Universidad de la República - Uruguay Licenciatura de Ciencias de la Comunicación

Conferencia: “Ellos son más inteligentes que ellas”. Los estereotipos de género en la socialización escolar”. François Graña, julio de 2005

Quiero en primer lugar, agradecer la invitación del Grupo Género y Comunicación, así como la presencia de todos y todas ustedes aquí, un viernes a esta hora. Antes de entrar en tema, voy a empezar con tres señalamientos previos: sobre la distinción sexo-género, sobre la particular reflexividad de los estudios de género, y sobre las raíces históricas de las desigualdades de género en la educación moderna. Respecto de la distinción conceptual entre sexo y género, no hay manera de exagerar la importancia de este concepto. No hay artículo ni libro ni informe de investigación sobre relaciones de género que no empiece con esta noción clave en el estudio de las relaciones sociales entre hombres y mujeres. La idea general es que el sexo queda determinado por la diferencia sexual inscrita en el cuerpo, mientras que el género se relaciona con los significados que cada sociedad le atribuye. Así de sencillo; esto se dice muy rápidamente. Pero conviene detenerse un momento en su significado. Esta separación conceptual nos hace ver el sexo como condición biológica, genética y fisiológica con la que venimos al mundo, y al género como determinado socialmente, culturalmente, aprendido en los procesos de socialización que hacen de nosotros hombres y mujeres. El género como categoría de análisis histórico supuso un salto cualitativo de consideración, al brindar una perspectiva explicativa global de las persistentes desigualdades entre mujeres y hombres, desligada de la biología. Esta distinción radical entre sexo y género permite “desnaturalizar” la dominación masculina y las desigualdades entre hombres y mujeres porque las remite a relaciones sociales, a elaboraciones culturales, a prácticas discursivas que construyen los géneros, a jerarquías socialmente construidas en el contexto del capitalismo patriarcal, jerarquías que interactúan con otras desigualdades sociales como las de clase y raza, que tienen diferentes expresiones según los contextos sociohistóricos. Así desarraigada del suelo biológico y de la anatomía de los cuerpos, la histórica “inferioridad femenina” puede finalmente tematizarse como una construcción socio-cultural androcéntrica. Por milenios, el macho de la especie humana se ha autoerigido en superior, ha instituido a “los hombres” como representantes únicos de la “Humanidad”, como artífices impares del proceso civilizatorio. El impacto socio-cultural de esta verdadera reelaboración histórica de la aventura humana, es gigantesco. No hay ninguna exageración al decir –como lo hace Pierre Bourdieu por 1 ejemplo - que el cuestionamiento de las relaciones de dominación masculina abre paso a una virtual refundación de la civilización humana sobre otras bases. Y este cuestionamiento ha encontrado un sólido asidero en esta distinción conceptual. En segundo lugar, en sociología decimos que la acción humana es reflexiva en el sentido que Giddens le ha dado al término, que alude al “carácter registrado del fluir corriente de una vida social”. Este registro reflexivo no siempre es accesible a la conciencia de los actores; la frontera entre esta “conciencia práctica” y la “conciencia discursiva” es “fluctuante y permeable”. Y la discusión de las relaciones de género, está dotada de una extraordinaria reflexividad. Es que, a diferencia de otras relaciones sociales, la problematización de las relaciones de género nos coloca inmediatamente en escenarios sociales en los que nos sentimos directamente involucrados, porque –a diferencia de otras identidades socialesabsolutamente todos los individuos somos hombres o mujeres, y vivimos la condición de género – masculino o femenino- de un modo imposible de discernir de nuestra personalidad, de nuestra subjetividad. Esto no ocurre cuando estudiamos la pobreza, por ejemplo: quienes estudiamos la pobreza en ciencias sociales no somos pobres, la condición de pobre es extraña a nuestra cotidianeidad, y esta ajenidad con nuestro objeto de investigación es evidente, es clara y consciente. Les comento un ejemplo concreto. En el curso de metodología de la investigación educativa a mi cargo en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades, los estudiantes forman grupos, diseñan una investigación sobre educación y género y hacen trabajo de campo en algún ámbito educativo. Muchas de las alumnas son maestras, profesoras de secundaria, directoras de escuela. Una maestra con más de veinte años de enseñanza comentaba que desde que habían empezado con las lecturas de género y discutido la 1

