudiadas por los físicos. En este aspecto es todo lo contrario porque todo lo consideramos como vivo, no hay una jerarquía a nivel biológico porque todo somos una criatura creado por un ser supremo. ORGANICISMO: (S. XVII-XX) 

Las características exclusiva de los seres vivos no se deben a su composición si no a su organización.



“Los todos naturales como los organismos, son… complejos o compuestos y constan de muchas partes en relación activas. Las mismas partes pueden ser todos menores como las células de un organismo”. Smuts, (1926)



La explicación de los seres vivos es holista “los todos de un nivel se convierten en partes del nivel superior… tanto las partes como los todos son entidades materiales, y la interacción es el resultado de las partes , como consecuencia de sus propiedades” Alex Novikoff (1947) 18

EVOLUCIONISMO: (S. XXI) 

Son programas evolucionados, “El desarrollo, el comportamiento y demás actividades de los organismos están controladas por programas genéticos (y somáticos) que son el resultado de la información genética acumulada a lo largo de la historia de la vida” (Mayr, 1995:36)



Propiedades químicas. “Los tipos de moléculas responsables del desarrollo y funcionamiento de los organismos vivos – ácidos nucleicos, péptidos, encimas, hormonas, componentes de membranas… son macromoléculas que no existen en la naturaleza no viva” Mayr (1996:36)



Mecanismos reguladores “poseen toda clase de control y regulación, incluyendo múltiples mecanismos de retroalimentación que mantienen el estado estacionario del sistema, de un tipo jamás hallado en la materia inanimada” Mayr, (1995:36)



Organización, “los organismos vivos son sistemas complejos y ordenados… su capacidad de regulación y control de las interacciones del genotipo, así como su limitaciones de desarrollo y evolución ” Mayr, (1995:37)

Sistemas teleonómicos, “los organismos vivos son sistemas adaptados, resultados de la selección natural a que se vieron sometidos incontables generaciones anteriores” Mayr (1995:37) 

Orden de magnitud limitado, “las unidades básicas de la organización biológica-las células y los componentes celulares-son muy pequeños lo cual confiere a los organismos gran flexibilidad de desarrollo y evolución” Mayr, (1995:37)



Ciclo vital, “las complejidades del ciclo vital varían según las especies, y en algunos incluyen alternancia de generaciones sexuales y asexuales” Mayr, (1995:37)



Sistemas abiertos, “los organismos vivos obtiene constantemente energía del exterior… al ser sistemas abiertos, no están sometidos a la segunda ley de la termodinámica… estas propiedades de los organismos les confieren… capacidades que no existen en los sistemas inanimados” Mayr, (1995:37) Como capacidad de evolución, autor replicación, 19

crecimiento, metabolismo, autorregulación (Homeóstasis), capacidad de cambio a dos niveles (Genotipo y fenotipo). ). (Citado en Peña. 2007. 32. 33) A partir de estas dos miradas la investigación se encamina a proponer nuevas ideas y estrategias de enseñanzas en contextos indígenas, permite ver que la educación convencional no ha tenido en cuenta la riqueza cultural que se encuentran en nuestro país. LA SEMANTICA DE LO VIVO.

Nos acogemos en esta investigación a la propuesta planteada por (Castaño y Camargo, 2000), en el sentido que una propuesta alternativa al enfoque analítico es la de corte hermenéutico, puesto que se trata de comprender un fenómeno a partir de la interpretación de sus manifestaciones en el discurso, en este caso las concepciones acerca de lo vivo de niños(as), para que sea este discurso el que guíe la construcción de categorías descriptivas y explicativas. Coherente y consecuentemente con estos planteamientos, hemos asumido como marco de referencia de este trabajo el estudio del discurso de los niños desde la semántica de los prototipos (Castaño y Camargo, 2000).

LA TEORÍA SEMÁNTICA DE LOS PROTOTIPOS.

Para categorizar las concepciones de lo vivo que tienen los niños(as) indígenas Murui Uitoto acerca de la concepción de lo vivo, se sustenta a partir de la teoría semántica de los prototipos, desarrolladas por Rosch (1975), que fue implementada por Castaño (1998), en su tesis de posgrado ¿Cómo piensan los niños lo vivo? Implicaciones para la enseñanza primaria en Bogotá y Peña 2007, en su trabajo de pregrado, El Niño indígena en su universo de ideas vivas en su trabajo de grado titulado “Pensamiento espontaneo de lo vivo en los niños(as) indígenas Piapoco, en básica primaria, e implicaciones Etno-didácticas, respectivamente. Para abordar la categorización de los resultados de la investigación en campo, en el trabajo se tuvo en cuenta la semántica de los prototipos porque a partir de allí permitió ver un análisis profundo en el sentido de los que los estudiantes describían a partir de la pregunta ¿para usted que es lo vivo? La esencia real de lo que los niños piensan cuando se le mencionan sobre lo vivo.

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Es así que la teoría de prototipos10 (Kleiber, 1995, citada en Castaño y Camargo, 2000), se basa en el realismo experiencial, cuando plantea que los conceptos se construyen con base en las experiencias cotidianas, con criterios como la funcionalidad y la familiaridad. En este sentido, postula Rosch (1975, citado en Castaño y Camargo, 2000) que los prototipos son referentes cognitivos, útiles en el reconocimiento, la memoria y en el aprendizaje. Igualmente es necesario decir que los conceptos prototípicos no se basan sólo en las experiencias personales sino que comparten culturalmente un conocimiento más general que son teorías implícitas, incluidas en representaciones sociales. Así, los prototipos permiten que se objetiven las representaciones sociales en casos concretos y juegan un papel muy importante en el anclaje de las mismas (Rosch, 1975, citado en Peña, 2007, p.61). En este mismo sentido Kleiber (1991), afirma que en la semántica de los prototipos la presencia de propiedades compartidas por todos los integrantes de una comunidad es un indicador indispensable para establecer las categorías, donde “el proceso de categorización ya no se limita al descubrimiento de una regla de clasificación, sino a señalar covariaciones y similitudes globales y la formación de prototipos de referencia” (Kleiber, 1991 citado en Peña, 2007, p. 61) Es muy válido afirmar lo que menciona Rosch (1975) según interpretación de Kleiber (1991, citado en Castaño y Camargo, 2000), que el prototipo actúa como punto de referente cognitivo para los procesos de clasificación de los elementos de nuestra experiencia. Para mayor claridad consideramos pertinente mostrar los aspectos que se mencionan a continuación que también se tuvieron en cuenta en las investigaciones de Castaño, 1998 y 2000) que se utilizan para el análisis de los resultados desde la concepción de lo vivo en niños(as) indígenas Murui Uitoto en el internado indígena Santa Teresita del Niño Jesús La Chorrera Amazonas: 1. Los miembros prototípicos son categorizados más rápidamente que los miembros que no son prototípicos, 2. Los miembros prototípicos son los que primero aprenden los niños. 3. Los prototipos sirven de punto de referencia cognitiva, 4. Generalmente, cuando lo que se pide es la enumeración de los miembros de una categoría, los prototipos aparecen mencionados en primer lugar. En nuestra investigación fue importante el orden que trabaja Rosch (1975, citado en: Castaño, 1998), quien manifiesta la existencia de una dimensión horizontal,

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PROTOTIPO, Imagen mental idealizada que es inducida por una expresión o un miembro de una categoría que representa mejor la categoría en su totalidad.

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organizada en tres niveles: nivel supraordinado nivel de base y nivel subordinado. Al establecer esta jerarquía, se determinaba un nivel privilegiado dentro de la categoría, el nivel de base, tal como se indica en el siguiente ejemplo: Tabla 1. Niveles de las categorías ANIMAL SUPRAORDINADA NIVEL DE BASE PERRO SUBORDINADO BOXER

FRUTA

MUEBLE

MANZANA GOLDEN

SILLA SILLA PLEGABLE

El nivel de base es también el nivel más informativo, ya que es el que tiene un mayor número de atributos comunes. “Animal” (nivel supraordinado) ofrece menos información que, “perro” (nivel básico), mientras que “bóxer” (nivel subordinado) ofrece un aumento de información complementaria. Es preciso afirmar que lo primero que hacen los sujetos cuando observan un elemento lo primero que le llega es la imagen mental, esto significa que el prototipo es un objeto mental, esquema, imagen de conocimiento o proceso psicológico asociado a una palabra, que lleva a establecer el proceso de categorización. “También es necesario agregar que los prototipos no reflejan ideas individuales sino suposiciones sobre ideas compartidas e incluso creencias comunes. La estrecha relación entre la categorización prototípica y la cultura se pone aquí en evidencia” (Castaño, 2000, p. 72) El aspecto prototípico fue importante en la categorización de los resultados en las concepciones de lo vivo en los niños(as) mirando que es lo primero que piensa el niño cuando escucha la palabra vivo.

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE VIDA Según Piaget (1994) 11 , los niños construyen el concepto de vida a partir del desarrollo de tres etapas, que se relacionan con sus procesos de desarrollo cognitivo formando así conciencia a lo vivo. Desde esta perspectiva se presentan cuatro etapas, las cuales se exponen a continuación: Primera Etapa: La Vida asimilada a las actividades en general. Esta etapa define la vida por la actividad que en general es útil al hombre y netamente antropocéntrica. Lo vivo se define en función de su utilidad, de la conciencia, de

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PIAGET, J. (1994).Las Representaciones del Mundo en el Niño. Morata: Madrid. 7ª ed. P.172

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la fuerza destinada a realizar algún fin. Esta etapa se desarrolla entre los seis y siete años de edad. Segunda Etapa: La vida asimilada al movimiento. Esta es una etapa ante todo de transición, aquí todo movimiento es propio, por eso se asimila que la vida presenta esta característica, se presenta una confusión entre lo mecánico y lo biológico. Esta se desarrolla entre los seis y ocho años de edad. Tercera y Cuarta Etapas: La vida está asimilada al movimiento propio y luego reservado a los animales y las plantas. La asimilación de la vida al movimiento propio marca el periodo más importante en aplicaciones del animismo infantil, antes de llegar a esto es necesario que el niño haya asimilado la vida a la actividad en general, al movimiento cualquiera que este sea. Dichas etapas se desarrollan entre los ocho y nueve, hasta los once y doce años de edad. (Rincón, L y Rodriguez, P. 2013). LAS CONCEPCIONES Las concepciones desde la perspectiva de Giordan y Vecchi (1998, Citado en Rincón y Rodriguez, 2013.), son asumidas como elemento motor en la construcción de un saber, puesto que impulsan permite transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto. Estas no son solo productos sino que corresponden a un proceso que se desprende de una actividad elaborada; lo más importante de las concepciones no es lo que permiten expresar directamente sino lo que se puede inferir del funcionamiento mental del que aprende. Corresponden a modelos explicativos basados en representaciones que se valen de analogías para explicar el entorno, estas se actualizan por la situaciones vividas y las preguntas que el individuo se pueda plantear y son dependientes de una secuencia pedagógica y un contexto (influenciadas por connotaciones ideológicas y afectivas). Las concepciones dependen de los ámbitos individual y social; es un proceso personal por medio del cual el individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos, estas se elaboran por un periodo largo de tiempo a partir de la acción cultural de la familia, de la práctica social del niño en la escuela, con los medios de comunicación y toda actividad social. Una concepción puede ser completada, limitada o transformada dando como resultado otras concepciones que entiendan la realidad desde otras perspectivas en ciertos casos de manera adecuada y en otros casos no. En este orden de ideas, las concepciones poseen un carácter dinámico, operativo e instrumental 23

que se puede constituir en un tipo de estrategia cognitiva. (Giordan y Vecchi, 1998, Citado en Rincón y Rodriguez, 2013.). ESCENARIOS DE APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO DE LO VIVO Y LA VIDA VISTA DESDE LA CULTURA MURUI UITOTO.

