Convivencia

I CONSTRUYENDO

LA CONVIVENCIA

EN LOS CENTROS

María del Mar Alonso Martí

INTRODUCCIÓN La convivencia en el centro debe responder en todo instante a la necesidad de poner en práctica todo tipo de medidas preventivas y actuaciones que tengan su adecuada traducción en la mejora de la misma a través de la reflexión conjunta, la participación y la simplificación de problemas de conducta. Esta propuesta está orientada a la mejora de las relaciones interpersonales, el desarrollo de la convivencia y el tratamiento de conflictos. Sus contenidos apuntan a la necesidad de fomentar el nivel de participación y un mayor grado de compromiso en la resolución de los conflictos que plantee la convivencia. Partimos de la necesidad de analizar la situación real de la convivencia en cada centro educativo, atendiendo a las peculiaridades que pudieran darse en los distintos ordenes en que se despliega, conscientes de la necesidad de arbitrar una serie de medidas preventivas en los ámbitos del centro, el curricular y el de la comunidad. El objetivo fundamental es fomentar una cultura de centro que facilite el encuentro y la participación de todos, especialmente de los alumnos, y proponer la creación de estructuras de gestión de la convivencia dotándolas de contenido.

1. SITUACIÓN

DE PARTIDA

Es fundamental el estudio de las causas de los problemas de convivencia para poder plantear estrategias de prevención e intervención lo más ajustado posible.

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Estas serán el punto de partida para adecuar los programas, las actividades de prevención e intervención, a sus características y sus necesidades, para el logro de los objetivos propuestos y una mayor calidad en la respuesta educativa. Para el análisis de la realidad del centro y propia comunidad educativa, que incluye un necesario proceso de autorreflexión, se proponen los siguientes aspectos: — El centro y su entorno. Para analizar la situación del centro, entendido como espacio pluridimensional y pluricultural, hay que tener en cuenta algunas claves necesarias a fin de contextualizar y ajustar la propuesta. Entre ellas están el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra ubicado el centro, los recursos de la zona, etc., así como las características de las familias. — El alumnado. Se deben analizar aquellas características o condiciones del alumnado que puedan constituir factores de riesgo para la convivencia escolar. Entre otros aspectos son: número de alumnos por aula; porcentaje de repetidores en cada clase; alumnado con necesidades de compensación educativa (alumnado extranjero: con mal dominio del español y/o desfases curriculares); y alumnado con necesidades educativas especiales o algún tipo de desventaja social, por lo que esto supone de necesidad de disponibilidad de recursos personales y materiales. Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: porcentaje elevado de absentismo escolar; aumento del alumnado durante todo el curso; conflictos en el centro/aula (naturaleza, frecuencia, lugar donde se dan e implicados en los mismos). — Los espacios del centro. Se debe identificar las características de los espacios, distribución y uso de los mismos y su repercusión en la convivencia. Los recursos que se pueden utilizar son, entre otros, la revisión de los criterios sobre organización y distribución de los espacios contenidos en el Plan Anual del Centro. Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: retrasos e indisciplina en los cambios de clase; cambios continuados de clase entre el alumnado. — Los documentos del centro. En algunos casos, puede ser necesario revisar los documentos que concretan el proyecto de cada centro, para determinar el nivel de integración de los valores que fundamentan la convivencia positiva. — Estado actual de la convivencia entre los distintos grupos que componen la comunidad educativa. De entre los muchos indicadores que se pueden seleccionar destacamos la visión que los implicados tiene del clima general del centro, la participación en la

Comunicaciones. Convivencia

vida del centro, los niveles de conflictividad y las relaciones interpersonales. Es necesario determinar con precisión los problemas para poder priorizar los ámbitos de mejora. Entre los recursos que se pueden utilizar están: entrevistas, cuestionarios, sociograma, observación natural, instrumentos para valorar la convivencia escolar, documentos del centro (actas de claustros, partes, etc.). Además, conviene resaltar en cada uno de los casos las medidas actuales que se aplican en el centro, como son: la aplicación del Reglamento de Régimen Interno y medidas individuales de cada profesor. Relación profesor-alumnos Se debe analizar cómo percibe el profesorado las relaciones con el alumnado e identificar los conflictos más frecuentes desde el punto de vista del profesorado: disrupción, indisciplina, aislamiento, bullying, absentismo, etc. Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: Ausencia de materiales para trabajar en clase; faltas de respeto, agresiones; comportamientos que impiden la clase; retrasos e incursiones en el aula. En cuanto a la relación entre los alumnos, analizaremos cómo percibe el alumnado las relaciones con sus compañeros e identificaremos los conflictos más frecuentes desde las dos perspectivas, como sujeto y como objeto. Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: peleas en clase; insultos, amenazas; rotura de materiales; y pequeños hurtos. Relación alumnos-profesorado Podemos analizar también cómo percibe el alumnado sus relaciones con los profesores e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta de sensibilidad, solución de conflictos en el aula. En lo que respecta a la relación entre el centro y las familias, se analizarán las relaciones personales con el profesorado y la participación de las familias. También se puede incluir el análisis de las relaciones dentro de la misma familia, causas de conflicto y su resolución.

2. PROPUESTA

DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO

Las estrategias de mejora de la convivencia las queremos plantear como un modelo integrado, que se refiere a tres aspectos:

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— La regulación de la convivencia. — Las actividades de enseñanza-aprendizaje. — La vida del centro y su contexto. Partimos de la idea del centro como un sistema integrado, tanto en lo que se refiere a su cultura como a su organización y que implica a todos los integrantes de la comunidad educativa, por lo que para mejorar el clima de convivencia y dar coherencia a la gestión y resolución de conflictos, se plantea mejorar los cauces de comunicación y participación desde la diversidad y la interculturalidad desde un modelo integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del uso de estrategias metodológicas que se incluirán en las programaciones de los diferentes departamentos, que desarrollaran la colaboración y el trabajo cooperativo entre el alumnado y la educación en valores. Asimismo, la planificación y desarrollo de la acción tutorial en que se que podrá incluir actividades para mejorar el clima del aula y establecer democráticamente las normas de convivencia a través del impulso de la comunicación en la toma de decisiones y la participación activa de los alumnos en la vida del aula.

2.1. MEDIDAS

PREVENTIVAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA

La convivencia positiva no es solo la ausencia de conflictos, sino que supone un proceso de construcción, que resulta de enseñar a los alumnos a establecer relaciones interpersonales positivas y ofrecer cauces donde se puedan expresar, gestionar y resolver dentro del propio centro los conflictos, conductas antisociales y los sentimiento negativos que puedan provocar las relaciones interpersonales. Es esencial el compromiso de los profesores, la participación de los alumnos y la de la familia como uno de los principales agentes educativos. Así como lo es el establecimiento de un ambiente de trabajo de colaboración para adoptar criterios comunes respecto a los valores de la convivencia y la tolerancia, utilizando metodologías participativas y garantizando la coherencia en la aplicación de normas en el centro. La planificación para la mejora se iniciará con la selección de las propuestas elaboradas que se consideren más adecuadas en función de las necesidades detectadas previamente. a. Estrategias metodológicas La colaboración es un elemento clave para la mejora de la convivencia y la prevención tanto de conflictos como de la exclusión. Destacamos el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos como una de las mejores maneras de incre-

Comunicaciones. Convivencia

mentar en el ecosistema del aula el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, la calidad de la interacción, el diálogo y la cooperación entre compañero, lo que les proporciona la posibilidad de manejar unas técnicas como la de la discusión, petición de ayuda al otro, que les permitirán descubrir e interiorizar que la diferencia es un valor y una fuente de enriquecimiento mutuo, y que, por tanto, les enseñarán a descubrir los valores del otro como alguien con quien se puede colaborar y compartir, desde la perspectiva de que la justicia, la participación y la solidaridad son valores dinámicos. b. En el plan de acción tutorial En el marco de la acción tutorial, se pueden llevar a cabo programas que desarrollen actividades significativas en las cuales se aprendan habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas que sean dinamizadoras de lo que se construya en centro. — Participación activa del alumnado. Para consolidar el funcionamiento del grupo clase y reforzar su entramado sociocomunicativo y relacional es fundamental la participación en la elaboración de las normas de convivencia de la clase. Así los alumnos ven el reglamento de convivencia como algo necesario y propio al participar en su elaboración y se facilita una mayor aceptación de las consecuencias pactadas en caso de incumplimiento. Las asambleas de grupo son una buena vía para que los alumnos tomen parte en las decisiones colectivas, dando su punto de vista y buscando soluciones, participando en los proyectos colectivos y asumiendo responsabilidades. Todo esto refuerza su pertenencia al grupo y facilita altos niveles de comunicaciones bidirecionales y de relaciones y crea un clima de colaboración. Es una manera de contrastar opiniones participativamente sobre temas de convivencia y vías de afrontar conflictos de una manera reflexiva (se pueden preparar las asambleas, llevar registro del desarrollo de los temas y archivar los acuerdos para revisarlos cuando sea necesario). Por último, la elección de delegado y la organización de una junta de delegados son órgano de participación de los alumnos, que el centro puede dotan de una estructura organizativa funcional a través de distintas comisiones (comisión de convivencia, actividades, informativa, académica). — Desarrollo de habilidades para la comunicación. Para la comunicación y la toma de decisiones es necesario aprender a través del diálogo y la discusión con dinámicas que permitan desarrollar una comunicación efectiva que posibiliten dialogar y escucharse de una forma activa, como las técnicas que permitan un reparto justo de la palabra, que desarrollen diver-

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sos canales de comunicación, que permitan no solo transmitir las ideas, sino las emociones y sentimientos presentes en todo conflicto. Téc-nicas que permitan aprender a tomar decisiones consensuadas, de forma igualitaria, participativa y no sexista. Para poder aprender esto hay que ponerlo en práctica, y esto supone ceder parcelas de responsabilidad/ poder y dar espacios para tomar decisiones. — Desarrollo de habilidades sociales. La mejora de la competencia social y las relaciones interpersonales se puede enfocar en varias direcciones: hacia el incremento de habilidades para coordinar cognición, afecto y conducta y para que resuelvan las situaciones sociales con éxito y se promuevan conductas adaptativas. Entre las actividades que se pueden realizar se encuentran: dinámicas de grupo, dramatizaciones, entrenamiento de solución de problemas interpersonales, discusiones en grupo, entrenamiento en asertividad que permita desarrollar el propio autoconcepto y el de los demás, descubriendo y valorando las potencialidades que tenga el alumno. Todas estas actividades van a permitir también reconocer y utilizar las propias bases de poder, permitiendo enfrentarse mejor a los conflictos, entrenándoles en ser agentes que promuevan la solución pacifica de problemas. — La ayuda entre iguales. La figura del alumno-ayuda trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de pedir y de solicitar ayuda, como una dimensión de la cooperación (interdependencia de alumnos) que despierte en los alumnos la motivación por su desarrollo personal y social. Tratan de apoyar a los que se encuentra mal en el grupo, con problemas de integración, escuchándolos e intentando ayudarles. Esta figura va a ser clave para los alumnos de nuevo ingreso en el centro, ya sea a principio del curso o durante el mismo, para lo cual será necesario establecer un protocolo de actuación, reunión periódica del alumno-ayuda con los tutores para analizar los problemas de sus compañeros y buscar estrategias para ayudarles a afrontarlos. — Educación en valores. Es fundamental tener en cuenta la educación en valores como transversalidad que impregna el currículo en su conjunto y que ha de concretarse en la sesiones de tutoría y en todas las áreas de conocimiento. En este sentido se podrá/deberá trabajar los valores como son el respeto, la comprensión y la solidaridad para que estos fluyan coherentemente en el ecosistema relacional inter y pluricultural del centro/ aula que son la base de la integración y de la construcción de convivencia. c. Creación del equipo de mediación Se debe integrar en el centro el equipo de mediación, como estructuras especializadas y canal de resolución de conflictos para el desarrollo constructivo de la

Comunicaciones. Convivencia

convivencia, con una gestión participativa y autónoma que desarrolle el sentido de comunidad de una manera responsable y democrática para poternciar la prevención en todos los ámbitos, contando con la aceptación y el apoyo de la Comunidad educativa. Los propios miembros de la comunidad educativa, tanto profesores, alumnos y padres y madres, que desde una actitud neutral, ayudan a los que tienen conflictos (amistades deterioradas, situaciones que se perciben como injustas, problemas con algún miembro de la comunidad educativa) a buscar por sí mismos soluciones constructivas que satisfagan sus necesidades. Este proceso mediador facilita las relaciones de colaboración, el diálogo y la comunicación entre las partes, dándoles protagonismo y oportunidad para el desarrollo de habilidades de autorregulación y estrategias en la resolución de conflictos y recursos para intentar buscar acuerdos. Es necesario explicitar las actuaciones que llevará a cabo (solicitudes de actuación, colaboraciones, etc.), así como la composición y la formación del equipo (necesaria para su mejora permanente y su coordinación interna) al menos en habilidades de comunicación, escucha activa y técnicas básicas de negociación. Habrá que determinar la elaboración del material necesario (informativo, peticiones, actas), la organización de las sesiones, la información al centro del funcionamiento, la inserción en el organigrama del centro y los procedimientos de evaluación permanente. e. Ámbitos de coordinación Nuestra propuesta constructiva de la convivencia enmarca la organización del centro en armonía con el propio currículo, con el compromiso del profesorado en su desarrollo profesional, ligado a la práctica y con las relaciones del centro con familias y entorno. — Formación continua. Dentro del ámbito de la formación permanente del profesorado, es necesario crear espacios de reflexión, diálogo y de coordinación para participar activamente en la elaboración de un proyecto común de actuaciones a desarrollar. — Cooperación con las familias. Otro de los objetivos a resaltar sería fomentar la participación de las familias en la elaboración, el consenso y la aceptación de las normas de convivencia familiar, escolar y social, creando espacios de formación y reflexión conjunta con el profesorado, adoptando modelos de trabajo participativos. — Coordinación con otras entidades. Hay que favorecer desde dentro la posibilidad de participación (encuentros, intercambio de experiencias y otras de mayor calado) y de recibir los apoyos de diferentes profesionales de entidades de la comunidad como son Servicios Sociales de la comuni-

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dad, asistentes, educadores sociales y mediadores municipales, ONG, entidades de carácter social o educativo (UNICEF, Cruz Roja), Policía, etc.

2.2. EVALUACIÓN Todos los procesos y procedimientos para el análisis crítico por parte de todos los participantes del ámbito del diseño y desarrollo de las medidas preventivas nos aportarán elementos necesarios para la toma decisiones, para la mejora del proceso, para adecuar el proceso en cada momento y para hacer un balance sumativo de los logros alcanzados.

CONCLUSIONES De este planteamiento preventivo destacamos la importancia del compromiso y trabajo en equipo, la coordinación y la búsqueda de estrategias y soluciones consensuadas a los problemas planteados en el centro, construyendo un modelo integrado e integrador en el desarrollo y la regulación de la convivencia en todos los ámbitos en los que se despliega y con la participación de toda la comunidad educativa. Cada centro parte de una realidad diferente y de una experiencia previa, por lo que la propuesta tiene un carácter abierto y constituye el punto de partida para que cada centro, en función de sus necesidades y sus objetivos, desarrolle las medidas y las actuaciones oportunas en el marco de su propia acción educativa.

BIBLIOGRAFÍA DEFENSOR

DEL

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DÍAZ AGUADO, M.ª J. (2001), Convivencia escolar y prevención de la violencia. Centro Nacional de Educación y Comunicación, MEC. Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz (BOE n.º 287, de 01/12/2005). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE n.º 141, de 04/05/2006). MARTÍN, E., V. RODRÍGUEZ y A. MARCHESI (2003), Encuesta de las relaciones de convivencia en los centros escolares y la familia. Centro de Innovación Educativa.

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II POR

UNA CONVIVENCIA MEJOR…

María Jesús Ara Porté, Cristina Bellido Gómez, José María Crespo de Pedro, M.ª Montler Ferrer Casans, Jesús Ibáñez Bueno, Jesús Prieto González (coordinador), Carmen Reoyo Larrión, Jesús Zapatero Herranz Orientadores del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón e integrantes del Grupo de Trabajo: «El plan de acción tutorial para la prevención e intervención de la dificultad de convivencia»

INTRODUCCIÓN El CD con recursos para mejorar la convivencia de los centros educativos elaborado por este grupo de trabajo contempla los siguientes apartados: justificación, marco teórico, legislación, modelos de planes de convivencia, actuaciones preventivas, actuaciones de intervención, bibliografía y enlaces web.

1. JUSTIFICACIÓN Como señala la profesora María José Díaz Aguado1, se están produciendo una serie de cambios sociales que conllevan una serie de retos para la escuela tales

1

Díaz-Aguado, M.ª J. (2002): Convivencia escolar y prevención de la violencia. Página web del Centro Nacional de Infomación y Comunicación Educativa. http://w 3.cnice.m ec.es/recursos2/ convivencia_escolar.

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como cambios en el acceso a la información, necesidad de educar para la ciudadanía en tiempo de incertidumbre, necesidad de lucha contra la exclusión, reto de la interculturalidad y necesidad de la prevención de la violencia de género. Ante estos cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, Rosario Ortega Ruiz2 señala a la escuela todavía como la más potente institución socializadora y, también, la importancia de los compañeros como agente socializador. Y dados estos cambios, uno de los retos de la escuela en este momento es la búsqueda y creación de mejores relaciones. La convivencia positiva no surge espontáneamente, se construye social y colectivamente. Requiere unas condiciones sociales e institucionales mínimas, dado que es fruto del acuerdo y del consenso múltiple. Para que se den estas condiciones se necesita una legislación y normativa que regule todas estas cuestiones, así como unos recursos personales, materiales y económicos que hagan posible la superación de estos retos. Desde el ámbito legislativo, la actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) propone en sus exposiciones de motivos el ejercicio de tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, señalándolo como uno de los fines del sistema educativo. Para la consecución de este fin, se hace extensivo a todos los niveles el objetivo de trabajar la convivencia y la relación social y ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. Además, en nuestra Comunidad Autónoma, en el Plan de Aragón del curso 2005/06, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte apuesta para que desde la corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa se aborden situaciones de relación en el ámbito educativo desde una óptica global. Se parte de la concepción de conflicto como proceso natural, no como hecho puntual, que se desencadena a partir de la contraposición de intereses y que es necesario para el desarrollo psicosocial de los individuos. Por tanto, y desde un enfoque de desarrollo integral de la personal, la educación en valores, entre los que destaca el fomento de la convivencia, es un objetivo prioritario de la Comunidad Autónoma de Aragón, y los centros educativos son el espacio de referencia ideal para aprender a convivir de forma positiva y a prevenir la aparición de conductas violentas. Todo ello solo es posible desde un planteamiento pedagógico y didáctico al que deben contribuir todos los componentes de la comunidad educativa.

2

ORTEGA, R. y cols. (1998): Convivencia escolar. Qué es y cómo abordarla. Sevilla. Junta de Andalucía.

Comunicaciones. Convivencia

2. MARCO

TEÓRICO

Existen diferentes corrientes de pensamiento y conceptos que ayudan a establecer un marco adecuado de convivencia en los centros educativos, destacando el modelo ecológico-sistémico de educación de Bronfenbrenner, el modelo de intervención educativa por programas defendido por autores como Álvarez y Bisquerra y Rodríguez Espinar, la educación para el desarrollo de Paulo Freire, el concepto de profesor-investigador de Stenhouse, el modelo de escuela inclusiva, la educación intercultural, los temas transversales, el aprendizaje cooperativo, la educación emocional y los conceptos de comprensividad y atención a la diversidad, entre otros. En el CD se explica brevemente cada uno de estos conceptos. Por otra parte, existen una serie de autores que han contribuido con su obra al conocimiento y mejora de la convivencia en los centros educativos: Dan Olweus, Anatol Pikas, Rosario Ortega, Juan Carlos Torrego, María José Díaz-Aguado, Isabel Fernández, Francisco Cascón, José María Avilés y José Antonio Marina, entre otros. En el CD se proporciona un breve currículum vitae de estos autores y se comenta alguna de sus obras principales.

3. LEGISLACIÓN En este apartado se incluyen diferentes normas y leyes relacionadas con la convivencia en tres niveles diferentes:

3.1. INTERNACIONAL Destaca la Declaración Universal de los Derechos Humanos (10/12/1848), la Carta de las Naciones Unidas (26/06/1945) y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (Diario Oficial de las Comunidades Europeas 18/12/2000, C364/1), la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (19/11/1994) y la Declaración de los derechos del niño (20/11/1959), entre otros.

3.2. ESTATAL Destacan la Ley 27/2005 de Fomento de la Educación y Cultura de la Paz, la Constitución Española de 1978, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de

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protección jurídica del menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las Normas de Convivencia en los Centros, el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria y la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE), entre otros.

3.3. AUTONÓMICA Destacan la Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en Aragón (BOA 20/07/01), la Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y los Centros Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón, entre otros.

4. MODELOS

DE PLANES DE CONVIVENCIA

En este apartado se incluyen diferentes modelos que pueden servir de referencia a un centro educativo para elaborar su plan de convivencia: modelos propuestos por diferentes autores como María José Díaz-Aguado y Rosario Ortega; modelo propuesto por el MEC; modelos propuestos por los sindicatos; modelos propuestos por diferentes centros educativos de Educación Primaria y Secundaria; modelos propuestos por diferentes Comunidades Autónomas; y un modelo propuesto por el propio grupo de trabajo que elabora el CD.

5. ACTUACIONES:

PREVENCIÓN

Las medidas preventivas propuestas que se especifican están incluidas en diferentes apartados:

Comunicaciones. Convivencia

5.1. NIVEL

DE

SECTOR

Se incluyen y detallan propuestas como: educación para la salud y la convivencia («proyecto Oroel» de Jaca), jornadas de puertas abiertas, lecturas compartidas, asociaciones vecinales, comunidades de aprendizaje y programas de apertura de centros, entre otras.

5.2. NIVEL

DE

CENTRO

Se incluyen y detallan propuestas como el plan de acción tutorial, el plan de atención a la diversidad, las normas de convivencia del centro (RRI), el RD de derechos y deberes (732/1995), los planes de acogida de alumnado inmigrante y alumnado de tres años, jornadas de convivencia, cuestionarios propuestos por diferentes autores para analizar el clima de convivencia del centro dirigidos a profesores y a alumnos, modelos de funcionamiento y normativa referente a las comisiones de convivencia, propuestas de aprendizaje cooperativo y la confección de maletas de convivencia, entre otros.

5.3. NIVEL

DE

FAMILIAS

Se incluyen y detallan propuestas como charlas informativas (inteligencia emocional, sobre maltrato escolar, modificación de conducta...), medidas para fomentar la participación familiar (cuenta-cuentos relacionados con la convivencia, tutorías colectivas con los padres), escuela de padres y actividades de convivencia, como las jornadas de puertas abiertas y las bibliotecas de padres en asociaciones, entre otros.

5.4. NIVEL

DE

ALUMNADO

Dentro del ciclo, se incluyen y detallan propuestas como medidas de atención a la diversidad (diversos tipos de agrupamiento de alumnos, medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad, proyectos de trabajo...), métodos y actividades de aprendizaje cooperativo, unidades didácticas propuestas por diferentes autores para mejorar la convivencia y combatir el acoso escolar, como las propuestas por Rosario Ortega, y un programa informático para trabajar las habilidades sociales, entre otros. Dentro del grupo/clase se especifican actividades como la gestión democrática del aula (establecer un estatuto de aula, indicar cómo trabajar las normas de aula...), orientación sobre cómo trabajar las habilidades socioemocionales a través

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de diferentes programas, instalar un buzón de quejas en el aula y programas de juegos cooperativos para fomentar el compañerismo, como los propuestos por Maite Garaigordobil3, entre otros. A nivel individual se proponen medidas como la elaboración con asesoramiento de un diario personal y de una guía para fomentar la autonomía; así como el método de reparto de responsabilidades, entre otros...

5.5. NIVEL

DE

PROFESORADO

Se incluyen y detallan propuestas como guías de indicadores para detectar posibles casos de acoso escolar como los propuestos por Isabel Fernández, guiones para realizar entrevistas a padres y alumnos implicados en conductas de acoso escolar, un protocolo de acogida del profesorado y planes de formación y autoformación (gestión de conflictos, mediación...), entre otros.

6. ACTUACIONES:

INTERVENCIÓN

Las medidas de intervención propuestas que se especifican están incluidas en diferentes apartados:

6.1. NIVEL

DE

SECTOR

Se incluyen y detallan propuestas como las escuelas de padres y el modo de intervención de los Servicios Sociales, entre otros.

6.2. NIVEL

DE

CENTRO

Se incluyen y especifican actuaciones como la creación en el centro de un rincón para tratar los conflictos, donde además de ser el espacio indicado para tra-

3

GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid: Pirámide. GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid: Pirámide. GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide.

Comunicaciones. Convivencia

tar todo tipo de conflictos, se encontraría documentación relacionada con la convivencia: protocolo de actuación contra el bullying o acoso escolar, orientaciones para actuar en caso de bullying; y otras medidas como la creación de un equipo de mediación y la elaboración de fichas de resolución de conflictos, entre otros, además del Reglamento de Régimen Interno.

6.3. NIVEL

DE

FAMILIAS

Se incluyen y detallan propuestas como la mediación de los servicios sociales para casos puntuales, intervención del equipo de mediación (profesorado) en caso de conflicto entre profesorado y familia, guía ante el maltrato infantil, guiones para realizar las entrevistas a los padres de los posibles acosadores por parte del profesorado, pautas dirigidas a padres para detectar indicios de posible acoso escolar (tanto víctimas como agresores) y pautas de actuación en casos de acoso escolar, entre otros.

6.4. NIVEL

DE

ALUMNADO

Dentro del ciclo, se incluyen y detallan propuestas como resolución de conflictos en el de aula, el método de responsabilidad compartida de Anatol Pikas (aplicable también a nivel de centro si los implicados son de diferente ciclo) y entrenamiento en habilidades sociales a través de talleres o programas de habilidades sociales, entre otros. A nivel individual se proponen medidas como las técnicas de modificación de conducta: economía de fichas, registros y contratos de conducta, fichas de refuerzo, técnicas de escucha activa, entrenamiento en relajación, programas de mejora de la autoestima y entrenamiento en asertividad, entre otros.

6.5. NIVEL

DE

PROFESORADO

Se incluyen y detallan propuestas como guías de indicadores para detectar posibles casos de acoso escolar, guiones para realizar entrevistas a padres y alumnos implicados en conductas de acoso escolar, un protocolo de acogida del profesorado y planes de formación y autoformación (gestión de conflictos, mediación...), entre otros.

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7. BIBLIOGRAFÍA En este apartado, en el CD se hace una referencia comentada a las obras más relevantes de los principales autores que han investigado el campo de la convivencia, como los ya referidos Dan Olweus, Anatol Pikas, Rosario Ortega, Juan Carlos Torrego, María José Díaz-Aguado, Isabel Fernández, Francisco Cascón, José María Avilés y José Antonio Marina, entre otros.