Bourdieu, Pierre (1999): La domination masculine, Editions du Seuil, Paris

investigación, había cambiado su “mirada” en el salón de clase, le llamaba la atención ciertas actitudes de los varones o de las niñas que en realidad eran las de siempre, pero que ahora se sentía empujada a intervenir, a decirle a Juancito que él ya había intervenido y que dejara hablar a Isabel que estaba levantando la mano hacía rato, etc. En definitiva, lo que quiero decir con todo esto es que la problematización de las relaciones de género evoca prácticas sociales en las que cada cual se percibe a sí mismo irremediablemente involucrado. El tercer señalamiento es el siguiente: la educación desigual de los géneros echa hondas raíces socio-culturales en la civilización occidental, y encuentra en la historia moderna un sólido y explícito fundamento. El siglo de las Luces instauraba la doctrina de la igualdad de todos ante la ley natural, pero de todos en sentido literal: era una igualdad formal válida para los hombres, en tanto que la subordinación femenina permanecía intocada. Es que la Ilustración no cumple con sus promesas: la razón no es la Razón Universal, la mujer, simplemente, queda fuera de ella. En la época de Montesquieu y Rousseau, la mujer es definida como “la Pasión, la Naturaleza, el ‘refugio fantasmático de lo originario’ previo al ámbito 2 propiamente humano de lo social-civil”. Los defensores del liberalismo triunfante salen a la búsqueda de diferencias “naturales” que justifiquen la reclusión femenina al ámbito doméstico; en la Enciclopedia de Diderot y D’Alembert de 1751-1766, se atribuirá a “las leyes y costumbres de Europa” la autoridad del varón “por ser superior en inteligencia y fuerza”. Un poco antes, Comenio, el gran pedagogo del siglo XVII, escribía: “Se ha de admitir al otro sexo a las letras [...], sin embargo, no se le ha de llenar de un fárrago de libros, sino libros en los que, al mismo tiempo que adquieran el verdadero conocimiento de Dios y de sus obras, puedan aprender las verdaderas virtudes y la verdadera piedad [...], pretendemos educar a la mujer, no para la curiosidad, sino para la honestidad y santidad, para proveer dignamente al cuidado 3 familiar, para promover la salvación propia, del marido, los hijos y la familia” Vean con qué naturalidad se refiere a las mujeres como el “otro sexo”: ¡claro, era un texto escrito por un hombre y dirigido a otros hombres, se daba por descontado cuál era el “otro sexo”! Notemos también la cuidadosa distinción de contenidos pedagógicos: la “curiosidad” –el conocimiento científico, la búsqueda general de explicaciones, el saber- no es para ellas. Uno puede decir “pero fue hace tanto tiempo todo esto”… Sin embargo en el largo ciclo de la reproducción cultural de la sociedad estamos hablando apenas de unas pocas generaciones transcurridas. Y al decir de los historiadores, las mentalidades son “prisiones de larga duración”. Y ahora sí, entrando más decididamente en el propósito central de esta charla, los cuatro asuntos que quiero comentar son los siguientes. Empezaré por la cuestión de la igualdad formal en la escuela, el éxito escolar femenino y la persistencia de desigualdades reales; luego, hablaré de algunas explicaciones a esta persistente desigualdad que la investigación en género ha venido planteando; en tercer lugar me detendré un momento en el lenguaje como campo de análisis del sexismo, y finalmente les presentaré algunos estudios de las interacciones en el aula escolar desde una perspectiva de género. En la modernidad de la primera hora, la educación escolar es declaradamente sexista, sigue un modelo pedagógico pensado para varones; cuando la escolarización de las niñas se generaliza a mediados del siglo XIX en Europa, se trata de una versión diluída del modelo de enseñanza pensado para el varón, al que se agregaban “...algunas cuestiones específicas como el aprendizaje de labores 4 (costura, bordado) y la importancia de los rezos.” Un ejemplo típico de los contenidos de estos conocimientos “femeninos” que nuestras abuelas o bisabuelas aprendían en la escuela; se trata de la asignatura de Economía Doméstica para las niñas, incluida en la Ley de Educación Común sancionada en 1884 por el congreso argentino, se ocupaba entre otras cosas, de los siguientes contenidos:

2

Molina Petit, Cristina (1994): Dialéctica feminista de la Ilustración, Anthropos, Barcelona, p.20 3

Citado por Vega Navarro, Ana (1997): “Jugar a ser iguales”, en Cuadernos de Pedagogía nº 261, set/ 97, pp.16-20 4

Burin, Mabel (1998): “La familia y las instituciones educativas. Sus relaciones desde una perspectiva de género”, en Burin, Mabel y Meler, Irene: Género y Familia. Poder, amor y sexualidad en la construcción de la subjetividad. Paidós, Bs. Aires, pp.287-301

i) ii) iii) iv) v) vi) vii)

Aprendizaje minucioso del sentido y contenido de las acciones de lavar, planchar, dibujar; la limpieza de pisos, vidrios, puertas, ventanas, celosías, techos, paredes; las precauciones contra la polilla, cucarachas, ratones, moscas, etc.; el planchado de camisas y pantalones de hombre, el cuidado de ropas, el modo de cepillar, doblar y guardar, su preservación, remiendo y zurcido; el conocimiento de las máquinas de coser y de los tejidos de punto; los modos de picar carne, rallar, etc., la conservación de alimentos, envase y cuidado de los mismos, manejo de la despensa; el cuidado de plantas de adorno, el cultivo de tomates, ajíes, lechuga, perejil, y huerta en 5 general .