Para nuestra cultura existen cuatro espacios, la maloca, el mambeadero y la chagra determinados por las narraciones mitológicas que fundamenta esta estructura de donde se imparte el saber ancestral que la afianza de acuerdo a la edad cronológica de la persona con lo que diariamente nos relacionamos y que desde estos lugares vamos aprendiendo actividades propias relacionadas con nuestras prácticas culturales dada por el quehacer cotidiano. (Farekatde, 2012) LA MALOKA.

Foto 6. Gittoma. 2013. Maloka de Mayor Calixto Kuiru. Comunidad de Milán. La Chorrera Amazonas. La maloka es un espacio de aprendizaje donde se imparte el conocimiento del origen de la vida y lo vivo, mediante la ilustración de cuentos y arrullos para los niños; narraciones para los jóvenes y los mitos para los adultos que se hace realidad en las distintas prácticas culturales, como los cantos, conjuros, pinturas de manera especial en los rituales de rafue (baile); 1. Menigu+ Buinaima en ella se establece los conocimiento que se relacionan con los seres del agua, 2. Yua Buinaima; en este se establece todos los conocimiento que se relacionan con todas las plantas (Amenaik+) 3. Z+k+da Buinaima en este espacio está todo el conocimiento relacionado con los animales (Joyan+ik+), 4. Nediko (palo de asai)Yadiko (Iy+fuira+) en este se dan los conocimientos que viven en el agua y en la tierra: la boa, el caimán, sirena. Desde aquí se orienta la formación del conocimiento de todas las criaturas en especial de la vida.

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EL MAMBEADERO.

Foto 7. Tejada. 2013. Maloka de Mayor Víctor Martínez. Comunidad de CAISAM. La Chorrera Amazonas.

Todo los mambeaderos son espacios que imparten los conocimientos de yetarafue (consejo), ikorira+n+ (medicina ancestral), narraciones, cantos, manejo del tiempo y espacio, prácticas de caza, pesca y construcción. Que son fuera de la maloca, ya sea en la casa o un espacio cómodo dirigida por un anciano que no es de maloca, pero que tiene los conocimientos culturales viva.

LA SELVA.

Es un espacio donde el hombre indígena se relaciona continuamente con el objetivo de realizar prácticas de cacería, recolección de frutos, obtención de recursos de trabajo para la maloca y medicinales, y que dentro de ella se va enseñando al niño de manera práctica relacionándolo con narraciones propias de la cultura sobre el origen de cada ser vivo como las plantas, animales, aves y su utilidad para el benéfico común, partiendo del respeto con estos seres para el cuidado de la vida. 25

Foto 8. Giagrekudo. 2013. La Chorrera Amazonas. LA CHAGRA.

En la chagra se imparte todos los conocimiento de la producción para el cuidado y protección de la vida y lo vivo, que simboliza la vida de la sociedad indígena, aunque hay distintas plantas venenosas , rasquiñosas, amargas y dulces ninguna afecta a otra, todo está en función de dar vida. Aquí se enseña los nombres de las plantas alimenticias, medicinales, como también su sistema de siembra propio, manejo del tiempo y el espacio que establece el calendario ecológico para la socola, tumba, siembra y cosecha. Que inicia con el rozi (tiempo de friaje) que significa que la madre tierra está en periodo de menstruación que significa el inicio de un ciclo de vida de la madre naturaleza (Eiño Bedoriode) y está dado por cuatro friaje; de Zambico (kudu izi), friaje de camarón (joga+ izi), friaje de boa (nuizi) y friaje que cuando es más extenso cada clan lo determina. Este periodo establece la mitad del ciclo, la otra mitad está dado por un tiempo seco y está indicado por los veranos de; aitoma (verano de gusano), jifikotoma (verano de Caimo), rozikotoma (verano de piña), emaio (verano de planta silvestre sin identificar su nombre científico), yamao (verano de chontaduro) y tareko cuando el verano es muy extenso, terminando así el ciclo del calendario étnico12

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Calendario étnico de la cultura del tabaco, expresa la integralidad de las actividades humanas con la naturaleza y sus elementos (agua, tierra, peces y seres del agua, animales terrestres, aves , bosque) y los fundamentos y principios espirituales que orientan el manejo y relación con este mundo, con relación al tiempo y espacio , concebidos desde las culturas Uitoto , Bora, Okaina y Muinane. 26

Foto 9. Giagrekudo. 2013. Chagra Comunidad de Santa María, La Chorrera Amazonas.

LA CULTURA.

LA CULTURA DESDE LA COSMOVISION DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE PUEBLO MURUI UITOTO La cultura para los Murui desde nuestro dialecto los interpretamos así “Ka+mak+, Izie, Uruk+” gente que vive como nosotros; “J+a+mak+” otra gente. Que son las relaciones sociales culturales que existen entre personas del mismo pueblo y de otros. Ka+ kom+n+: Gente de nuestra misma cultura. Ka+mak+: nosotros, gente que siente igual que yo. (Dos pueblo Murui y Muina diez variedades lingüística, una sola afinidad cultural, las tres plantas sagradas (tabaco, coca y yuca dulce) Todo lo que significa ka+mak+ es toda esa gama de saberes. Comportamiento ,disciplina ética, que define la vida y relación interna de la cultura, que es en el fondo como este grupo humano ka+mak+ tiene ordenado la relación entre sus grupos afines, es decir como tiene ordenado el conocimiento para su uso y manejo, control, para el buen uso de los cuatro canasto (saberes) que está en la interpretacion de los mitos que tienen que ver al concejo (yetarafue) relacionado con el gobierno, la medicina ancestral; cuidado y protección de la vida en general, (rafue); esta el control y protección del ambiente , es decir la relación 27

entre el hombre la naturaleza y lo divino (protección Juziña uai) está todo el saber para el cuidado de la sociedad del individuo las familias y de todo lo que venga en contra del grupo humano en general. Todo este conocimiento se trasfiere oralmente dentro el orden del calendario étnico mencionado en el concepto de Chagra y se hace en el mambeadero por los mayores de acuerdo a la capacidad de dominio de los cuatro canastos mencionados. Y en el ciclo de desarrollo del individuo. LA CULTURA DESDE OCCIDENTE. ¿Qué es cultura?13 Definición de Cultura: La cultura es una abstracción, es una construcción teórica a partir del comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar en patrones específicos de comportamiento. Cada individuo tiene su mapa mental, su guía de comportamiento, lo que llamamos su cultura personal. Mucha de esa cultura personal está formada por los patrones de comportamiento que comparte con su grupo social, es decir, parte de esa cultura consiste en el concepto que tiene de los mapas mentales de los otros miembros dela sociedad. Por tanto la cultura de una sociedad se basa en la relación mutua que existe entre los mapas mentales individuales. El antropólogo, como no puede conocer directamente el contenido mental de una persona, determina las características de estos mapas mentales a través de la observación del comportamiento. (Herrero. J 2002) Clifford Geertz refiriéndose a la cultura y la sociedad (o como él dice a la estructura social) dice: “ la cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, así mismo como conducen sus acciones; la estructura social (sociedad) es la forma que asume la Acción, la red de relaciones sociales realmente existentes. La cultura y la estructura social (sociedad) no son, entonces, sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos” American Anthropologist, vol. 59, 1957. EDUCACION PROPIA

En general, podemos entender la educación propia desde dos puntos de vista complementarios.

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¿Qué es cultura? Extraído el 22 de Julio 2013 de http://www-01.sil.org/training/capacitar/antro/cultura.pdf

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La educación propia puede referirse al desarrollo de una educación conforme a las pautas culturales de cada pueblo indígena y en esta medida la educación se asimila a la socialización. La educación propia pude referirse aquella educación formal y no formal que se realiza bajo el control de las comunidades y que ha sido diseñada y concertada por ellas. En relación con la educación propia, educación ancestral de las comunidades, los pueblos indígenas han desarrollado instituciones, conceptos y prácticas educativas a través de la historia, acordes con los perfiles de personas y de sociedad que han buscado construir. Ahora, centrando en la educación propia del pueblo Uitoto Murui, un Uitoto bien educado es aquel que realiza en obra la palabra tradicional. La palabra sacra o palabra tradicional, como palabra educativa se guardara cuidadosamente, solo los iniciados podrán dominarla y será diversificada mediante los clanes que preservan versiones particulares de ella, las carreras ceremoniales, la educación correspondiente al hombre y la mujer. En la cultura Uitoto el conocimiento (la palabra sacra), está en manos de los mayores. Poseer la palabra es hacerla amanecer realizarla en obras. Dicha posesión hace a un hombre Eima (anciano), esto es, sabedor. El abuelo es el legítimo portador de la tradición oral pero solo se reconoce a un cacique su condición de N+mairama (sabio), en razón de sus estatus educativo. Ser N+mairama es ante todo ser un educador, siendo el referente de viva la tradición, el anciano será un ejemplo para los jóvenes en tanto: a) Su saber-poder se derive de su comunicación con los seres ancestrales, que le dan un dominio técnico sobre el entorno, que valida a su vez la palabra mítica. b) Tenga sobre si un riguroso control, que despierta sus sentidos al conocimiento de la palabra de la coca y del tabaco. c) Su palabra sea ejercida activa y conscientemente en las comunidades. La palabra ancestral que educa es la palabra de la coca y del tabaco. El mito mismo del origen de la coca, es considerado, como el origen mismo de la educación. De esta manera, el modelamiento, el mito, y la lógica de la palabra de la coca y el tabaco son las reglas que determinan las características de la enseñanza propia. Las relaciones enseñantes-aprendiz tendrán también unas constante. La escucha del aprendiz será el respeto y el respeto será la obediencia. De no mantenerse este control social basado en el pasado, la resultante será la enfermedad y la desgracia. Este proceso de formación cotidiano se acompaña de diversas metodologías tradicionales, entre los cuales sobresalen la dieta, el tejido, el baño 29

diario y el consejo. Por ejemplo, YETARAFUE: es orientar a través de la palabra de consejo. El término yetarafue viene de yeta: llamar la atención, corregir, reprender y rafue es la palabra que sale de la boca y se hace instrumento, información, noticia, es el conjunto de la tradición. Yetarafue es lo que se da a diario para que el niño se vaya formando en el respeto y el conocimiento.00 Por todo lo anterior la educación propia es una formación permanente en el hombre que inicia desde que nace, hasta que muere, y siempre hay una formación permanente que va desde cuatro dimensiones, escuchar, practicar, enseñar y cuidar el conocimiento, dicho de otra manera la trilogía del cuidado de la vida, pensamiento, palabra y obra. (FUCAI, 2003. P. 150, 151)

LA EDUCACION VISTA DESDE EL OCCIDENTE.

Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial” (Navarro, R., 2004). Es el proceso por el cual el hombre puede alcanzar su pleno desarrollo en los ámbitos físico, biológico, emocional, intelectual y espiritual al irse socializando, lo que incluye el conocimiento de los valores en los que se sustenta la vida diaria y que se traducen en actitudes, conductas y comportamientos que regulan cualquier actividad personal, familiar o social” (Sierra, F., 2004). PEDAGOGIA DESDE OCCIDENTE El término viene del griego paidogogia, en el sentido del arte de educar e instruir a los niños y por extensión designa a lo que enseña y educa por doctrinas o ejemplos. Se la considera como la ciencia de la educación. En sentido tradicional, Pedagogía es la ciencia y arte de educar bien, de instruir al hombre por medio de principios y reglas adecuadas, con lo que deviene un fin moral. La idea central de la pedagogía está en la formación del individuo. En realidad, cuesta definir con exactitud el término y nunca esa definición puede ser breve porque la pedagogía es una mezcla de ciencia, de teoría, de técnica y posee mucho de arte. Por eso, un filósofo certero como Durkheim señaló: La pedagogía 30

no es más que una reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a los temas de la educación. El primero en escribir un texto sobre la pedagogía, titulado precisamente El Pedagogo, fue san Clemente de Alejandría (150-250 d.C.), uno de los artífices de la paideia paleocristiana, quien además acuñó el nombre de la nueva disciplina o arte de enseñar. Desde siempre, la pedagogía se ha debatido entre dos quehaceres, el técnico (enseñar a hacer algo bien) y el moral (enseñar a ser alguien bueno), que en sí no están contrapuestos, sino que la discusión se ha centrado en el tiempo dedicado a cada uno que constituye lo óptimo (el summum bonun), o bien supremo. La pedagogía se ha acercado desde su nacimiento hacia la filosofía puesto que siempre ha tenido y tiene como sustentos de su teoría y praxis, a la antropología social y a una cosmovisión en que hace y gesta su destino el hombre. Es la ciencia más humana que existe pues acompaña al hombre en toda su historia como especie y como individuo. Actualmente tiene estatuto epistemológico de ciencia que tiene como objeto de reflexión la educación y la enseñanza; orienta y optimiza los procedimientos empleados en la enseñanza y posee métodos propios. Existen innumerables ramas de esta ciencia: la p. comparada, la p. de los valores; la p. Diferencial, la p. Hermenéutica, la p. Experimental, la p. Familiar, etc. También tiene la acepción de profesión de los que enseñan. Pedagogía es el arte de enseñar, a través de ésta se dan los lineamientos y fundamentos para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. La acepción actual de pedagogía es de teoría de la enseñanza, abarcando al concepto más restringido de educación. (Campos. N., 2011)

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CONTEXTUALIZACION.

LOCALIZACION GEOGRAFICA DE LOS HIJOS DEL TABACO LA COCA Y LA YUCA DULCE DEL PUEBLO MURUI UITOTO.

La Chorrera es un territorio ancestral indígena que se ubica sobre el curso medio del rio Igara-parana, afluente del rio Putumayo – vía fluvial con longitud de 400 Km. El complejo cultural central de la Chorrera como igualmente se conoce, se localiza en el centro del departamento del Amazonas, tiene una extensión aproximada de 13.078 km2 (Gutiérrez, Acosta, Salazar, 2004) y cuenta con una población de 2.510 habitantes (DANE, 2005). La construcción social de este territorio muestra que la población se distribuye en aldeas reconocidas como cabildos. Actualmente, cuenta con 22 cabildos de los cuales 14 son de dominio Uitoto, siendo esta la etnia más representativa del corregimiento con una presencia de 344 familias (78%). En menor número se encuentran las etnias Bora (11%) con 48 familias, Okaina (6%) con 25 familias, Muinane (2%) con 7 familias y otras etnias (3%) con 13 familias. Estos grupos étnicos que se autodenominan los hijos del tabaco la coca y la yuca dulce, conservan el uso del idioma propio y tienden a formarse como personas bilingües. La población del corregimiento de la Chorrera como en el resto del departamento del amazonas es una población joven, donde el mayor rango de habitantes son menores de 35 años. Esta localidad, considerada la capital del predio Putumayo, cumple con una función administrativa por ser sede del gobierno corregimental y de instituciones del estado (Salud, Educación). CARACTERIZACION DE LOS MURUI UITOTO. Según el relato de Quiroga, (2009) “Cuentan los abuelos que hay un sitio por la margen del rio Igara-parana, llamado el Guiriyajik+ que es un sitio por donde salieron todas nuestras tribus. Padre creador que llamamos Moo F+nora Buinaima meepiveji nim+e, fañar+ma, y recibió a todos los que iban saliendo de este hueco que llamamos Kom+mafo-fivooj+ (hueco de la creación). Salieron todas las tribus poco a poco, se fueron reduciendo por grupos, y cada grupo tenía mucho, pero mucho frio y se agrupaban como niños, mientras Buinaima, meepiveji+ nim+e, fañar+ma, iba dando para que salieran estas criaturas. Este hueco actualmente existe y la loma donde todavía cuentan los abuelos el origen de la tribu. Al salir, la agrupación necesita calentarse para complementar el nacimiento y de la historia del origen trajeron la candela. El que iba saliendo, iba limpiando la 32

saliva, iba echando a la candela para poder pronunciar bien las palabras y milagrosamente vino por el aire un gavilán que tiene la cola en forma de tijera (Zinuinuiño), con ese signo le cortaron el ombligo y todo se iba cayendo a un lago que queda a un lado del quebradon Ra+ziye. Ese ombligo que iba cayendo al lago turbio formo la boa, y todos admirándose la veían y la preguntaban, que era? Ellos mencionaban; Bue, M+n+ka, M+ka, idiomas que en este momento empezaron a hablar. La boa tenía el nombre de Agaronuio, +mecoboa, en castellano es la boa de un pescado liso que forma pintadillos que hay en el rio. Mientras que estaban en eso vino un tronco de siringa de caucho, se sentó en ese hueco por donde estaban saliendo las criaturas. Ahí intervino ese tronco, tapo el hueco y quedo mucha gente por dentro, y así mismo con el poder milagroso, vino con una forma de tigre y trozo el tronco, lo abrió y por ahí salieron los que estaban más abajo; iban haciendo hueco, escarbaban y salían por los lados, más o menos por el Cahuinari, con otro nombre, las hormigas arrieras y otro con hormigas de tierra. Y al ver esta boa que surgía del lago, vieron que la deberían sacar…primero miraron una panguana que tenía forma de gavilán, de manera que ya quedó pescado boca chico. Vino otro gavilán de nombre Tetey+ra, ese agarra fuerte, cuando pisotea saca tierra, sacando tierra empezaron a repartir; como no había cuchillo, emplearon Kuefai, que son los cuchillos que se empleaban en esa época. Con el Kuefai, fueron a repartir por pedacitos y le fueron señalando: la tribu Jaio, Iñ+me que viven encima de Jobai, Mamoreje, y Uyubej+-ijuk+a encima de Uyoyobe-baji-oj+ko del monte, y así sucesivamente se fueron repartiendo miles de tribus que salieron y cada tribu tenía sus derivaciones, de acuerdo con la cara de esa boa que se cogió del agua”. La vida para el pueblo indígena Murui Uitoto es holística porque todo tiene vida y se interrelaciona con todos de manera permanente y eso es que los mayores desde sus asientos cuidan. (Zafiama M, 2012) “El origen del hombre para la cultura Muruy (Plan de vida AZICATCH) en el primer mundo, la palabra de vida se hace realidad en el bien y el mal empiezan una lucha frontal para sacar a la gente al mundo del “Bin+e” o al mundo de paz. El mal vencido por el bien sale rompiendo las entrañas de la tierra con una bodoquera y por ahí, salen los hijos del Tabaco la Coca y la yuca Dulce. Cada clan y cada pueblo tiene a esta referencia tiene una explicación particular de lo armónico. Los ritos concluyen en que a los hijos del tabaco la coca y la yuca dulce nos pario Madre tierra, y nuestra gran misión es protegerla en todo momento y conservar lo vivo. Uno solo es el tabaco, uno sola es la coca, una sola es la yuca dulce que nos dio la vida sobre esta tierra de abundancia y una sola es la palabra de 33

vida con la que cuidamos la criaturas de todas las tribus para dar crecimiento y abundancia. Para el hombre indígena lo vivo son todas las manifestaciones naturales y espirituales por la cual crecemos. (Plan de Vida AZICATCH) “Los Muruy tenemos nuestro origen en el Kom+mafo (hueco de la creación) realmente el termino Uitoto no existe. En el hueco de origen nace el primer hombre que lo llaman Murui y después salió el Muina, que vino acompañado con una mujer, después de un dialogo entre los dos se pusieron de acuerdo que uno administraba Rio abajo Muina: Boras, R+izigaro, Mirañas, Muinanes, Nonuya y Andoque y Rio arriba Murui: M+n+ka, N+pode, M+ka, los B+n+ka. Mientras que los Okaina son dos grupos que se ubican entre el rio putumayo y el rio Caquetá, por eso que hoy se denomina gente de centro porque el creador dejo seres en el oriente en el norte y en el sur; los cuales nos denominamos Los Hijos del Tabaco la Coca y la Yuca Dulce. En la actualidad nos encontramos en tres departamentos Caquetá Putumayo y el amazonas”. CONTEXTUALIZACION INTERNADO INDIGENA SANTA TERESITA DEL NIÑO JESUS, LA CHORRERA-AMAZONAS. La Asociación Zonal Indígena de Cabildos y Autoridades Tradicionales de La Chorrera, AZICATCH cuenta con dos sedes principales: el Colegio Indígena Casa del Conocimiento de La Chorrera como sede principal y El Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús como segunda sede, pero además cuenta con ocho escuelas asociadas que se encuentran en algunas comunidades de la zona. En la comunidad de Santa Rosa se encuentra la escuela Santa Rosa, comunidad de Okaina se encuentra la escuela Divina Pastora, en la comunidad de Mue, la escuela Sagrada Familia, en la Comunidad de Providencia, escuela Santo Domingo Sabio, comunidad de CRIS, escuela Sagrado corazón de Jesús, Comunidad Lago Grande, escuela Inmaculada Concepción quienes hacen parte del sistema educativo. En este orden, la institución educativa Santa Teresita del Niño Jesús, está adscrita al Ministerio de Educación Nacional MEN, según la resolución 0020 de 07 de octubre 2003, CODIGO DANE: 291405000231-02. Para el desarrollo de sus labores académicas se establece jornada única con una intensidad horaria de seis horas diarias, distribuidas de la siguiente manera:    

7:00 a.m. – 8:00 a.m. Primer bloque de clase. 8:00 a.m. – 8:30 a.m. Desayuno. 8:30 a.m. – 10:30 a.m. Segundo bloque de clase 10.30 a.m. – 11:00 a.m. Descanso.