8. ENLACES

WEB

En este espacio se detallan diferentes direcciones de internet donde se puede encontrar información y recursos de interés relacionados con el ámbito de la convivencia escolar como: http://www.orientaeduc.com/portal-de-convivencia-del-ministerio-de-educacion http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ http://www.catedu.es/convivencia/ http://www.orientaeduc.com/monografico-sobre-convivencia-escolar-en-andalucia-educativa http://www.pnte.cfnavarra.es/convive/ http://el-refugio.net/ http://www.bullying-in-school.info/en/content/about-us/our-projects/visionariesnet-abstract.html http://www.gva.es/violencia/

CONCLUSIONES Como conclusión, cabe mencionar que este grupo de trabajo desea que la elaboración del CD sea de utilidad para que los diferentes centros educativos cuenten con herramientas para mejorar el clima de convivencia de su comunidad educativa, para que elaboren su plan de convivencia o, si ya lo poseen, para que puedan mejorarlo en su periódica revisión. Sin embargo, la intención de este grupo de trabajo es de continuar con su labor más allá de la elaboración del mencionado CD, haciendo un seguimiento de

Comunicaciones. Convivencia

su aplicación, recogiendo las novedades que los investigadores puedan aportar, los nuevos recursos, la nueva normativa que pueda surgir y las sugerencias que los propios centros puedan aportar.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… TORREGO, J. C. (2003), Convivencia y disciplina en centros escolares: de la resolución de conflictos al aprendizaje de la democracia. Editorial Alianza. TORREGO, J. C. (2006), Mejora de la convivencia desde un modelo integrado. Editorial Grao.

III CON-VIVENCIA. EDUCAR

EN COMUNIDAD

M.ª Fernanda Chocomeli Psicopedagoga. Dpto. de Orientación IES «Playa de San Juan». Alicante Rosario Moya Psicopedagoga. Dpto. de Orientación IES «Bahía de Babel». Alicante José Miguel Pareja Psicopedagogo. Dpto. de Orientación IES «Las Lomas». Alicante Leandro Oseguera Psicopedagogo. Dpto. de Orientación IES «Leonardo da Vinci». Alicante

INTRODUCCIÓN Elaborar un plan de convivencia propio en un centro supone dar respuesta a una realidad que vivimos y sufrimos desde nuestra responsabilidad como educadores, contando con nuestros recursos y posibilidades. Expresar objetivos, contenidos, mecanismos y procedimientos de detección, corrección, actuaciones, temporalización, seguimiento y evaluación de las actuaciones, en consonancia con las líneas contempladas en el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular, el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Educativa Psicopedagógica y Profesional, puede ser bastante complejo, sin embargo, consideramos que de lo que se trata es de diseñar un plan propio que esté en consonancia con la línea del centro, con sus costumbres y vida interna. Que disponga de un alto grado de cohesión interna entre todos los documentos, acuerdos y costumbres del centro.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Este CD facilita una serie estrategias y materiales que a través de los enlaces nos relacionan diferentes campos de actuación. Si accedemos a los archivos «Diseño de un plan de mejora de la convivencia», se oferta una propuesta para la elaboración de un programa de convivencia y el planteamiento teórico en el se pueden encontrar algunos postulados útiles para la elaboración de ese plan. Si hemos de tomar acuerdos referidos a la intervención en el centro podremos acceder a los archivos «Educar para convivir desde el centro como comunidad» y a los «Materiales de aplicación en el centro». Si hemos pensado actuar desde el aula en la mejora de la convivencia podremos acceder a «Educar a convivir desde el trabajo en el aula» y a los «Materiales de aplicación en el aula». Si el ámbito de nuestra toma de decisiones es la atención a la diversidad accederemos a «La atención de la diversidad, vía de convivencia» y en los «Materiales de aplicación en el aula» podremos encontrar algún recurso de interés. También hemos podido optar por plantearnos utilizar algún programa concreto. En ese caso conviene acceder a los archivos enlazados bajo este el título «Programas específicos de mejora de la convivencia» y los «Materiales para programas específicos de mejora de la convivencia». En caso de que nuestro planteamiento vaya por considerar la tutoría como recurso para educar a convivir podemos acceder a sus estrategias y a sus materiales. La colaboración con las familias puede ser otro tema objeto de acuerdos. Los archivos (estrategias y materiales) que desarrollan la posible colaboración familiascentro educativo puede aportar alguna pauta y sugerencia de interés. Las instituciones que pueden apoyarnos en esta tarea pueden ser tema de acuerdos y planes de actuación. En los archivos de estrategias y materiales de este apartado podemos encontrar orientaciones. Por último, las estrategias y materiales sobre formación del profesorado también nos facilitarán el acceso a alguna propuesta de interés.

1. OBJETIVOS Con la presente oferta de materiales pretendemos: 1. Aportar de una forma ordenada unos recursos que abarquen diferentes estrategias de intervención y unos materiales prácticos de actuación y posible aplicación inmediata.

Comunicaciones. Convivencia

2. Proporcionar documentos para la reflexión individual y comunitaria del profesorado de los centros, que faciliten la adaptación de los mismos a las características y necesidades de cada centro. 3. Dotar de recursos y materiales al profesorado para facilitar el diseño de su propio plan de mejora de la convivencia. 4. Ofrecer herramientas para iniciar dinámicas de trabajo cooperativo en las que se cree una interdependencia positiva, motivación y realización compartida. 5. Abrir el centro al entorno, crear espacios compartidos de carácter interdisciplinar con entidades e instituciones externas, donde se facilite el trabajo conjunto y se promueva el diálogo y la colaboración.

2. METODOLOGÍA Los centros educativos hemos de ser creativos a la hora de integrar nuevas estructuras organizativas que ayuden a resolver cualquier tipo de problemática interna. En ocasiones será necesario un gran cambio, pero somos partidarios de pequeñas modificaciones que realmente afecten a todo el sistema. La mayoría disponemos ya de estrategias propias de mejora de la convivencia. Se trata de partir del nivel de conocimientos del centro con respecto a elaboración de planes de actuación, sistema de toma de decisiones, existencia de comisiones de trabajo, regularidad de reuniones de los miembros de coordinación docente, estructura organizativa y de funcionamiento del centro, la conflictividad escolar, medidas llevadas a cabo ante la aparición de conflictos, y así estructurar nuestro propio plan. El procedimiento general de las estrategias propuestas en el CD «Convivencia, educar en comunidad» conlleva un primer momento de reflexión, análisis de la realidad, la elaboración de una propuesta inicial, la planificación de su puesta en marcha, el reparto de responsabilidades y coordinación, previsión de recursos, la aprobación de directrices y criterios por parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica, Claustro y Consejo Escolar, la evaluación del proceso y de los objetivos del mismo, difusión de los trabajos realizados a toda la comunidad escolar, la inclusión de los acuerdos en los documentos del centro. Paralelamente incluye: — Diálogo, debate, consensos, acuerdos, implicación, cooperación. — Formación del profesorado. — Creación de tiempos y espacios para el fomento de la comunicación, el diálogo, el debate de equipos educativos, comisiones, alumnos-jefatura de

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estudios, claustro. Agrupamientos heterogéneos, interdisciplinares (padres, profesores, alumnos, personal servicios, instituciones externas...). Potenciar la autoorganización en la gestión del centro y creación o modificación de ciertas estructuras anulando las que han quedado obsoletas. Creación de un sistema de comunicación y difusión de las acciones realizadas. Concretar los documentos que quedarán por escrito. Para poner en práctica las medidas o estrategias de mejora de la convivencia es necesario a nivel de: Centro

Equipos de gestión y coordinación (equipo directivo, departamentos…)

Aula

Aprobación de una estructura organizativa y participativa que potencie sentir y vivir el centro como una comunidad democrática. Creación de una estructura coordinadora. La formación del profesorado. Antes y durante su estancia en el centro. Desarrollo de un plan de colaboración con las familias y con las entidades del entorno. Coordinación, colaboración y respaldo del equipo directivo, y del centro en su conjunto, al profesorado de apoyo, facilitadores de diferentes estrategias de prevención socioeducativa. Promover y colaborar en el diseño y puesta en marcha del plan de convivencia. Integrar dentro de sus planes actividades de mejora de la convivencia (temas transversales, efemérides, colaboración con otros centros…) Papel del equipo directivo: se constata el papel de líder. El equipo directivo que favorece la mejora de la convivencia se caracteriza por ser promotor, diseñador, coordinador, facilitador, concienciador de posibilidades, planificador de actuaciones y actividades, generador de iniciativas, informador y difusor de las actuaciones del centro. Los departamentos didácticos deben contribuir al diseño de programas, planes y programaciones de programas específicos, medidas de atención a la diversidad. Debe existir cierta coherencia del profesor en su actuación diaria ante un grupo aula y coherencia del equipo de profesores que imparte a un mismo grupo clase. Establecimiento de reuniones del equipo docente de cada curso. El uso de procesos de participación del alumnado en el aula y, también, en el centro: responsables de tareas, participación de delegados, asambleas de clase...

Comunicaciones. Convivencia

La utilización de las estrategias de aprendizaje cooperativo y del trabajo en grupo. La programación adaptada a las competencias de los alumnos y que atienda a sus necesidades individuales y de grupo. Introducir jornadas de acogida, actividades de resolución de conflictos, procesos de mediación. Acuerdos sobre la línea de actuación pedagógica entre el equipo educativo (normas de clase, metodología…). Desarrollo del trabajo cooperativo como vía de aprendizaje de actitudes de tolerancia y cooperación. Tutores y profesorado

Como agentes directos del plan, ayudarán a crear un clima de colaboración, implicación e integración de todo el profesorado conocedor de las actividades, funcionamiento, estrategias, proyectos... en los que está inmerso el centro. Determinar una estructura que permita la cooperación de los tutores con la Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación. Incluir a los profesores de apoyo en las reuniones de equipos docentes y de evaluación. Iniciar la acogida del profesorado de forma cooperativa, «programa Anfitrión». Diseño cooperativo del profesorado de la página web del centro para que estén informados, recojan documentos, cuelguen ejercicios, realicen la información de tutoría a los padres, inicien procesos de formación... Desarrollo desde la tutoría de conjuntos de actividades dirigidas a la mejora de la convivencia (tutoría en grupo, individual, con familias…).

Instituciones externas

Para intervenciones con instituciones externas se establecerá un protocolo de actuación consensuado, compartiendo estrategias de información, formación y comunicación con las familias del centro. Metodología a practicar: trabajo en red o redes de comunicación, tipo de interacción que facilitará la demanda de servicios o actuaciones realmente necesarios para la comunidad.

Alumnado

Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes modelos de participación y mediante el consejo de delegados, que la dirección del centro, con la reunión mensual del consejo de delegados y la Jefatura de Estudios, conozca lo que ocurre entre el alumnado y cuáles son sus necesidades.

AMPA y familias

Juegan un papel de colaboración y promoción a través de la participación y de los diferentes canales de comunicación, recogiendo en la PGA un apartado específico de «Colaboración con las familias» las diferentes actividades que se van a realizar desde los diferentes estamentos.

Personal no docente

Necesaria su colaboración e implicación como responsable de tareas fundamentales para que todas las actividades del centro puedan realizarse de forma óptima

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2.1. EL

PLAN DE CONVIVENCIA: FASES

a) Un grupo o comisión de trabajo formada, al menos, por un miembro del equipo directivo, la orientadora, la coordinadora de secundaria y el profesorado que se quiera sumar realizarán las siguientes tareas previas: — Análisis de necesidades del centro. — Definición de prioridades en los objetivos y planes de actuación. — Coordinación con instituciones externas dispuestas a colaborar. — Diseño de una propuesta formal. — Previsión de procesos y recursos para el seguimiento, valoración y posibles modificaciones del plan según las nuevas necesidades detectadas. b) Presentación de la propuesta a la Comisión de Coordinación Pedagógica, Claustro y Consejo Escolar para debate y aprobación, si cabe. c) Inclusión del proyecto de trabajo en la Programación General Anual. d) Desarrollo del proyecto a lo largo del curso escolar. e) Seguimiento y evaluación del trabajo realizado y propuestas para el curso siguiente. Se pretende con este proceso que los objetivos de la comisión formen parte de la propia cultura del centro y sean asumidos con naturalidad por la comunidad educativa.

3. RESULTADOS Vamos a profundizar en los contenidos del CD «Convivencia», centrándonos en los apartados: «Estrategias de intervención» y en «Materiales prácticos de actuación». En ellos encontramos las bases teóricas y prácticas para desarrollar experiencias y propuestas sobre aspectos del plan de convivencia en los centros de Secundaria. Cuando queramos acceder a «Estrategias» y/o «Materiales», debemos pinchar en el CD en estos apartados, apareciendo la información que aportan las tablas 1 y 2.

3.1. ESTRATEGIAS

DE INTERVENCIÓN

Como podemos ver en la tabla 1, las «Estrategias de intervención» aparecen agrupadas en ocho categorías en las que se contemplan las intervenciones desde:

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Comunicaciones. Convivencia

el centro como comunidad, el aula como lugar de trabajo, la atención a la diversidad, los programas específicos para la convivencia, la tutoría, la colaboración con las familias, la colaboración con las instituciones concurrentes y la formación del profesorado. Tabla 1 Categorías

Estrategias

Educar a convivir desde el CENTRO

C1. Impulso de comunidades de aprendizaje. C2. Participación del alumnado: vivir la democracia como comunidad. C3. Organización y funcionamiento del centro. C4. Protocolo de expediente disciplinario. C5. Comisión de Prevención

Educar a convivir desde el trabajo en el AULA

A1. Aprendizaje COOPERATIVO. A2. Interacción entre iguales. A3. Mejora de la motivación; elementos personales, materiales y organizativos. A4. Adaptación de unidades didácticas para atender la diversidad en el aula. A5. Estrategias y técnicas docentes para el control de la clase, ejercer un buen gobierno y tener un buen clima. A6. Apoyo entre iguales

La atención a la DIVERSIDAD, vía de convivencia

D1. Educación inclusiva. D2. El PACG disminuye la conflictividad en 2.º ciclo de ESO. D3. Los PGS como alternativa a los que no quieren estudiar. D4. Compensación Educativa, programas de enriquecimiento de la convivencia. D5. Programas de interculturalidad

PROGRAMAS específicos de mejora de la convivencia P1. Dinámicas de grupo y resolución de conflictos. P2. Los proyectos de educación emocional

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P3. Programa para que el Grupo elabore sus propias Normas. P4. La mediación y la prevención de conflictos en instituciones educativas. P5. Prevención e intervención ante el acoso escolar (bullying). La TUTORÍA, recurso para educar a convivir. Colaboración T1. Tutoría en grupo. T2. Tutoría personal. T3. Tutoría con familias. T4. Tutoría y coordinación de equipos educativos. T5. Acción tutorial con instituciones concurrentes FAMILIAS. Centro educativo

F1. Planes y actividades de formación para familias. F2. Planes y actividades de asesoramiento a familias

Colaboración con INSTITUCIONES concurrentes

I1. La intervención social como apoyo a la educación reglada: un educador cocial en el IES. I2. Participación de las Fuerzas de Seguridad en la comunidad educativa: hacia un nuevo perfil de policía con labores educativas y preventivas. I3. Intervención en salud comunitaria. Acción conjunta con los profesionales de la salud. I4. Protocolo de coordinación con los centros de Primaria adscritos al IES

Formación del PROFESORADO y reflexión-acción

PR1. Propuestas de formación y promoción de actividades para el profesorado: cursos, grupos de trabajo, comisiones, etc.

Cada estrategia consta de seis apartados que profundizan en su conocimiento e importancia. En qué consiste cada apartado, qué encontramos en cada uno de ellos: 1. JUSTIFICACIÓN, donde se hace la introducción de la estrategia y la necesidad de tenerla en cuenta para aplicarla en un programa de mejora de la convivencia.

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Comunicaciones. Convivencia

2. OBJETIVOS, donde se enumeran una serie de metas que deben alcanzarse a través de la aplicación de la estrategia. 3. DESCRIPCIÓN, donde se va desarrollando en qué consiste la intervención así como los enlaces y la bibliografía relacionada con la estrategia. 4. IMPLANTACIÓN, donde se establecen procedimientos para implantarla en el centro de la forma más adecuada. 5. SUGERENCIAS de aplicación con las dificultades que podemos encontrarnos al ponerlas en práctica, a la vez que aparecen experiencias realizadas y la relación con las otras estrategias que presentamos. 6. DOCUMENTO que establece la relación con los materiales prácticos que hemos recogido en este CD.

3.2. MATERIALES

PRÁCTICOS DE ACTUACIÓN

Y la otra parte que vamos a conocer será la de los materiales prácticos de actuación. Se trata de un conjunto de propuestas y actividades que hemos ido recogiendo y que responden en su elaboración a un momento y a una situación. Por consiguiente, precisan de adaptación a las necesidades de cada centro. Además, como inicio de este apartado os presentamos en un esquema los diferentes recursos relacionados con los epígrafes que establece la Orden del 31.03.06 de la Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana. Los materiales se han agrupado respondiendo a las categorías que se habían establecido para las estrategias. En la tabla 2 aparecen clasificados dichos materiales.

Tabla 2 Categoría Diseño de un plan de mejora de la convivencia

Materiales prácticos de actuación Documentos para la evaluación inicial y para toma de acuerdos de actuación. Cuestionario sobre conflictos y convivencia. Bull’s Test de evaluación de la agresividad escolar. Modelo de diseño de programa de mejora de la convivencia

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Materiales de aplicación en el centro

Estrategias para el desarrollo de la prevención. Programa de prevención de las situaciones de conflicto juvenil. Comisión de mejora de la convivencia. Protocolo para un expediente disciplinario. Intervención puntual en caso de que se detecte que un alumno está bajo los efectos de alguna sustancia. Intervención en las conductas desadaptadas de los adolescentes desde la organización de los centros de Educación Secundaria

Materiales de aplicación en el aula

Elaboración de normas para las aulas. Prevención y resolución de conflictos en el aula. Intervención del orientador/a en un aula conflictiva. Programa para mejorar la participación del alumnado (IES «Bahía»). Programa de participación del alumnado para vivir la democracia. Prevención de conductas disruptivas. Intervención en conductas disruptivas

Categoría

Materiales prácticos de actuación (Xarxa d’Instituts Interculturals. Pla d’Atenció a la Diversitat IES Mutxamel). Protocolos de Compensación Educativa. Modelos de Compensación Educativa. Materiales curriculares para la Compensación Educativa. La creación de un clima favorable en el grupo a través de un proyecto de trabajo de interés común. 2 DOCUMENTOS (word y power point)

Materiales para programas específicos de mejora de la convivencia

Programa de aprendizaje de las estrategias de resolución de conflictos. Programa para resolver los conflictos del grupo. Programa para el aprendizaje de habilidades sociales. Programa para la prevención del acoso. «Projecte de Mediació. Comprendre el Conflicte, Mediar Solucions: Escolar a l’IES Blanca Dona i a l’IES Xarc». Power point: «Convivir en el IES “L.G. Berlanga”»

Comunicaciones. Convivencia

Materiales de aplicación para la tutoría. Materiales para la colaboración familia-centro educativo

Clasificación de actividades de prevención y resolución de conflictos para realizar en la tutoría de grupo. Programa de mejora de la convivencia desde la coordinación del equipo educativo. Programa de mejora de la convivencia desde la tutoría en grupo. Programa de mejora de la convivencia desde la tutoría individual. Programa de mejora de la convivencia y la tutoría con las familias. Programa de mejora de la convivencia y la tutoría en su relación con instituciones concurrentes. Planes y actividades de formación para familias. Pautas para la entrevista familiar y plantilla de informe para derivaciones. Orientaciones para el asesoramiento y posterior intervención.

Instituciones concurrentes Modelo de informe socio-psicopedagógico. Registros socioeducativos. Consulta joven. Categoría

Materiales prácticos de actuación. Materiales para el paso de Primaria a Secundaria. «Benvinguts, Pla d’Acollida»

Formación del profesorado Materiales para la formación del profesorado Proyecto «Anfitrión»

Los materiales nos ofrecen diversos recursos que dan respuestas a las estrategias desarrolladas en el otro apartado.

CONCLUSIONES Como hemos visto, en este documento podemos encontrar las bases teóricas y prácticas para poder elaborar y poner en funcionamiento un plan de convivencia que responda a la realidad de cada centro y a sus necesidades. Queremos resaltar que la intención de los materiales que aquí presentamos no es hacer algo teórico, más bien al contrario. Nuestro trabajo se ha centrado en

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recoger experiencias en las que la intervención estaba basada en la prevención de conflictos y en la resolución de aquellos que van surgiendo día a día, como algo inherente a las relaciones sociales y a nuestra intervención como profesionales de la educación. Partimos de la necesidad de los centros de valorar sus situaciones y los problemas que más les angustian, siendo la propia comunidad educativa la que determine la forma de intervenir y el modelo de centro que desea. Son muchos y variados los recursos que hemos presentado y, por supuesto, no todos serán utilizados por un centro. Cada centro los seleccionará en función de su contexto, sus objetivos y, en definitiva, su Proyecto Educativo (PEC). Será en el PEC donde se determinará si se inclina por potenciar la participación, por dar más peso a la diversidad a través de los diferentes programas, trabajar más desde las tutorías, establecer cambios en el modelo de relación con las familias, aumentar las relaciones con el entorno a través de una mayor colaboración... El proceso de cambio o de intentar hacer las cosas de otra manera no es fácil, ni se realiza de un día a otro, aunque esté muy implicado un equipo directivo y lo pretenda. Lo que es seguro es «que el movimiento se demuestra andando» y que día a día se hacen pequeñas cosas que pueden producir grandes cambios a medio o a largo plazo. Debemos ser prácticos y optimistas, es necesario plantearnos las situaciones difíciles como un reto para buscar la solución más adecuada, utilizando todos los medios a nuestro alcance. Por este motivo, estos materiales los valoramos como otro recurso que puede servir de ayuda para buscar soluciones con relación a mejorar la convivencia y adaptarlas a los problemas. Son muchos los centros y los profesionales implicados en llevar adelante proyectos que favorezcan la convivencia. Como hemos visto, hay numerosas experiencias reflejadas en este trabajo que nos indican cómo, desde diferentes modelos de intervención, se puede mejorar la convivencia y resolver los conflictos. Esto demuestra que cada centro debe actuar según su contexto y dar respuesta, con los recursos de los que dispone, a los problemas que se le plantean.

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Comunicaciones. Convivencia AVILÉS, J. M. (2003), Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. Vitoria Gasteiz: STEEEILAS. CARBONELL FERNÁNDEZ, J. L. (dir.) (1999), Convivir es vivir. Programa para el desarrollo de la convivencia y la prevención de los malos tratos. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura. CASCÓN SORIANO, P. (coord.) (2000), Educar para la paz y la resolución de conflictos. Barcelona: Cisspraxis. CASTRO, J. A. y J. DOS SANTOS (2001), Del castigo a la disciplina positiva. Mas allá de la violencia en la educación. Salamanca: Amarú. CEREZO RAMÍREZ, F. (1994), El cuestionario Bull. Un procedimiento para la medida de la agresividad entre escolares. Pontevedra: Diputación Provincial. CEREZO RAMÍREZ, F. (2001), La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide. CEREZO RAMÍREZ, F. (2001), Bulls. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Madrid: Albor Cohs. CEREZO RAMÍREZ, F. (2002), Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuesta de intervención. Madrid: Pirámide. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE MURCIA (2000), Plan Regional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar. Murcia: Consejería de Educación y Ciencia. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (2006), n.º 359. Convivencia en los centros (monográfico). Madrid: Praxis. DD AA (2000), Entre todos. Programa de prevención escolar y familiar de la asociación Proyecto Hombre. Madrid: Dpto. de Comunicación Proyecto Hombre. Manual del profesor. Cuaderno del alumno y Cuaderno de la Familia. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE NAVARRA (2000), Programa Escuela de familias: la prevención de la violencia doméstica y escolar. Navarra: Departamento de Educación. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DEL PAÍS VASCO (2000), Programa Convivencia en los centros escolares. País Vasco: Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación. GENERALIDAD VALENCIANA (2002), Educación emocional. Colección Educación Secundaria Obligatoria. Propuestas para la tutoría. Valencia: Consejería de Cultura y Educación. GENERALIDAD VALENCIANA (2003), El paper de l’ambit educatiu en la detecció i abordatge de situacions de desprotecció o maltratement infantil. Valencia: Consellería de Sanidad y Consellería de Bienestar Social. GOLDSTEIN, A. P. y H. R. SÉLLER (1991), El comportamiento agresivo. Evaluación e intervención. Bilbao: Desclée de Brouwer. GÓMEZ CASAÑ, P. (2000), Programa de fomento de la convivencia en centros educativos. Valencia: Consejería de Cultura, Educación y Ciencia.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… JARES, X. R. (2001a), Aprender a convivir. Vigo: Xerais. JARES, X. R. (2001b), Educación y conflicto. Guía de la educación para la convivencia. Madrid: Popular. LAGNEAUX, T. (2000). Proyecto DIS. La disciplina como ámbito de mejora escolar. Madrid: Edit. Agencia Nacional Sócrates; Comisión Europea; Ministerio de Educación y Cultura. LUCA DE TENA, C., R. I. RODRÍGUEZ y I. SUREDA (2001): Acció tutorial per afavorir la convivència. ESO. Habilitats Socials, Motivació, Disciplina. Palma de Mallorca: Govern de les Îlles Balears. Conselleria d’Educació i Cultura. Direcció General d’Ordenació i Innovació. MARTÍN HERNÁNDEZ, E. (2000): Cómo mejorar la autoestima de los alumnos. Programa para el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. Madrid: CEPE. MONJAS CASARES, I. (2000): Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Para niños y adolescentes. Madrid: CEPE. ORTEGA, R. (coord.) (2000), Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Visor. PADRÓS, M. y otros (2002), A mida. Materials d’educació en valors per a fer de tutor a l’ESO. Barcelona: Grem de la Universitat de Barcelona. Fundació Jaume Bofia. SANTOS GUERRA, M. A. (1994), Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga: Aljibe. SIX, J. F. (1997), Dinámica de la mediación. Barcelona: Paidós. TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2001), Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea. TORREGO SEIJO, J. C. (2003), Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Madrid: Consejería de Educación Comunidad de Madrid. TORREGO, J. C. y otros (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Graó. TRIANES TORRES, M. V. y C. FERNÁNDEZ FIGARÉS (2001), Aprender a ser persona y a convivir. Un programa para secundaria. Bilbao: Descleé de Brower. Manual de intervención en Educación Secundaria. VALLES ARÁNDIGA, A. y C. VALLÉS TORTOSA (1999), Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid: EOS. VEGA, A. (2001), Los centros escolares ante la inadaptación escolar. Málaga: Aljibe.

IV CONVIVENCIA

ENTRE IGUALES.