La lógica patriarcal que impregna este enfoque educativo, arraigaba hondamente en las ideas corrientes de la época, y se apoyaba confortablemente en la pedagogía rousseauniana: la naturaleza ha creado distintos a hombres y mujeres, en Emilio –la obra de J.J.Rousseau sobre educación- él deberá ser educado para convertirse en un sujeto autónomo con criterios propios, en tanto Sofía, dependiente y débil, deberá aprender a servir al hombre: “Sin la Sofía doméstica y servil, no podría existir el Emilio libre y 6 autónomo. Sin la mujer privatizada, no podría darse el hombre público”. Estas tendencias tendrán, lógicamente, su correlato en nuestra región sobre fines del siglo XIX, época de intensa modernización de los Estados nacionales de matriz occidental y europeocéntrica. Pero es interesante ver cómo este enfoque declaradamente desigual, con contenidos curriculares diferentes para ellos y para ellas, aprendidos en escuelas para varones y escuelas para niñas, entrará en contradicción con la filosofía liberal de la igualdad ante la ley. Lo que pasa es que la concepción moderna de educación igualitaria y obligatoria para formar ciudadanos y ciudadanas, precisamente, instituía la no discriminación formal por razones de sexo y la igualdad de oportunidades en la educación. De manera que aquel modelo se sustituye en el siglo XX por la escuela mixta, formalmente igualitaria, con un único contenido curricular. Pero hecha la ley, hecha la trampa: pasaba que el libre acceso formal a una educación igualitaria deslastraba al sistema educativo de toda responsabilidad sobre las diferencias en las posiciones sociales que alcanzaran luego los individuos. Si todos –un “todos” que las incluye a ellas, por supuesto- recibían idéntica educación, la persistencia de desigualdades sólo podía ser atribuida a “diferencias naturales” de aptitudes y capacidades. Si “todos” tenían las mismas oportunidades, aprendían las mismas cosas con los mismos maestros y maestras, leían los mismos textos, realizaban las mismas pruebas, los desempeños desiguales ya no dependían del sistema educativo sino de cada uno. Al presente, ellas tenían idénticas oportunidades que ellos: si no las aprovechaban, era un problema exclusivo de ellas. Pero lo que sucedió realmente, es que bajo cubierta de esta igualdad formal, el sexismo adoptaba formas nuevas y más difíciles de detectar. El cambio de la segregación de los sexos a la moderna escuela mixta es sin duda un cambio trascendente, un paso importante en dirección de la igualdad educativa. Este proceso se vio acompañado de declaraciones optimistas y animadas acerca de la eliminación de las barreras de la discriminación y el prejuicio. Para muchos, la meta de la democratización educativa de los géneros ya se había alcanzado, y ahora el desempeño escolar sólo dependería del esfuerzo de cada uno, fuera cual fuese su religión, raza, condición social o sexo. La proclamada igualdad de oportunidades –cara a los valores republicanos- parecía por fin garantizada. Es así que la escuela mixta en tanto espacio educativo donde niñas y niños comparten los mismos contenidos pedagógicos, los mismos docentes y materiales didácticos, convalidaba el “mito de la igualdad y la meritocracia” en la escuela moderna. Pero lo que quiero subrayar es el efecto perverso de este “triunfo igualitario”, porque contribuye a camuflar las formas reales de discriminación socio-económica, racial y sexual, que los sistemas educativos no reconocen institucionalmente. Habrá que esperar el auge de la llamada “segunda ola” feminista de los años ’70 – porque la primera fue la de las sufragistas de fines del siglo XIX y comienzos del XX- para la emergencia progresiva de una perspectiva de género en el ámbito académico que dará cuenta del carácter idílico de esta visión. Los primeros “estudios de mujeres” mostrarán la persistente segregación social y política entre los sexos en el sistema educativo, denunciarán el sostenido aggiornamento de un sexismo sin fronteras legitimado por el discurso de la igualdad formal. Desde entonces, se ha acumulado muchísima evidencia empírica que señala que la nivelación de los contenidos curriculares impartidos a varones y mujeres está lejos de asegurar de por sí la equidad. En concreto, las mujeres que acceden a estudios superiores 5

Tomado de Lionetti, Lucía, 2000: “La educación del ‘bello sexo’ para el ejercicio de la ciudadanía en Argentina (1870-1916)”. En Pérez Cantú, Pilar & Postigo Castellanos, Elena: Autoras y Protagonistas. Edic. Univ.Autónoma de Madrid, pp.325-349 6 Molina Petit op.cit.p.24