11:30 a 34

En este orden, la Institución Educativa Santa Teresita del Niño Jesús, está adscrita al Ministerio de Educación Nacional, según la resolución 0020 de 07 de octubre 2003, CODIGO DANE: 291405000231-02 . Para el desarrollo de sus labores académicas se establece jornada única con una intensidad horaria de seis horas diarias, distribuidas de la siguiente manera:      

7.00 am-8.00am Primer bloque de clase 8.00 am-8.30am Desayuno 8.30 am-10.30am Segundo bloque de clase 10.30 am-11.00am Descanso 11.30 am- 1.00pm Tercer bloque de clase 1.00pm- 1.30pm almuerzo.

En esta institución se desarrolla un modelo pedagógico tradicional, dado por los estándares de educación nacional, su nivel académico es medio, con un sistema de evaluación cuantitativo de 0 a 5. La institución educativa no cuenta con un proyecto educativo comunitario (PEC), sin embargo tiene un manual de convivencia para su desarrollo disciplinario, donde se enfatiza el respeto, los derechos y deberes como estudiantes .Es una sede con modalidad mixto (niños y niñas) con un total de 282 estudiantes. El centro educativo cuenta con trece (13) docentes con sus diferentes estudios superiores de los cuales:    

Tres (3) Licenciados en etnoeducación. Cinco (5) Normalistas superiores. Tres (3) Licenciados en ciencias sociales. Dos (2) Licenciados en español y literatura.

La institución educativa está organizado por: La Directora, secretario académico, docentes, administrativos, padres de familia y estudiantes en general. La institución para su funcionamiento cuenta con los recursos que provienen del MEN a través de la Secretaria de Educación Departamental.

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REFERENTES METODOLÓGICOS.

El fuerte metodológico de este trabajo de investigación se basó en la investigación de tipo etnográfico, utilizando herramientas como la entrevista, grabaciones y los diálogos de saberes con los ancianos sabedores. Como se explica a continuación. LA ETNOGRAFIA. Para llevar a cabo esta investigación se tuvo en cuenta el enfoque cualitativo de tipo etnográfico esto con el fin de identificar, analizar y así proceder a las respectivas categorizaciones de las concepciones que tienen los niños del Internado Santa Teresita del Niño Jesús. Esta metodología se realizó con el propósito de que los niños expresen de manera libre la concepción que tienen en torno a lo vivo, es decir que no se vean obligados a recordar procesos que se realizan en la escuela como son los contenidos las metodologías y en especial la evaluación (Castaño, 2000). La investigación cualitativa nos permite ver las cualidades del sujeto, en este caso la concepción que tienen los niños en torno a lo vivo, partiendo de un diseño abierto, donde las fases se desarrollan dependiendo del modo investigativo a seguir. Dentro de la etnografía se habla de tres fases, para así llegar a obtener unos resultados para su respectiva interpretación (Castaño, 2000):   

Descripción del objeto de estudio Categorización Interpretación del objeto de estudio, a partir del sentido que le dan los sujetos al hecho investigativo

En un primer lugar se hace una descripción del objeto de estudio y así realizar la respectiva categorización. Una vez desarrollada estos componentes se hace una interpretación del objeto de estudio, teniendo en cuenta la dinámica que le dan los sujetos a la investigación, se construye la teoría teniendo en cuenta las relaciones del objeto de estudio con la interpretación y la reflexión de los significados que se obtuvo sobre como los niños conciben lo vivo (Castaño, 2000).

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HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION ETNOGRAFICA. LA ENTREVISTA.

Como herramienta para la investigación etnográfica se realizaron entrevistas en torno a la vivo. En un primer lugar a los niños(as) del Internado Santa Teresita del Niño Jesús, como objeto de estudio fundamental del trabajo de investigación. En un segundo lugar, procedimos a entrevistar ancianos sabedores, personas líderes de la zona conocedoras del tema, lo cual se tuvo en cuenta como un referente conceptual. La entrevista nos permite recopilar múltiples informaciones del sujeto en un contexto particular, por tal razón estamos de acuerdo con Guber (1991) que la entrevista es “una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones” (citado en Peña. 2007. Pág., 57). GRABACIONES. Esta herramienta nos permite recordar momentos de la entrevista que quizás uno como persona se le olvida, en el caso del trabajo se utilizó para que los niños explicaran los gráficos que realizaron en las tarjetas, ¿porque considera que lo dibujado está vivo? Y así tener de manera clara las interpretaciones de los niños para un buen resultado y conclusión del trabajo. Como materiales se trabajó con videocámaras y celulares con video. DIALOGOS DE SABERES

Por «diálogo de saberes» se ha venido entendiendo el ejercicio profundamente humano de intercambiar ideas o pensamientos en forma pacífica, a partir de lo fundamental de cada dialogante quien aparece como un vocero y/o representante de la cultura respectiva. Estos diálogos interculturales se desarrollan en orden a lograr un buen manejo de ese Mundo que es la sumatoria de todos los mundos (los particulares de cada cultura). El «buen manejo de mundo» que busca este diálogo, tiene como fundamento el respeto y como meta lograr un «estado de justicia» en que todo y todos quepamos fraternalmente. El estado de justicia no sólo se ha de extender al ser humano; también ha de cobijar a la tierra (elementos), a las plantas y a los animales, dado que la especie humana va asumiendo la responsabilidad del conjunto, siendo día a día de modo creciente la principal causante del deterioro del medio ambiente, vital para todos. (Urbina, 2013)

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POBLACION Y MUESTRA. Población: Se ubica en la educación básica primaria: niños y niñas indígenas Murui Uitoto entre los 7 a 10 años de edad. Población objetivo: Prioritariamente son los niños de básica primaria, pues este nivel educativo es fundamental para el desarrollo cognitivo de los niños. Principales características del grupo objetivo      

Grado Pre-escolar : 5 Grado primero: 5 Grado segundo: 5 Grado tercero: 5 Grado cuarto : 5 Grado quinto: 5

EL PROCEDIMIENTO. Para desarrollar esta investigación partimos desde la practica pedagógica dos (2), donde consideramos relevante el estudio de las manifestaciones autentica de los niños, brindándole espacios propicios para el desarrollo de sus ideas propias o de la cotidianidad. Para llevar este proceso consideramos pertinente tener en cuenta el contexto local. Para abordar esta problemática se realizó una planeación donde se tuvo en cuenta aspectos que conllevaran al logro del objetivo de la investigación. Se realizó una reunión con el consejo académico donde se les planteo la propuesta a trabajar sobre la Concepciones que tienen los niños Murui Uitoto del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús. Se acordó la fecha para dar inicio a la investigación, Donde se les informo que se trabajaría con cinco estudiantes por grados, que sean del pueblo Murui Uitoto y que estén integrados por estudiantes que demostraran buen rendimiento académico y los que también estuvieran con dificultades académicas para así recoger información veraz efectiva. Una vez seleccionado los grupos por grados se le informo sobre la metodología de trabajo, luego nos dirigimos a un espacio abierto que fue el estadio Uruia+ (Niños) de la institución, de manera que los niños estuvieran en un espacio distinto al de la escuela.. Luego se distribuyó en diferentes sectores del lugar, se les entrego una tarjeta donde contenía la pregunta de investigación ¿Para usted que es lo vivo? Y al respaldo graficarlos. Además se tuvo en cuenta de manera especial a los 38

estudiantes de Pre-escolar y primero, a estos dos grupos se les leyó la pregunta porque ellos no están aún con capacidad de leer e interpretar, por lo que se les hizo de manera más dinámica y charlada. Los demás grados si los realizaron de manera individual. Se les dio un tiempo de diez (10) minutos para el desarrollo de la actividad. Una vez terminado el tiempo, se les recogió el trabajo. Realizamos una dinámica y nos despedimos de los estudiantes y de los maestros. Posterior a ello realizamos una lectura general de los trabajos y consideramos pertinente realizar entrevistas a los estudiantes, donde se les pregunto por qué lo que dibujaron lo consideran vivo. Ejemplo: ¿por qué el árbol lo considera vivo? para dar mayor claridad al objetivo de la investigación. De esta manera terminamos el suministro de información en terreno. Ahora, para el suministro de la información del conocimiento tradicional en torno a lo vivo, se dio en el espacio del mambeadero a través del dialogo de saberes en horas nocturnas con los ancianos sabedores y personas a llegadas al mambeaderos como practica cultural que se ha mantenido en el tiempo. Tabla 2. FASES Y ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACION EN TERRENO.

FASES OBJETIVOS FASE I Reunir con el CONTEXTUALIZACION consejo académico de la institución. .

FASE I:INDAGACION

FASE II: SISTEMATIZACION

FASE III: INTERPRETACION DE RESULTADOS

Explorar las concepciones que tienen los niños en torno a lo vivo. Categorizar las concepciones de los niños sobre lo vivo a partir de una visión intercultural.

Analizar categorización de niños sobre concepción de vivo.

ACTIVIDAD Dialogo con los docentes en donde se da a conocer la propuesta de la investigación. Formular la pregunta de investigación ¿Para usted que es lo vivo y graficarlos Revisión de clasificación de lo vivo desde la semántica del prototipo. Y clasificación de lo vivo a partir de la cosmovisión del pueblo Murui Uitoto.

la Elaboración de una los matriz para el análisis la de resultado por grado. lo

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RESULTADOS A continuación se presentarán los resultados de la investigación que se realizó con los niños Murui Uitoto del Internado Indígena Santa Teresita del niño Jesús, a partir de una matriz que contienen los nombres de los niños, los dibujos que realizaron, que categoría se encontró y la expresión que dieron de acuerdo a la entrevista sobre lo vivo. En la parte inferior del cuadro se hace la interpretación, teniendo en cuenta el orden de la matriz que se muestra a continuación. RESULTADOS POR GRADOS

GRADO PRE-ESCOLAR NOMBRES

DIBUJOS

CATEGORIZACION

1

DUVAN JURAGARO ENCIZO

2

JASMIN FAREKATDE TOYKEMUY KEIRA YORELY FARIRATOFE

Casa, Dos personas, Balón Niña

Lugar donde vive, Ser humano. Objeto Ser humano.

Árbol, Casa, Pato.

Planta. Animal. Lugar donde vive Lugar donde vive. Animal. Planta, Lugar donde vive. astro Ser humano

3

4

ALMER CASTRO

Casa, pájaros

5

CARMEN ISABEL ZAFIAMA

Árbol, casa, sol, mamá

ENTREVISTA SOBRE LOS DIBUJOS. No responde

No responde

No responde

No responde No responde

Tabla 3. Resultados grado Preescolar.