MULTICULTURALIDAD

EN LOS CENTROS

SOCIOLABORALES

Teresa Civera Centro sociolaboral Torrero Concha Remón Centro sociolaboral Delicias Red de centros sociolaborales IMEFEZ. Fundación ADUNARE

INTRODUCCIÓN Resulta grato ser seleccionados para comunicar nuestra experiencia y constante atención por la mejora de la convivencia en nuestros centros. Queremos comunicar la complejidad de nuestra realidad y poner en valor positivo nuestro proyecto tanto organizativo como humano. En los últimos años se ha generado cierta alarma social en relación a algunos sucesos de violencia y agresividad y se ha empezado a elucubrar sobre lo que está pasando en el aula. El conflicto es intrínseco a la vida escolar; lo importante es encauzarlo y tratarlo adecuadamente, y son las partes involucradas en el conflicto las que tienen soluciones más satisfactorias y posibles a través de acuerdos propios. El conflicto no debe confundirse con la situación de crisis; hablaremos de convivencia entre iguales. Ni tampoco nos olvidamos de la crisis que se produce en la edad adolescente. Lo que sucede en el aula, en el recreo, a la salida, no puede

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

ser estudiado como algo independiente así como el ambiente familiar y la estructura escolar. «Lo esencial en la cultura de la mediación es integrar el conflicto en la vida» (M. Munné, 2006). El nuevo escenario social y educativo se caracteriza por una complejidad mayor del hecho educativo, aumento de la diversidad, ampliación del sistema obligatorio de enseñanza con un aumento de la tasa de alumnos «desenganchados» del sistema, nuevos contenidos a enseñar fruto de la aparición de la sociedad del conocimiento, exigencia de preparar a los alumnos para un futuro cambiante, etc. Nos encontramos con un menor apoyo y un aumento de la sobre-exigencia al profesorado por parte de la sociedad, delegando en él todo tipo de responsabilidades, al tiempo que hay una clara dejación por parte de instituciones que tradicionalmente realizaban una tarea educativa importantísima, como es el caso de las familias. Por otra parte, los modelos de conducta y de relación interpersonal que difunden los medios de comunicación están saturados de violencia, mostrándola como el recurso habitual para resolver los problemas. Ante esta situación no nos podemos quedar parados, hace falta comprometerse con el cambio y elaborar un discurso nuevo que permita atender el problema. En consecuencia, habría que buscar respuestas más útiles y acordes con un planteamiento educativo. Esta opción se organizaría poniendo en marcha un modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia. En este sentido, se puede entender la convivencia como un proceso creativo y respetuoso con todos de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada cuando se han producido. No debemos olvidar que la construcción de una cultura de convivencia pacífica en los centros es un reto educativo complejo, ya que tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos, como los de justicia, cooperación, respeto a la dignidad y de no violencia.

1. MARCO

DE DESARROLLO

Los resultados sobre experiencias y trabajos realizados sobre violencia en los centros educativos plantean la necesidad de iniciar políticas de prevención y resolución de conflictos. En este momento es cuando debemos hablar del proyecto global de la Red de Centros Sociolaborales, donde desde hace ya más de veinte años trabajamos con jóvenes en riesgo de exclusión social a través de itinerarios individualizados de integración social y laboral, y cómo en los centros trabajamos por la convivencia entre iguales.

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Comunicaciones. Convivencia

1.1. LA

RED DE CENTROS SOCIOLABORALES

La Red de Centros Sociolaborales se configura como una red de proyectos educativos para la promoción de jóvenes que tienen graves dificultades de integración social por su situación personal y familar y sus antecedentes escolares y sociales. Los Centros Sociolaborales surgen en la confluencia de las iniciativas sociales, de grupos activos en los barrios de la ciudad, con la opción política por los servicios sociales para jóvenes y una apuesta decidida por construir sociedad civil, dando participación a entidades sociales en la gestión de servicios públicos en el marco de creación y desarrollo del Plan Joven de Zaragoza, impulsado por la Delegación de Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza en los años ochenta. Los Centros Sociolaborales, definidos como centros públicos de servicio para jóvenes, han sabido integrar y utilizar diferentes programas a lo largo de los años para dar respuesta a las necesidades educativas y de participación social de los jóvenes.

2. LA EXPERIENCIA. PROPUESTA METODOLOGÍA

EDUCATIVA.

ORGANIZACIÓN.

La finalidad de los Centros Sociolaborales es el desarrollo de la persona apoyando el proceso de transición a la vida adulta y activa de los jóvenes con dificultades de inserción y en riesgo de exclusión social, acompañándoles en su itinerario de inserción social y laboral. Partiendo de sus carencias y potencialidades el objetivo es que adquieran el mayor número de recursos personales, culturales, profesionales, de relación social... que les permita acceder al mundo adulto con competencia personal y social, siendo protagonistas de su propia vida, así como partícipes de la comunidad. Los Centros cumplen un papel de prevención, dando una respuesta integrada a los problemas y dificultades de los jóvenes. En relación al joven: — Favorecen el desarrollo de actitudes, hábitos de trabajo, habilidades y la adquisición de conocimientos básicos y destrezas que capaciten y estimulen al joven, su proceso de inserción social y laboral. — Facilitan una formación y promoción cultural que aumente y/o mejore su nivel cultural y académico.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

— Potencian el desarrollo de la iniciativa, autonomía, así como la capacidad de razonar y pensar. — Orientan y acompañan el proceso individual del joven. — Informan, motivan y orientan hacia recursos formativos, de empleo y de participación social de su entorno. — Promueven prácticas educativas que favorecen desde el protagonismo del joven la dirección para su proceso personal, la participación y la actitud consciente ante su vida. — Favorecen la formación de personas con capacidad crítica, de relación y de participación. En relación al entorno: — Sensibilizan sobre las necesidades y potencialidades de los jóvenes, dando a conocer en general la problemática que sufren los jóvenes y sus posibles consecuencias, así como los logros obtenidos. — Implican a los padres y/o tutores, educadores y a los diferentes servicios públicos y privados en el proceso socio-educativo y laboral de los jóvenes. Los Centros Sociolaborales, como ya se ha dicho antes, con independencia del programa o la modalidad educativa y por encima de este, son proyectos educativos y plantean a cada joven participante individualizar la propuesta educativa en un propio proyecto educativo individual y todo él es un proyecto de convivencia entre iguales.

LA

CONVIVENCIA ENTRE IGUALES

1. Medidas organizativas de centro 1.a. Distribucion del alumnado El proceso de acompañamiento del joven va a resultar imprescindible a la hora de analizar su paso por el centro y cómo en el centro el joven se siente uno más. Este proceso se desarrolla a través de de tres aspectos básicos: — Apoyo del orientador, que globaliza de forma transversal todo el proceso individual en el CSL. — Proceso de tutorización. — La confianza que se establece en sus capacidades que manifiesta todo el equipo educativo del centro y en especial los educadores de referencia.

Comunicaciones. Convivencia

Es importante que el joven tenga la sensación de sentirse atendido, de que su necesidad sea valorada y respetada; esto hace que su predisposición psicológica hacia el centro sea positiva. Detectar la demanda y necesidades reales del joven permitirá al centro articular un respuesta adecuada al colectivo joven para el que el proyecto está concebido. El colectivo de población al que se dirige el proyecto constituye los auténticos grupos de incidencia: — Ser mayor de 15 y menor de 25. — No poseer la titulación escolar básica. — Estar en situación de desempleo. — Escasa y/o muy dispersa experiencia laboral. — No poseer cualificación profesional. — Poseer importantes lagunas de aprendizaje y carencias en el terreno económico, familiar y/o personal que limitan un adecuado desarrollo. — Derivación desde Servicios Sociales y servicios especializados. La matrícula permanece abierta todo el año, en la medida en que la situación de los grupos y la oferta formativa lo permiten, ya que las necesidades de los jóvenes derivados «no tienen fecha». Cuando el joven llega al centro, una o varias entrevistas dan a conocer cuáles son sus necesidades e intereses. En estas se determina si realmente es el lugar idóneo o si ha acudido por simple desconocimiento de otras ofertas más acordes a sus necesidades. La configuración de los grupos es importante para equilibrar realidades personales, potenciando la interculturalidad y la integración positiva. Los grupos estables de formación son una respuesta específica dentro de los itinerarios de inserción. Se conciben en función tanto de la edad como de las carencias, posibilidades y necesidades personales. El grupo se convierte en un lugar de aprendizaje donde el individuo, a través de su participación, adquiere protagonismo, busca recursos, se organiza, expresa dificultades, resuelve conflictos... Busca la convivencia entre la heterogeneidad y la diversidad. 1.b. Participación El estilo docente es un elemento clave de control y prevención de la disrupción o bien de fomento de la misma. No existe un estilo docente ideal pero sí prácticas docentes positivas para crear un ambiente pacífico y motivador, como pro-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

mover una participación activa, lo que representa un elemento esencial para la convivencia. La metodología en estos grupos es activa y participativa; activa porque los contenidos teóricos necesariamente serán puestos en acción por los participantes, y participativa porque cada uno de los participantes se implica en el proceso de búsqueda y contrasta y comparte con el grupo éxitos y fracasos. Se desarrolla la conciencia de pertenencia a un grupo, que favorece las condiciones de aprendizaje de cada miembro y, al mismo tiempo, posibilita situaciones de desarrollo personal y proyección social. Es importante que se conviertan en grupos donde ir realizando aprendizaje básico de interacción con los otros, de adquisición de recursos de búsqueda y manejo de la información, donde se puedan realizar pruebas supervisadas de situaciones de búsqueda de empleo..., hasta conseguir la integración en la vida laboral. La participación de familias-tutores tiene como objetivo su implicación en la labor educativa, así como la colaboración mutua en los objetivos individuales definidos de los jóvenes. En nuestros centros cobra especial relevancia, ya que entre los muchos factores que influyen en el fracaso escolar y la desestructuración personal de los jóvenes está la situación familiar, la separación traumática de los padres, la incomunicación debida a la falta de tiempo, el control de la situación a través del autoritarismo, violencia, dejación de responsabilidades. El Centro Sociolaboral supone una oportunidad nueva para los jóvenes: apoyándose en sus potencialidades, favorecemos un cambio de opinión sobre sí mismos. La metodología utilizada propicia que le encuentren utilidad al aprendizaje, generando nuevas alternativas de comportamiento y de disposición personal que potencien su desarrollo. El joven participa en el centro, porque este lo hacemos entre todos y por ello tenemos la responsabilidad de hacérselo sentir, proporcionando espacios de grupo (semanales), de centro (mensuales) y a demanda de este. Hemos de lograr un ambiente de confianza y de profesionalidad que al joven le provoque el respeto necesario para sentirse a gusto en el centro. 2. Medidas organizativas curriculares El proyecto se define a través de cinco áreas que aportan una visión integral del proceso educativo y permiten establecer niveles formativos en cada una de ellas. Además, consideramos de especial importancia las áreas transversales como una parte fundamental del proyecto curricular, que se concreta en cada proyecto definiendo el estilo docente del proceso formativo y teniendo en cuenta las características de la población: — Educación para la participación.

Comunicaciones. Convivencia

— Educación para la paz-resolución de conflictos. — Educación para la igualdad. — Educación medioambiental. — Educación para la salud. — Educación para la interculturalidad. El área de desarrollo personal es el eje vertebrador de su proceso y la formación profesional es el eje motivador para el aprendizaje. Ambas áreas conforman junto con las de formación básica, formación sociolaboral y animación sociocultural la base del curriculum del centro. Nos encontramos con un colectivo de población muy joven cuya experiencia es muy corta y limitada. Sus círculos de relación y conocimientos culturales son muy escasos, la mayoría procede de una escolarización de fracaso o incompleta y el ámbito en el que desarrolla sus relaciones se ciñe al barrio donde vive. Se encuentran en pleno proceso de desarrollo de la personalidad en una sociedad en constante cambio, tanto en las relaciones laborales como sociales. Con estas carencias de partida y la necesidad de adaptación social, se hace necesaria una formación que les dote de recursos personales para poder afrontar las relaciones con los demás y con ellos mismos de forma consciente, madura y flexible. El desarrollo de la autoestima, la aceptación de uno mismo, la búsqueda de la estabilidad personal así como la capacidad de tomar decisiones, son elementos que favorecen la interrelación con los demás y, por lo tanto, su integración. Esta área transversal debe quedar reflejada en cada área, objetivos y metodologías, impregnando tanto al Proyecto Curricular de Centro como Proyecto Educativo de Centro. Prestamos atención individualizada para que cada persona recupere la motivación y la confianza en sus capacidades a medida que va consiguiendo las metas y logros que antes no había conseguido o ni siquiera se había planteado. Realizamos una intervención globalizadora e integral mediante un modelo de trabajo que permite el desarrollo integral de las personas en su contexto social, de modo que alcancen el nivel de competencia personal, social y curricular adecuado a su situación y características. Por ello nuestra metodología es: — Integral: a través de las diferentes áreas que se complementan. — Personalizada: atendiendo a la individualidad y especificidad de cada persona y potenciando su capacidad de autoaprendizaje. Simultáneamente al trabajo individualizado se intervendrá en aquellos niveles cuyos agentes inciden directamente en el proceso de socialización de la persona (familiar, grupal y comunitario) en cuantas ocasiones se estime necesario.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

— Participativa: los jóvenes tienen que conocer y en la medida de lo posible participar en los objetivos, contenidos y desarrollo de actividades. Es importante que la información y la motivación les permita implicarse en su proceso formativo. — Activa: las personas se convierten en sujetos activos de su propio proceso en una dinámica de acción-reflexión. — Creativa: se debe facilitar el desarrollo de capacidades, hábitos y actitudes, valorándose lo original y dando paso a que esta curiosidad sea un eje motivador. — Grupal: el grupo es una estructura informal de gran riqueza y autenticidad que influye decisivamente en la socialización y desarrollo personal de cada uno de sus componentes. Favorece las condiciones de aprendizaje y, al mismo tiempo, posibilita interacciones que responden a situaciones de convivencia que inciden en su desarrollo social. — Contextualizada: que parta de la realidad. — Progresiva: que los nuevos aprendizajes puedan adquirir significado, apoyándose en su experiencia y conocimiento. 3. Plan de acción tutorial Fases metodológicas: • Valoracion inicial: — Historia social. — PEDI (recogida de datos). — Historia ocupacional: • Programa educativo individualizado. • Evaluación y seguimiento continuo del proceso educativo. Es importante que la información que se recoge sea dinámica, individualizada, compartida por el equipo educativo y el entorno «familiar», y global, que incluya todos los ámbitos en los que participa. La tutoría es un momento que permite que el joven contraste sus percepciones para poder tomar decisiones de forma consciente en el camino hacia su autonomía, desde la confianza y el acompañamiento. El tutor y el orientador globalizan el proceso educativo, dinamizan y elaboran su plan de trabajo, son los referentes adultos: atención individual y grupal, y realizan su seguimiento.

Comunicaciones. Convivencia

3. VALORACIÓN

Y CONCLUSIONES

Podemos hablar de gestión de conflicto, pero resulta más positivo hablar de gestión de la convivencia. El proyecto de Centros Sociolaborales es en sí un proyecto para la convivencia en el que todos somos iguales, y en el quehacer diario nos involucramos todos; jóvenes, administración, entidades sociales, educadores y familias. Esta es una apuesta de muchos años, en la que la búsqueda de soluciones a los problemas de los jóvenes en su desarrollo hacia su vida adulta ha ido desarrollando una forma de intervenir, un estilo docente, ni mejor ni peor que otros, en el que hablamos de la función educadora de la escuela con letras mayúsculas. Entendemos que la convivencia entre iguales es un elemento clave para aprender y enseñar, y para lograr esta convivencia es necesario la implicación y motivación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA TORREGO, J. C. (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Ed. Grao. MUNNÉ, M. y P. MAC-CRAGH (2006), Los 10 principios de la cultura de mediación. Ed. Grao. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE DEL GOBIERNO DE ARAGÓN. ASOCIACIÓN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN AREAS DE ARAGÓN (2006), La convivencia en los Centros Educativos, Imprime Gorfisa.

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V HOMBRES

Y MUJERES LIBRES

EN UN TIEMPO LIBERADO

Santiago Estañán Vanacloig Pedagogo y sociólogo. Orientador IES «Distrito Marítim». Valencia

INTRODUCCIÓN El tiempo libre tiene que ser ocasión y momento para la formación de la persona: más allá de planteamientos curriculares cerrados, puede ser el momento de alcanzar la madurez, de aprovechar las actividades para «vivir y convivir», para poder «recrearse». El tiempo libre como creación y recreación se convierte en ocio. Los orientadores han de saber ofrecer propuestas que orienten de forma positiva para escapar del consumismo y recuperar «espacios de privacidad personales» donde la creatividad y la innovación tengan un papel destacado.

1. OCIO

Y TIEMPO LIBRE EN EL SIGLO

1.1. CONCEPTOS

XXI

DE OCIO Y TIEMPO LIBRE

Dumazedier, en su obra Hacia la civilización del ocio (1964), que ha sido traducida a seis idiomas, entre ellos el español, siendo punto de referencia de estudios e investigaciones sobre ocio en las tres últimas décadas, enunciaba que el tiempo libre supone a las personas las 3 des (descanso, desarrollo personal, diversión). Posteriormente, en Revolution culturelle du temps libre (1988), resalta la ruptu-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

ra de 1985, momento en el que el tiempo libre se hace más largo que el tiempo de trabajo en el ciclo vital. Se pasó gracias a la sociedad posindustrial de un vivir para trabajar a un trabajar para vivir, en el sentido de buscar tiempos libres de los tiempo ocupados o de producción. Para Munné (1988), se pueden distinguir cuatro tiempos claramente visibles dentro de la vida social del individuo: el tiempo psicobiológico, que es ocupado por las conductas impulsadas por necesidades psíquicas y biológicas; el tiempo socioeconómico, el cual consiste en actividades laborales, productivas de bienes y servicios; el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece; y el tiempo libre, donde la libertad de las acciones que se realizan no llevan de por medio una necesidad externa que las impulse. Bajo este enfoque, el ocio es concebido como «... el conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con pleno consentimiento, ya sea para descansar o para convertirse, o para desarrollar su información o su formación desinteresada, su voluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de (todas) sus obligaciones profesionales, familiares y sociales» (Munné, 1988).

1.2. LA EVOLUCIÓN DEL TIEMPO DE TRABAJO HACIA EL TIEMPO LIBRE Y EL OCIO Las sociedades modernas no han sabido transformar la relación con el tiempo libre en aumento y organizar espacios para favorecer tanto un desarrollo individual como una mayor participación de todos en las responsabilidades sociales. Por eso, hay que empezar por recordar brevemente la situación real y olvidada del tiempo liberado de nuestro doble trabajo en la empresa y en casa. Se puede pensar que el esfuerzo de educación y organización social no han bastado para realizar el proceso civilizador de este tiempo libre ganado sobre el tiempo de trabajo. La preparación de todos para el tiempo libre todavía plantea inmensos problemas a los que no ha propuesto soluciones satisfactorias el programa de la escuela para todos, sobre todo en la adolescencia, y en la formación de adultos demasiado orientada hacia el trabajo. Los jóvenes, en su mayoría, nunca han aprendido a mejorar su vida cotidiana en el trabajo o fuera de él mediante el conocimiento. Nunca han aprendido a decidir un saber o un «saber vivir» en su tiempo libre. Casi nunca han descubierto en la escuela lo que puede ser «la alegría de aprender». Es justamente lo contrario lo que se les queda en la memoria a pesar de todo el arte de los profesores a menudo ingeniosos. Una influencia decisiva la ejercen tanto los medios de comunicación como la sociedad de consumo.

Comunicaciones. Convivencia

En la UNESCO, una comisión ha trabajado desde los años noventa, en la evolución de la concepción eficaz de la educación para todos (informe Delors: «La educación encierra un tesoro»). En este documento se destaca que la educación se ha convertido en una formación inicial y una formación continua en todas las etapas del ciclo vital, mezclándose la experiencia personal con la iniciativa del «alumnosujeto social» en el trabajo y, sobre todo, en el tiempo libre. Todavía no hemos sido capaces de inventar el tiempo para la iniciación a la autoformación necesaria y el espacio necesario para una vida social libre para todos. Nuestras autoridades políticas, municipales y pedagógicas todavía están encerradas en tradiciones de otra época. La revolución cultural que conlleva el tiempo libre todavía no ha podido realizarse masivamente. Ahora ha llegado el tiempo de acelerar y profundizar el necesario proceso civilizador del ocio de masas, preparando una reforma adecuada de la cultura general, y preparando, desde la adolescencia (12-16 años), para tomar decisiones libres en la vida cotidiana, y particularmente en las situaciones de tiempo libre, para fomentar prácticas de autocontrol y autoformación individual y colectiva. Este proceso civilizador debería inspirar también a las autoridades municipales drásticos cambios de organizaciones desiguales, injustas, de zonas desfavorecidas, creando nuevas zonas mejor equipadas, más vigiladas, mejor animadas que los siniestros suburbios llenos de violencia y de paraísos artificiales mortales.

2. OCIO

Y CULTURA EN LA SOCIEDAD DEL CONSUMO

2.1. CONSUMO

DE CULTURA Y OCIO

Según el estudio impulsado por la Fundación Autor de la Sociedad General de Autores (SGAE) que comprende los años entre 1997 y 2003, en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid y con datos suministrados por la Agencia Española de la Administración Tributaria, la cultura y el ocio representan el 3,9 por ciento del PIB español y constituyen el sexto sector más productivo, con mercados que pierden peso como el del libro, la prensa escrita y la música, y otros que lo ganan, como la TV y la radio, el cine y el vídeo, las ferias, los museos y bibliotecas y la publicidad. El impulso económico guía muchas de las políticas de los Estados, así el consumo de productos culturales o de ocio desvía las orientaciones educativas. El cine, la televisión, los vídeojuegos o las discotecas compiten con el teatro, las bibliotecas o los museos. El libre mercado se ha adueñado de las tecnologías de la información y la comunicación, y eso se ha notado en los comportamientos culturales de la

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

población, especialmente dentro de los hogares. Estamos dentro de la sociedad de la información, pero nos alejamos de la sociedad del conocimiento. Surgen toda una serie de sectores de ocio que hasta finales del siglo pasado eran desconocidos. El auge de las empresas turísticas de ocio tanto para los mayores como para los jóvenes genera importantes beneficios económicos. La cultura de las TIC en adolescentes y jóvenes ha desarrollado importantes beneficios en las empresas de comunicación. Todo ello altera los parámetros de la socialización con la que los agentes educativos (familia y escuela) trabajaban hasta el momento. Fenómenos como la desestructuración familiar, el paro juvenil, la conflictividad y violencia escolar, la integración cultural de minorías... conviven con un desarrollo económico de maximalización de beneficios sin importar los costes sociales que ello pueda llevar consigo.

3. ÁMBITOS 3.1. LAS

DE ORIENTACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

TRES CES DEL TIEMPO LIBRE

Las tres des establecidas en el siglo pasado por Dumazedier (descanso, diversión, desarrollo personal) para señalar las ocupaciones en el tiempo libre, han dado paso a las 3 ces del siglo XXI donde el tiempo libre personal se ha convertido en un tiempo de consumo, de comunicación y de cooperación. Las sociedades industriales del primer mundo han dado paso a un mayor tiempo libre, desocupado, que se encauza hacia un consumo desenfrenado que promete el paraíso en cada uno de sus productos y bienes, baratos y la mayor parte de ellos innecesarios. Desde la publicidad se induce a consumir también en el tiempo libre. Los centros cívicos y culturales de los años ochenta han perdido visitantes respecto a la oferta de los grandes centros comerciales con su oferta de «ocupación del tiempo libre», a la vez que muestran sus escaparates «consumistas» o su «recreación» como espectadores. Es la dicotomía entre el enriquecimiento cultural que se proporciona en los centros cívicos y socioculturales o el simple «pasar» el tiempo con entretenimientos que suponen escaso compromiso. Los educadores lo tenemos difícil ante la competencia de los «espectáculos» y el atractivo de los vídeo-juegos en todos sus formatos. Paralelamente, la era digital de la comunicación ha traído un conjunto de tecnologías que fomentan nuevas formas de encuentros virtuales en las que destaca la asincronía de las relaciones interpersonales. No es necesario un lugar físico común para realizar una reunión; a través de la red o de los satélites se establecen interacciones a miles de kilómetros y en horarios totalmente distintos. Estamos en

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Comunicaciones. Convivencia

una sociedad en red con múltiples conexiones y puntos de referencia, donde el problema está siendo gestionar toda la información que recibimos para poder convertirla en conocimiento. En tercer lugar, el tiempo libre, en un menor grado, es un tiempo del voluntariado y de la cooperación. Frente a las desigualdades y las grandes catástrofes se aprecia una brecha entre dos mundos, uno rico, desarrollado y embarcado en aventuras espaciales, y otro pobre, carente de unos servicios mínimos y donde comer cada día se convierte en el mayor reto. Para intentar cambiar esta situación y conseguir otro mundo posible, miles de personas voluntarias a través de organizaciones canalizan los esfuerzos compensadores. El desarrollo personal descrito por Dumazedier encuentra en las actividades solidarias un atractivo para las personas que quieren compartir colectivamente un futuro mejor y se esfuerzan por el cambio y la transformación.

3.2. DIMENSIONES

DEL OCIO

Roberto San Salvador del Valle (2000), en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura celebrada en la ciudad de Panamá, presentó este cuadro que diagnostica adecuadamente las dimensiones, los procesos y las actividades del ocio. 3.2.1 Cuadro 1. Las dimensiones del fenómeno del ocio

DIMENSIONES

PROCESOS PERSONALES Y SOCIALES

ACTIVIDADES PROTOTIPICAS

CREATIVA

Desarrollo personal.

Artes.

Autoafirmación.

Turismo alternativo.

Introspección.

Nuevos deportes.

Reflexión

Deportes de aventura. Hobbies

LÚDICA

Descanso.

Juego.

Diversión

Práctica cultural. Turismo tradicional. Práctica deportiva. Paseos. Tertulia

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

FESTIVA

Autoafirmación colectiva.

Fiesta.

Heterodescubrimiento.

Patrimonio.

Apertura a los demás.

Folklore.

Socialización.

Turismo cultura.l

Ruptura de cotidianeidad.

Deporte espectáculo.

Sentido de pertenencia

Eventos. Parques temáticos. Parques de atracciones

ECOLOGICA

Vinculación al espacio.

Recreación al aire libre.

Capacidad de admiración.

Turismo urbano.

Contemplación

Arte en la calle. Turismo rural. Ecoturismo. Deporte al aire libre

SOLIDARIA

Vivencia del otro.

Ocio comunitario.

Participación asociativa.

Animación sociocultural.

Gratuidad.

Animación turística.

Voluntariedad

Turismo social. Deporte para todos. Asociacionismo. Educación del tiempo libre

PRODUCTIVA

Bienestar.

Industrias culturales.

Utilidad.

Sector del turismo.