técnico-profesionales deben “demostrar” su excelencia para ser aceptadas, la posesión de un título universitario es una mayor ventaja para el varón que para la mujer en una misma franja etaria, el valor medio de ingresos profesionales dado un mismo nivel de estudios es favorable a los hombres en un 30 % en promedio. Y todo esto, obviamente, no puede ser explicado por los genes ni por la biología o el azar, por tanto debe remitirse a contextos socio-culturales y educativos. La investigación sobre discriminación de género y sexismo en contextos educativos tiene unas tres décadas. Haré un breve flash esquemático de la trayectoria seguida por estas investigaciones. En los comienzos, por la segunda mitad de los años ’70, se señalaban sobre todo las desigualdades de género en el acceso y en los logros educativos; en los ’80 se multiplicaron estudios que se ocupaban del sexismo en la interacción docentes-estudiantes y en los textos y materiales didácticos, y en los ’90 cobró relevancia el examen de la discriminación en los contenidos curriculares, en los métodos pedagógicos y en el clima institucional. Todos estos contextos de investigación han ido echando luz sobre los procesos educativos que preparan a niñas y niños en la aceptación futura de roles de menor valía para aquéllas y en la preeminencia social de éstos. Dicho en palabras de Gloria Bonder, socióloga argentina con larga e importante trayectoria en investigación de género, se ha buscado saber, en suma, “...qué aprenden allí [en la escuela] sobre sí mismas y su futuro papel en la sociedad, porqué continúan orientándose hacia campos profesionales tradicionalmente femeninos, qué efectos tienen en el desarrollo de su identidad, autoestima y proyecto de vida, los mensajes que se transmiten a través del currículum formal y el oculto; en definitiva, todos los procesos y mecanismos manifiestos y sutiles a través de los cuales la escuela transmite un conjunto de valores, prescripciones y 7 expectativas diferenciales según género” En los ’90, las investigaciones de género comienzan a estudiar las circunstancias que rodean y acompañan un fenómeno empíricamente verificado ya desde fines de los ’60 en todo el mundo occidental: la progresión espectacular del éxito escolar femenino en todos los niveles de la enseñanza. Ellas son en promedio “mejores estudiantes” que ellos, de acuerdo con todos los indicadores disponibles: las estudiantes tienen mayor participación en las actividades de aula, son más aplicadas en los trabajos domiciliarios y más puntillosas en la aplicación de la pauta requerida y de las reglas en general, son más constantes que los varones y muestran un mayor autocontrol en el aula, todo lo cual les asegura un mayor éxito escolar: “Las niñas saben que la perturbación escolar, el no respecto de las consignas y de los 8 reglamentos o la no aplicación en la tarea contribuyen a distanciarlas del éxito escolar.” Ellos, en cambio, son más perturbadores de la disciplina en el salón escolar, no escuchan las consignas, abandonan más a menudo su lugar y se involucran más fácilmente en juegos y actividades de dispersión. Las escolares y liceales repiten menos que los varones, lo que en parte refleja la tendencia de los padres a retirarlas de la escuela cuando no tienen éxito, y a invertir más en los varones aun a pesar del desempeño pobre, sólo 9 porque se trata de varones. Rápidamente, se hace evidente que este éxito curricular e f menino está lejos de terminar por sí mismo con la segregación de los sexos según áreas. A la hora de elegir áreas o disciplinas, las alumnas ponen en acción mecanismos de autoselección-exclusión (especialmente al final del bachillerato) a despecho de sus mejores performances y calificaciones medias. Es que a menudo han sido desvalorizadas en su familia, no creen mucho en que ellas “puedan lograrlo”, y esta auto-percepción parece confirmarse en su entorno, en el contacto con las otras como ellas que comparten o trasmiten similar inseguridad y baja autoestima. Y la minoría de las que logran vencer estos obstáculos y osan orientarse hacia áreas científicas, se ven empujadas –por los demás, por sus propias convicciones íntimas- a “demostrar” una mayor excelencia en su escolarización. A menudo sucede que despliegan estrategias anticipatorias que condicionan sus opciones, sobre todo al final del bachillerato: el conocimiento del contexto profesional que les espera y de las dificultades y prejuicios que acompañan su condición femenina, termina pesando en las decisiones de trayectoria académica independientemente de las performances conquistadas en la 7

Bonder, Gloria (1994): “Mujer y Educación en A.Latina: hacia la igualdad de oportunidades”. En Revista Iberoamericana de Educación nº6, set-dic.94, p.10 8

Gagnon, Claudette (1998): “La dynamique de la réussite scolaire des filles au primaire: les motivations et les enjeux des rapports sociaux de sexe”. En Recherches féministes, vol. 11, nº1, Québec, p.25 9

Stromquist, Nelly P. (1997): “Un bien escaso”. Isis Internacional, Bs Aires, p.5

Perspectivas nº6, abril-junio.

escolaridad. En definitiva, muchas estudiantes que han alcanzado excelentes puntuaciones en las “ciencias duras”, por ejemplo, renuncian a seguir una carrera científica porque tienen miedo al fracaso social y laboral asociado a su condición de mujeres en el “mundo real” del desempeño profesional en esa área. El efecto es la presencia insuficiente de mujeres en las formaciones científicas y tecnológicas. La información disponible muestra que esta situación afecta a todas las regiones del mundo sin excepción. Esto se refleja inclusive luego del proceso de feminización de la matrícula universitaria, en que persiste una subrepresentación femenina en las carreras clásicamente “masculinas” como veterinaria, agronomía e ingeniería, sobre todo ésta última. Veamos por ejemplo, qué ha pasado en la feminización de la matrícula universitaria uruguaya en los últimos 25 años del siglo XX.

Porcentaje de mujeres por Facultad en la Universidad de la República 1974, 1988 y 2000 90 80 70 60