Se muestran seis grandes categorías: planta, animal, astros, ser humano, lugar donde vive y objetos. Muestran por medio de un dibujo animales de la selva y domésticos, lugar donde vive como la casa , objeto el balón, arboles, el sol y el ser humano de manera aislada sin tener en cuenta su entorno. A la pregunta de la entrevista ¿por qué la casa para usted es viva? no responden, ¿Por qué su mamá es un ser vivo? no responden. Dentro de las categorías la que más sobresalió fueron los objetos, seguida por el ser humano, en tercer lugar plantas y animales, dejando en el cuarto lugar el sol. Entre los dibujos realizados no se vieron relaciones directas entre seres vivo y su entorno, todo era por separado, seguramente debido al grado que se encuentra cursando, en el cual no tienen la capacidad de explicar lo que dibujan.

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Dibujo 1. Carmen Fiagama.

GRADO PRIMERO

6 7

8

NOMBRES

DIBUJOS

CATEGORIA

RAMIRO FAREKATDE ROLANDO FERLEY NAFORO VILLAKUDO TADIA CASTRO IAREKUDO

gallinas,

Animal

Pato, perro, pez, paloma

Animal

ENTREVISTA SOBRE LOS DIBUJOS No puede mencionar sobre el dibujo. No responden.

Pez en el agua, gato, mariposa, pato, Piraña, sabaleta, persona,

Animal

No responden.

Animal. Ser humano

lisa en el agua, gente, paloma volando, gato sobre la tierra, mariposa volando

Animal Ser humano

Considera la persona un ser vivo por que come. Pescado come basura, por que come lombriz La persona por que habla ,por que come Paloma por que come pepa del monte. Lisa, (omima) por que comen pepas que caen del árbol que se van al agua.

9

JONER FERNANDO BUINAJE SANCEZ

10

YARDIEL CERIYATOFE FAJARDO

Tabla 4. Resultados grado Primero.

En este grupo de estudiantes se establece dos categorías, animal y ser humano. Donde conceptualizan lo vivo asociándolo al alimento, mostrando ejemplos explícitos teniendo en cuenta su relación mutua con los escenarios de aprendizaje (la maloka, la selva, el rio y la chagra), basada en la observación para su aprendizaje acompañada por la familia: “el pescado come pepa que cae del árbol”, “la paloma come pepa del monte”

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A continuación se mostrarán las expresiones en torno a lo vivo, con sus respectivas asociaciones y ejemplos en cada una de las categorías. Categoría animal: Lo vivo relacionado con el alimento: este grado para demostrar y definir lo vivo, dicen que los seres del aire (+feraik+) y seres acuático (Buinaik+) necesitan alimentarse para estar vivo como se expresan: “la paloma es vivo por que come pepa del monte”, “el pescado está vivo por que come pepa que caen del árbol que se van al agua”

Dibujo 2. Pablo Yardiel Ceriyatofe

Dibujo 3. Rolando Naforo

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Categoría ser humano Lo vivo relacionado con el alimento: en esta categoría un grupo de niños expresan que la alimentación es fundamental para que la persona esté vivo: “persona un ser vivo por que come”

Dibujo 4. Rolando Naforo.

GRADO SEGUNDO

NOMBRES

DIBUJOS

CATEGORÍAS

DESCRIPCION TEXTUAL “Para mí es el animal es vivo”. “Las personas es un ser vivo”.

ENTRVISTAS SOBRE LOS DIBUJOS Considera lo vivo “por que vive en el agua, nada, comen trasladan, porque viven juntos”.

11

NEVER KUIRU EBUY

Dibuja en el agua una boa y un delfín

animal

12

BRAYAN CANDRE AUMA

13

JESUS DIMIR GABA

Un ser humano sobre un prado. Pez y humano

Ser humano

“Porque esto es el vivo para mí el ser humano”.

“Porque tiene vida y se alimenta, anda”

Ser Humano animal

“Para mí lo vivo es la persona, las aves, los pajaritos, los animales, los pez”

Animal, planta

“Los seres humanos, somos nosotros, las personas, son los animales, los pez, y el ave”.

“Pensamiento, corazón, respira, anda, come” , “Pez agua es igual al aire tiene corazón, pensamiento, nada, come” “Por el agua se alimenta porque son seres vivos, árbol nace, se reproducen”

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KARO DAYANA OLAYA SANCES

Pez y boa en el rio. Árbol, fructificado, animal en la selva

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15

ANGEL JAIRO

Un delfín en el agua

Animal

“Para mí es el ser vivo es el ser humano. Los pájaros, animales, puerco danta, perro, paloma, pava, guacharaca, y pintadillo, bagre”.

Considera que es vivo “por qué anda por debajo del agua, mira, mueve”.

Tabla 5. Resultados grado Segundo.

Para este grado se presentan las mismas categorías que el grado anterior: animal, planta y ser humano. Sin embargo para definir lo vivo se establecen otras asociaciones además de las relacionadas con el alimento; la actividad que realiza, el crecimiento y otras asociaciones en algunas categorías. Los ejemplos que se aprecian se dan a partir de sus pocas experiencias y relación que ellos tienen con naturaleza y los aprendizajes que se dan en la comunidad de acuerdo a las prácticas culturales (la pesca, la caza y la siembra en la chagra), en los espacios de aprendizaje de la cultura. Categoría animal Dentro de esta categoría estos niños conceptualizan lo vivo, donde expresan que las criaturas que viven en el agua de manera imperante necesitan alimentarse y tener la capacidad de realizar una actividad para que esté vivo: Lo vivo relacionado con el alimento: este grupo relaciona que para que un ser del agua este vivo necesita alimentarse, “el pescado está vivo por que come”, “el pez por el agua se alimenta porque son seres vivo”

Dibujo 5. Karo Dayana Sánchez Lo vivo relacionado con la actividad que realiza: para esta asociación los seres vivos realizan actividades que le permiten desplazarse de un lugar a otro, condiciones que les permiten definir lo vivo para este grupo de niños. “la boa es vivo por que se traslada en el agua”, “el delfín es vivo porque nada” “un pez es vivo por nada por debajo del agua” 44

Dibujo 6. Ángel Jairo Categoría plantas. Dentro de esta categoría este grupo de niños no muestran muchos ejemplos de vegetales para asumir que algo está vivo. Pero es notorio resaltar que en este grado incluyen el árbol como un ser vivo que no aparece en el grado primero. Lo vivo relacionado con el crecimiento: en esta asociación surge que nacer y reproducir hace parte que un organismo este vivo en este grupo de niños. “el árbol nace, se reproduce”. Categoría ser humano. Un grupo de niños indígenas centran al hombre como un ser vivo, para conceptualizar lo vivo y lo asocian de la siguiente manera: Lo vivo relacionado con el pensamiento, partes, función vital, actividades y alimentación: en esta asociación se ve que para expresar lo vivo se da a partir de su capacidad de pensar. Para este caso puede haber influencia de la escuela para definir lo vivo de manera antropocéntrica, centrado que una persona está vivo por su capacidad de pensar, “una persona es un ser vivo por que tiene pensamiento…”, además expresa que la persona tiene un órgano fundamental que le permite vivir, “una persona es un ser vivo por que tiene corazón…”, sin embargo todos los seres vivos cumplen una función específica que le permite estar vivo como es la respiración, “una persona es un ser vivo por que respira…” finalmente el ser humano realiza unas actividades que le permiten en este caso trasladarse, “ una persona es un ser vivo por que anda”, y necesita de alimento para mantenerse vivo, “una persona es un ser vivo por que come”

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Dibujo 7. Jesús Dimir Gabba GRADO TERCERO.

16

17

NOMBRES

DIBUJO

CATEGORIA

DESCRIPCION TEXTUAL

JOSE ELIAS MANAIDEKE KUETAJE PASTOR LEDER

Dibujo un mico en un árbol, nubes

Animal planta

Un pez en el rio, al rededor árboles y una boa Nubes y pájaros volando, una casa, arboles, una persona el rio y peces, montañas

planta y animal

“Es un ser humano o un animal, o cualquier otras cosas muy bonitas” “Es un ser humano o un animal”

Animales ser humano planta y lugar donde vive

“Para mí es lo vivo es todo aquel que tiene vida y todo lo que vive en el mundo y los seres vivos y también los animales”

Animales planta

“Para mí lo vivo es aquel ser aquel animal que comen y que sienten. El árbol aquel que se muere y vuelve a crecer otra vez como los pájaros también el que vuela y comen. La hormiga, son como el que comen hojas y hacen sus casas para buscar sus vidas”. “Es un ser humano, un animal o cualquier otra cosa”.

MARIA MERY JAITOFIAMA RUIZ

19

WANQUI LADY TOIQUEMUY PADD

Un puerco comiendo pepas, hormiga un árbol, y un gavilán volando

20

MARCIO OLAYA RENTERIA

Nubes, panguana. Culebra enrollado en un árbol.

animal planta

ENTREVISTA SOBRE LOS DIBUJOS “Árbol raíces toman agua como abono y también el mico come fruto” “porque nada, come, respira en el agua” “Casa porque uno vive ahí, árbol consume el agua, tierra aire, porque tienen frutos, porque tienen hojas.” “humano, la persona se alimenta de las frutas y de los animales y de todas las cosas que hay en el mundo”. “Pez viven el agua se alimenta de agua, de los alimentos que botamos en el rio” “Aves porque se alimenta de las frutas y de las pepas que hay en el monte”, “Nube de ahí cae el agua que consumimos”. “Porque el puerco se alimenta de frutas”, “Hormiga, hace casa para vivir”, “Ave, porque ellos comen pepitas que vive en la chagra”. “Árbol caen las hojas vuelven a crecer”.

“La persona tiene vida”, “pájaro vuela”, “culebra camina”, “árbol nace”, “nube avanza”.

Tabla 6. Resultados grado Tercero.