Profesionalización

Deporte profesional. Establecimientos recreativos. Actividades del juego y apuestas. Servicios ocio-salud. Bienes de equipo y consumo

CONSUNTIVA

PREVENTIVA

Consumo. Mercantilización

Compra de productos, bienes y servicios turísticos, culturales, deportivos y recreativos

Prevención.

Ocio preventivo.

Precaución

Educación para la Salud. Programas preventivos

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Comunicaciones. Convivencia

TERAPÉUTICA

Recuperación.

Ocio terapéutico.

Calidad de vida.

Ocio y salud.

ALIENANTE

Enajenación

Cualquier actividad

AUSENTE

Aburrimiento.

Inactividad

Desinterés NOCIVA

Prácticas abusivas.

Ociopatías.

Dependencia exógena

Ludopatías

En su opinión hay una diversificación y excesiva fragmentación de la oferta de productos culturales para el ocio pero la demanda de las personas sigue siendo la misma, gestionar su experiencia personal y social de ocio de un modo abierto y flexible.

4. LA

ORIENTACIÓN EN LOS CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL

4.1. NUEVOS

ESCENARIOS DE LA ORIENTACIÓN

La entrada de los orientadores en los centros de Secundaria a partir de la LOGSE (1990) supuso un nuevo escenario para la intervención psicopedagógica: el reconocimiento del asesoramiento personal y organizacional en contextos institucionales como son los Institutos de Educación Secundaria. En los comienzos del siglo XXI detectamos que nuevos campos profesionales emergen para la orientación. Las administraciones y organismos públicos y las entidades privadas requieren la figura de orientadores para la implementación de programas que sobrepasan los límites de la educación formal: educación familiar. El aprovechamiento del ocio en familia o la orientación y consejo a través de las escuelas de padres y madres. Los programas de ciudades educadoras. Cada vez son más las ofertas que desde el ámbito municipalista se realizan para crear marcos socioculturales y educativos en las ciudades. Desde itinerarios urbanos a museos. La formación a lo largo de la vida está posibilitando el acceso a la cultura de las personas mayores. Los centros de formación de personas adultas también requieren la presencia del orientador. Un tiempo libre creativo y positivo. La orientación para la realización de actividades que alejen de los potenciales peligros del consumo incontrolado de todo tipo de sustancias adictivas por parte de los menores y de los jóvenes. Un desarrollo sostenible compatible con el medio ambiente. Orientaciones para el consumo racional y la pro-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

tección medioambiental. Todos los campos relacionados con los medios de comunicación y los usos de las tecnologías de la información y la comunicación. La convivencia y la mediación tanto en contextos de educación formal como no formal. Las actividades lúdicas y recreativas de tiempo libre infantil y juvenil. Los programas de ayuda y apoyo en situaciones de marginación y riesgo social, etc.

CONCLUSIONES La sociedad del ocio genera múltiples expectativas y oportunidades para la orientación en el tiempo libre y conversión en tiempo liberado para las mujeres y los hombres del siglo XXI. Pero a la vez surgen interrogantes y amenazas latentes que preocupan y «desorientan» a los jóvenes. Crear un sólido mundo de valores educativos en el tiempo libre no es tarea fácil, pero tampoco debe ser una misión imposible. Los contextos de la intervención de los orientadores en la educación no formal son cada día más amplios. Instituciones y organismos oficiales y privados reconocen la necesidad de nuevos perfiles de profesionales que ayuden especialmente a la infancia y la juventud, entre ellos, los orientadores. La orientación y la ayuda en las relaciones interpersonales en los entornos familiar y de los grupos juveniles requerirán en los próximos años una presencia cada vez mayor de los profesionales de la Pedagogía, la Psicología o la Psicopedagogía. Ese es nuestro reto y ahí tenemos un horizonte creativo para nuestra labor.

BIBLIOGRAFÍA DELORS, J. (coord.) (1996), La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana. DUMAZEDIER, J. (1945), Hacia una civilización del tiempo libre. Barcelona: Estela. GIL CALVO, E. y E. MENÉNDEZ (1985): Ocio y prácticas culturales de los jóvenes. Madrid: Ministerio de Cultura. MUNNÉ, F.. (1988), Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico. México: Trillas. RACIONERO, L. (1998), Del paro al ocio. Anagrama. SAN SALVADOR DEL VALLE, R. (2000), «Políticas de ocio y cultura», Ponencia presentada a la Conferencia Iberoamericana de ministros de Cultura. http://www.oei.es/delvalle.htm.

VI LA

IMPLANTACIÓN DE LA MEDIACIÓN

IES «JOSEP MESTRES BUSQUETS» DE VILADECANS.

ESCOLAR EN EL I

DE

LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO GESTIONADO POR EL PROPIO ALUMNADO A TRAVÉS DE UN MODELO DE MEDIACIÓN Y LA EVOLUCIÓN DEL MISMO MODELO

Ana Beatriz Félez Rodríguez Marcel·lí Reyes Vidal Psicopedagogos del IES «Josep Mestres Busquets» de Viladecans

INTRODUCCIÓN En esta comunicación vamos a exponer de manera breve el proceso de debate, implantación y desarrollo del servicio de mediación en el IES «Josep Mestres Busquets». A lo largo del curso 2003/2004 se desarrolló en el instituto todo el proceso de discusión a partir de una iniciativa del Departamento de Psicopedagogia, que en aquel momento agrupaba a 12 profesionales, que estimó la conveniencia de impulsar este nuevo recurso entre el amplio abanico de los ya existentes para mejorar el clima general del centro, complementar la actividad de la comisión de convivencia y fomentar los valores desde la adopción de un mayor compromiso en el conjunto de la comunidad escolar. Una vez aceptado por el Equipo Directivo, el

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Claustro y el Consejo Escolar durante ese curso se hizo toda la tarea previa de estudio, preparación y concienciación. Y se intentó que el proyecto fuera homologado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, y según la evolución desde su puesta en marcha en los siguientes cursos hasta el día de hoy.

1. EL

CURSO

2003/2004

Una vez se contó con la aprobación del equipo directivo, se inició la campaña de sensibilización. Primeramente, se centró en el colectivo de enseñantes. Tras la fase de discusión se llegó a un claustro que decidió dar luz verde al proyecto y aprobó su remisión al Consejo Escolar de centro. Además, surgió un conjunto de 22 profesoras y profesores más implicados que decidieron solicitar ser formados en el centro dentro del proyecto que ese mismo curso el Departamento empezaba a desarrollar de expansión de la mediación, ya que anteriormente se contaba con 8 centros de Secundaria que experimentaban la mediación con modalidades distintas: alumnos para problemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar solo problemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar problemas entre los dos colectivos, mediación por colectivos separadamente, servicio de mediación para toda la comunidad del centro (profesorado, PAS, familias, alumnado). Esa última como objetivo finalista en la resolución de conflictos e inicial a nivel formativo fue la que iría adoptando la Consellería. Se tanteó a la Asociación de Madres y Padres de Alumnos para ver su implicación, y se vio muy pronto que era muy difícil contar activamente con ellos, pero estuvieron de acuerdo en el proyecto. Se elaboraron encuestas que se pasaron a muestras significativas de profesores, alumnos y familias, con resultados bastante homogéneos entre un 60 y un 70 por ciento daban apoyo a la mediación, mientras los dudosos y escépticos se repartían casi a partes iguales el resto del porcentaje hasta llegar al 100 por ciento. Una alumna de Bachillerato realizó su trabajo de investigación sobre esta fase de la implantación del proyecto, colaborando además en estas tareas: pasando cuestionarios y encuestas, haciendo sugerencias y realizando trabajos de enlace. Con todos estos datos se decidió que el IES «Josep Mestres i Busquets» optara por un modelo de mediación libre entre iguales de alumnos y para alumnos, por lo que se procedió a elaborar un análisis de la conflictividad del centro a partir de todos los datos que obraban en poder de la comisión de convivencia, el cual estuvo realizado y debatido en el claustro de 23 de junio de 2004. Los hechos más sancionados fueron en orden creciente: retrasos, absentismo, no traer material escolar a clase, el trato incorrecto entre compañeros/as, trato incorrecto a profesores/as,

Comunicaciones. Convivencia

injúrias leves, deterioro de materiales e instalaciones, injurias graves, deterioros graves, amenazas o extorsiones a otros miembros de la comunidad educativa, insultos o actitudes racistas, agresiones físicas, el asedio sexual, tenencia o consumo de drogas, tenencia o utilización de objetos contundentes, armas blancas o similares. Se aprobó que la mediación no entendería de aquellos casos graves, y en aquellos como la coacción, las agresiones físicas graves o los relacionados con el abuso sexual, no solo por la gravedad intrínseca, sino por el tiempo y por la imposibilidad de mantener en plano de igualdad a víctimas y verdugos. Y porque el recurso a la mediación no excluía de manera automática la aplicación de la sanción correspondiente. Finalmente, se solicitó del Departamento de Educación el reconocimiento de la experiencia y que se ofreciera formación en el centro, ya que existía, entendíamos, una masa crítica suficiente para ello y el deseo de empezar con la mediación el siguiente curso.

2. EL

CURSO

2004/2005

A lo largo del curso 2004/2005, el servicio de mediación se puso en funcionamiento, realizándose la formación del equipo de mediadores en diciembre de 2004 y empezando sus funciones efectivas en febrero de 2005 con guardias diarias a la hora del patio. Antes de finalizar ese curso, el proyecto, la formación y su formadores fueron homologados por el Departamento de Educación y sus integrantes, invitados a la «Jornada sobre Mediación» en Tarragona. Además, el coordinador del servició fue invitado a formar parte del equipo de formadores de la Consellería. La televisión local grabó un programa al ser el primer centro de la ciudad con servicio de mediación. A la formación se inscribieron 43 alumnos de todos los cursos, recibieron el diploma acreditativo 37 y fueron propuestos como mediadores y mediadoras 14 y una alumna de Bachillerato que ejercía tareas de coordinación. Se atendieron y finalizaron 14 casos que afectaban a un total de 38 alumnos. Se elaboraron tres dosieres y un cartel. Las guardias se efectuaron en el aula de la asociación de estudiantes y en la contigua todos los días a la hora del patio, de 11 a 11:30 de la mañana, horario en el cual habitualmente se efectuaban las mediaciones y las revisiones.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

3. EL

CURSO

2005/2006

En el curso 2005/2006 desde el primer día de curso estuvo en funcionamiento el servicio de mediación. En diciembre se realizó la formación para nuevos mediadores, que se incorporaron en el mes de enero. En este curso se avanzó en la institucionalización de la mediación en todos los proyectos y estructuras del centro, incluido el Programa de Acogida y los documentos y proyecciones de las jornadas de puertas abiertas. El proyecto es escogido por la Dirección General de Innovación Educativa. Y la experiencia es divulgada, visitándonos diferentes representantes de centros de Catalunya, España e incluso del extranjero. El servicio se inició con 9 de los anteriores mediadores. Se realizó la propaganda del servicio con nuevos carteles, escritos de difusión, intervención en las aulas, elaborándose una aula cartel con viñetas. A la nueva tanda de formación se inscribieron 27 alumnos, 25 de los cuales eran de 1.º de la ESO, y 2 de 2.º curso; de estos 20 se acreditaron y se escogieron 9 nuevos mediadores, que se incorporaron a finales de febrero a las guardias. Se cerraron 10 casos de mediación que cumplieron todo el recorrido hasta llegar a la revisión con un total de 20 alumnos implicados. Además, en tres casos, alumnos que volvían de cumplir una sanción disciplinaria pasaron por el servicio, terminándose en uno de los casos con éxito el procedimiento, mientras en los otros dos, en un caso no se llegó a acuerdo y en el otro el acuerdo no pasó el periodo de prueba. Se registraron un número grande de mediaciones espontáneas o de tipo informal, de las cuales existe una constatación parcial o indirecta. Y además se recibió la demanda por parte de un grupo de chicos y chicas gitanos que pidieron a los mediadores ser formados para implantar la mediación «entre su gente», lo que se llevó a cabo en distintas sesiones en el mes de abril.

4. EL

CURSO

2006/2007

Decidimos que la incorporación de nuevos mediadores se produciría a través del alumnado de 1.º de la ESO, por lo que se entendió que lo más adecuado era por medio de un crédito variable trimestral durante todo el curso y entre los alumnos que lo aprobaran se escogería los nuevos mediadores. Las guardias de patio pasan a ser opcionales, con lo que habría que ampliar las posibilidades de solicitar la mediación, ya que de una parte los casos atendi-

Comunicaciones. Convivencia

dos no son tantos y, además, los alumnos a partir de 3.er curso pueden salir del instituto a la hora del patio. No obstante los de 1.º y 2.º han continuado en régimen de voluntariedad con las guardias. En las comunicaciones de medidas sancionadoras se ha incluido un apartado con el consejo de acudir a mediación después del cumplimiento de las mismas. Para continuar el trabajo a través de las tutorías, hasta el dia de hoy, en febrero, se han elaborado un par de unidades didácticas, dos carteles, se han fotocopiado algunas noticias de actualidad y adjuntado bibliografias. Finalmente, se han concluido seis actos de mediación con un total de 15 alumnos implicados en los mismos con un resultado positivo.

CONCLUSIONES El aumento de la conflictividad, especialmente en sus aspectos más agresivos en el marco escolar, lo entendemos como la evidencia de una crisis del sistema escolar mismo, especialmente al traducirse en un fracaso de ese marco como espacio privilegiado de socialización y donde los exponentes de conflictividad se convierten en indicadores de ese fracaso: absentismo, vandalismo, agresividad y violencia son el claro testimonio de esa crisis que pensamos hay que recuperar desde modelos de correcta ciudadanía basados en valores comunes. Las mediaciones escolares, como el resto de las demás formas de mediación, arrastran una cierta confusión conceptual. La mediación está de moda, pero salvo en EEUU y Canadá está poco investigada a nivel local o específico. Una confusión conceptual que atañe al desarrollo de la mediación escolar no representa más que un ejemplo de la multiplicación de estos nuevos «terceros» en la gestión de las relaciones sociales, ya sea bajo las denominaciones tradicionales o nuevas, propios de tantas y tantas actividades de un «tercer sector», a caballo entre el sector público y el de la empresa privada, que son un intento de gestionar de otra manera las relaciones sociales y de buscar cómo autorregularlas. Finalmente, tienen por objeto crear las condiciones que favorezcan la autonomía de los individuos y hacerlos actores de su propia historia. La mediación escolar, ¿es una técnica o un modelo de regulación de conflictos? Este es hoy uno de los grandes debates. Para nosotros y desde nuestra experiencia, una técnica es un modelo que encarna una forma de gestión igualitaria y generadora de respeto y autoestima para sus participantes. La dimensión educativa de la mediación plantea efectos diferentes de acuerdo a la edad y el sexo, los cambios operados en los mediadores. Tal y como se ha observado en los países de nuestro entorno con una experiencia más dilatada en la

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mediación escolar, también en nuestro centro hemos observado comportamientos diferentes según el género del alumnado tanto en el número de aspirantes a mediador, en el rol de usuarios, en la tipología de los problemas a mediar y en los cambios por los que pasan los mismos mediadores. Así, el interés por la mediación disminuye con la edad, por lo que hay más vocaciones para ser mediador en los primeros cursos de la ESO que en los terminales o en Bachillerato. Además, en la variable de género el predominio es femenino en una proporción entre el 2 ó 3 a 1. Por lo que respecta al género entre usuarias y usuarios de la mediación se mantiene en esa misma proporción favorable también a las alumnas, lo que hace prevalecer una conflictividad por el desencuentro oral: malentendidos, vulneración de secretos, habladurías, comentarios maliciosos, insultos, sobre los más masculinos, más físicos y territoriales, que a menudo acaban en un intercambio de golpes. En cuanto a los cambios operados en los mediadores, las mediadoras y mediadores se descubren más responsables, más confiados en sus recursos personales, con mayor autoestima, suelen abrirse más a los demás, se vuelven más tolerantes y discursivos. Se preocupan de ser justos e imparciales, lo que les suele llevar a ver las cosas desde otros puntos de vista o con una nueva perspectiva buscando la neutralidad desde la reflexión. A menudo reconocen que el trabajo y la formación les ha servido también para cuestiones externas al centro educativo, incluso en el interior de la misma familia o para actuar por analogía en conflictos al margen del mundo escolar. Con respecto a los cambios percibidos por la comunidad educativa, la percepción de los cambios entre el alumnado y entre los mismos mediadores no es captado de la misma manera por el conjunto de la comunidad educativa. Anecdóticamente, algunas famílias han mostrado reticencias a la hora de la matrícula cuando han conocido de la existencia de un servicio de mediación en el centro. Y entre el mismo claustro de profesores la percepción de los cambios es más fina cuanto más sensibilizado se está en el procedimiento. Para algunos, todo se reduce a los datos aportados por las memorias de cada final de curso, cuando la menor conflictividad, la imitación por parte de algunos colectivos, que han sido reacios e impermeables a la mediación oficial, la han implantado, en cambio, entre ellos o el creciente número de mediaciones informales y otros cambios son una realidad tangible para otra parte de la comunidad educativa. En lo que respecta a los cambios efectivos y hasta dónde llegan los valores de mediación en nuestro centro, después de tres cursos de implantación, la mediación ha llegado de una manera u otra a la totalidad del alumnado a través de la información, la formación, por ejercer de mediadores o usuarios, y salvo los alumnos que se incorporan provenientes de la escuela primaria existe una influencia difusa que se va reforzando desde los materiales que la coordinación y el equipo elabo-

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ran: dípticos, carteles, escritos, etc., y que se trabajan esencialmente en las tutorías. Y para muchos alumnos entre 13 y 14 años se convierte en una especie de ritual de pasaje, como observaban Choquet, Marie & Ledoux, Sylvie, en sus encuestas nacionales de adolescentes de los años noventa del siglo pasado, y ratificaba R. Girard en sus trabajos. En efecto, en los centros educativos los proyectos de mediación tienen por objeto institucionalizar nuevos espacios de regulación de conflictos así como nuevos actores: los mismos mediadores. En ese sentido, los proyectos de mediación pueden ir ligados a la adquisición de un estatus nuevo, a la iniciación, por ejemplo, a un mundo de mayores responsabilidades, de madurez y de valoración y reconocimiento, lo que confiere un sentimiento de mayor pertenencia.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… sitaria de Formación del Profesorado. ISSN 1575-0965. 7 de noviembre de 2006. 7 páginas. UNIVERSITÉ DE PAIX (2000), Graines de médiateurs. Mediateurs en herbe, Bruselas: Memor.

VII ESTRATEGIAS

PARA ABORDAR

AL ALUMNADO CON PROBLEMÁTICA CONDUCTUAL

M.ª Victoria Insausti Ruin Universidad Pública de Navarra

INTRODUCCIÓN Dado el carácter integral del currículo, la educación social y la educación moral deben estar sistemáticamente presentes a lo largo de la escolaridad del alumnado. El centro debe prever las medidas educativas de atención a las dificultades que en la convivencia del centro vayan surgiendo. En este marco de trabajo del centro, debemos entender que el conflicto es un hecho inherente a la interacción humana y que eso no significa que la violencia y el empeoramiento de las relaciones interpersonales tengan que ser su consecuencia natural. Trabajar sobre la convivencia supone creer en la capacidad del centro para convertir el conflicto en ocasión de aprender a relacionarse de forma más adecuada, más democrática y colaborativa, para no llegar a la violencia. Supone creer en la capacidad de aprender a convivir conviviendo. Supone entender el conflicto como un elemento positivo que nos permite evolucionar y transformar las relaciones entre las partes hacia un mayor acercamiento, comprensión, respeto y colaboración. Supone, en los casos de violencia, la puesta en marcha de medidas de respuesta contundentes pero además de disciplinarias, educativas, que nos ayuden a las partes a madurar y asumir las consecuencias de nuestros actos violentos. Dependerá de cómo afrontemos los actos violentos y los conflictos el que estos puedan resultar negativos para la convivencia o bien convertirse en una opor-

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tunidad para aprender a ejercer nuestros compromisos personales y profesionales más acerca de cada cual y de los/as demás. Requiere la utilización de estrategias, habilidades y compromisos más allá de la aplicación del Reglamento de Régimen Interior.

1. OBJETIVOS a) Generar en el centro un nuevo modo de abordar los conflictos y regular la convivencia, intentando sustituir el modelo sancionador por un modelo más educativo y en el cual esté implicada toda la comunidad educativa. b) Prevenir la aparición de conductas agresivas y violentas por parte del alumnado en el centro, potenciando respuestas positivas en los miembros de la comunidad educativa para la resolución y gestión de los conflictos. c) Paliar en la medida de lo posible las consecuencias negativas que padece el alumnado que vive en situación de conflicto social, favoreciendo la continuidad de su proceso socio-educativo en las mejores condiciones posibles. d) Abordar las conductas disruptivas que se dan en el aula con unos criterios comunes por parte de todo el profesorado.

2. ACUERDOS

PREVIOS

El equipo docente es la instancia de coordinación del profesorado de cada grupo en el que hay que basar todo el trabajo, tanto académico propiamente dicho como educativo en el sentido más amplio de nuestra labor docente. Por tanto y hablando del tema de conductas disruptivas en el centro, hay que referirse al aula, al grupo y a los profesores que intervienen con ese grupo y en esa aula. En primer lugar, debemos tener bien clara la idea de lo que es una conducta disruptiva, de modo que todos los profesores tengamos una percepción semejante de ese tipo de conductas. Con ese fin, se hace absolutamente necesario realizar las reuniones que sean necesarias para que entre todos los componentes del equipo de profesores definamos el concepto y elaboremos una lista, estudiada y consensuada por todos, de conductas, situaciones, actitudes o hechos disruptivos. Igualmente, de este análisis deben derivarse las normas que todos los profesores vamos a cumpliry hacer cumplir en las aulas.

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Sin ese consenso, cualquier intento de solución del problema será una batalla perdida. En segundo lugar, en este apartado tendríamos que hacer una distinción entre conductas disruptivas personales y actitudes o hábitos grupales que no podemos aceptar. En ambos casos la implicación de todo el profesorado, e incluso del alumnado y familias, es imprescindible. En la medida en que en el centro funcionen las asambleas de delegados, la Comisión de Convivencia, la APYMA (asociación de padres y madres del centro), reuniones de mediadores y mediadoras del centro, coordinaciones tutoriales…, todo ello debe ponerse a trabajar y es la dirección del centro la que coordinará los diferentes grupos de trabajo. El tema de derechos y deberes del alumnado; normas de funcionamiento del centro; sistema de participación de los diferentes agentes educativos, etc., deberá ser consensuado, elaborado, evaluado y continuamente revisado.

3. ESTRATEGIAS PARA ABORDAR AL ALUMNADO CON PROBLEMÁTICA CONDUCTUAL

3.1. DETECCIÓN DE NECESIDADES: EVALUACIÓN VAS EN EL AULA, CLASIFICACIÓN Y CAUSAS

DE LAS CONDUCTAS DISRUPTI-

Planteamos la siguiente dinámica de trabajo para los equipos docentes: 1. Última semana de junio: reunión con el profesorado del curso anterior. Aunque algunas personas consideran que la información proporcionada por el equipo de profesores del curso anterior puede condicionar negativamente y provocar prejuicios respecto a los alumnos, nosotros consideramos que este tipo de información es de gran ayuda a la hora de enfrentarnos a los alumnos problemáticos. La información respecto a aquellos alumnos/as potencialmente problemáticos se recogería en el ANEXO II. La clasificación de las conductas atenderá a la siguiente clasificación: — Problemas de comportamiento: • Incumplimiento de normas de convivencia del centro y aula. • Actitud negativa y desafiante. • Marginación, ausencia de integración. • Absentismo: irregularidad en la asistencia, serias dificultades de la adaptación a la actividad escolar.

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• Falta de atención. • Falta de trabajo, falta de material, interrupciones en clase. • Baja autoestima. • Ansiedad excesiva. • Hiperactividad-acumulación de retraso escolar. • Retraso escolar superior a un ciclo en las áreas instrumentales. • Déficit importante en aspectos básicos del lenguaje y matemáticas, en competencias curriculares básicas. • Ausencia de hábitos de trabajo-características del alumnado y del grupo en el que está ubicado. • Historial del alumnado. • Historial del grupo. 2. Segunda semana de septiembre (días no lectivos): reunión de los equipos de curso: a) Definir y concretar los parámetros que deben caracterizar el ambiente del grupo: — Organización material del aula (colocación mesas, estanterías, mochilas, etc). — Normas y concreción de conductas disruptivas. — Tema salidas al baño, chicle, móviles, etc. — Salidas del aula, luces, puerta, encargados, etc. — Tema de los tacos, respeto. — Orden de intervención. — Tema de las tareas, falta de trabajo, etc. b) Definir y concretar los parámetros del uso de las medidas educativas existentes: anotaciones en el cuaderno de actitudes, expulsiones, faltas disciplinarias, trabajos en tiempo de recreo, reunión con las familias, etc. 3. Segunda semana del mes de octubre: reunión de los equipos educativos de curso para: a) Valoración global sobre el ambiente, características y peculiaridades del grupo en cuestión. b) Identificar las conductas individuales y/o grupales disruptivas que se detectan en el grupo en cuestión (anexo III).

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c) Delimitar esas conductas según las personas que las presentan, frecuencia de las mismas, momento temporal, asignatura, día o días en las que se manifiestan (anexo III). d) Toma de decisión acerca de iniciar la intervención ya sea a nivel personal o grupal. e) Puesta en común de los resultados del cuestionario completado por el profesorado sobre su grado de cumplimiento de los acuerdos y criterios acordados en la reunión celebrada en la segunda semana de septiembre (anexo IV). f) Información sobre las medidas sancionadoras aplicadas hasta la fecha y, en su caso, de los resultados de las mismas. 4. Trabajo a partir de la toma de decisión sobre el inicio de la intervención: a) Recogida de información del profesorado del curso actual. Tan pronto como se haya decidido el iniciar la intervención en algún caso de conducta disruptiva, todos los profesores de ese alumno responderán a un cuestionario (anexo V) que lo entregarán al tutor/a en un plazo de 48 horas. Este, tras analizar todos los informes recibidos, realizará un informe resumen, acotando la problemática y dará una copia del mismo a todos los profesores/as del equipo. b) Pasadas tres semanas, el profesorado volverá a informar sobre la evolución de la problemática concreta (anexo VI). El tutor/a volverá igualmente a devolver la información recibida al resto del profesorado del grupo. c) Si el departamento de orientación dispone de información referente a esos alumnos problemáticos, la orientadora la proporcionará al jefe de estudios o a los tutores/as. El documento utilizado por el Departamento de Orientación para la recogida de información podría ser también el anexo V. d) Una vez recabada la información, tanto al principio del proceso como al llevar a cabo el control de su evolución, la reunión de todos los profesores implicados sería lo más aconsejable, pero si las circunstancias así lo aconsejan, la situación se tratará en la reunión semanal de tutores. En ambos casos el profesorado participante decidirá en coordinación con la orientadora y dirección de la actuación a seguir. 5. Los equipos de profesores se reunirán con los mismos puntos mencionados arriba a finales de enero y finales de abril. Igualmente, en las sesiones de evaluación se dedicará en su caso un tiempo a trabajar este tema. Además de las reuniones mencionadas anteriormente, se convocarán cuantas reuniones se consideren precisas.