8283 74 69 58

72 65

72 64

53 47

50 40

64 58

58 52

48

34

47 40 30

30

31 25 16

20

2223 14

10

Ag ro no m Ing en ier ía

Ve te rin

M ed icin a C. Ec on om

Qu ím ica

C. So cia les

Od on tol

Ps ico log ía

0

Fuentes: Censo Universitario 2000, Oficina del Censo, nov/2001: http://www.rau.edu.uy y IV Censo General de estudiantes universitarios, 1991 En primer lugar, rompe los ojos el carácter universal del proceso de feminización de la matrícula: absolutamente en todas las Facultades ha tenido lugar la irrupción masiva de las mujeres. En segundo lugar, es evidente la persistencia de ciertos bastiones masculinos: el más importante es Ingeniería, donde a pesar de haber muchas más estudiantes que hace veinte años, no alcanzan a la cuarta parte del total; en Agronomía ya habían pasado levemente el 30 % en el año 2000, y en Veterinaria estaban arañando la mitad del total. En tercer lugar, nótese que allí donde ya había una importante presencia femenina en los ‘70, como en Odontología, Ciencias Sociales y Medicina, el número de mujeres ha seguido aumentando hasta situarse entre los dos tercios y los tres cuartos del total. Pero en estos casos el incremento relativo ha sido menor que en otras Facultades: 27.5, 36 y 33 % respectivamente, es el incremento de la matrícula femenina entre 1974 y 2000 en cada una de estas Facultades. Y si bien el incremento absoluto de mujeres en los “bastiones masculinos” es importante pero no alcanza en ningún caso para igualarlos a ellos, el incremento relativo es enorme: el porcentaje de mujeres en Veterinaria había crecido casi un 50 % en el 2000 respecto de 1974, lo había hecho un 64 % en Ingeniería, y en Agronomía casi se duplicó, ya que eran apenas un 16 % en 1974, y pasaron a ser 31 % en el año 2000. Veamos ahora algunas investigaciones que han procurado explicar estos fenómenos. A mediados de los ’70, un equipo de psicólogas catalanas indagó en la percepción de niños y niñas acerca de sus creencias sobre la inteligencia de ambos grupos de género. Los resultados muestran una autoinferiorización creciente de las niñas según se hacen más grandes. El 80 % de niños y niñas de 7 años creían que unos y otras son igualmente inteligentes; a los 9 años, sólo el 40 % de las niñas compartía esta apreciación, y a los 11 años el porcentaje de las que creían que ambos géneros eran igualmente inteligentes volvía a caer al 20 %. A esta edad de 11 años, además, aparecía un 40 % de niñas

manifestando su creencia en la inteligencia superior de los varones; asimismo, ningún niño creía que las niñas fueran más inteligentes. Se concluye que la mujer está predispuesta a creer en la inteligencia superior de los varones, aunque ello suponga la inferiorización propia. Parece claro que esta caída creciente de la autoestima de las niñas justamente en el período escolar debe estar asociado precisamente con lo que ocurre en la socialización escolar. Debemos sospechar fuertemente que este proceso es el resultado de cierta elaboración identitaria de género que ocurre en el ámbito escolar, o que al menos allí recibe cierto “empujón” considerable. Otra investigación muy significativa en este sentido. En los años ’70 se instauraba en el secundario británico el carácter opcional de las ciencias naturales; resultado inmediato: el 85 % de las niñas en las instituciones mixtas terminaba la educación obligatoria con conocimientos casi nulos en estas materias. Una vez constatado este fenómeno, se implementaron programas de intervención sobre estos resultados que “culpaban a las víctimas”: eran ellas quienes debían corregir una percepción errónea de las ciencias, no podía ser que no se creyeran capaces, etc.; en suma, se procuraba adaptarlas a modelos educativos que en realidad no habían sido pensados para ellas. Ciertas investigadoras feministas encontraron que el rechazo de las ciencias naturales por parte de estas niñas y jóvenes era absolutamente sensato, ya que era su modo de resistir un entorno hostil a ellas; en apoyo a esta interpretación de lo que ocurría, se señalaba que en la enseñanza de las ciencias, los contenidos de los ejercicios propuestos se encuentran a menudo más próximos de la experiencia de vida e intereses de los varones. Es ésta la línea argumental, por ejemplo, de una investigadora catalana que observa: “...cuando se plantean a los alumnos los mismos cálculos matemáticos sobre las bolsas de cemento o sobre los ingredientes de una receta de cocina, los 10 resultados de las niñas son significativamente mejores en el caso del segundo enunciado.” Otra autora norteamericana señala que en las evaluaciones de tipo multiple choice -pretendidamente neutras- se favorece sutilmente a los varones cuando la prueba de habilidad de lectura se realiza en base a un ítem sobre puntajes de baseball. Asimismo, las conductas anticipatorias de las niñas y jóvenes gravitan fuertemente a la hora de la elección de la profesión futura, induciéndolas muy a menudo a desistir de carreras técnicas y científicas cuyo acceso se encuentra, precisamente, tan poco “feminizado”. Se establece así un circuito de realimentación muy resistente al cambio: ciertas profesiones no se feminizan – o lo hacen muy lentamente- porque las sucesivas generaciones de mujeres estudiantes desisten de abrirse camino a contracorriente de un mercado profesional que sigue prefiriendo hombres ... y viceversa, estos comportamientos femeninos contribuyen a la reconducción del carácter “masculino” de ciertas profesiones. En contraste con lo que pasó en Gran Bretaña, la instauración de la obligatoriedad de las ciencias y tecnologías en los secundarios de Francia e Italia en esos mismo años provocó una mayor participación y mejores resultados femeninos, así como una mayor tendencia de ellas a persistir en estudios científicos una vez iniciados. Les voy a a hablar ahora un poco de los estudios de lenguaje, que constituyen un área muy importante de investigación sobre sexismo. Encontramos en el lenguaje –y en su empleo- huellas muy hondas de discriminación femenina, de sexismo legitimado en el habla corriente. Es que, como todas las ciencias sociales tematizan de una u otra manera, el lenguaje está matrizado por relaciones de poder, y precisamente las relaciones entre los sexos son de esta misma naturaleza, son relaciones de poder. El empleo corriente de la lengua, en el registro histórico escrito de la aventura humana, las mujeres aparecen excluídas en tanto sujetos de experiencia, el discurso de pretensiones universales identifica género humano con sujeto masculino, la definición de las mujeres se hace desde una perspectiva androcéntrica. Un ejemplo muy ilustrativo de esto: “La maestra dice ‘los niños que hayan terminado el ejercicio que salgan’, y la niña no se mueve. ‘¿Porqué no sales?’ ‘Es que usted dijo los niños’. ‘¡Ya mujer! Pero en los niños incluyo a toda la clase’. La niña sale y al volver al recreo oye a la maestra: ‘Los niños que se quieran apuntar al fútbol que levanten la mano’. Ella la levanta y escucha ‘¡Que no, tonta! Que dije los niños’. Y la niña se queda pensando: ‘¿Pero no dijo los niños?’ En la primera frase –la del ejercicio- las niñas quedan invisibilizadas. En la segunda, la del fútbol, excluidas. Tenemos que estar continuamente adivinando si estamos o no en los ciudadanos, los vecinos, en los parados, los jubilados, los trabajadores, los 11 inmigrantes, los jóvenes, etc.” 10