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En este grupo de estudiantes se establecen cuatro categorías, quedando así; animal, planta, humano y lugar donde vive, además se establece asociaciones como: actividad que realiza, lo que se necesita para vivir y de manera reiterativa como en los grados anteriores, lo asociado al alimento. Los ejemplos que se presentan están relacionados con la forma que los niños interactúan con la selva y el rio como escenario de aprendizaje para nuestra cultura, donde es guiada por sus padres o familiares cuando van de pesca y realizan trabajos de la chagra como siembra, socola, tumba, cosecha y cuidado. Por lo anterior se presentaran los ejemplos donde ellos conceptualizan lo vivo, nombrando animales comunes de la región con sus respectivas asociaciones para cada categoría. Categoría animal. Para esta categoría este grado conceptualizan lo vivo expresando animales acuáticos, terrestres, trepadores y animales que vuelan que son comunes en la región donde se encuentran, además por la mutua relación que se tienen los niños con la naturaleza acompañados por los padres el cual les va enseñando para que el niño conozca y maneje muy bien los saberes necesarios para su interacción con la selva. Sin embargo, definen lo vivo donde nombran animales y lo asocian al alimento, el movimiento y lo que se necesita para vivir. Lo vivo relacionado con el alimento “pez vive en el agua, se alimenta de agua de los alimentos que votamos en el rio”, “la danta se alimenta de frutas”, “el mico come fruto”, “aves porque se alimenta de las fruta y de las pepas que hay en el monte” “aves porque ellos comen pepitas que hay en la chagra”

Dibujo 8. Wanky Toikemuy

Dibujo 9. Jesús Elías Manaideke

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Lo vivo relacionado a la actividad: para este grupo de niños expresan que algo está vivo por la actividad que realiza como ser vivo, capacidad de moverse en el entorno donde vive: “la boa está vivo por que camina” Lo vivo relacionado con lo que necesita para vivir. El pensamiento de estos niños en cada grado va aumentando la capacidad de comprender las cosas y lo que es importante para que los seres puedan sobrevivir en el tiempo y espacio , por lo anterior la expresión de uno de los niños se entiende de que una criatura necesita casa para poder vivir y convivir con los demás .“Hormiga hace casa para vivir”

Lo vivo relacionado con la vida y actividad que realiza el ser vivo. En este grado aparece una nueva asociación para definir lo vivo que tiene que ver con la vida y relacionado con el movimiento “tiene vida, pájaro vuela”

Dibujo 10. Mery Jaitofiama Categoría planta. Para esta categoría un grupo de niños manifiesta lo vivo, partiendo desde sus prácticas de siembra en la chagra ya sea observando o ayudando a sus padres en los sembríos, ya que en nuestra cultura es común enseñar a los niños las diferentes formas de plantar las frutas, por tal razón manifiestan que una planta es vivo por que necesita abono que prácticamente lo expresa de acuerdo a lo que el niño observa en las prácticas de siembra que hacen sus padres mediante la elaboración de abono a partir de los residuos de desechos y palos podridos para la aplicación a los sembríos, “árbol raíces como abono” y que de ello depende su crecimiento “árbol consume agua, tierra, porque tiene fruto”, por lo anterior, definen lo vivo asociándolos al alimento y crecimiento Lo vivo relacionado con el alimento. Es notorio que hasta este grado esta asociación es fundamental para conceptualizar lo vivo, ya que una planta necesita de agua para mantenerse viva y producir frutos: 48

“árbol, raíces toman agua como abono” “árbol consume, tierra, porque tiene fruto” Lo vivo relacionado con el crecimiento. Para que un ser este vivo tiene que crecer, “árbol caen las hojas y vuelven a crecer” mencionan estos niños para definir lo vivo.

Dibujo 11. Marcio Olaya Categoría ser humano. Para esta categoría lo vivo en este grupo de niños indígenas se conceptualiza teniendo en cuenta al ser humano como un ser vivo asociado que para mantenerse vivo debe alimentarse, por consiguiente esta idea surge de su vivencia como persona y su capacidad de comprender y pensarse en sí mismo como un ser vivo y la influencia de la escuela y educación propia en su formación personal, además tiene en cuenta su dieta alimenticia que ofrece el medio natural y el mundo en general y lo asocian al alimento, movimiento, lugar que viven y la vida.

Lo vivo relacionado con el alimento. Para conceptualizar lo vivo este grupo de niños(as) hacen referencia que el hombre para mantenerse vivo necesita de alimentos que proporcionas las plantas y demás cosas que existen. “la persona come fruto y de los animales y de todas las cosas que hay en el mundo” Lo vivo relacionado con el lugar que vive Este grupo de niños asocian lo vivo al espacio donde ellos habitan ya que le permite estar protegido del medio que lo rodea: “casa porque uno vive ahí”

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Lo vivo relacionado con el agua y la actividad que realiza. Es notorio resaltar que en este grado aparece el agua como fuente de vida para los seres que viven en la tierra, y también lo asocian con el movimiento para definir lo vivo. “nube de ahí cae agua que consumimos”, “nube avanza” GRADO CUARTO NOMBRE

DIBUJO

CATEGORIA

DESCRIPCION TEXTUAL

21

CELENE BOTYAY KUETAJE

Una boa enrollada en el suelo.

Animal

22

AURELIO KUIRU GAGUMA

23

ALEJAND RO FIAGAMA TOIKEMU Y MARBEL SANCHE S ARIMUYA

Dos matas de milpesos, una casa. Dos árboles y peces Una mata de Canangucho, plátano y una maloca.

Planta animal y lugar donde vive Planta y lugar donde vive.

“Para mí lo vivo es un objeto que tiene vida, los que nacen crecen reproducen y mueren como los animales, la naturaleza entre otros”. “Para mí lo vivo es todo que vive, y crece y muere, como los animales y toda la naturaleza”. “Para mí lo vivo es todo lo que tiene vida. Para mí lo vivo todo lo que da fruto y se reproduce”.

Una mata de chontaduro, plátano un árbol y una culebra, paloma y nubes

Planta animales

Un paisaje donde hay tres árboles. Y que uno tiene una boa enroscada, una boruga, el rio con una isla y dos peces omima.

Planta animal peces

24

25

JORGE PABLO BUINAJE KUEGAT ERE

“Para mí lo vivo es todo lo que tiene vida, reproduce crece y mueren .por ejemplo el ser humano vive con toda la naturaleza y lo cuida con mucho amor”. “Para mí lo vivo es un objeto que tiene vida. Los que nacen, crecen, reproducen y muere. Como los animales, la naturaleza entre otros”.

ENTREVISTA SOBRE LOS DIBUJOS “Porque es vivo, porque tiene vida”.

“Casa para vivir” “Pez es vivo por que vive en el agua”. “el Canangucho es vivo por que crece y tiene fruto”, “en la maloca viven personas” “por que vive en la tierra”, la paloma vuela, come”, “ nube mueve”

“animal porque tiene vida” “Árbol porque se alimenta, respira” “Pez porque se alimenta, pasea y respira”.

Tabla 7. Resultados grado Cuarto. En este grupo de niños adolecentes prevalecen tres categorías animal, planta y lugar donde vive, dentro de las cuales muestran ejemplos de animales comunes en la región como la Boa, Boruga, Culebra y Paloma, esto debido a la mutua relación que tienen con la naturaleza. Y plantas como el Canangucho, chontaduro, plátano y milpesos que son comunes dentro de nuestra abundancia (Ka+ Monifue) para el sostenimiento alimenticio de nuestra cultura. Para este grado estos niños que están en una etapa de adolescencia, la relación con la naturaleza es más resaltable ya que nombran animales específicos debido a que ellos realizan actividades de pesca y caza continua y sus padres les enseñan más a profundidad sobre estas prácticas. Además es notorio resaltar a diferencia de los grados anteriores, que aquí se establecen la dualidad de lo vivo y la muerte.

Categoría Animal

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Dentro de estas categorías para definir lo vivo especifican animales que viven en el agua asociándolo con el alimento, lugar donde vive movimiento, respiración y la vida.

Dibujo 12. Jorge Pablo Buinaje

Lo vivo relacionado con el lugar donde vive. En relación del grado anterior se mantiene que es necesario que los seres vivos tienen un lugar donde ellos puedan convivir de manera armónica “el pez es vivo por que vive en el agua” Lo vivo relacionado con el alimento, actividad y función vital. Para este grado los niños tienen un pensamiento más amplio por lo cual para definir lo vivo incluyen varias asociaciones para un ser vivo: “pez porque se alimenta, pasea y respira” Lo vivo relacionado con la vida Como se evidencia en esta forma de asociación, la vida es condición esencial para conceptualizar lo vivo. “boa es vivo por que tiene vida” porque es vivo” Categoría planta. No se nombran plantas con nombres exactos, si no de manera general y lo asocian al alimento y respiración que es fundamental para estar vivo y definirlo de esa forma. Lo vivo relacionado con el alimento y función vital. La alimentación y respiración es crucial en esta asociación para definir lo vivo para este grado. “árbol es vivo por que se alimenta y respira”

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Lo vivo relacionado con el lugar donde vive. Es importante resaltar que en este grado se incluye la casa como el lugar donde se vive y que es prioridad para definir lo vivo: “casa para vivir”

Dibujo 13. Alejandro Fiagama GRADO QUINTO NOMBRES

DIBUJO

CATEGORIA

26

NURIS YUBELIS FARIRATOFE GARCIA

Un paisaje donde incluye el sol .pájaros ,nubes .arboles ,dos danta y montañas

Animal plantas astros

27

MARIA MARYURI MARTINES KUYOTEKA

Nubes aves arboles montañas y hierva. Una danta y boa

Animal planta

28

ISACC MANAIDEGO VALENCIA

Animal planta

29

JARVI FLAVIANO SANCHES MUTIS

Dibuja una danta, un loro sobre un palo seco, un árbol. Una boa y tres peces en el rio. Un ave un tigre dos árboles y una mata de coquillo.

Animal planta

DESCRIPCION TEXTUAL “Para mí lo vivo es aquel que vive en medio de nosotros y lo que vivimos a diario y con la naturaleza animales, y el ser humano y todas las cosas que dios nos da”. “Para mí lo vivo es aquel que vive en medio de nosotros como la naturaleza los animales las personas, todos somos vivo en la tierra. Porque dios nos ha creado por que la naturaleza nos sirve para la vida”. “Para mí lo vivo es. Lo que vivimos a diario y lo que tiene vida que crece muere y dan fruto”. “Para mí lo vivo es aquel todo lo que vive en la tierra como animal para nosotros alimentarnos”.

ENTRVISTA SOBRE LOS DIBUJOS “El animal ,las aves es creado por dios”, “Las aves es vivo por a las cuatro de la mañana van diciendo la hora”, el sol a través de él nos da la luz para mirar todo”, “la danta sirve de alimento ,ser vivo creado por Dios”. “Arboles vivo porque en ella tenemos sombra, la danta nos sirve para alimentarnos”.

“La danta vive en el monte, vive dentro de la sombra, se alimenta de algunas plantas, se reproducen y se mueren”. “ el ave vuela”, “el tigre es vivo por que come otro animal”

52

30

ABEL ERNEY EIMENEKENE

Un árbol una mata de Canangucho con fruto, una boa enroscado en un palo seco, una guacamaya.

Planta animal

“Para mí lo vivo es todo lo que tiene vida y lo que crece y muere. Como plantas animales y el ser humano”.

“Porque Dios lo creo, ellos crecen. El árbol porque está en el suelo tiene vida”.

Tabla 8. Resultados grado Quinto.