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6. A finales de curso los equipos de curso harán una memoria del trabajo realizado y una valoración del mismo y sus resultados.

3.2. PLAN

DE INTERVENCIÓN

Funciones Cada uno de los miembros del equipo educativo del alumno que presenta conducta disruptiva tiene una función en el proceso de tratamiento o reconducción de dicha conducta, función que trataremos de establecer y delimitar para cada uno de ellos de la siguiente manera: — Comisión de Convivencia: • Establecer el programa de actuación. • Formar el grupo de mediación de profesorado y alumnado: programa de formación de formadores, jornadas de convivencia, etc. • Atender las solicitudes de mediación en la resolución de conflictos que se den en el centro a lo largo del curso. Una estrategia que está teniendo buenos resultados es la siguiente: cuando un alumno o alumna es expulsado/a del aula, sale a la sala de guardia, a poder ser, acompañado/a por un/una alumno/a mediador/a, que se ofrece a ayudarle a rellenar el «parte de convivencia». Si en esa aula no hay ningún mediador o mediadora que previamente se haya ofrecido voluntario/a el parte de convivencia puede ser rellenado con el profesor/a que se encuentre de guardia (preferentemente con formación en mediación y voluntario). Ese alumno/a o profesor/a mediador/a es quien ofrece la intervención de la mediación, si así se estima oportuno. — Profesorado (individualmente): • Observar las conductas del alumno/a en la clase y las respuestas a las diferentes actividades que se realizan en ella. • Participar en la reunión previa: definir el concepto, elaborar listas de conductas disruptivas. • Aplicar de forma homogénea los criterios que el equipo de profesores haya decidido previamente. • Colaborar en la programación de actividades tendentes a la mejora de dichas conductas. • Adecuar, en la medida de lo posible, la programación de la asignatura al dicho alumnado observando las actividades en las que la respuesta educativa es más positiva.

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• Realizar las tareas de cotutor cuando se considere oportuno. • Cumplimentar anexos. • Participar en todas las reuniones pertinentes al caso. • Utilizar el «cuaderno de actitudes». • Utilizar el «cuaderno de alumnos» de cada tutoría. • Poner faltas leves o graves, según proceda, de acuerdo a los criterios utilizados al elaborar la lista de conductas disruptivas. • Derivar al grupo de mediación para la resolución del conflicto cada caso que así lo solicite. Una estrategia que está teniendo buenos resultados es la siguiente: se plantea que algunas de las actividades del área puedan realizarse siguiendo los planteamientos del «trabajo cooperativo». Para ello se solicita la ayuda de otra/s persona/s adulta/s (profesor/a, alumnado en prácticas, padre/madre, cuidador/a, conserje…) que apoye y controle el trabajo del grupo. Se empieza con aquél profesor o profesora con quien se comparten planteamientos educativos y confianza. En la medida en que el profesorado comprueba la bondad de la metodología en la motivación y la vinculación del alumno o alumna disruptivo/a en la tarea y en el grupo, la experiencia va tomando fuerza. No olvidemos que detrás de todo debe estar el planteamiento de las comunidades de aprendizaje. Se trata de lograr vincular al alumno o alumna con problemas de conducta en la comunidad escolar. En sus quehaceres, en sus normas, en sus reglas de juego, en definitiva, sentirse «parte de». — Tutor/tutora: • Elaborar «decálogo de compromisos» con el grupo. • Revisar y recordar las normas de centro y de aula. Establecer compromisos y vigilar su cumplimiento. • Hablar, negociar con el alumno y participar en los procesos de conciliación. • Recoger información (anexos) del equipo docente. • Participar en las reuniones de tutoría y presentar allí toda la información reunida (anexos, «cuaderno de alumnos», «cuaderno de actitud»). • Informar al equipo docente las medidas adoptadas. • Contactar con la familia, realizar las entrevistas pertinentes; si es el caso, coordinadamente con orientación.

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• Imponer medidas correctoras (junto con el jefe de estudios y el director) en los casos que así lo requieran. • Dar al conocer al alumnado la posibilidad de la intervención del Grupo de Mediación para la resolución de los conflictos. • Derivar a mediación aquel conflicto que se estime conveniente. Una estrategia que está teniendo buenos resultados es la siguiente: nombramiento de cotutor/a en el caso de grupos especialmente conflictivos. En el caso de algún alumno o alumna especialmente conflictivo, se estudia la necesidad de nombrar una persona tutora propia, procurando que esta persona sea un referente sentido y aceptado por ambas partes. Se trata de trabajar especialmente la vinculación y el establecimiento de referente para el alumno o alumna con dificultades. — Profesorado de guardia, funciones: • Atender al alumno /a en el periodo de expulsión /reflexión. En su caso, ayudar a rellenar el «parte de convivencia» (si así es solicitado por el alumno o alumna en cuestión) o el de expulsión. • Completar una ficha individual (anexo VII) con las respuestas del alumno respecto a la situación motivo de la expulsión. • Controlar el trabajo que debe realizar el alumno. • Entregar la ficha, una vez completada, al tutor/a del alumno. — Equipo de profesores: • Participar en la reunión inicial, asumir los acuerdos y cumplirlos. • Participar en la reunión de control del seguimiento de la evolución del proceso. — Departamentos: • Elaborar currículos especiales si fueran necesarios. • Preparar material complementario (por niveles) para ser utilizado en casos de necesidad. • Elaborar materiales para actividades de grupos cooperativos. — Orientador/a: • Entrevistarse individualmente con el alumnado correspondiente. • Participar en las reuniones de equipos docentes y equipos de trabajo. • Disponer de un informe individual de cada alumno o alumna que adopta actitudes disruptivas.

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• Colaborar en aquellas estrategias de intervención que se estime oportuno (acompañar en la realización de los partes de convivencia; supervisión de trabajos cooperativos con otro/s profesor/es; realizar mediaciones formales; ser tutor/a en casos concretos…). • Elaborar la información pertinente para el seguimiento de la evolución del alumno o alumna y proporcionársela a Jefatura de Estudios y al tutor o tutora correspondiente. • Contactar con familias, instituciones u organismos externos. • Participar, colaborar con el Grupo de Mediación, tanto en la formación de mediadores (alumnado, profesorado) como en la resolución de los conflictos del centro. Una estrategia que está teniendo buenos resultados es la siguiente: no puedo sino señalar los cursos de formación de mediadores/as realizados a modo de campamento, de viernes a la tarde a domingo a la tarde, sobre todo aquellos donde profesorado y alumnado aprenden juntos y unos de otros. Va estableciendo lo que Juan Carlos Torrego (2003, 2004) llama el «marco protector» del centro. — Jefatura de Estudios: • Organizar las reuniones y levantar las actas correspondientes. • Coordinar el proceso: recogida de la información y transmisión de la misma al equipo o al tutor. • Establecer el procedimiento y designar personas para el control del «aula de tareas» a la hora del recreo. • Plantear el problema o comunicar la situación de conductas disruptivas en el consejo escolar, si procede. • Imponer medidas correctoras (junto con el director y el tutor). • Contactar con las familias. • Contactar con instituciones u organismos externos. • Informar al claustro de la aplicación del proceso. • Colaborar y conocer la intervención del Grupo de Mediación en la resolución de los conflictos del centro. — Director/a: • Convocar reuniones y ejercer el liderazgo para dotar a este tema de la importancia que tiene. Impulsar y liderar la mediación en la resolución

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de conflictos del centro. Participar y colaborar en el programa de trabajo de este grupo de trabajo. • Informar al claustro de la aplicación del proceso. • Imponer medidas correctoras (junto con el jefe de estudios y el tutor). • Contactar con familias, instituciones u organismos externos. • Asignar cotutores. — Claustro: • Tomar los acuerdos pertinentes en el proceso a seguir. • Proponer, en su caso, posibles modificaciones del Reglamento de Régimen Interno. • Valorar el proceso y, en su caso, proponer modificaciones. • Conocer y realizar propuestas de colaboración con el Grupo de Mediación y la Comisión de Convivencia del centro. — Alumnado: • La mediación entre iguales colaborará en la detección de todos estos problemas que se dan en el centro y, en su caso, acudirá al grupo de mediación y propondrá la intervención de este servicio. A su vez se ofrecerá para acompañar al alumno en situación de conflicto, evitando la escalada del conflicto con el adulto y apoyando la reflexión individual ayudando a rellenar el parte de convivencia. Acudirán a la sala de guardia para solicitar dicho documento, hacer saber de la circunstancia acontecida para que el profesorado de guardia realice el registro y determinar dónde y con quién lo va a rellenar. Plan de acción tutorial y de orientación académica y profesional El objetivo del trabajo a desarrollar en este ámbito es el de implicar al alumnado en: a. Establecimiento de normas para la gestión del aula. Concreción de «medidas correctivas» internas del grupo. Incluir en la carpeta de tutoría hojas para el seguimiento de este tema. b. Comprensión y seguimiento de los acuerdos determinados en el centro en el Reglamento de Régimen Interno. c. Tutoría grupal con alumnado: temas de convivencia, salud, educación en valores…, dando preferencia a programas que den respuesta a las necesidades detectadas en clase y en el centro: debates, dinámicas de grupo,

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cine-fórum, participación en concursos virtuales… Plan de orientación de estudios y profesional (por niveles). En el nivel de la tutoría con el grupo también lo centraremos en: Elaboración de las normas/compromisos del aula. Seguimiento semanal oral de las anteriores. Seguimiento mensual por escrito. Identificación de las conductas incumplidoras con dichas normas y propuestas de intervención. d. Tutoría individual. Orientación académica y profesional, específicamente del alumnado al que se le ha propuesto medidas de ajuste curricular. e. Tutoría con familias. Orientación académica y profesional. Seguimiento del hijo o la hija. Información a las familias de las normas acordadas en el aula y el centro. Nos remitimos a lo que concreta el plan de acción tutorial y que cuenta con una hora de coordinación de tutores/as, semanal, con Jefatura de Estudios y orientadora. En aquellos grupos que se considere dificultosa la función tutorial y de los grupos de adaptación (grupos homogéneos), se planteará la necesidad de establecer una persona co-tutora para el seguimiento directo y más estrecho del alumnado que presenta problemas de conducta. Las funciones tutoriales del alumnado susceptible de medidas específicas y de ajuste curricular serán dirigidas fundamentalmente por la especialista del aula (PT y profesorado de ámbito), sin menoscabo de la coordinación estrecha que debe realizar con la persona tutora del aula ordinaria en la que el alumnado esté inscrito: UCE, Diversificación Curricular, aula de apoyo… Aula de apoyo a las tareas para casa Profesorado definitivo del centro se presentará voluntario para llevar a cabo una hora de trabajo diario en el apoyo a las tareas para casa del alumnado que así lo requiera. Si no se cuenta con suficiente personal voluntario se solicitará a la administración educativa proporcione el personal necesario para cubrir estas tareas. Desde la tutoría se recomendará al alumnado con retrasos escolares y falta de trabajo en casa para que acuda a esta hora autorizada de ayuda y refuerzo educativo. Por otra parte, las familias también podrán solicitar este servicio gratuito. Desde la parroquia del pueblo se ofrece un servicio de acogimiento y ayuda al inmigrante, tanto en el aprendizaje del castellano como para el refuerzo académico.

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Alumno ayudante Se tendrá en cuenta al alumnado que tenga un papel relevante en el grupo, a los que se les propondrá como tarea de apoyo y ayuda al alumnado con dificultades en la convivencia y rendimiento académico: a) Delegado/a del aula: además de las funciones que su cargo requiere, tendrá la función de realizar tareas de apoyo en la función tutorial y seguimiento del alumnado que se detecte con dificultades. Puede ofrecer su ayuda directa en el acompañamiento, seguimiento o refuerzo en las tareas. b) El mediador o mediadora: además de ofrecerse para la mediación en los conflictos entre iguales, su ayuda es inestimable para dar cohesión al grupo de alumnos/as mediadores/as y colaborar en la formación continua y formación del nuevo alumnado. c) Alumnado voluntario: para colaborar en el aula de apoyo a las tareas para casa y/o ayuda individualizada en casa. Apoyo desde otras instancias socio-sanitarias Además de lo regulado por ley (Servicios Sociales, salud mental, psicólogo municipal, etc.), una educadora social acudirá al centro una hora por semanal y se coordinará estrechamente con la orientadora y Jefatura de Estudios. Tendrá como misión complementar el seguimiento de las familias y del alumnado que presente dificultades de integración social y escolar. Realizará los informes pertinentes en la solicitud de medidas educativas específicas para este alumnado: falta de asistencia e incluso desescolarización, propuesta de UCA; modalidad de escolarización, toma de medidas de inserción social, etc. Participará en la mediación de la resolución de conflictos graves: acoso escolar; violencia en el centro; embarazos adolescentes; malos tratos; alumnado con problemas de justicia, etc. Reuniones horizontales del equipo docente Se trata, atendiendo al tema que nos ocupa, de la colaboración y concreción práctica de lo establecido en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro: — Estudio de necesidades en el aula, propuestas de intervención colaborativa y seguimiento de las acciones emprendidas. — Estudio y seguimiento de casos individuales. — El servicio de orientación participará y asesorará estas tareas. — El equipo directivo es el encargado de velar por que los acuerdos establecidos en el PEC y el PCC se concreten en una práctica colaborativa y

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coherente en el centro: evaluación del alumnado, la metodología, la orientación y la tutoría, la atención a la diversidad, las normas de funcionamiento del centro, etc. Cualquier área curricular puede ser impartida atendiendo a que el eje vertebrador no sea otro que el de disfrutar compartiendo el propio acto de aprender y de enseñar con y a las demás personas, en un contexto de respeto y ayuda mutua. Ahora bien, para que los temas de convivencia se incorporen en los PAT, quiero proponer una serie de consideraciones. Entiendo que estas consideraciones pueden ser discutibles pero debieran ser, por lo menos, valoradas en el centro educativo: — Que el profesorado y, sobre todo, la persona tutora esté centrada y dé clase (a proponerse que se dé más de una asignatura) en un solo ciclo. La tutoría suele ser el área (el sentido de área curricular se siente como poco conveniente) en la que todo el alumnado, sin desdoble, se encuentra junto. — Que el mismo profesor/a dé la misma área en el grupo de referencia y en el aula de desdoble. — Que el programa de tutoría cuente con «cuaderno de alumno/a», «cuaderno de tutor/a» y esté planificado, revisado con nuevas propuestas, etc., por el grupo de tutores/as, cada curso, para no caer ni en la improvisación, dejación de funciones y/o solicitud continua de fichas... a orientación, Jefatura de Estudios, etc. Los temas de tutoría «institucionales» en la marcha del curso (elección de delegados, evaluaciones, orientación de estudios...) cubren la mayoría del curso y, por tanto, pueden planificarse y sistematizarse previamente mientras que trabajar otros temas desde un planteamiento preventivo (resolución de conflictos, educación en valores, habilidades sociales, etc.) puede requerir un planteamiento más abierto, atendiendo a la necesidades y propuestas de la persona tutora. — La Jefatura de Estudios debe partir de gestionar el PAT puesto que es la figura con autoridad ante el profesorado, aunque cuente con la colaboración y asesoramiento del Departamento de Orientación. — Siento interesante que cualquier tema sobre valores se trabaje transversalmente en todas las tutorías de todos los niveles para que tenga suficiente incidencia en el alumnado. Por otra parte, apuntaría que en algunos centros se están incorporando indiscriminadamente temas como «comercio justo», «la paz mundial», «temas de sexualidad y coeducación», «drogas»..., con la intervención de ONG y otros organismos colaboradores que hacen que los planes de trabajo carezcan de coherencia y den la impresión de ser temas «de relleno» e incluso con planteamientos contradictorios unos de otros.

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Solicitar de la administración educativa y de las entidades sociales (ayuntamiento, asociaciones de vecinos...) una mayor implicación, colaboración y respeto en los proyectos y en los planes de convivencia de los centros educativos. Instancias de trabajo, listado — Internas: • Comisión de Convivencia. • Profesorado individual. • Equipo educativo: equipo de curso, departamento, tutores. • Claustro. • Servicio de Orientación. • Jefatura de Estudios. • Dirección. • Equipo de Mediación. — Externas: • Familias. • Servicios Sociales. • Centro de Salud. • Inspección. • Policía Municipal. • Instituto de Bienestar Social. NOTA: En caso de que se recurra al uso de alguna de las instancias externas, la actuación realizada quedará recogida en un anexo I.

CONCLUSIONES Esta propuesta no trata de hacer mucho más de lo que habitualmente ya realizamos en los centros pero dentro de un planteamiento educativo y no solo sancionador cuando nos encontramos frente a conductas claramente disruptivas. Nos encontramos en un momento en el que claramente se han vulnerado las normas de convivencia y que la respuesta debe ser clara e inmediata. Entendemos que esta propuesta es una respuesta complementaria al proceso sancionador que el centro

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vaya a aplicar atendiendo al Reglamento de Régimen Interno. Es una respuesta que pretende ayudar en la vinculación del alumno o alumna que plantea dificultades de respeto a las normas con el resto de agentes educativos y que trata de promover su autonomía personal y su responsabilidad en el marco de los procesos de convivencia en el centro educativo. Como dicen E. Bach y P. Darder: Lo que nos lleva a hablar de des-educación es la evidencia de que las estructuras sobre las que nos construimos no nos ayudan demasiado a convertirnos en personas más humanas y más felices…

Es nuestra obligación, si no compensar, ofrecer modelos de estructuras, referentes nuevos desde los que, a pesar de todo, nos permitan vivir y convivir desde el afecto y la responsabilidad.

BIBLIOGRAFÍA BACH, E. y P. DARDER (2004), Desedúcate. Barcelona: Editorial Paidós. BISQUERRA, Rafael y colaboradores GROP (2005), Educación emocional y bienestar. Bilbao: Praxis. DÍAZ AGUADO, M. J. (2006), «El aprendizaje cooperativo mejora el papel del profesor». Entrevista de FERNÁNDEZ, J., Revista T.E. de CC OO, pp. 7-10. GALLEGO, J. y M. J. GALLEGO (2004), Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC editorial. LUENGO, F. y J. M. MORENO (2006), «Modelo de convivencia democràtica y comunitaria». Revista Convivencia en la escuela, n.º 1. LUENGO, F. y P. SÁNCHEZ (2006). «Modelo de convivencia democràtica y comunitaria». Revista Convivencia en la escuela, n.º 2. PROYECTO ATLÁNTIDA (2002), La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Un modelo estratégico para la actuación global (www.proyecto-atlantida.org). PROYECTO ATLÁNTIDA (2003), Convivencia democrática y disciplina escolar (www.proyecto-atlantida.org). PROYECTO ATLÁNTIDA (2005), Ciudadanía mucho más que una asignatura: módulo de convivencia democrática (www.proyecto-atlantida.org). XII ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS Y DEL ESTADO (2001), La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuesta de mejora. Santiago de Compostela.

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VIII EL

DESARROLLO DE CONDUCTAS

DE COOPERACIÓN EN EL ALUMNADO

José Emilio Linares Garriga Asesor técnico docente. Servicio de Atención a la Diversidad. Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia

INTRODUCCIÓN La experiencia en estos últimos años en el desarrollo de actuaciones educativas con alumnos/as nos demuestra que la acción-intervención socio-educativa tiene que coordinar la aplicación de una serie de estrategias globales y estructurales dirigidas al ámbito comunitario con otras más específicas de carácter propiamente educativo, centradas prioritariamente en el marco escolar. Es una realidad que el número de alumnos y alumnas pertenecientes a familias inmigrantes escolarizadas en nuestros colegios e institutos también vienen aumentando de forma paulatina desde hace varios cursos escolares. Ante este hecho la institución escolar no puede quedar indiferente. Es necesario incluir en la acción educativa la educación intercultural como una respuesta del sistema educativo ante las nuevas características y demandas sociales y como una propuesta derivada del reconocimiento y respeto a los derechos humanos. El progreso en educación para la convivencia, en el desarrollo de contextos interculturales, pasa por que los psicopedagogos y maestros/as asuman el reto de encontrar nuevos métodos o modos de intervención que constituyan una alternativa a los que se hayan mostrado ya de eficacia limitada. Y diseñar intervenciones que tengan lugar, no exclusivamente pero sobre todo, en el ámbito de la escuela.

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En todas las épocas y en todas las culturas los niños han jugado, teniendo el concepto de juego connotaciones filosóficas, etnológicas, sociales, culturales... Sin embargo, la reflexión que se ha realizado sobre el juego y su relevancia en el desarrollo infantil es relativamente reciente, ya que durante mucho tiempo se ha considerado una actividad recreativa, para el descanso, con escaso valor funcional. Cada día es más frecuente ver en los centros educativos problemas de convivencia. La educación es esencialmente relación interpersonal. En el marco de la institución escolar hay que destacar las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos, así como las que mantienen entre sí los educandos. Cuando la interacción entre el profesor y los alumnos es fluida, sincera y cálida, el educando se siente seguro, confiado y libre. El establecimiento de un clima cordial en el aula es imprescindible para el desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Son numerosos los trabajos que revelan que la cooperación, el diálogo y la buena disposición durante el proceso relacional contribuyen al logro de buenos resultados escolares y a la adquisición de valores y hábitos positivos de conducta. Podemos considerar que la relación afectiva en el aula motiva intrínsecamente al alumno, favorece el aprendizaje, produce bienestar, promueve la cooperación y actitudes prosociales. Este programa de intervención está dirigido a alumnos y alumnas de Educación Primaria, basado en los juegos amistosos tendentes a crear un clima de aceptación y cooperación en el aula que estimulen el desarrollo infantil, especialmente en su dimensión socioafectiva, promoviendo la integración grupal de los niños y niñas con dificultades en la interacción social con sus iguales y fomentando pautas positivas de convivencia. Este programa se ha desarrollado con alumnado de Segundo Ciclo de los centros: C P «Nuestra Señora de las Lágrimas» (Cabezo de Torres), C P Nuestra Señora de los Dolores» (El Raal), C P «Stella Maris» (Cartagena) y C P «San Fulgencio» (Pozo Estrecho). La muestra para los grupos de alumnos ha tenido un carácter incidental. Se ha aprovechado la disponibilidad que ha presentado el profesorado a participar en la experimentación. Se ha realizado a través de muestreo aleatorio simple. Se ha realizado en dos grupos clase y dos grupos control, del mismo ciclo. Si bien esta muestra pudiera no ser lo suficientemente representativa, sí es la muestra sobre la que se ha podido aplicar la investigación con arreglo a los medios que se han contado.

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo experimental nivel 3.º

Grupo experimental nivel 4.º

Grupo control nivel 3.º

Grupo control nivel 4.º

Comunicaciones. Convivencia

1. OBJETIVOS Este programa de intervención, basado en los juegos amistosos y de cooperación, que en sí mismos tienen un carácter de prevención y de desarrollo, se plantea dos grandes objetivos: a) Potenciar el desarrollo integral de los niños que evolucionan con normalidad, especialmente en su dimensión socio-afectiva. b) Estimular, desde una perspectiva terapéutica, la inclusión o integración grupal de niños que muestran dificultades en el desarrollo en general (inmaduros para el aprendizaje, bajo autoconcepto...), y, en particular, problemas en la interacción con sus iguales, bien porque son tímidos o retraídos o porque manifiestan pocos controles internos y su conducta es impulsiva y agresiva, siendo frecuentemente aislados o rechazados por sus compañeros del grupo. De forma específica, las actividades lúdicas que compondrían el programa pretenden: — Ampliar el conocimiento de los niños y niñas entre sí, estimulando la autoafirmación de todos los miembros del grupo. — Incrementar la interacción social multidireccional, positiva, amistosa, constructiva, no violenta..., la participación grupal que estimule el sentimiento de pertenencia. — Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socialización como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de respeto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas perturbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tímidas o de apatía-retraimiento. — Mejorar las habilidades de comunicación intragrupo tanto en el plano verbal como no verbal, así como los hábitos de escucha activa respecto al otro. — Estimular las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo que potencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperación grupal, es decir, la conducta prosocial. — Facilitar la mejora de la autoimagen o del autoconcepto. — Establecer la base que facilite un posterior aprendizaje cooperativo.

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2. MATERIAL

Y MÉTODO

Las actividades que componen el programa, de ayuda y cooperación, estimulan la comunicación, la cohesión y la confianza, teniendo implícitamente en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir, actitudes que promueven un desarrollo constructivo, ya que en ellos: a) Todos los miembros del grupo participan, nadie sobra, no hay eliminados ni nadie pierde. b) Todos cooperan para conseguir una finalidad común, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos. c) Los jugadores compiten contra elementos, no contra humanos, en lugar de competir entre ellos, y tratando de conseguir entre todos una meta. Cinco componentes estructurales básicos componen los juegos del programa de actuación: 1. En estos juegos todos participan, nadie sobra, ni queda eliminado, ni pierde, con lo que se estructura un sentimiento de pertenencia al grupo en cada individuo. El mensaje que proviene del juego debe ser claro: «Todos deben tener la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocación en el juego en cuanto diferente de los otros». 2. Los juegos y actividades de este programa pretende estimular la interacción positiva multidireccional entre los miembros del grupo, la expresión de sentimientos positivos en relación a los otros, para progresivamente potenciar procesos en los que los jugadores se dan y reciben ayuda del grupo de iguales en aras a conseguir los objetivos comunes. 3. Cada jugador en estas actividades, contribuye con su papel, y este papel, lleno de significado, es necesario para la consecución del juego. Esta situación genera un sentimiento de aceptación en cada individuo del grupo que influye positivamente en su propio autoconcepto, mejorando también la imagen que tienen de los demás. 4. Con los juegos de este programa se estimula que los jugadores se lo pasen bien en una interacción positiva y constructiva con sus iguales ya que el placer es una de las características por antonomasia del juego y debería ser de todo proceso de aprendizaje. La hipótesis de investigación planteada ha sido la siguiente: «El programa de juego cooperativo, estimula una mejora significativa en relación con las conductas sociales entre iguales que se dan en el contexto del aula, siendo estas superiores en los niños/as experimentales que realizan el programa a los obtenidos por los niños/as que desempeñen la condición de control».