Duru-Bellat, Marie (1996): “Orientación y resultados en las ramas científicas”. En Clair, Renée (ed.): La formación científica de las mujeres. UNESCO-Los libros de la Catarat, Madrid,p.76 11 (Meana, Teresa (2003): “Estamos ocultas, escondidas tras los masculinos”, en Emakunde nº52, Instituto Vasco de la Mujer, VitoriaGasteiz, pp.24-25)

Pero también se ha dicho que “la lengua no es sexista, que lo es la mente, la ideología de quien emite un mensaje sexista”, y por tanto el lenguaje no hace otra cosa que “radiografiar” la ideología sexista. Lledó Cunill, filóloga española, encontró en los ejemplos empleados por el Diccionario de la Lengua Española en su edición 1992, sólo un 11 % de presencia femenina; y ello no es “culpa” del idioma: “...nada en la lengua, ni en las y los hablantes obliga a subrepresentar de este modo un colectivo que constituye 12 más del 50 % de la población” . Veamos otro ejemplo ilustrativo del uso sexista del lenguaje. En la edición de 2001 de este mismo Diccionario se lee en las entradas correspondientes a “madre” y “padre”: “madre. f. Hembra que ha parido. II 2. Hembra respecto de su hijo o hijos. padre. m. Varón o macho que ha engendrado. II 2. Varón o macho, respecto de sus hijos”. En primer lugar, no se distingue el colectivo humano de las mujeres respecto del de los animales al emplear la única palabra “hembra”, en contraste con el cuidadoso deslinde masculino de los animales mediante el empleo reiterado de “varon”. En segundo lugar, un padre es un hombre que engendra, claro… pero lo que no dice la definición, es que eso sólo ocurre a condición de que haya una mujer que decida tener la criatura; para engendrar hacen falta, justamente, dos personas de distinto sexo. Y en la medida en que esta definición de “madre” no dice que también las mujeres engendran a sus hijos, por omisión el acto de engendrar es atribuido únicamente a los hombres; pero más grave todavía, se omite decir que el cuerpo de las mujeres gesta en solitario a sus hijas e hijos”. Esta autora sugiere en conclusión: “¿Quizás si se especificase (en honor a la verdad) que las mujeres engendramos, gestamos y parimos, sería más difícil pensar en nosotras como estos seres débiles y sobre todo pasivos que tanta definición de diccionario induce a pensar?” Comentaré ahora algunos estudios de interacción en el aula con una perspectiva de género. Realmente me ha sido muy difícil seleccionar entre tanto material interesante y significativo, pero a los efectos de una rápida presentación de estos temas hay que optar, recortar, sintetizar. En los últimos veinte años han proliferado en la literatura de género las investigaciones que muestran la dominación del espacio y tiempo de aula por los varones y la “opacidad” de las niñas en el mismo. Los indicadores empíricos utilizados son, por lo general, la frecuencia y duración de las interacciones de unos y otras con el profesorado, la cantidad de demandas de información, el número de respuestas a preguntas, la frecuencia con que unos y otras son aprobados o desaprobados, la tendencia al control masculino del espacio de recreación y la relativa invisibilidad de las chicas en los mismos. “Los docentes, hombres y mujeres, dedican más atención al comportamiento de los niños, les hacen más preguntas, les dan más indicaciones 13 para trabajar, les hacen más críticas y les riñen más” . A menudo, unos pocos varones “estrella” concentran la atención docente, uno o dos de ellos reciben más del 20 % de la atención del/a maestro/a; ellos demandan más atención, están más “acostumbrados” a solicitar respuestas así como a obtenerlas, y en cambio ellas son frecuentemente censuradas por intervenir activamente, los varones son interrogados sobre temas científicos un 80 % más que las niñas y cuatro de cada cinco demostraciones en los 14 experimentos científicos están conducidas por varones. Maestras y maestros interactúan más a menudo con los varones en las clases mixtas, responden con más frecuencia a sus preguntas, recuerdan más fácilmente a los individuos-varones y tienden a percibir de modo indiferenciado a “las niñas”, contribuyendo 15 así a su “invisibilidad” en el aula. En cuanto a la actitud del profesorado, en general muestra la convicción generalizada del supuesto carácter “masculino” de ciertas aptitudes: notoriamente, hacia la física, química y matemáticas; esta convicción previa sesga los mensajes emitidos en el aula. Preguntados al respecto, maestros y maestras acostumbran responder que no ven diferencias entre niños y niñas, y que ellos mismos tampoco adoptan actitudes distintas en las clases; pero a la hora de matizar sus respuestas, casi siempre salen favorecidos 12

Lledó Cunill, Eulàlia (2003): “De la visibilidad de las mujeres en el lenguaje”, en Emakunde nº52, Instituto Vasco de la Mujer, Vitoria-Gasteiz, pp.6-9 13 Subirats op.cit. 14