En este grupo de niños se expresa tres categorías animales, planta y astros. Se muestran ejemplos de animales como la danta que es muy común en la región y plantas, es notorio resaltar que en este grado influye mucho la parte religiosa debido a la influencia de la religión católica en la escuela brindada por las hermanas Lauritas. Además establecen asociaciones relacionadas con el alimento que necesitan las personas, el creacionismo, el tiempo, beneficios, reproducción y muerte. Por consiguiente para este grado es notorio que incluyen más asociaciones posiblemente debido a su nivel académico y mayor comprensión. Categoría animal Para esta categoría la religión incide de manera directa para definir lo vivo, donde especifican animales terrestres y animales que viven en el agua y lo asocian así: Lo vivo relacionado con el creacionismo para que un ser esté vivo se dice que es creado por un dios conllevando a una idea creacionista. “las aves es creado por Dios” “aves porque Dios los creo a ellos”, “el animal es creado por Dios” Lo vivo relacionado con el alimento para las personas. Fue notorio que para todos los grados en fundamental que los seres vivos necesitan de alimento para estar vivo: “pájaro sirve para alimentarnos”, “la danta sirve para alimentarnos”

53

Dibujo 14. Isaac Manaidego

Lo vivo relacionado con la actividad. Surge que los seres tienen la capacidad de avisar situaciones comunes en la vida diaria como la hora, “las aves es vivo por que a las cuatro de la mañana va diciendo la hora” Lo vivo relacionado con el lugar donde vive, alimento reproducción y muerte. Surge la dualidad de lo vivo y la muerte, que en los grados anteriores no se dio con relación al lugar donde vive y se alimenta. “la danta vive en el monte, vive dentro de la sombra se alimenta de algunas plantas, se reproducen y mueren” Categoría planta Para esta categoría prevalece el beneficio que ofrece a otros seres vivos y el alimento para conceptualizar lo vivo. Lo vivo relacionado con el beneficio. Los seres vivos como las plantas tienen la capacidad de brindar algún beneficio a los demás seres, en este caso al ser humano “arboles vivo porque en ella tenemos sombra” Lo vivo relacionado con el lugar donde vive. Todos los seres que se encuentran en la naturaleza dependen de algo para estar vivo en este caso el árbol depende del suelo para poder vivir. “el árbol porque está en el suelo tiene vida”

54

Dibujo 15. Abel Eimenekene.

CONTRASTE DE RESULTADO ENTRE GRADOS. Dentro de cada grado se establecieron similitudes y particularidades para conceptualizar lo vivo, expresado en los gráficos y comentarios de los niños que se mostrarán a continuación.        

En el grado cero hay una particularidad muy notoria que no se da en los demás grados, en el sentido de que los gráficos que realizaron los niños fue de manera aislada sin tener en cuenta la relación con el entorno. En el grado primero no se tiene en cuenta la categoría planta, que si aparece en los demás grados. En todos los grados se establecieron la categoría animal para definir lo vivo. Para definir lo vivo desde la categoría el lugar donde vive como la casa y la maloca se establece en los grados cero, tercero y cuarto. En los grados cero y quinto la categoría astros como el sol, prevalece para conceptualizar lo vivo Es notorio resaltar que para definir lo vivo los niños establecen categorías y que tienen unas asociaciones, tal es el caso que para los grados de primero a quinto lo asocian con el alimento, principalmente. De los grados segundo a quinto sobresale lo vivo asociado con la actividad que realiza el ser vivo como volar, “pájaro vuela”. Una particularidad resaltante se da en el grado quinto, donde se presenta el creacionismo y la dualidad de lo vivo y la muerte para definir lo vivo.

55



Lo vivo asociado con la capacidad que tiene la persona de pensar solo se establece en el grado segundo.

INTERPRETACION GENERAL DE LOS RESULTADOS DE LA CONCEPCION DE LO VIVO EN LOS NIÑOS (AS) INDIGENAS MURUI UITOTO.

Para la interpretación de los resultados de la investigación, sobre la concepción de lo vivo que tiene los niños indígenas Murui Uitoto, se tiene en cuenta dos miradas: Desde la clasificación de la cosmovisión de lo vivo que tienen los hijos del Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce, teniendo en cuenta la relación que se tiene con la naturaleza que se ha mantenido en el tiempo y espacio. Como también la forma como se categoriza lo vivo a partir de la teoría semántica de los prototipos realizado por Kleyber (1995). Sin embargo se consideró que existen otras formas de categorizar la concepción de lo vivo, que se podían abordar de manera diferente. Lo vivo desde el pueblo Murui Uitoto: teniendo en cuenta la clasificación de lo vivo desde la cultura (p.13), la categoría que más se resaltó para conceptualizar lo vivo fue la de los animales (Joyan+ik+) en especial la subcategoría animales acuático (Buinaik+) seguida por los animales silvestre (okain+a+)y domésticos (to+n+a+), aves (Iferaik+)y una mínima porción para animales trepadores (Guaruraik+) en segunda instancia, la categoría planta, considerando como fuente de obtención de productos alimenticios (frutos) de la comunidad y por último el ser humano, como cuidador y armonizador de la naturaleza. De acuerdo a la investigación de la concepción de lo vivo en los niños Murui Uitoto, fue claro encontrar la clasificación de la subcategoría animales acuáticos (Buinaik+) en todos los grados, debido a que las comunidades de donde provienen estos niños se encuentran bajo el margen del rio Igara-parana y sus afluentes. Y que una de las actividades para la subsistencia es la pesca continua para el consumo e ingreso económico, en dicha actividad hay una relación directa entre el niño y el medio acuático, lo cual permite conceptualizar lo vivo de esta forma, mostrando ejemplo de peces de la región como; sabaleta (Ferobego), piraña (+m+go), lisa (omima), boa (Nuio), Delfín (Amana). Además, la noción de lo vivo en una menor proporción se dio para la subcategoría animales silvestre y trepadores y aves debido a la relación que tiene el hombre indígena con la naturaleza en sus actividades de caza, recolección de frutos silvestres y para la elaboración de la chagra y que todas estas prácticas el niño va aprendiendo de lo que observa y de lo que le enseñan los mayores , lo cual hace que el niño conceptualice lo vivo nombrando seres vivos o animales comunes a la región que en gran parte son para el alimento: danta, boruga, puerco, mico, paloma, guacamaya, loro, gavilán. Por lo anterior hay una influencia de una educación propia dada por los padres, ancianos sabedores en los diferentes escenarios de 56

aprendizaje de la cultura Murui Uitoto como es la chagra, selva, maloca y el rio, en este caso primordial, donde se construye el conocimiento. En esta clasificación encontramos expresiones de los niños sobre lo vivo, reflejándose que para definir lo vivo lo asocian al alimento en mayor tendencia y actividades que realizan los seres vivos, en segunda instancia, como ejemplos claros tenemos lo vivo asociado al alimento: “ lisa es vivo por que comen pepas que caen del árbol que se van al agua.” , “la paloma es vivo por que come pepa del monte”, “la danta se alimenta de frutas”, “aves porque se alimenta de las fruta y de las pepas que hay en el monte” “aves porque ellos comen pepitas que hay en la chagra”. Lo vivo asociado a la actividad: “la boa es vivo por que se traslada en el agua”, “el delfín es vivo porque nada” “un pez es vivo porque nada por debajo del agua”, “pájaro vuela” lo anterior se deduce que para que algo este vivo necesita alimentase y que tenga la capacidad de moverse o desplazarse como se mostró en los ejemplos mencionados. Para estos niños hay una gran influencia de una educación propia que se viene dando en los cuatros escenarios de aprendizaje, como es la chagra, selva, rio y la maloca como centro donde se imparte el conocimiento a través de la palabra de los elementos sagrados el tabaco y la coca que es trasmitidas por el aciano sabedor a su población la cual se refleja en el aprendizaje de los niños. LO VIVO DESDE LA SEMANTICA DE LOS PROTOTIPOS

Para interpretar y categorizar mejor los resultados como es evidente partimos desde la teoría semántica de los prototipos desde el orden que presenta Rosch (1975) manifiesta la existencia de una "dimensión horizontal", es decir, "una organización inter-categorial jerárquica". Su propuesta plantea tres niveles dentro de las categorías: nivel supraordinado nivel de base nivel subordinado, como se mostró en los referentes conceptuales. Categoría supraordinada animal: A partir de los resultados encontrados en la investigación con los niños indígenas Murui Uitoto se puede asumir que la categoría animal (Joyan+ik+) para los niños(as) indígenas es prioritariamente prototípica. Es así como en la forma de clasificación de lo vivo del pueblo Murui Uitoto presentada anteriormente, se puede encontrar que los niños(as) mencionan ejemplos de animales como danta, boruga, paloma, boa, lisa, gato, guacamayo, gallina, pez, culebra, etc. y que presentan ejemplos de grupos de animales que están en su entorno cotidiano (la caza) y silvestre (la selva, el río), en donde para ellos les resulta primordial hacer asociaciones mentales o cognitivas, en otras palabras, son memorizados con mayor facilidad, como lo muestra (Kleiber, 1995, citado en Castaño y Camargo, 2000) al referirse al prototipo como “referente cognitivo” en los procesos de clasificación de los elementos constituidos desde la experiencia. En este sentido, se evidencia, que 57

los miembros prototípicos son los primeros que aprenden los niños. Así mismo, en los resultados de la investigación en relación a la categoría supraordinadas animal, coinciden con lo postulado por kleiber (1995) quien hace referencia a categoría constituida en tres (3) niveles:

Nivel supraordinado Nivel base Nivel subordinado

Animal acuáticos Lisa, piraña

Que vuelan Gavilán, guacamaya

En relación al establecimiento del nivel subordinado, se pudo encontrar que los niños(as) indígenas Murui Uitoto expresan, como ya se expuso en los ejemplos, animales familiares a su contexto cotidiano, silvestre y natural, los cuales son clasificatoriamente apropiados para ser categorizados dentro del nivel subordinado. Ahora bien, de acuerdo con lo referenciado por Kleiber (1991) en la teoría de los prototipos, se considera que la categoría de nivel subordinado menciona animales concretos o más clasificatorios como: lisa, boruga, danta, piraña, guacamaya entre otros. En los niños(as) indígenas se halló tal categoría, prevaleciendo notoriamente como ya se expuso el nivel subordinado. Kleiber (1995, citado en Castaño, 1998, p. 31) argumenta que el nivel base es el más informativo bajo las perspectiva de tres planos: “el plano perceptivo (a través de la sensación de una forma global similar, como la representación por medio de una simple imagen mental de toda la categoría y de una identificación rápida), el plano funcional (por medio de un programa motor general similar) y el plano comunicativo (en el empleo de palabras que, por una parte son las más cortas, las más comúnmente empleadas y utilizadas en los contextos neutros, y por otra, son las que primero aprenden los niños y las primeras que entran en el léxico de una lengua)”. Categoría supraordinada Planta: En la investigación se podría decir que los niños(as) indígenas Uitoto Murui hace una conceptualización desde la categoría planta en términos prototípicos. Categoría subordinadas. Como: milpesos (Komaña), Canangucho (K+nena), coquillo (Ñek+na) etc. Además se podría asumir que los niños(as) Uitoto Murui tienen un indicio hacia una conciencia ecológica al determinar relaciones entre las plantas y sus asociaciones con el agua, aire, cuando manifiestan expresiones como por ejemplo: “árbol consume agua, tierra por que tiene fruto”, “árbol, raíces toman agua como abono” “el árbol porque está en el suelo tiene vida”. Es importante mencionar que en su gran mayoría los dibujos hechos por los niños grafican plantas características de la selva como: milpesos, Canangucho, plátano, etc., que ambientan una connotación de interrelaciones 58

entre los animales y plantas “la paloma es vivo por que come pepa del monte”, “la danta se alimenta de frutas”; muestran expresiones sobre lo que necesitan los seres vivos para sobrevivir como: “hormiga hace casa para vivir”, nube de ahí cae agua que consumimos”. Al igual representan ilustraciones de los factores ecológicos como el sol o el agua, entre otros, con lo cual se podría inferir también que, indirectamente, los niños(as) ya manifiestan una inclinación hacia el pensamiento relacional. Categoría supraordinada humano: En términos de categorizaciones prototípicas de lo humano, hay mínimas expresiones que los niños(as) hacen para conceptualizan lo vivo asociando al alimento, actividad y funciones: “una persona es un ser vivo por que tiene pensamiento, corazón, respira, anda y come”, “la persona come fruto y de los animales y de todas las cosas que hay en el mundo”. Por consiguiente, se podría decir que los niños(as) indígenas asocian de manera más marcada lo vivo a lo animal (Joyan+ik+) y de manera notoria en la subcategoría animales acuático como se presentó en la clasificación de lo vivo en el pueblo Murui Uitoto, seguida por la categoría de las plantas y en menor medida con lo humano, sin embargo al interpretar los dibujos claramente se evidencian representaciones del hombre de manera aislada sin tener en cuenta su interrelación con el entorno.