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En cuanto al diseño de la investigación, con el objeto de evaluar la eficacia del programa de juego cooperativo se ha planteado un diseño experimental de comparación de grupos, con un diseño preintervención-postintervención con grupos de control. Y desde este esquema se comparan dos grupos de control con dos grupos experimentales y una percepción de las consecuencias del programa más generalizada a toda la población participante en el desarrollo del programa. Experimentación En ella se ha establecido experimentalmente la posible relación entre variables en situaciones reales en centros del ámbito de la investigación, lo que ha supuesto el desarrollo del programa de juegos cooperativos y la evaluación de los resultados obtenidos. Los sujetos experimentales han sido sometidos al programa de juegos y experimentación. Estos sujetos no han tenido una atención especial por parte de su tutor o tutora fuera del horario usual para el desarrollo del programa, pues podría haber sido un factor que amenazara la validez interna del experimento. Procedimiento de la investigación Por su carácter descriptivo, es importante suscribir la participación del profesorado. Asimismo, la intervención en los grupos clase se ha incorporado en la PGA del centro y, por tanto, aprobada por el Consejo Escolar de Centro. a) Fase de información; b) fase de formación, en el programa, del profesorado participante. Implementación de la Investigación; c) fase inicial. Pretest. 1. Fase de experimentación: formación del equipo investigador. En cada una de las dos aulas experimentales se realizarán en el curso escolar 2001/2002 veintitrés sesiones de juegos cooperativos con una duración de 60 minutos. En cada sesión semanal, el/la tutor/a participante propondrá una secuencia de 4 ó 5 actividades lúdicas, que dependerá del tiempo de duración de la misma, que habrá de desarrollarse con las directrices recibidas en el plan de formación correspondiente y en las sesiones de seguimiento conforme se ha indicado. 2. Fase final. Recogida de información. Instrumentos: recogida inicial de información (pretest). Cuestionario de identificación y desarrollo general. Batería de socialización (Silva, F. y M. C. Martorell, 1983). Cuestionario aociométrico. Cuestionario de interacción social (Diaz-Aguado, M.J., 1985). Evaluación de la cooperación grupal: «El juego de los cuadrados». Recogida final de información (postest). — Mismos instrumentos del pretest.

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— Cuestionario de evaluación del programa para los niños (general, para todo alumnado que desarrollen el programa). — Cuestionario de evaluación del programa para el profesor/a (general, para todos los profesores/as que desarrollen el programa). d) Análisis de datos.

3. ACTIVIDADES

QUE COMPONEN EL PROGRAMA

Siguiendo la propuesta realizada por Cascón, F. (1990) al respecto de la creación de grupo y de la creación de interacciones positivas, los juegos se han organizado teniendo en cuenta el siguiente proceso: — Juegos para favorecer la presentación. Se trata de dinámicas que intentan crear un ambiente agradable, en el primer contacto, permitiendo un primer acercamiento. El objetivo fundamental de estas dinámicas sería el aprender los nombre de los integrantes del grupo y algunos datos básicos de los mismos. Es precisamente en este primer momento cuando los/as participantes no se conocen cuando es fundamental crear las bases de un grupo que trabaja de forma dinámica, horizontal y distendida. — Juegos para favorecer el conocimiento. Son dinámicas destinadas a permitir que los miembros del grupo se conozcan mejor. Es uno de los primeros pasos en la formación del grupo. Mediante estas dinámicas se crean espacios y momentos donde se hace posible que los componentes del grupo se conozcan con más o menos profundidad, a partir de situaciones distintas de los estereotipos de la realidad. Contribuyen igualmente a crear un clima positivo en el grupo, tanto si se conocen como si no, pues siempre se puede profundizar en el conocimiento del otro/a. — Juegos para favorecer la afirmación. Dinámicas que favorecen el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmación como tal en el grupo. Además de conocer a los miembros de mi grupo necesito sentirme a gusto y aceptado en el grupo. Son dinámicas en las que tiene un papel prioritario la afirmación de los/as participantes como personas y del grupo como tal. Se pretende avanzar en la afirmación personal y el aprecio mediante la puesta en juego de los mecanismos que hacen posible la seguridad en sí mismo/a, tanto internos

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(autoconcepto, capacidades...) como en relación a las presiones del grupo (papel en el grupo, exigencias sociales...). Se trata de potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo para favorecer una situación en la que todos/as se sientan a gusto en un ambiente propiciador. La afirmación es la base de una comunicación libre y de un trabajo en común posterior en condiciones de igualdad. — Juegos para favorecer la confianza. Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensión de grupo como para prepararse para un trabajo en común. Son dinámicas dirigidas a la construcción de la confianza en el seno del grupo, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en uno/a mismo/a y en el grupo. Con esta dinámicas se pretende crear un clima favorable en el que a conocimiento y afirmación, ya desarrollados, les sigue un sentimiento de correspondencia. Conozco a mis compañeros, me siento a gusto y aceptado en el grupo y tengo confianza en él. — Actividades para favorecer la comunicación. Con esta dinámicas se pretende estimular la comunicación entre los/as participantes e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Estas dinámicas pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y, por otra parte, estimular la comunicación analógica para favorecer nuevas posibilidades de comunicación. Las dinámicas van a ofrecer para ello un nuevo espacio con nuevos canales de expresión de sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo. Se rompen además los estereotipos de comunicación, favoreciendo unas relaciones más cercanas y más abiertas. Conozco a mis compañeros, me siento a gusto y aceptado por ellos, tengo confianza en el grupo y me comunico de manera efectiva. — Dinámicas de cooperación. — Se han desarrollado cuarenta y tres juegos distribuidos en 24 sesiones, de 60 minutos, una vez a la semana.

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3.1. RESULTADOS 1. Ampliación del conocimiento de los niños entre sí, estimulando la autoafirmación de todos los miembros del grupo. 2. El ambiente de trabajo ha mejorado, reduciéndose las tensiones, y ha posibilitado que en la mayoría de las situaciones haya sido agradable, amistoso, alegre y de respeto. 3. Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socialización como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de respeto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas perturbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tímidas o de apatía-retraimiento. 4. En cuanto a la mejora de las habilidades de comunicación intragrupo tanto en el plano verbal como no verbal, así como los hábitos de escucha activa respecto al otro, no se ha afianzado; se deben trabajar más las actividades de este objetivo. 5. Estimulación de las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, que potencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperación grupal, es decir, la conducta prosocial. 6. Se ha mejorado la expresión integral (sentimientos, emociones, deseos, pensamientos, temores...) de los miembros del grupo. 7. Ha sido muy importante la estimulación de la autoafirmación tanto individual como del grupo. Todos han mejorado al sentirse escuchados y valorados puesto que considerábamos todas las opiniones e intervenciones por igual. 8. Se han establecido las bases para facilitar un posterior aprendizaje cooperativo.

CONCLUSIONES Del análisis de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos utilizados en la experimentación se puede comprobar que los efectos de la intervención en el desarrollo individual han sido bastante relevantes. Se evidencia que este programa que incluye la acción, la comunicación y la interacción cooperativa entre iguales, y que enfatiza la idea de ayudar-cooperar con los compañeros, evitando la agresión, ha mejorado la socialización en el contexto aula, al haber promovido un incremento de las conductas sociales positivas.

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Además, ha estimulado una disminución de las conductas perturbadoras para la socialización como la agresividad, terquedad, apatía, ansiedad. Y como consecuencia de ello también ha tenido un impacto significativamente positivo al mejorar la adaptación social global de cada niño en el aula, lo que contribuye a poder confirmar la hipótesis de partida. Este proyecto de innovación-investigación ha sido aprobado y subvencionado mediante la convocatoria realizada por Orden de 18 de septiembre de 2000 (BORM 21/10/2000) de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. El contenido completo de la investigación, así como todas las actividades desarrolladas en el programa, se pueden descargar en http://www.murciadiversidad.org/cooperacion/, «Programa de desarrollo de conductas de cooperación en el alumnado: educación primaria» (ISBN 84-688-7321-7).

BIBLIOGRAFÍA BRUNER, J. (1988), Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. CASCÓN, F. y otros (1990), La alternativa del juego I y II. Madrid: Los libros de la Catarata. DÍA AGUADO, M. J. (1985), El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desarrollo social. Madrid: MEC, CIDE. GARAIGORDOBIL, M. (1990), Juego y desarrollo social. Madrid: Seco-Olea. GARAIGORDOBIL, M. (1992), Juego cooperativo y socialización en el aula. Madrid: Seco Olea ediciones, pp. 37-87. MARTÍNDEZ, M. (1986), «Juegos cooperativos, una nueva forma de jugar», en Cuadernos de pedagogía, 140, pp. 19-23. ORLICK, T. (1978), Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular. ORLICK, T. (1988), «El juego cooperativo», Cuadernos de Pedagogía, 163, pp. 84-87. OVEJERO, A. (1990), «Las habilidades sociales y su entrenamiento: Un enfoque necesariamente psicosocial», Psicothema, 2, pp. 93-112. SANTOS, M. A. (1989), Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela. Málaga: Universidad de Málaga. SILVA, F. y C. MARTORELL (1983), BAS 1 y 2. Batería de socialización. Madrid: TEA. VYGOTSKI, L. S. (1934), Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Plégade, 1977.

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IX VALORES Y CONVIVENCIA. EL CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS: PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO SOCIAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES

José Eladio Ramos Cáceres Isidro Melián González Consejo Escolar de Canarias

INTRODUCCIÓN Los valores son metas u objetivos de carácter general que guían nuestra conducta y responden a nuestras necesidades como seres humanos. Nos proporcionan criterios para valorar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos (Rokeach, 1973). Cuando las personas actuamos de acuerdo con nuestros valores, sentimos más bienestar personal y reconocimiento social. Y, al contrario, las contradicciones entre nuestra conducta y nuestros valores generarán malestar. Los valores tienen, por tanto, una función motivadora y activadora de la acción, nos ayudan a definir nuestros objetivos en la vida, a aceptarnos, a valorarnos y nos mueven a comprender y estimar a los demás (García, Ramírez y Lima, 2002). Interiorizar valores que promuevan el bienestar personal y comunitario durante la infancia y la adolescencia está relacionado con la satisfacción, la realización y la convivencia, es decir, con procesos facilitadores que coadyuvan a la construcción de felicidad. De ahí la preocupación del Consejo Escolar de Canarias por conocer los valores que se están priorizando en nuestra sociedad, así como por analizar la capacidad de influencia y persuasión que padres y profesores tienen como educadores en valores.

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La familia es el primer núcleo de convivencia y el referente más importante para sus miembros. Por tanto, su responsabilidad en la construcción de valores es significativa. La escuela es otro de los contextos fundamentales en la construcción de valores. Los niños pasan mucho tiempo en la institución escolar desde edades muy tempranas, donde tienen la posibilidad de contrastar los valores propios con los que se observan tanto en otros adultos como en los iguales. Estos se convierten en una fuente de influencia importante y clave, sobre todo a partir de la pubertad. Con esta comunicación pretendemos dar a conocer el compromiso y los trabajos del Consejo Escolar de Canarias en el campo de los valores relacionados con la mejora de la convivencia, el aprendizaje y el desarrollo personal. En primer lugar, daremos a conocer, algunos resultados del estudio empírico del Consejo Escolar de Canarias sobre qué valores manejan nuestros jóvenes, cómo se educan estos valores y cómo se viven en la familia y en la escuela. Una vez analizados y valorados los principales resultados, se extractan algunas conclusiones y propuestas de mejora. En segundo lugar, la cristalización de este estudio en el Proyecto «Travesía: Construcción participativa de valores en la Escuela». Por último, a modo de conclusión, reseñaremos algunos logros de este proyecto promovido por el Consejo Escolar de Canarias y desarrollado por un equipo técnico e investigador de la Universidad de La Laguna, de los centros participantes y del propio Consejo, dirigido por la profesora M.ª Dolores García Hernández. La publicación del citado proyecto se encuentra en fase de elaboración y redacción final.

1. INQUIETUD

E INDAGACIÓN.

EL

ESTUDIO PREVIO

Con el estudio La construcción de valores desde la familia y la escuela (Consejo Escolar de Canarias, 2003), se ofrece a las comunidades educativas una panorámica amplia y actualizada de los valores declarados por el alumnado, profesorado y por los padres y madres. Se explora y da a conocer, desde la perspectiva de los implicados (alumnado, profesorado, padres y madres) algunas cuestiones relativas a la educación en valores como los valores más aceptados y rechazados, el conocimiento de los valores educativos del centro, así como los valores contemplados y ausentes en proyectos educativos de centro. La metodología empleada en este estudio ha sido la encuesta personal siguiendo el modelo propuesto por Rokeach (1973) para la identificación y cons-

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trucción de valores. A partir de esa propuesta se ha diseñado y aplicado un cuestionario orientado hacia el estudio de: a) valores personales y educación de valores; b) valores positivos y negativos en el contexto educativo; y c) la construcción de valores en el mundo escolar. La muestra representa al universo de alumnado de ESO, padres y madres con hijos en Primaria y ESO, profesorado de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el personal de administración y servicios (PAS) en la enseñanza pública y privada/concertada de la Comunidad Canaria, considerándose su representatividad por isla, zona, nivel de enseñanza y tipo de centro. Reseñemos algunos de los resultados de este estudio. Valores más aceptados y rechazados por el alumnado Los valores manifestados por los alumnos como propios reflejan una necesidad de seguridad y de búsqueda de satisfacción individual. Tal como vemos en el gráfico 1, la familia, como fuente de afecto y cuidado incondicional, aparece como el valor más elegido con diferencia. Este resultado es concordante con otros estudios que afirman la creciente satisfacción de los jóvenes con la familia, donde la satisfacción de las necesidades afectivas y relacionales se están cubriendo a través de la vida familiar. El siguiente valor más elegido es el ser feliz, elección acorde con la cultura occidental en la que se prima la búsqueda de la satisfacción y realización individual por encima de los valores comunitarios de hace dos décadas. La preocupación de los jóvenes parece estar más comprometida con cubrir y satisfacer sus necesidades individuales que contribuir con su esfuerzo a la mejora de la sociedad. La libertad es el tercer valor más elegido, lo que confirma la búsqueda del desarrollo de su propia individualidad. Pensar, actuar según su libre albedrío, sin condicionantes que los obliguen a actuar en contra de sus necesidades y metas. El cuarto valor más elegido es el tener amigos, priorizando el establecer con sus iguales una relación positiva y de aceptación. La paz es el quinto valor más elegido y parece tener una relación con la necesidad de seguridad del ser humano. La inestabilidad mundial está afectando a nuestros alumnos que se muestran preocupados de que el mundo no sea capaz de vivir en paz. Sin embargo, esta preocupación parece más vinculada a la necesidad de un mundo seguro «para mí y mi familia» que al compromiso con valores de solidaridad o justicia. Esta reflexión viene avalada por el hecho de que el sexto valor más elegido es el estar sano. Relacionando estos cuatro valores, observamos un perfil muy acorde con nuestra cultura occidental: jóvenes que desean vivir tranquilos, arropados por su familia, buscando su bienestar individual. En la elección de los valores más importantes se echa de menos el valor de autorrealización personal, es decir, la capacidad de proyectarse en el futuro, de

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Gráfico 1. Valores más aceptados y rechazados por el alumnado

tener ilusiones e ideales, así como los valores prosociales: la solidaridad y el apoyo a los más débiles, la tolerancia o el participar en la sociedad. Valores más aceptados y rechazados por los padres y madres Como se aprecia en el gráfico 2, la familia es el valor más importante para los padres y las madres. Le siguen la honestidad y el respeto. También le dan mucha importancia a la tolerancia, a vivir en paz y a la libertad. En la jerarquización de valores aparece, además, el estar sanos como valor importante.

Gráfico 2. Valores más aceptados y rechazados por los padres y madres

Comunicaciones. Convivencia

Como vemos, en los valores de los padres y de las madres priman aquellos que ayudan a la convivencia y a la seguridad, accediendo a la libertad a través de ellos. De nuevo se echan de menos valores relacionados con los proyectos e ilusiones, con el poder, las ambiciones o la autovaloración, es decir, valores que primen nuestra capacidad para controlar y guiar los acontecimientos de nuestra vida. Valores más aceptados y rechazados por el profesorado Los profesores, al igual que los alumnos y los padres, eligen la familia como el valor más importante. Le siguen en sus preferencias valores que promuevan la convivencia, la tolerancia, el respeto y la honestidad, garantizando el desarrollo del valor de la libertad. Asimismo, se muestran interesados por valores supraindividuales de justicia social. Al igual que con los padres y madres no aparecen recogidos como importantes los valores de autorrealización personal o participación social.

Gráfico 3. Valores más aceptados y rechazados por el profesorado

Conocimiento de los valores educativos del centro Alrededor de un 70 por ciento del profesorado, padres, madres y PAS dicen conocer los valores educativos del centro. Por su parte, solo un 30 por ciento del alumnado dice conocerlos, reduciéndose en el caso de aquellos más jóvenes.

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Valores contemplados y ausentes en proyectos educativos de centro En general, los valores de respeto, responsabilidad y participación social son percibidos como las principales orientaciones valorativas incorporadas al proyecto educativo, dando consistencia al sistema normativo del centro. En relación a los valores que se echan de menos en los proyectos educativos del centro, se constata una controversia entre el alumnado y los agentes socializadores. Por su parte, el alumnado percibe una carencia en torno al desarrollo de la libertad de acción. Asimismo, un segundo valor importante que considera escaso es la adecuación de las pautas formativas a un desarrollo del espacio lúdico de tal manera que la diversión tenga una mayor presencia. De otra, los agentes socializadores echan de menos los valores de respeto, responsabilidad, honestidad y participación, indicando un debilitamiento de las normas relacionadas con las relaciones personales y su comportamiento dentro de las actividades educativas. Entre las propuestas generadas por este estudio podríamos destacar la necesidad de: a) Formar a la familia y al profesorado para promover su legibilidad y legitimidad. b) Reflexionar sobre cómo construir valores que promuevan el aprendizaje, la convivencia y la felicidad. c) Potenciar el trabajo y la colaboración entre la familia y la escuela en la educación de valores.

2. INQUIETUD

CRISTALIZADA: EL PROYECTO

TRAVESÍA1

El objetivo fundamental del proyecto La Travesía de los valores es implementar un modelo participativo y cooperativo de educación en valores. Como ya hemos señalado, se fundamenta en el estudio ya citado La construcción de valores desde la familia y la escuela (Consejo Escolar de Canarias, 2003). Así, el proyecto Travesía puso en marcha una experiencia piloto en relación con la construcción de valores desde la escuela, proponiendo metodologías y estrategias comprometidas con un modelo educativo participativo y cooperativo.

1

Extractado del informe técnico, en fase de elaboración y publicación.

Comunicaciones. Convivencia

Los objetivos del proyecto convergen con las propuestas del Informe Delors («La educación del siglo XXI»). Así, educar para la vida y para la convivencia se convierte en una de las tareas claves de la escuela. Una escuela viva, vinculada al entorno social, comprometida con el progreso y la justicia, y educadora de aquellos valores que no varían, ni pueden variar, cualquiera que sea la latitud, cualesquiera que sean la gente (Freinet, 1972) y que aliente el desarrollo personal del alumnado, su espíritu crítico, su autonomía y su comprensión de la realidad social (Freire, 1969). Y es que, como señala Maturana (1994, p. 26), «no solo hay que enseñar valores, hay que vivirlos..., no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto». Y para que esto cobre sentido, para que una experiencia consiga modificar hábitos, tiene que afectar profundamente a la persona (experiencia significativa), sintiéndose protagonista y autor de la misma (sentimiento de autoría). Estos dos pilares (significatividad y autoría) han sustentado los objetivos y la metodología del proyecto, entendiendo el aprendizaje de valores como un proceso de interacción entre los participantes que reflexionan sobre el significado personal y cultural de sus ideales y metas, seleccionan objetivos de mejora y asumen un compromiso para lograrlos. Por todo ello, el proyecto Travesía ha partido del trabajo cooperativo entre el profesorado, las familias, el personal no docente, el alumnado y el equipo de investigación, como medio para lograr el compromiso y la confianza necesaria para el cambio personal, social y cultural que requiere la educación en valores. Se crean así las condiciones para que se dé un diálogo intersubjetivo democrático que ha facilitado un proceso que ha ayudado a reflexionar y compartir vivencias, ideas, ideales, prejuicios, propuestas, etc., en relación con los valores declarados y los asumidos. El proyecto se desarrolla en dos centros: IES «Playa de Arinaga» del municipio de Agüimes (Gran Canaria) y el CEO «La Pared», del barrio de Icod el Alto, municipio de Los Realejos (Tenerife). Travesía se estructura y desarrolla en siete fases, que abarcan desde el inicio del proyecto (septiembre de 2004) hasta la realización del informe final (septiembre de 2006). La fase 0 es dedicada al diseño y la planificación del proyecto; la fase I, relativa al encuentro con el equipo directivo, profesorado, asociaciones de padres y madres del alumnado, y con la junta de delegados; la fase II, orientada al encuentro con la comunidad educativa; la fase III, relativa a la creación y fortalecimiento de los equipos motores; la fase IV, dedicada a la toma de conciencia de los valores en la comunidad educativa; la fase V, destinada a ejecutar acciones encaminadas a dar respuesta a la preocupación temática compartida; la fase VI, relativa a la valoración de los efectos y la experiencia del proyecto; y la fase VII, encaminada a la realización del informe y devolución a la comunidad educativa.

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Para la evaluación del proyecto, se han seguido los siguientes criterios: a) grado de conocimiento e interiorización de la filosofía y los objetivos del proyecto por parte de los agentes implicados; b) la eficacia: comparar los objetivos planteados con los resultados obtenidos; c) la eficiencia: comparar los resultados obtenidos con los medios empleados; d) la viabilidad: estimar la capacidad de continuidad del proyecto una vez retirada la ayuda externa; e) la reproducibilidad: determinar si la acción desarrollada puede ser reproducida en otros centros; f) la satisfacción: recoger la opinión de los beneficiarios y de los implicados en el proyecto; y g) valoración del impacto: o sea, los cambios observados atribuibles al proyecto (SazCarranza, Visscher, Sanz y Pérez-Foguet, 2004). En cuanto a los efectos del proyecto Travesía, constatamos, entre otros: — Se validan los principios constructivistas y de investigación en la acción en el desarrollo de proyectos encaminados a la educación en valores. — Se considera que el proyecto supone una experiencia novedosa que ayuda a liberarse de los prejuicios que existen hacia los otros sectores, dándose cuenta de que es posible trabajar de otra forma en la escuela, creando espacios y tiempos para compartir, reflexionar, negociar e ilusionarse por objetivos comunes. — Se confirma la reflexión y el diálogo como la mejor «herramienta» para la construcción de los valores prioritarios. — Se ha logrado una alianza entre padres, madres, profesorado y alumnado en relación con los valores prioritarios que favorece la coherencia de las acciones educativas. — El proceso reflexivo y de consenso realizado por la comunidad educativa es una oportunidad para el diseño de un proyecto educativo innovador y comprometido. Consensuado, porque surgen propuestas desde todos los sectores implicados en el centro, y que parten de las inquietudes reales del profesorado, alumnado y padres y madres, llevando su autoría más allá de los equipos directivos y docentes. Innovador, porque parte desde «abajo», desde las propias vivencias e inquietudes de todas las personas implicadas en el centro, aportando un marco real, y no solo teórico, desde el que construir un proyecto educativo vivo. — La colaboración auténtica entre los distintos sectores de la comunidad educativa comienza a dar sus frutos con respecto a la estimulación de un clima de confianza en el centro. — La participación de las familias y el alumnado en las actividades relacionadas con la educación en valores ha permitido llevar a cabo acciones comunitarias con una mayor respuesta y efectividad.

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— Se ha logrado satisfactoriamente la toma de conciencia de los valores vividos, reflexionar sobre los valores que se desean para el centro y generar un consenso entre los distintos sectores educativos que promueva una alianza en relación a la tarea de educar en valores. — Los participantes también valoran que el proceso de Travesía va a influir satisfactoriamente en la mejora y el desarrollo del Proyecto Educativo del Centro. — Se ha logrado promover la participación efectiva del alumnado y de las familias en el centro. — Se ha logrado el consenso de valores a educar, tanto en el profesorado como en las familias y el alumnado. — Se ha logrado crear y fortalecer grupos de reflexión intersectoriales que garantizan la continuidad del proyecto en el centro al asumir la responsabilidad en el desarrollo de los valores consensuados. — Existe una voluntad por parte de la comunidad educativa de ambos centros de seguir profundizando en los valores consensuados.

CONCLUSIONES El equipo técnico e investigador, responsable del diseño de la experiencia, en función del análisis del proceso y del producto del proyecto, ha realizado un conjunto de propuestas que considera necesarias para dar continuidad al mismo, basado en la construcción participativa de valores y su implementación otros centros. Así, la primera propuesta que se plantea es hacer explícito en el PEC los principios psicoeducativos y los valores consensuados en Travesía, al considerar este documento el marco referencial de la filosofía y objetivo de los centros. Con el mismo carácter genérico y fundamental la siguiente propuesta ofrece un marco referencial para entender los valores consensuados desde una perspectiva sistémica, visión que permite reconocer y establecer las conexiones entre los valores consensuados. Las posteriores propuestas presentan concreciones para la construcción y la educación de valores desde un plano operativo. Concretamente, la operacionalización de los valores consensuados desentrañando las actitudes y habilidades que de estos se derivan, tarea con claras implicaciones educativas. Por último y para terminar, elaborando y divulgando desde una perspectiva contextual y relacional una guía de posibles actuaciones a desarrollar en los diferentes subcontextos escolares y por los diferentes agentes socializadores que conviven en la escuela, de modo que permita hacer de estos escenarios interpersonales lugares en los que se vivencien y reconstruyan los valores consensuados.

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PROPUESTAS — Incluir en el PEC los principios psicoeducativos de la construcción de valores, haciendo explícitos y visibles los valores consensuados por la comunidad escolar. — Trabajar de forma sistémica los valores consensuados. — Operacionalizar los valores consensuados en necesidades, actitudes y habilidades. — Concretar los valores consensuados en acciones para los diferentes contextos de socialización del centro.

BIBLIOGRAFÍA CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS (2003), La construcción de valores desde la familia y la escuela. Un estudio de los valores en Canarias. La Laguna. FREINET, C. (1972), La educación moral y cívica. Barcelona: Laia. FREIRE, P. (1969), La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva. GARCÍA, M. D., G. RAMÍREZ y A. LIMA (2002), «La construcción de valores en la familia», en Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial. MATURANA, H. (1994), El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen. ROKEACH, M. (1973), The nature of human values. Nueva York: Free Press. SAZ-CARRANZA, A., J. T. VISSCHER, B. SANZ y A. PÉREZ-FOGUET (2004), Proyectos de desarrollo y procesos participativos. Intervenciones desde la ingeniería para el desarrollo humano. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de Delors. Madrid: Santillana.

X PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIÓN DE MEDIACIÓN EN UN IES COMO RESPUESTA CONSTRUCTIVA A LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Felipe Rodríguez Cortés IES «Alto Almanzora». Tíjola (Almería)

INTRODUCCIÓN En una época como la que vivimos a nadie se le escapa que la resolución de conflictos de un modo pacífico es uno de los grandes retos de la sociedad actual. El conflicto emerge en toda situación social en la que se comparten espacios, actividades, normas y sistemas de poder, por ejemplo, un centro de Secundaria. Aquí la convivencia es literalmente una red de relaciones en la que es imprescindible disponer de instrumentos y recursos para resolver de forma espontánea los conflictos que emergen en el devenir diario de la vida en común. Un conflicto no es necesariamente un fenómeno de violencia aunque, en muchas ocasiones, cuando estos no se abordan de forma adecuada, pueden llegar a deteriorar el clima de convivencia pacífica y a generar una violencia multiforme en la que es difícil reconocer el origen y la naturaleza del problema. El conflicto puede ser positivo o negativo según como se gestione. Ante estos conflictos, son útiles diversas vías de trabajo, pero de entre ellas se está destacando como particularmente interesante la llamada mediación escolar (J. C. Torrego y otros, 2000). En nuestro IES no se respira un clima de conflictividad, ahora bien, con independencia de que existan problemas serios, como actitudes de prepotencia, malos tratos, acoso escolar y fenómenos de victimización, el Departamento de Orientación sí

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venía comprobando, durante la realización de las sesiones de asesoría a tutores/ as, en las reuniones de equipos educativos y de la Comisión de Convivencia, que existen conflictos que no se están resolviendo de forma dialogada y democrática. Son realmente ellos quienes demandan, en la memoria final del curso 2003/04, un tratamiento más integral y corresponsable en la resolución de conflictos, conforme a lo que establece nuestro ROF. En el Consejo Escolar del 24 de noviembre de 2004, se aprueba el Plan de Intervención Global sobre el Acoso Escolar, y el 27 de enero de 2005 se aprueba el plan concreto para la creación y puesta en funcionamiento de la Comisión de Mediación.

1. METAS

Y OBJETIVOS PROPUESTOS

Los objetivos que proponía en el plan de trabajo de la intervención psicopedagógica para consolidar nuestro proyecto de convivencia eran los siguientes.

1.1. OBJETIVOS

GENERALES

— Promover la cultura de paz en nuestro centro educativo y mejorar la convivencia escolar, facilitando el diálogo y la participación real y efectiva de todos los sectores de la comunidad educativa. — Prevenir la violencia escolar en nuestro centro, potenciando el aprendizaje de una herramienta, como es la mediación escolar, orientada a la resolución constructiva de conflictos. — Enseñar las estrategias y habilidades necesarias para desempeñar la función de mediación de conflictos. — Fomentar un clima socioafectivo entre los alumnos y profesores que participen o intervengan en la Comisión de Mediación, de tal modo que puedan experimentar una vivencia de encuentro interpersonal enriquecedor.

1.2. OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

1. Valorar positivamente los enfoques colaborativos como un modo constructivo de resolver conflictos. 2. Favorecer el desarrollo del estilo colaborativo en la resolución de conflictos para la mejora del desarrollo personal y la inserción social.

Comunicaciones. Convivencia

3. Conocer la mediación desde una perspectiva global y como una de las propuestas eficaces para mejorar la convivencia en nuestro centro. 4. Aprender las fases principales de un proceso de mediación formal, su función y la manera de desarrollar cada una de ellas. 5. Experimentar la mediación. Ayudar a las partes a entender los intereses propios y del otro, formular acuerdos para satisfacer a las partes. 6. Conocer aspectos organizativos y proporcionar materiales útiles para la puesta en práctica de la mediación en el ámbito de nuestro centro. Proporcionar respuesta a dudas frecuentes relacionadas con el proceso de mediación.

2. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIÓN DE MEDIACIÓN La descripción del proceso que seguimos está muy relacionada con el análisis de la demanda (Eulalia Bassedas y Teresa Huguet, 1991) realizada al Departamento de Orientación por parte de los equipos educativos, tutores/ as y Comisión de Convivencia para poner en marcha algún mecanismo que permita abordar y resolver ciertos conflictos entre alumnos o alumnos y profesores. Dicho instrumento debe ser acorde con la cultura del diálogo y la negociación que construye nuestro centro según sus finalidades educativas, como también aparece en nuestro Reglamento de Organización y Funcionamiento (conocido en otras Comunidades Autónomas como Reglamento de Régimen Interior).

2.1. ÁMBITOS

DE INTERVENCIÓN QUE INCLUYE LA DEMANDA

La intervención que hemos llevado a cabo en el campo de la resolución de conflictos abarca a toda la comunidad educativa: proyecto educativo global (R. Ortega, 1998). Dentro del Departamento de Orientación, la orientadora asume el papel de coordinadora de la Comisión de Mediación. Su misión será crear el contexto de colaboración entre alumnos, profesores, tutores, familia e incluso entorno social para promover cambios en las situaciones problema que se nos plantearán. Por ello, la primera necesidad detectada fue la de formación de los mediadores del centro. Se organiza un taller de formación abierto y voluntario que ella prepara y dirige conjuntamente con el Jefe de Estudios; este tiene mucha experiencia en la gestión democrática de la clase a través de la asamblea.

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En función de las experiencias de otros centros con los que ella ha contactado, de la bibliografía consultada y de los manuales sobre formación de mediadores, queda claro que para poder aplicar un programa de mediación no basta con realizar el entrenamiento; requiere además: — Crear un equipo de profesores/as (tutores/as o no) que trabaje directamente en dicha comisión e impulse su inclusión en la vida cotidiana de la escuela. — Provocar el entusiasmo por participar entre el alumnado. — Introducir un espacio horario para poder realizar el programa de formación inicial y de reuniones posteriores. — Habilitar un espacio para poderse reunir con periodicidad. — Que los representantes de padres y madres en el Consejo Escolar y AMPA presenten a su vez este proyecto a todas las familias. ¿Cómo se concretan los acuerdos? Una vez aprobado el programa y tras la realización del taller, será necesario tener en cuenta cuatro tareas diferentes que favorecerán el que la mediación llegue a formar parte de la vida cotidiana del centro. La Comisión de Mediación debe activar y dar a conocer la mediación desde el equipo creado al efecto. Los mediadores se han de responsabilizar de: — Reunirse periódicamente para impulsarla, mejorar su formación... — Participar en la campaña de difusión en el centro. — Planificar actividades para mejorar su aplicación. — Mediar en caso de ser requerida su presencia en un conflicto. — Alentar a sus compañeros a solicitar mediación en caso de conflicto. — Participar en la formación continua. ¿Cómo repercutirá en el centro el trabajo realizado? Difusión del programa: es esencial promocionar y dar a conocer el programa a través de las tutorías, pósters, simulaciones teatrales, folletos informativos u otras medidas que se consideran. Nosotros incorporamos en nuestra página web un enlace directo a la experiencia de mediación (www.iesaltoalmanzora.com)-institucionalización. Además de su incorporación al Proyecto Curricular de Centro y al ROF, se considera idóneo que se introdujeran actividades curriculares de aula en diferentes áreas que apoyaran y clarificaran tanto las habilidades requeridas para la mediación como la filosofía y modos de hacer de su procedimiento.

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Actividades de ampliación: consideramos la posibilidad de ampliar el campo de influencia del programa de mediación con estrategias complementarias como asambleas de clase, sistemas de ayuda entre alumnos, creación de alumnos voluntarios, alumnos tutores, padres y madres delegados de curso, etc. En definitiva, propiciar dentro de la dinámica del aula y del centro la negociación y la colaboración como métodos para la resolución de conflictos.

3. MARCO

TEÓRICO Y LEGAL

Nuestro marco normativo de referencia es el de los principios de la pedagogía pacífica o de educación para la paz y la convivencia escolar (programa Escuela, espacio de paz, Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia (Orden de 25 de julio de 2002, BOJA, n.º 117, de 5 de octubre de 2002). Concepción positiva del conflicto Entendemos el conflicto no como algo negativo o sinónimo de violencia, sino como algo consustancial con los seres humanos y sus formas de vida social, y que, según cómo se afronte, puede resultar constructivo y beneficioso para las partes, creando además un clima positivo en el aula (Puig, 1997: 5865). El uso del diálogo puede considerarse como alternativa a otras posibles respuestas menos constructivas ante los conflictos como son las de agresión y violencia o las de huida y sumisión. Se trata de una apuesta por la potenciación de contextos cooperativos en las relaciones interpersonales. Yo gano/tú ganas (Cornelius y Faire, 1996: 2232 y ss), frente a posiciones del tipo: «Yo gano/tú pierdes», de manera que quede patente que la obtención de los intereses propios no conlleva que los otros no consigan los suyos (Torrego, 2000). Se propicia el desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol, como elemento clave para favorecer en los/as alumnos/as la toma de decisiones de forma autónoma y ajustada al entorno social donde viven, lo que contribuye a una mejor integración y al desarrollo de su autoestima. Ello supone la práctica de la participación democrática, ya que a través de estos procedimientos experimentan la importancia de sus opiniones, sentimientos, deseos y necesidades, tanto propias como de los otros, y su contribución a la mejora de situaciones injustas o desagradables. La responsabilidad de la resolución de un conflicto recae en las partes directamente implicadas en él.

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El desarrollo de actitudes de apertura, comprensión y empatía implica un compromiso de atención al otro, hacia lo que cuenta, lo que necesita, lo que desea, intentando ponerse en su lugar. A través de estos procedimientos los/as alumnos/as tienen oportunidad de experimentar cómo cada uno percibe diferentes aspectos ante una misma situación y de sentir que la opinión del otro merece el mismo respeto que la propia. Se potencia el protagonismo de las partes en la resolución de sus conflictos, ya que cuando las partes involucradas en un conflicto son capaces de identificar sus necesidades e intereses frente al otro y de colaborar conjuntamente en la búsqueda de soluciones satisfactorias para ambos es más probable que la salida al conflicto sea asumida y desarrollada comprometidamente por esas partes.

3.1. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO QUE HA ORIENTADO AL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIÓN DE MEDIACIÓN Parte de una interpretación sistémica de la realidad1. Defendemos un enfoque del asesoramiento que se aproxime al perfil más contextual, preventivo y colaborativo, que constituye lo que se ha dado en llamar el enfoque educacional, englobado en el paradigma crítico y planteamiento reflexivo, por contraposición a modelos o enfoques clínicos y asistenciales enmarcados en un paradigma técnico. Asumimos un enfoque educacionalconstructivo del asesoramiento psicopedagógico (Coll, 1989b). Concibe nuestra labor a partir de una reflexión entre experiencia y teoría una metodología cooperativa que valore la colaboración profesional y la colaboración con las familias y con otros profesionales (profesionalidad ampliada). Asume en el ejercicio profesional una actitud de innovación, de construcción conjunta del conocimiento (espacio formativo) y de transformación social (papel de agente de cambio). La misión del asesor, desde este enfoque constructivista, debe conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades; de ahí el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencial (Vigotsky,

1

Perspectiva ecológica e interactiva, debe abordarse de forma global e integrada porque los distintos contextos interactivos sobre los que podamos intervenir deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes. El propio sistema-escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, terapéutica, laboral, política o social.

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1979) y lo que sería una zona de desarrollo institucional, la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz en su modelo de convivencia. Este asesoramiento, fundamentado en el constructivismo (Basseda, 1988; Huguet, 1990, Martín y Solé, 1990; Monereo y Solé, 1996; Solé, 1998...), pretende lograr una mayor autonomía de los propios alumnos y de la comunidad educativa en la gestión de sus conflictos. En cuanto al modelo de mediación, seguimos el modelo Harvard (Fisher, R., W. Ury y B. Patton, 1994). Este define básicamente la mediación como una negociación colaborativa asistida por un tercero, y su enfoque teórico se conoce como la orientación a la «resolución de problemas». Se entiende el conflicto como un obstáculo para la satisfacción de intereses o necesidades. Allí hacen residir el problema. Este aparece cuando las partes deben satisfacer simultáneamente intereses y necesidades que son incompatibles. Frente a esto el modelo propone un enfoque donde las partes trabajen «colaborativamente» para resolverlo. El tratamiento del conflicto significa encontrar modos de satisfacer a cada una de ellas. Sin embargo, consideramos que este modelo tradicional se debe completar y enriquecer con el modelo narrativo (Sara Cobb y Carlos Sluzki, 1996): este considera que todo se da en el marco del discurso que recibimos de la gente. En mediación lo que tenemos es la posibilidad de hablar, y esa es nuestra herramienta. Entendemos que la separación entre personas y problemas, el paso de las posiciones a los intereses, la evaluación de las alternativas, todo se da en el discurso.

3. 2. DOCUMENTOS

DE NUESTRO

PROYECTO EDUCATIVO

QUE HEMOS TOMADO

COMO REFERENTES

— Finalidades educativas, incorporando alguna relacionada con la cultura del diálogo y la mediación en el apartado de la formación cívica y social del alumno. — Reglamento de Organización y Funcionamiento2 (ROF), en su Título V, relativo a la convivencia escolar. — Proyecto Curricular de Centro, en los objetivos que propician actitudes dialogantes y constructivas, basadas en la aceptación crítica de puntos de vista divergentes y el rechazo de discriminaciones de todo tipo. — Plan Anual de Centro, para este curso y los próximos, adecuando objetivos y metodologías de las áreas transversales y del Plan de Acción

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Conocido en otras Comunidades Autónomas como Reglamento de Régimen Interior.

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Tutorial. Este tiene como objetivo, entre otros, facilitar la integración y participación de los alumnos, resolviendo conflictos que perjudiquen la integración positiva y que entorpezcan el buen clima de relaciones en la clase. Sería ver la tutoría como un espacio fundamental para la educación en valores. En el nivel de la Unión Europea, en respuesta a la iniciativa del Consejo de Europa, jóvenes de diferentes países europeos han elaborado los «Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democráticos sin Violencia», basados en los valores y principios incluidos en la Convención del Consejo de Europa para la Protección de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales. Se recomienda que los centros educativos de toda Europa consideren estos estatutos como modelo fundamental para promover la consecución de una educación democrática sin violencia, pudiendo ser adaptados y reforzados por las comunidades educativas siempre que conserven su espíritu y sus principios generales. En su quinto punto dice: «(...) en un centro educativo democrático, los conflictos son resueltos en estrecha colaboración con todos los miembros de la comunidad educativa, de una manera constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene personal y alumnos preparados para prevenir y solventar los conflictos a través de actuaciones de mediación y consenso».

CONCLUSIONES El disponer de un programa de mediación y hacer que este funcione de manera equilibrada y, sobre todo, si este se sostiene durante un periodo de tiempo prolongado, proporciona a la cultura escolar un beneficio inespecífico que se aprecia como un enriquecimiento del clima de relaciones, un funcionamiento fluido de la organización y un bienestar difícil de evaluar, pero muy agradable de percibir. Una imagen y un concepto del centro educativo como una entidad que cuida de sus miembros, que reconoce que puede haber conflictos y dispone de instrumentos para su resolución, es una institución que se percibe segura y estable. Esta percepción influye en la seguridad y estabilidad de todos y todas y estimula otros mecanismos de buenas relaciones, como el respeto general de unos hacia otros, la ayuda entre sus miembros y la percepción de que los sistemas de normas democráticas elegidas son asumidas con respeto y tolerancia. Por tanto, disponer de un programa de mediación bien diseñado y establecido, cuidado y siempre supervisado y mejorado es, simplemente, un signo de calidad educativa.

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BIBLIOGRAFÍA ANDERSEN, T. (1994), El equipo reflexivo. Barcelona: Gedisa. BARTEL, B. C. (1983): Habilidad para la comunicación y resolución de conflictos. Guía del profesorado. BASSEDAS E. y T. HUGUET (1991), Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Paidós. BOQUÉ TORREMORELL, M. C. (2005), Tiempo de mediación. Una propuesta metodológica para la resolución pacífica de conflictos en el ámbito escolar. La red de mediación en el Centro. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación. BURGUET, M. (1998): «La resolució de conflictes en l’àmbit escolar», en Educació Social, n.º 8, p. 3647. COHEN, R. (1986): «Manual de entrenamiento en mediación escolar» (traducido por Gernika Gogoratuz), en GERNIKA GOGORATUZ (1994), Transformación de conflictos y mediación como propuesta para el desarrollo de la educación para la paz en el sistema educativo vasco. Informe mimeografiado de Gernika Gogoratuz. CORNELIUS, H. y S. FAIRE (1996): Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente. Madrid: Gaia. DÍEZ, F. y G. TAPIA (1999), «Herramientas para trabajar en mediación», Paidós Mediación, 9, Buenos Aires: Editorial Paidós. FISHER, R., W. URY y B. PATTON (1994), ¡Sí, de acuerdo! Cómo negociar sin ceder, Buenos Aires: Norma (2.ª ed. actualizada y aumentada). LEDERACH. J. P. (2000), ABC de la paz y los conflictos. Madrid: Catarata. MONEREO, C. e I. SOLÉ (coords.) (2001), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial. ORTEGA, R. y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. PUIG, J. M.ª (1997), «Conflictos escolares: una oportunidad», en Cuadernos de Pedagogía, n.º 257, p. 5865. TORREGO, J. C. (coord.) (2000), Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para el formador de mediadores. Editorial Narcea. TORREGO, J. C. (coord.) (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Editorial Graó.

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XI LA

EDUCACIÓN LA HACEMOS TODOS.

PROPUESTAS

PARA POTENCIAR

LA PARTICIPACIÓN DE PADRES, PROFESORES E INSTITUCIONES EN EDUCACIÓN1

Sebastián Heredero, Eladio Universidad de Alcalá

1. LA

PARTICIPACIÓN

Las leyes de educación de los últimos años: LOGSE, LOCE o LOE, coinciden en señalar que la participación es una de las dimensiones más importantes para una escuela de calidad. Para conseguir esta educación todos debemos implicarnos activamente, todos debemos participar: los políticos que gobiernan, los profesionales que trabajan en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y alumnas, el personal de administración y servicios y los ciudadanos y ciudadanas en general. Mediante la participación se estimulan los aprendizajes, se ejercita la democracia y se trabajan valores de convivencia.

º

Este trabajo tiene como punto de partida la Investigación-participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha (2005), desarrollada por la Universidad de Alcalá con el equipo de investigación dirigido por el Dr. Mario Martín Bris.

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Parece que existe coincidencia científica en que cualquier comunidad educativa que quiera empezar a trabajar de forma participativa debería tratar de responder a las siguientes cuestiones: — Hay que saber lo que queremos decir cuando hablamos de participación. — La participación no es un regalo, es un derecho y un deber. — La participación produce muchos frutos de naturaleza diversa. — Cuesta mucho tiempo generar una cultura participativa. — La participación tiene trampas que es imprescindible conocer, denunciar y eliminar. — Las leyes no garantizan la participación, aunque pueden facilitarla o dificultarla. Por unificar criterios, vamos a partir del concepto de participación de Sánchez Horcajo (1979), quien dice que por ella puede entenderse un continuo que refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar. En nuestro contexto, la cultura participativa de las escuelas se basa en una concepción limitada de la democracia y de la participación. Existen los consejos escolares pero el alto nivel de ambigüedad y desajuste de la estructura formal de los centros educativos respecto a lo que ocurre diariamente explica que los órganos participativos queden con frecuencia al margen de las cuestiones más importantes. Pero está claro que todos queremos llegar a que la escuela sea una organización que aprende. Como señala Gairín (1996), podemos hablar de una organización que aprende cuando facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan. Bolívar (2000: 68-71) señala que la idea de «organizaciones que aprenden» comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: — Visión sistémica del cambio. — Relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora. — Importancia de crear normas de mejora continua. — Trabajar de modo conjunto. — Aprender en el proceso de trabajo.

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— Relevancia de los procesos de planificación y evaluación, o un liderazgo que conjunte visión y acciones. Estas aportaciones nos muestran cómo incide el clima o el ambiente organizacional en un modelo basado en los principios de organizaciones que aprenden. Podríamos afirmar que se trata de un elemento determinante. Así lo manifiesta Garret (1992), citado por Gairín (1996), cuando define a una organización que aprende como «aquella donde existe un clima y los procesos que permiten a todos sus miembros aprender conscientemente». En el capítulo de propuestas queremos plantear algunas claves de un clima facilitador del aprendizaje de las organizaciones. Si tomamos como referencia el concepto y las características de las organizaciones capaces de aprender, constatamos que en casi todos los casos son elementos (dimensiones) que coinciden con las que nos servirían para plantear un estudio y/o un modelo de clima de trabajo. Se evidencia que el clima es una de las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida. Desde esta perspectiva, aparecen, entre otros, dos elementos que mucho tienen que ver con esa característica de organización viva (humana) y sin los que no puede desarrollarse en positivo ninguna organización basada en relaciones humanas y necesitada de un orden y una estructura organizativa formal y funcional. — La comunicación: grado en que se produce la comunicación entre las personas y los grupos. Cómo se produce el traslado de información interna y externa, entre los distintos sectores y dentro de cada sector. Qué rapidez o agilidad tienen para ese traslado de la información. Qué nivel de respeto existe entre los miembros de la comunidad. Cómo es el grado de aceptación de las propuestas que se formulan en los distintos ámbitos de la comunidad educativa y las diferentes direcciones. Si le parecen útiles y/o funcionales las normas internas o externas que inciden en la comunicación. Cuál es el grado de incidencia de los espacios y horarios del centro en la comunicación. — La participación: grado en que el profesorado y demás miembros de la comunidad educativa participan en las actividades del centro, en los órganos colegiados en grupos de trabajo. Grado en que el profesorado propicia la participación de los compañeros, padres y alumnos. Grado en que se forman grupos formales e informales y cómo actúan respecto a las actividades del centro. Cómo es el nivel de trabajo en equipo, cómo se producen las reuniones, cuál es el grado de formación del profesorado y la frecuencia de las reuniones. Grado de coordinación interna y externa del centro.

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2. RESULTADOS

DE LA INVESTIGACIÓN

En la investigación citada de «Participación de los padres y madres de aluimnos en el ámbito municipal y de los centros escolares» del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha (2005) se indicaban una serie de resultados muy interesantes, entre los que nos hemos permitido destacar: En el nivel de AMPA En casi todos los centros está constituida la AMPA, aunque lo que más debe preocupar es el 6 por ciento que no lo está. Sobre la disponibilidad de espacios propios para el AMPA en los centros, aunque hay discrepancia entre la opinión de Directores y AMPA, resulta muy llamativo que entre el 40 y el 50 por ciento de los centros no tengan un espacio para la AMPA. La presidencia de la AMPA se reúne con frecuencia con la dirección del centro, mucho menos con la junta directiva al completo. Se reflejan actuaciones bastantes unipersonales. La comunicación entre AMPA y dirección de los centros se considera «buena» o «muy buena». La colaboración del AMPA con el centro, según los directores, es buena. Sin embargo, las AMPA opinan que los profesores se muestran menos dispuestos a la colaboración. Sobre las actividades de las AMPA en coordinación con el centro no son satisfactorias en general. Estas se ciñen especialmente a la organización de actividades extraescolares. Sobre las actividades extraescolares, la mayoría tienen organizadas actividades de este tipo. Los directores dicen que son los centros los que las organizan, mientras que las AMPA, dicen que son ellos, y en un buen número de casos se dice que lo hacen «otros», sin especificar. En el nivel de consejos escolares del centro Las AMPA participan casi siempre en la elección de padres para el Consejo Escolar, incluso en la mayoría de los casos, presentan su propia candidatura. Sobre la composición del Consejo, los directores «no la cambiarían» en un 81,4 por ciento y las AMPA «sí la cambiarían» en un 47,8 por ciento. El número de reuniones del Consejo a lo largo del año es bastante elevado, entre cinco y nueve reuniones el 75,5 por ciento de los centros. La mayoría son ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Respecto a la documentación necesaria, no parece que esté bien resuelto. Rara vez se habla de las familias en los consejos. El horario de reuniones suele ser por la tarde, después de clase. Cuando se les pregunta a AMPA y directores si quitarían o añadirían funciones de las que tienen atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que «no».

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En el nivel de profesores-tutores Los tutores se reúnen con los padres una media de tres veces al año. Es muy significativo que haya algunos casos en los que el propio director y/o de AMPA dicen que «nunca» se reúnen. La forma más frecuente de reunión es con el grupo/ clase. La convocatoria suele ser por medio de «una nota» «a través de los alumnos». La acción tutorial vista desde los directores es «buena» o «muy buena», y baja bastantes puntos si se pregunta a las AMPA (20 puntos menos). Los padres suelen hacer dos o tres visitas al tutor a lo largo del curso, según el 60 por ciento de las respuestas. Cuando no se está de acuerdo con el horario de tutoría, las propuestas suelen ser «fuera del horario lectivo», «por la tarde», «acordándolo entre ambos». El problema suele ser la incompatibilidad con los horarios laborales de los padres. Desde el equipo directivo o desde otros órganos, se suele indicar el contenido de las reuniones y la forma de abordarlas. No opinan los mismo las AMPA. La dirección suele ser la que informa del contenido y la forma de las reuniones con los padres, también el orientador o los propios tutores. Sobre la colaboración profesores/familia, hay aproximadamente un 50 por ciento en las opciones positivas y 50 por ciento en las negativas. Lo mismo sucede cuando se preguntan si los profesores favorecen con sus decisiones la participación de los padres en la vida de los centros. Sobre la colaboración de las familias, los directores ven más colaboración en las AMPA que en las familias. Sobre si los profesores favorecen la colaboración en el centro, es bastante distinta y distante la opinión de los directores, «bastante positiva», y la de las AMPA, «positiva con serias dudas». Muy similar respuesta encontramos cuando se trata de valorar la colaboración en el desarrollo educativo de sus hijos. En el nivel de innovaciones y experiencias de participación La mayoría de los centros no tienen y no participan en experiencias de innovación. Puede ser que haya en algunos centros, o participen en algunas experiencias y no se estén identificando como tales. Cuando existen, los directores señalan que son los centros los que suelen propiciarlas, y las AMPA que son ellas las que proponen mayoritariamente. La disposición a apoyar iniciativas es muy alta en todos los casos y sectores. Las características que deberían tener son: coordinación, fomentar la participación más allá de las tareas de las AMPA, formación y más dotaciones económicas. Las causas negativas que entorpecen la participación son: indiferencia, comodidad, razones laborales, lejanía del centro, temor, desconocimiento, poca valoración. Como causas positivas para apoyar la participación aparecen: comunica-

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ción, apertura, interés por la educación de los hijos, actitud positiva del profesorado, mejorar los horarios, conocer mejor el centro, más información, intercambio y buena relación. Las claves positivas estarían en comunicación e información, actividades interesantes, clima y actitud positiva, horarios flexibles, reconocimiento mutuo. En el mismo trabajo citado se hacen una serie de propuestas que nos permiten afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer. En primer lugar, los datos nos llevan a constatar índices bajos de participación en general, pero se nota que hay interés, existe preocupación, se valora positivamente la participación y hay deseo de apoyar iniciativas y de participar. También existe un sentido bastante generalizado de baja valoración de la participación «por parte de los demás». Como conclusión general, debemos destacar la importancia y necesidad de apoyo entre los todos: directores, AMPA y ayuntamientos. Se constata la necesidad de colaboración entre esos sectores; asimismo constatamos la dificultad para la participación de padres sin el apoyo de los demás. Se encuentran grandes dificultades para concretar la participación en acciones estables. Se necesita más apoyo y continuidad. Se echa en falta más coordinación, información y apoyo desde todos los ámbitos. Es preciso conocer y compartir más las experiencias que se están desarrollando en centros, CPR, Ayuntamiento y otros ámbitos. Conclusiones de la investigación Establecer un marco claro y estable de participación para toda la región: marco normativa y orientaciones y propuestas. — Comenzar por «devolver la confianza en la participación». Poner en valor el hecho participativo en educación. Informar sobre la relevancia y posibilidades. Formar en la participación. Mostrar vías y alternativas de participación. — Las propuestas que se hagan deben ser fundamentadas (en la teoría y el contexto); realistas (asumiendo las condiciones reales, tradición...); integrales (dirigidas a todos los ámbitos y sectores); abiertas (con posibilidad de incorporar formas y elementos nuevos); integradoras (que propicien la comunicación e implicación de todos); flexibles (con opción a replantearse la forma de actuación y las propuestas). — Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas conjuntos: «todos entre todos»/«entre todos, podemos». — Partir de los elementos, experiencias y datos positivos, exitosos y motivadores. «Actitud positiva sobre la participación».