Bailey, Susan (1994): “La investigación sobre Género y Educación en EE.UU.: una revisión”, en Bonder, Gloria (comp.): Igualdad de Oportunidades para la Mujer: Un desafío a la Educación Latinoamericana, Ministerio de Cultura y Educación, Bs. Aires, pp.153-171 15 Mosconi, Nicole (1998): Diferencia de sexos y relación con el saber. Edic. Novedades Educativas, UBA, Bs Aires

los niños: «Las niñas trabajan más, los niños son más inteligentes y profundos» , «Las niñas son más 16 ordenadas y aplicadas, los niños tienen mayor imaginación», son respuestas frecuentes . Es el efecto de la profecía autocumplida: las personas terminamos por comportarnos, a grandes rasgos, de acuerdo con lo que se espera de nosotros. Pasemos ahora al análisis de los libros de texto, que es un método muy difundido en la búsqueda de evidencias de sexismo en la educación. Los estudios y planes oficiales destinados a contrarrestar la discriminación de género han venido conquistando una creciente legitimación social. En la región proliferan programas, concejos, institutos, departamentos de género y de la mujer en los ministerios de educación (nuestro país tal vez esté entre los más atrasados en este sentido). Creo que en este tema las investigaciones feministas españolas son pioneras, junto a las francesas. En los años de la transición democrática post-franquista, la mirada de género sobre los libros escolares los muestra como “instrumento de inferiorización de las niñas”, plagados de “niñas lloronas y de jóvenes aprendices de guerreros”, los varones son vistos en la plaza y lugares públicos, las mujeres en ámbitos privados y cotidianos. Asimismo, “la superioridad masculina no sólo aparece cualitativamente sino incluso cuantitativamente de manera escandalosa”. El número abrumador de hombres representados en las imágenes y textos, señala “la valoración social de lo masculino y el protagonismo que el hombre se atribuye en la historia de la humanidad”. Las niñas de estos textos no son inteligentes, ni activas, ni estudiosas ni fuertes; tienen miedo de subir a un árbol o de acercarse a un perro, se caen a menudo, son torpes y rompen cosas. En cambio, ellos son “estudiosos, inteligentes, leales, fuertes, vitales y decididos”. El padre aparece en actitudes de fuerza, en tareas intelectuales, yendo al trabajo; la madre ejerce sus roles maternales y domésticos, no se la ve leyendo ni en el mundo del trabajo. Varones y niñas son mostrados siguiendo el modelo parental: los varones no realizan tareas domésticas, leen un libro, hacen sus deberes escolares, ven TV; las niñas “son un ama de casa en miniatura, siempre diligentes: ayudan a secar los platos, planchan, barren, cosen, limpian los zapatos y cuidan de sus hermanos pequeños”. En cuanto a las profesiones masculinas representadas, “confieren poder, prestigio y autoridad”, en tanto que el trabajo femenino “se reduce a profesiones que no son más que una prolongación del papel maternal, como maestra o enfermera, a tareas que demandan poca cualificación, secretaria o vendedora, y a aquellas otras que pertenecen al área de las tareas domésticas, modista, cocinera planchadora...” Ellos son “mineros, músicos, guardias de la circulación, guerreros, camareros, futbolistas, jueces, soldados, médicos, panaderos, pescadores,pastores 17 o sastres”, y ellas preferentemente “ acunan un bebé, guisan y arreglan un armario” . La antropóloga Susana Rostagnol, colega nuestra en esta Licenciatura hasta hace bien poco, se propuso “develar los modelos masculinos y femeninos transmitidos a través de los libros de lecto-escritura de uso corriente en las escuelas uruguayas” en los primeros años ‘90. Para esto, llevó a cabo un análisis de contenido de los cinco textos vigentes en la enseñanza de la lecto-escritura a escolares uruguayos de 18 primer y segundo año, considerando únicamente los personajes humanos . Consigna los adjetivos que aparecen mucho más frecuentemente asociados a varones: “activo”, “burlón”, “competitivo”, “valiente”, “dirigente”, “diestro”, “puntual”, “travieso”, “madrugador”, “decidido” y “curioso”. Ellas, por otro lado, se muestran sobre todo: “pasivas”, “atareadas”, “tímidas”, “emotivas”, “asustadizas”, “bellas”, “románticas”, “tranquilas” y “lloronas”. La investigadora da cuenta de tres polaridades en las que invariablemente los atributos son únicamente de uno u otro sexo (lo cual no ocurre para los demás adjetivos): “activo-pasiva”, “valiente-asustadiza”, “dirigente-tímida”. Esto quiere decir que en ningún caso se encuentra un varón pasivo ni una niña activa, no hay ninguna niña de la que se diga que es “valiente” ni “dirigente”, y tampoco ningún varón “asustadizo” ni “tímido”. Puede notarse además, que en los tres casos, sin lugar a dudas el atributo masculino es positivo y el femenino, negativo. Se consigna igualmente que diez características “varoniles” implican acción, frente a una sola femenina; cinco características “femeninas” involucran emotividad, frente a ninguna de las masculinas. En lo que respecta a la ocupación del espacio, el 81 % de las adultas aparecen en lugares “típicamente femeninos” según el estereotipo tradicional: la casa, el jardín, 16