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ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LO VIVO, TENIENDO EN CUENTA LAS CONCEPCIONES DE LOS NIÑOS MURUI UITOTO, COMO APORTE A LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO DE LA INSTITUCION.

Ahora, entrando en terreno de la institución del Internado Santa Teresita del Niño Jesús, la educación propia se da de manera implícita ya que se acude a al currículo dado por los estándares educativos que para el caso deja por un lado los conocimientos propios que nos permiten identificar como indígenas. Además, la institución no cuenta con un proyecto educativo comunitario P.E.C propio, para la cual este trabajo de investigación aportará orientaciones pedagógicas orientadas al contexto y al fortalecimiento en la enseñanza de la biología a partir de las dinámicas culturales, de acuerdo con las concepciones de lo vivo de los niños indígenas del internado y así contribuir en la elaboración de un P.E.C que conlleve a una educación propia sin desconocer lo ajeno, es decir, una educación desde un enfoque intercultural. Hay que hacer notar también que, con miras apostar el verdadero sentido de la educación intercultural en las comunidades indígenas, sería necesario que en el currículo y el quehacer docente se tenga en cuenta el estilo de escuela de occidente pero también la educación propia para que de esta manera el educando mantenga su identidad cultural, lingüística y natural propia de las comunidades indígenas para que así pueda desenvolverse en otros contextos ya que estamos en un mundo “moderno”. En este sentido, es fundamental generar procesos de recuperación de los conocimientos propios, de modo que se haga posible la realización del plan de vida de los Hijos del Tabaco, la Coca y la Yuca Dulce, centrado en el cuidado de la vida. “El cuidado de la vida radica en la creación del hombre, en donde se le encomendó por parte de Moo (Padre creador), a través de los tres elementos La coca el tabaco y la yuca dulce para que desde allí con la palabra proteja y cuide la vida de sus criaturas, de igual forma a través de esta palabra armonice la naturaleza hacia sus criaturas para que no se vea afectado por las enfermedades que circulan en el entorno” (dialogo sostenido con el sabedor Rochicon. M, 2013). Con la finalidad de mostrar alternativas que contribuyan a dicho fortalecimiento de la educación indígena, a partir de la investigación misma sobre las concepciones de lo vivo de los niños(as) Murui Uitoto, como iniciativas para generar una educación intercultural en la zona AZICATCH, en relación a la enseñanza de las ciencias naturales en El Internado Santa Teresita del Niño Jesús y escuelas asociadas, se proponen las siguientes orientaciones didácticas: 60

1 Formar niños(as) indígenas capaces de manejar en primera instancia de comprender y valorar sus conocimientos propios, pero también tener la posibilidad de comprender el conocimiento dado por el hombre del occidente, y así conllevar a una educación intercultural. 2 Valorar las concepciones que tienen los niños(as) como unos conceptos con la cual los niños definen lo vivo y así propiciar actividades desde la escuela y la comunidad, con el fin de que los niños(as) aprecien la vida y en esta medida tengan la conciencia de cuidar y conservar nuestra madre tierra. 3 Enseñar la forma de clasificación de lo vivo a partir de la cosmovisión del pueblo indígena Murui. 4 Implementar los escenarios de aprendizaje de la cultura Uitoto Murui como son: la selva, el río, la chagra y la maloca como espacios de aprendizaje y de enseñanza de las ciencias naturales y de los conocimientos tradicionales. 5 Mantener una permanente relación con los sabedores tradicionales en la escuela con el fin de que permanezca el conocimiento tradicional de los sabedores y ancianos, para que los niños(as) y jóvenes indígenas conozcan, conserven y respeten sus tradiciones para mantener nuestra identidad viva y se refleje hacia el mundo. 6 Integrar grupos que conozcan los saberes y prácticas culturales como la pesca, caza, bailes, elaboración de chagra etc. que se tienen en los escenarios de aprendizaje antes mencionados con el ánimo de fundamentar actividades y temáticas para ir consolidando el currículo propio, ajustado para la enseñanza de las ciencias naturales en el contexto educativo propio. 7 Como dinámicas recreativas propias en la escuela se requiere de un sabedor de los diferentes juegos autóctonos, para ambientar las clases y conservar estos conocimientos y por qué no reflejarlo hacia el mundo. .

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CONCLUSIONES.

Las concepciones de lo vivo en los niños(as) Murui Uitoto del Internado Indígena Santa Teresita del Niño Jesús de La Chorrera, se basan en once asociaciones posibles desde los cuales ellos conciben lo vivo:

8. Lo vivo relacionado con el alimento: En este aspecto los niños consideran que para estar vivos las criaturas tienen que alimentarse. 9. Lo vivo relacionado con la actividad que realiza: Los niños(as) identifican que para estar vivos el individuo realiza una acción de movimiento (volar, nadar, caminar, avanzar) 10. Lo vivo asociado a lo que necesita para vivir: En esta relación los niños(as) muestran el (suelo, tierra, agua, casa, maloka) como espacios para mantener y facilitar la vida. 11. Lo vivo relacionado con la vida: la vida es condición esencial para estar. “La boa es vivo porque tiene vida” “Porque es vivo”. 12. Lo vivo relacionado al lugar donde vive: en esta relación los niños establecen que para mantenerse vivo, las criaturas deben poseer un lugar determinado para su convivencia. (la casa, maloka, rio). 13. Lo vivo relacionado al creacionismo: estos niños establecen que todas las criaturas existentes sobre la de la tierra son creadas por un ser superior. 14. Lo vivo relacionado a funciones: los niños para conceptualizar lo vivo, hace referencia a las funciones de un ser vivo, especialmente la respiración.

Teniendo en cuenta las relaciones, es notorio que lo más relevante en los niños es la relación que hay entre el criatura con el alimento. Que todas las criaturas que están en la naturaleza necesitan alimentarse para estar vivo. Los niños(as) indígenas muestran la concepción de lo vivo a partir de las categorías prototípicas supraordinadas de lo animal, planta y ser humano. En donde se muestra una evidente tendencia a relacionar lo vivo con lo animal, en el cual se ejemplificaron en mayor proporción animales acuáticos (Buinaik+). Los niños(as) presentan categorías en relación al nivel supraordinado (animal, planta y ser humano) y nivel base (peces, árbol y persona). Además nombran ejemplos relacionados con el nivel subordinado: lisa (omima), chontaduro (Gimek+) en donde se establezcan categorías más profundas, lo cual indicaría un nivel más avanzado para determinar clasificaciones más especializadas en términos de la taxonomía científica; lo cual coincide con lo propuesto por, (Kleiber, 1995, Citado en Peña. 2007). 62

Desde la investigación se concluye que las concepciones acerca de lo vivo hallado en los niños(as) indígenas, están muy relacionadas con la clasificación de los seres vivos dentro de la cosmogonía Uitoto Murui, esto se evidencia principalmente en la clasificación que ellos hacen de los animales: acuáticos (Buinaik+), terrestres (Joyan+ik+), trepadores (Guaruraik+) y que vuelan (Iferaik+). Es así como la educación propia que se da en la familia en los escenarios de aprendizajes de la cultura, influye en las concepciones de lo vivo de modo que en sus expresiones y gráficos se refleja su relación con la naturaleza y nombran animales propias del a región, en su dialecto Murui, constituyendo esto un interesante punto de partida hacia una educación intercultural. Es importante también que a partir de esta investigación se recuperara una forma propia de categorizar lo vivo desde la cosmovisión indígena del pueblo Murui Uitoto, recogida de los ancianos sabedores; lo cual puede hacer posible que el currículo escolar involucre, reconozca y valore las formas de pensar acerca de lo vivo y del cuidado de la vida. Se da entonces la posibilidad de construir un currículo con conocimientos propios y de occidente el cual requiere la formación de docentes con capacidad de interpretar la realidad actual en contextos particulares como La Chorrera – Amazonas Desde nuestra formación como licenciado estamos comprometidos y conscientes de que la educación comienza en la familia y conocedores de la naturaleza y la realidad cultural del contexto amazónico. Por ende esta investigación concluimos con el objetivo de proponer orientaciones didácticas propias a partir de lo que conciben lo vivo los niños y así propiciar una educación propia e intercultural en un contexto indígena.

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ANEXOS FOTOGRAFIA DE LAS TARJETAS DE LA INVESTIGACION A continuación se mostraran fotos de las tarjetas que se le dio a cada estudiante por grados, desde pre-escolar a quinto grado de primaria, con el fin de que hicieran una descripción textual sobre la concepción que tienen sobre lo vivo, con sus respectivos gráficos. GRADO PRE-ESCOLAR

Dibujo 1. Almer Castro

Dibujo 2. Duvuan Juragaro

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Dibujo 3. Jazmín Farekatde

Dibujo 4. Keira Fariratofe

Dibujo 5. Carmen Fiagama

GRADO PRIMERO

Dibujo 6. Rolando Naforo

Dibujo 7. Tadia castro 68

Dibujo 8. Pablo Yardiel Ceriyatofe

Dibujo 9. Jhoner buinaje

Dibujo 10. Ramiro Farekatde

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GRADO SEGUNDO

Dibujo 11. Jesús Dimir Gabba

Dibujo 12. Karo Dayana Sanchez

Dibujo.13 Never Kuiru

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Dibujo 14. Ángel Jairo

Dibujo 15. Brayan Candre

GRADO TERCERO

Dibujo 16. Pastor leder

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Dibujo 17. Mery Jaitofiama

Dibujo 18. Jesus Elias Manaideke

Dibujo 19. Wanky Toikemuy 72

Dibujo 20. Marcio Olaya

GRADO CUARTO.

Dibujo 21. Celene Botyay

73

Dibujo 22. Marbel Sánchez

Dibujo 23. Alejandro Fiagama

74

Dibujo 24. Aurelio Kuiru.

Dibujo 25. Jorge Pablo Buinaje

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GRADO QUINTO

Dibujo 26. Isacc Manaidego

Dibujo 27. Jarvi Sánchez

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Dibujo 28. Yubelis Fariratofe

Dibujo 29. Maryuri Martínez

77

Dibujo 30. Abel Eimenekene

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