Subirats, Marina (1977): “De la contaminación machista a la coeducación”, en Cuadernos de Pegadogía nº 31-32, jul-agos/77 17

AA.VV. (1977): “Libros de texto, libros de sexo”, en Cuadernos de Pedagogía nº 31-32, Colectivo de Educación del Frente de Liberación de la Mujer, jul-agos/77 18

Los textos analizados fueron: Matías, Libro Primero de Lectura (1988, Ed. Monteverde); Rulito. Libro de lectura para segundo año (1987, Kapelusz) Trencito, Libro de Lectura de primer año (1984, Kapelusz); Libro Primero de Lectura (1984, Ed. Barreiro y Ramos, 1ª ed. circa 1940); Globos de colores (1975, Kapelusz)

las compras y la escuela. Distinguiendo los espacios abiertos (calle, campo, parque, etc.) de los cerrados (casa, escuela, jardín, etc.), en los primeros, dos de cada tres figuras adultas son masculinas, y en los segundos se equilibra la presencia de ambos sexos. Examinando por separado las escenas en parques – espacio público por excelencia- la presencia masculina se vuelve abrumadora: son varones los dos tercios de los niños y la totalidad de los adultos. Para terminar, quiero comentarles tres trabajos de investigación sobre género y comunicación realizados en el contexto del Taller Central de Sociología de la Comunicación de Masas en la carrera de Sociología, que estuvo a mi cargo. El Taller es una asignatura muy especial en la carrera, puesto que dura dos años y consiste en el diseño y realización de una investigación completa por parte de cada uno de los estudiantes; es la única oportunidad en que los estudiantes realizan de cabo a rabo una investigación con todo lo que esto comporta: definición de un tema, revisión bibliográfica y de antecedentes, elección de la metodología, etc. , luego la realización efectiva del trabajo de campo, un informe final que analiza los resultados y propone conclusiones. Tres estudiantes optaron por investigar en género y comunicación; se trata de trabajos metodológicamente bien resueltos, interesantes, y con una sólida base empírica. Se los comento rápidamente. Mariela Cambón se ocupó de la evolución en la prensa escrita de estos 20 años de democracia, del tratamiento de los temas de género; para esto, tomó como indicador central las referencias en toda la prensa escrita cotidiana de 1985-2005, a la fecha del 8 de marzo. En paralelo con este análisis de contenido de las noticias de prensa, entrevistó a representantes de organizaciones de mujeres e hizo una encuesta de opinión pública para indagar sobre el conocimiento que se tiene de la fecha y su significado. Felipe Ríos se ocupó de la identificación y descripción de estereotipos de género pautas publicitarias en TV. Construye una tipología con la aplicación de una pauta de análisis cuantitativo original, inventado por él, y documenta la fuerte contribución de la publicidad al sexismo, a la estigmatización de roles, al papel “retardatario” de la publicidad respecto de los cambios en curso en las relaciones entre mujeres y hombres. María Goñi se propuso hurgar en el tipo y calidad de la participación de las mujeres en los medios de comunicación de masas, la percepción que tienen de sí mismas las periodistas y comunicadoras. Entrevistó a unas 20 periodistas, presentadoras y productoras de todos los canales de TV abierta. Concluye en la persistencia de estereotipos de género, en que “no todas las mujeres ven el mundo de manera distinta a los hombres”, que la mayor parte de ellas comparte una perspectiva cultural común, y que parecen decir que para avanzar hay que adaptarse a las normas existentes y “demostrar que valen tanto como los varones”. Como ustedes pueden ver, no se trata de grandes tesis ni de grandes descubrimientos originales; pero se trata de incursiones muy concretas y bien documentadas en un campo de investigación increíblemente poco explorado en nuestro medio. En definitiva, la ciencia avanza siempre de este modo molecular, por acumulación empírica. Esto es todo cuanto quería decirles hoy, muchas gracias. François Graña, Julio de 2005 Licenciatura de Ciencias de la Comunicación http://www.liccom.edu.uy

12 Lledó Cunill, Eulàlia (2003): “De la visibilidad de las mujeres en el lenguaje”, en Emakunde nº52, Instituto Vasco de la Mujer, Vitoria-Gasteiz, pp.6-9 13 Subirats op.cit. 14 Bailey, Susan (1994): “La investigación sobre Género y Educación en EE.UU.: una revisión”, en Bonder, Gloria (comp.): Igualdad de Oportunidades para la Mujer: Un desafío a la Educación Latinoamericana, Ministerio de Cultura y Educación, Bs. Aires, pp.153-171 15 Mosconi, Nicole (1998): Diferencia de sexos y relación con el saber. Edic. Novedades Educativas, UBA, Bs Aires 16 Subirats, Marina (1977): “De la contaminación machista a la coeducación”, en Cuadernos de Pegadogía nº 31-32, jul-agos/77 17 AA.VV. (1977): “Libros de texto, libros de sexo”, en Cuadernos de Pedagogía nº 31-32, Colectivo de Educación del Frente de Liberación de la Mujer, jul-agos/77 18 Los textos analizados fueron: Matías, Libro Primero de Lectura (1988, Ed. Monteverde); Rulito. Libro de lectura para segundo año (1987, Kapelusz) Trencito, Libro de Lectura de primer año (1984, Kapelusz); Libro Primero de Lectura (1984, Ed. Barreiro y Ramos, 1ª ed. circa 1940); Globos de colores (1975, Kapelusz)