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— No segmentar ni estratificar demasiado las acciones, esto es, plantear acciones claras y concretas pero, siempre que se pueda, integrales, dando la opción a que se comuniquen y trabajen juntos desde todos los sectores. Y a nivel más concreto: — Potenciar los consejos escolares municipales y comarcales. — Apoyar los consejos escolares de los centros con información y líneas de acción. — Apoyar a las AMPA con actividades de difusión. — Plantear acciones de reconocimiento social y de participación en los propios centros y ayuntamientos, así como el reconocimiento mutuo entre sectores. — Apoyar proyectos de innovación cuya finalidad sea incentivar y mejorar la participación. — Priorizar acciones que impliquen el trabajo en colaboración de centros, padres y ayuntamientos. — Utilizar los CPR para plantear y desarrollar proyectos de participación. — Trabajar en la línea de mayor implicación del profesorado en actuaciones relevantes como la tutoría de alumnos y padres. — Plantear iniciativas sobre información y formación para la participación eficaz y responsable. — Apoyar trabajos que tengan como objetivo la comunicación interna y externa en las instituciones educativas. — Trabajar sobre la base de mejorar el clima de trabajo y de relaciones en las instituciones educativas. — Apoyarse en las experiencias exitosas que se están desarrollando y tratar de conocer otras no detectadas. — «Acercarse» con propuestas diversas e interesantes para los padres y profesores que supongan apoyo y colaboración. — Afrontar el tema de los «horarios de atención a padres», flexibilizar estos horarios. — Orientar en la creación de comisiones de trabajo con los órganos colegiados. — Reforzar el concepto y filosofía de «colegialidad». — Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPA en los centros: espacios y equipamiento.

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— Buscar fórmulas para la coordinación entre consejos escolares de centros, municipales, etc. — Incidir en la representación efectiva y eficaz de los representantes del Ayuntamiento en los consejos. — Apoyar y orientar en la creación y desarrollo de escuelas de padres. — Trabajar sobre la importancia de hacer efectiva la colaboración entre padres y profesores, como una necesidad prioritaria. — Impulsar la creación de proyectos educativos de ciudad. — Apoyar las iniciativas de «ciudades educadoras». — Potenciar en los centros la filosofía de los centros como «comunidades de aprendizaje». — Impulsar la revisión de los proyectos educativos de centro como base de actuación en materia de participación. — Impulsar la incorporación expresa de los temas de participación en los demás proyectos, planes y programas elaborados en los centros educativos y ayuntamientos. — Procurar que las aproximaciones que se hagan en materia de participación se realicen desde la óptica de la profesionalidad. — Replantear la organización interna de los centros como elemento básico para la implantación de propuestas participativas: apertura, flexibilidad, implicación, corresponsabilidad, autonomía, compromiso, definición de roles... — Plantear «experiencias piloto» por ámbitos territoriales, apoyadas y dirigidas. — Apoyar el impulso que supone el general asentimiento que se expresa sobre el apoyo a nuevas iniciativas en materia de participación.

3. EXPERIENCIAS

DE PARTICIPACIÓN Y CONCLUSIONES PARCIALES

Estas experiencias que se presentan a continuación se están llevando a la práctica en la provincia de Guadalajara dentro de un proyecto conjunto de la Universidad de Alcalá y el CEP de Guadalajara en el marco de las ayudas que la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha otorga para el desarrollo de proyectos entre departamentos de la Universidad y centros educativos.

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El padre-madre tutor/tutora de curso Es una experiencia que ya está documentada y registrada en varios foros educativos y de la que hay poco escrito. Se parte de la experiencia de los profesores tutores y su mejora en el conocimiento del alumnado y de los procesos y avances del grupo. A partir de esta premisa se ha diseñado la experiencia «la madre tutora»2. Se desarrolla actualmente en un colegio público de la zona rural de Guadalajara. Se buscó un grupo de profesores que quisiera trabajar en esta propuesta educativa. El diseño de la experiencia tenía como objetivo trabajar en los curso 2005-2006 y 2006-2007 con apenas algunos grupos de alumnos y de madres tutoras, para hacerlo extensivo progresivamente según las condiciones y posibilidades del centro. Una primera fase es consensuar las funciones de la madres tutoras, tanto con el profesorado como con las madres, en un primer momento, por separado, y luego, de forma conjunta, trabajando sobre la dimensión de dichas funciones. Es una fase compleja, ya que tiene que haber un acuerdo consensuado de las mismas partiendo de la base de que en ningún momento se daría información individualizada de alumnos, ni que esto supondría la suplantación de la tarea de los tutores, sino al contrario, de que debería servir para potenciarla. Entre las funciones asumidas están: — Conocer la programación de la clase y el desarrollo puntual de la misma. — Estar informada de los cambios en la misma. — Conocer los resultados globales del alumnado: progresos y dificultades. — Estar informada de los problemas del grupo. — Participar en algunas sesiones de coordinación del profesorado para toma de decisiones de actividades. Como se ve, ello implica algunas tareas nuevas para el profesorado, pero también una ayuda, puesto que la madre tutora puede servir de canal de información a más familias que la que puede hacer el tutor. Una segunda fase consiste en seleccionar los grupos participantes de la experiencia. Se hizo una elección democrática por las propias madres de la que ejercería dicha responsabilidad y se ha trabajado durante cuatro meses en el desarrollo de la misma. Al tratarse de una experiencia hay que partir con un número limitado de grupos, dos el primer año y cuatro el segundo.

2

Se ha denominado «madre» porque en nuestro contexto es la que más se preocupa del contacto escuela-familia.

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Una tercera fase es la que se refiere a la determinación de los tiempos y los espacios para las coordinaciones entre tutores y madres tutoras y entre madres tutoras y familias. Se determinó una frecuencia semanal para ambos casos; pero a criterio de la madre se vio la posibilidad de hacer pequeñas reuniones informales a la hora de recogida de los niños como complemento y forma de llegar a más familias. La valoración hasta la fecha es altamente positiva. Las madres se están sintiendo muy realizadas con la tarea, han conocido, tanto ellas como el resto de las madres, la programación, el porqué de la misma y el progreso del grupo y además se ha mejorado el interés de los niños por sus aprendizajes y la acción tutorial directa con algunos alumnos. «La escuela somos todos» El concepto de «la escuela somos todos» parte las aportaciones de «la escuela de la experiencia» que es bastante antiguo y que ha sido (y continua siendo) muy utilizado en muchas escuelas, con un análisis y aprovechamiento de los recursos que la comunidad puede aportar a la escuela. El objetivo es tratar de acercar a la escuela todas las experiencias que pueden aportar padres, abuelos, especialistas, trabajadores…, cualquier persona que tenga algo para participar; pero, además, hacer una detección de los recursos que existen en un determinado municipio: empresas, servicios, comercios…, para tratar de buscar la posibilidad de ligar unos y otros con el currículo que se está desarrollando y ponerlos uno al servicio del otro. Una primera fase consiste en toda esa detección de recursos, su catalogación y clasificación, de manera que se pueda tener un banco de posibilidades. A esta fase sigue la del estudio pormenorizado del currículo para ajustar los recursos con la programación. Se trató de estudiar el currículo de los alumnos e incorporar en él los diferentes temas que los recursos nos proporcionaban, se organizó una sesión semanal para trabajar estos temas y desarrollar el currículo con esta inestimable ayuda. En otra fase se deberían organizar los tiempos para su desarrollo y para poder incorporarlos como lecciones magistrales unidas directamente al currículo que estudian los alumnos. La coordinación con las profesoras para adecuar el currículo, en materia de cambios en la secuenciación, fue una de las estrategias desarrolladas para su ejecución. Esta actividad ha sido desarrollada en una pequeña localidad de Guadalajara, de menos de 500 habitantes, en la que mediante un análisis de las posibilidades que este colectivo podía aportar al currículo se organizaron sesiones de aula en la que participaron estos llevando al aula temas como plantas aromáticas, los productos de la huerta, el ganado, las simientes, la cerámica… Se detectaron, además, los siguientes posibles recursos formativos: el alcalde, la médico, la farmacéutica, la

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bibliotecaria, pastores, agricultores, una ceramista, las madres como cocineras, la colectividad marroquí y la colectividad polaca. Padres, madres, abuelos y gentes sin relación directa con la escuela participaron en el desarrollo del currículo mediante una pequeña adaptación de las unidades didácticas para la incorporación de estas enseñanzas tan especiales. Finalmente, se ha conseguido desarrollar la mayor parte de los temas, pero a la vez abrir nuevas posibilidades temáticas ya sea por profundización en los temas o por incorporación de nuevas ideas nacidas de las anteriores. La valoración por parte del alumnado y de los propios educadores «ocasionales» fue muy alta, sintiéndose partícipes de la educación los unos y los otros, incrementando su motivación por una presencia tan directa de sus familiares en su educación. En la evaluación intermedia aparecen frases como: «Me dijo mi hijo: mañana vas a volver a darme clase, es muy guay». La agenda escolar como instrumento de participación de la familia en la educación y la integración de las TIC Una actividad que se viene desarrollando frecuentemente en los centros educativos es el uso de la agenda escolar. En este caso se trata de utilizar este viejo recurso educativo pero con una variante, la formación de padres y madres para su uso. Esta actividad se desarrolla en un CP que tiene un considerable número de alumnos residentes en una urbanización próxima. En una primera fase se diseñaron unas sesiones de sensibilización con padres en la citada urbanización alejada del núcleo donde estaba la escuela a la que asistían los alumnos. A la sesión asistieron más del 50 por ciento de los padres que iban a formar parte de la experiencia, un total de 70 padres de alumnos del Tercer Ciclo de Primaria. Tras esta exitosa reunión, la mayoría aceptaron adherirse al proyecto consistente fundamentalmente en establecer una comunicación sobre las tareas escolares, el progreso de los alumnos y las dificultades planteadas por parte del profesor y una devolución de los trabajos desarrollados y de las dificultades que presentaban los niños por parte de sus padres. La necesidad de favorecer la comunicación entre el centro y las familias de los alumnos fue el origen de su decisión de participar en este proyecto, ya que, de forma particular, con los alumnos residentes en la urbanización la comunicación profesores-padres era prácticamente inexistente (los alumnos son transportados en autobús hasta el centro escolar, con lo que los padres no tienen un contacto habitual). Fue con este colectivo, y tras las primeras reuniones, con el que se decidió priorizar la puesta en marcha del proyecto.

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Se fijaron dos vías de actuación a desarrollar en los cursos de 4.º y 5.º de Primaria de forma experimental: — Uso de las TIC: creación y mantenimiento del apartado correspondiente al centro dentro de la página web creada para el proyecto global. — Utilización de su agenda escolar adaptada, realizada en el curso 20042005 por un grupo de profesores del CRA. En el curso 2006-2007 la valoración positiva de la experiencia realizada el curso anterior anima al profesorado de este centro a continuar y generalizar la experiencia. El uso de la agenda escolar se extiende a todo el alumnado. Además, se cuenta con acceso a Internet en este nuevo centro, lo que permite desarrollar la primera vía de actuación: uso de las TIC, ya que el curso 20052006 no fue totalmente posible su aplicación. El profesorado ha adquirido el compromiso de crear y actualizar su propia página web como medio que favorezca la comunicación con las familias. La formación conjunta de padres y profesores en participación Hemos visto en las conclusiones de la investigación la necesidad de establecer un diálogo entre padres y profesores, en armonizar tiempos y espacios para que se produzca ese encuentro tan necesario. Probablemente, tengan que existir otras iniciativas como la armonización de la vida laboral y familiar tan solicitada, pero en este intervalo hay que hacer propuestas claras de acercamiento. Se trata en este caso de favorecer el diálogo entre padres y profesorado de un centro educativo con el fin de acercar posiciones y conseguir un trabajo conjunto y eficaz en la misma dirección. La experiencia se está desarrollando en un CP de Guadalajara capital, con un grupo de padres y un grupo de profesores en el que existían serios problemas de comunicación entre ambas partes. En el primer año se lograron pequeños avances en materia de buscar líneas que favorezcan ese contacto y en estrategias más conflictivas. Se insistió bastante en la construcción de un marco claro de referencia a la hora de trabajar desde ambas perspectivas, unos pocos objetivos comunes y, sobre todo, el lugar y tiempo de encuentro. Se desarrollaron una serie completa de sesiones formativas, a las que asistieron bastantes padres, aunque hubo una menor presencia de profesorado de la que debería considerarse como aceptable. En el curso 2006-2007 se han desarrollado trabajos conjuntos, a partir de unos pocos objetivos compartidos y búsqueda de soluciones mediante ese trabajo cooperativo entre iguales. Continuaron las sesiones formativas.

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BIBLIOGRAFÍA CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA (2005), Participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Toledo: CECLM. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993), La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid: Morata/Paideia. GAIRÍN, J. (2000), «La colaboración entre centros educativos», en J. GAIRÍN y P. DARDER, Organización y Gestión de Centros Educativos. Barcelona: Praxis, pp. 177-202. MARTIN BRIS, M. y otros (1999), Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros educativos. Madrid: Ed. U. de Alcalá-MEC. SAN FABIÁN MAROTO, J. L. (1992), «Gobierno y Participación en los Centros Escolares: Sus aspectos culturales», en GRUPO DE INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA (comp.), Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. Sevilla: Editorial Kronos, pp. 79-118. SANTOS GUERRA, M. A. (1997), El crisol de la participación. Estudio etnográfico sobre la participación en consejos escolares de centro. Madrid: Escuela Española.

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XII CONCEPCIONES DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA SOBRE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Víctor Manuel Rodríguez Muñoz Universidad Autónoma de Madrid

INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha producido un notable incremento —alentado en buena medida por algunos medios de comunicación y por diversos colectivos más o menos cercanos al problema— en la preocupación social por los fenómenos relacionados con la convivencia en los centros escolares. Esta preocupación se ha visto acompañada por una proliferación de publicaciones (ensayos, informes de investigación o artículos de opinión) relacionados con la convivencia, la violencia escolar o la resolución de conflictos. Sin embargo, no puede decirse que esta excesiva atención haya clarificado mucho el panorama, pues los trabajos difieren a menudo en el objeto de estudio, sus conclusiones resultan en ocasiones contradictorias y no siempre son rigurosos en la metodología empleada o en los análisis que realizan1. Por otra parte, bastantes estudios están más orientados a conocer la incidencia de las diversas situaciones que pueden comprenderse en la noción de «vio-

1

Un buen ejemplo de esta falta de rigor y de la consiguiente incongruencia con los resultados de otros estudios lo encontramos en los tristemente populares informes presentados y publicitados por la Fundación Cisneros.

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lencia en las escuelas» que a comprender en profundidad los factores o condiciones que la promueven o que pueden prevenirla o evitarla2. Entre estos factores nos parecen de especial trascendencia las concepciones o ideas implícitas que los alumnos tienen sobre diversos aspectos relacionados con la convivencia. Creemos que conocer estas representaciones es necesario ya que, si resultan muy diferentes de las concepciones teóricas que subyacen a las propuestas de intervención, pueden suponer un obstáculo para la puesta en marcha de programas, de decisiones o de actuaciones que pretendan mejorar la calidad de la convivencia en nuestros centros educativos. Pero además de ajustar nuestras propuestas de intervención teniendo en cuenta el carácter y contenido de estas representaciones, su explicitación puede ayudarnos a modificarlas, a «redescribirlas» a partir de su verbalización y análisis (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo y Rodrigo, 2001; Martín y Cervi, 2006). Una tarea en la que los orientadores podemos jugar un importante papel.

1. OBJETIVOS El objetivo del estudio ha sido indagar en las concepciones del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en relación con el clima de convivencia en los centros educativos, tratando de establecer su grado de complejidad. Nos hemos centrado sobre todo en: la calidad las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa; la valoración de los conflictos y la percepción sobre las formas más habituales de resolverlos en sus centros; las causas de los conflictos y los problemas de convivencia; los mecanismos de participación en la gestión de la convivencia y las formas y estrategias más adecuadas de resolver los conflictos y de mejorar el clima de convivencia, incluyendo la mejora de las relaciones interpersonales. También hemos querido comprobar si existen diferencias en función del sexo del alumnado, del curso (2.º ó 4.º de ESO) y del tipo de centro en el que se escolarizan.

2. METODOLOGÍA El trabajo se ha desarrollado a través de entrevistas individuales semiestructuradas, grupos de discusión y encuesta a través de un cuestionario de dilemas ad

2

Entre otros podríamos citar como excepciones algunos trabajos de Díaz Aguado, M.J; Jares, X.; Ortega, R. y R. Del Rey; y Torrego, J.C.

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Comunicaciones. Convivencia

hoc. Se trata de tres orientaciones metodológicas complementarias que han constituido, a su vez, tres fases o momentos de la investigación.

2.1. PARTICIPANTES

Y PROCEDIMIENTO

En el estudio han participado alumnos y alumnas de 2.º y 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria, escolarizados en tres centros públicos o concertados de la Comunidad de Madrid. Para la selección de centros se han tenido en cuenta algunas características, como la titularidad, el tamaño del centro y el carácter rural o urbano. Se ha tratado de controlar que los tres centros presenten un perfil similar en relación con la percepción general del clima de convivencia. Para ello se ha utilizado el cuestionario del alumno sobre las relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia del Instituto IDEA. Se han desarrollado quince entrevistas (con alumnado de 4.º de la ESO), cinco en cada centro, con alumnos seleccionados según las siguientes condiciones o criterios: pertenecientes a grupos diversos (2 ó 3 grupos); representativos respecto al rendimiento académico (al menos 1 ó 2 alumnos con algunas dificultades de aprendizaje), equilibrados respecto al sexo (cantidad similar de chicos y chicas), sin especiales problemas relacionados con la convivencia (ni alumnos conflictivos ni víctimas de agresiones), participativos y dispuestos a colaborar. Se han llevado a cabo tres grupos de discusión, integrados por los alumnos que habían sido entrevistados. Además, se ha realizado una encuesta a un total de 304 alumnos y alumnas de 2.º y 4.º de los tres centros. La distribución del alumnado en relación con las variables estudiadas ha sido la siguiente: ALUMNOS POR CENTRO

POR SEXO

POR CURSO

C1

C2

C3

HOMBRE

MUJER

2.º ESO

4.º ESO

121

103

80

165

139

134

170

Tabla 1. Distribución de los alumnos/as por centro, sexo y edad

2.2. INSTRUMENTOS Para las entrevistas semiestructuradas se elaboró un guión abierto en el que se contemplaron aspectos como las opiniones sobre la convivencia en el centro; la vivencia de las situaciones conflictivas y los problemas de convivencia y la valoración de sus causas; los mecanismos de gestión de la convivencia y resolución de conflictos y las propuestas para la mejora de la convivencia.

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Tras el análisis de las entrevistas individuales se preparó un guión más estructurado para la discusión en grupos diferente en cada uno de los centros. Las cuestiones sobre las que se profundizó tenían que ver o con aspectos no suficientemente explicados en las entrevistas o con temas sobre los que habían aparecido controversias u opiniones contradictorias. La elaboración del cuestionario de dilemas para la encuesta tuvo lugar una vez analizados los resultados de las dos fases anteriores del estudio. Se trata de un cuestionario de quince ítems que planteaba situaciones problemáticas respecto a la convivencia con tres alternativas de respuesta. Se partía de la base de que «este tipo de tarea reúne una serie de rasgos que podrían estar permitiendo acceder a niveles más implícitos de representación» (Martín, E. et ál, 2006, p. 172) Dado que la pretensión del cuestionario era la de ahondar en las ideas implícitas del alumnado acerca de la convivencia en sus centros y organizar estas ideas en torno a unas concepciones categorizadas en función de distintos niveles de complejidad, resultaba necesario elaborar un marco teórico en el cual se diferenciaran estas concepciones. Las tres teorías que finalmente se definieron y que orientaron las alternativas de respuesta para cada ítem fueron: A. Teoría simple o ingenua En esta teoría predominan las concepciones basadas en las experiencias personales y las propias relaciones que se mantienen con los otros. Se concibe como buena convivencia aquella en la que no hay conflictos. Cuando los hay, las atribuciones causales suelen ser lineales y basadas en pocos factores. El conflicto es visto como algo negativo y las situaciones de convivencia, poco modificables. Las metas personales de quienes comparten esta teoría son básicamente de supervivencia: de alejamiento de los conflictos y sus consecuencias. B. Teoría compleja o relativista Una visión más compleja viene dada en primer lugar por un concepto de convivencia en el que se ponen en juego un conjunto mayor de factores, no necesariamente vinculados al propio alumno: las relaciones entre los distintos colectivos o la existencia de conflictos que se resuelven de forma adecuada. La causalidad sigue siendo lineal pero múltiple: se entiende que un conflicto puede ser provocado por la confluencia de varios factores dentro de un esquema de causa-efecto. Desde esta perspectiva el conflicto es más dinámico: puede resolverse bien si se abordan sus causas. Existe un mayor relativismo a la hora de valorar los conflictos y sus consecuencias: no todos los conflictos son iguales o afectan de la misma manera, existe una gradación de las situaciones conflictivas, generalmente en función de su «gravedad» y también en función de los alumnos o profesores que se vean implicados. De ahí que las metas personales hayan evolucionado hacia la mejora de las propias relaciones y de las relaciones entre los distintos colectivos.

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C. Teoría sistémica o integrada En esta teoría, sin duda, menos intuitiva de la convivencia, el énfases se pone en aspectos globales u holísticos: una buena convivencia será aquella en la que existe un buen clima en el centro; un ambiente adecuado para el trabajo escolar; en la que se dan buenas relaciones entre todos los colectivos; y en la que los conflictos, inevitables, se previenen y resuelven de forma adecuada. El clima de convivencia es más dinámico, los conflictos se resuelven a través del diálogo y los mecanismos de prevención y de participación democrática son esenciales en la gestión de la convivencia. Las metas personales en relación con la convivencia contemplan la mejora del clima del centro y de los procesos educativos.

3. RESULTADOS 3.1. ENTREVISTAS

Y GRUPOS DE DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos del análisis de las entrevistas y grupos de discusión sirvieron para elaborar el cuestionario de dilemas y para matizar o discutir algunos de los resultados obtenidos en la aplicación de este último. La impresión general que obtuvimos con las entrevistas fue que la percepción del alumnado sobre la mayor parte de los aspectos resultaba claramente positiva (buena valoración de la convivencia y de las relaciones entre todos los colectivos, tendencia a minimizar los conflictos, valoración del diálogo como medio de resolución, etc.), pero también bastante simple, por ejemplo, en cuanto a las dimensiones que consideraban en la valoración de la convivencia (ausencia de peleas, tener algún amigo); la causalidad de los conflictos (alumnos conflictivos); o los mecanismos de gestión y resolución (sanciones o diálogo entendido más bien como «reprimenda»). A través de los grupos de discusión, los alumnos y alumnas se acercaron, sin embargo, a posiciones algo más complejas: se planteó la multicausalidad en los conflictos (alumno problemático/profesor intransigente o duro) y se hicieron más relativas las opiniones (todo depende de qué alumno se hable, de qué familia, de quién realice la mediación, etc.). En cualquier caso, solo en muy contadas ocasiones las respuestas del alumnado tuvieron un carácter más sistémico o global o se refirieron a aspectos como la planificación educativa, la propia institución o los programas y proyectos educativos como aspectos involucrados en la convivencia en la escuela.

3.2. RESULTADOS

DE LA ENCUESTA SOBRE CONCEPCIONES

Para el análisis de los resultados del cuestionario se han tenido en cuenta dos indicadores estadísticos diferentes: el porcentaje de respuestas para cada una de las

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categorías o concepciones en cada uno de los ítems y el valor promedio que se obtiene, también para cada ítem, tras asignar a cada una de las categorías un valor numérico (simple: 1; compleja: 2; y sistémica: 3) y obtener la media ponderada en función de las respuestas del alumnado. Para efectuar la comparación de los porcentajes se han obtenido los valores de _2 y se han analizado las varianzas para comparar los valores promedio. En el conjunto de las respuestas a todos los ítems del cuestionario predominan las concepciones complejas (36,7 por ciento), aunque las diferencias con las simples (35,2 por ciento) e incluso con las de carácter sistémico (28,1 por ciento) no son determinantes. El valor promedio total, 1,93, confirma esta tendencia, ya que se encuentra muy próximo al valor otorgado a la teoría compleja. No puede hablarse, por tanto, de una teoría claramente predominante. En el análisis porcentual por ítems (tabla 2) también las concepciones complejas han resultado mayoritarias en 8 de ellos: causas de los problemas (1), participación de las familias en la elaboración de normas (3), mejora de las relaciones (4), mejora de la convivencia (6), colaboración de las familias (10), participación del alumnado en las normas de clase (11), finalidad de las sanciones (13) y mediación (15). La teoría simple lo ha sido en cinco de ellos: causas de la disrupción (2), causas de las agresiones (7), participación del alumnado en la elaboración y aplicación de normas (8), valoración del los conflictos (9) y valoración de la eficacia del diálogo (14); y la sistémica solo ha predominado en dos ítems: valoración del clima de convivencia (5) y corrección de los problemas de convivencia (12). ÍTEMS 1. Causas de los problemas

2. Causas de la disrupción

3. Participación de las familias en la elaboración de las normas

4. Mejora de las relaciones

N

%

Simple

120

39,5%

Compleja

148

48,7%

Sistémica

36

11,8%

Simple

160

53,2%

Compleja

108

35,9%

Sistémica

33

11,0%

Simple

103

34,2%

Compleja

106

35,2%

Sistémica

92

30,6%

Simple

53

17,5%

Compleja

128

42,2%

Sistémica

122

40,3%

VALOR PROMEDIO

1,72

1,58

1,96

2,23

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Comunicaciones. Convivencia

5. Valoración del clima de convivencia

6. Mejora de la convivencia

7. Causas de las agresiones

8. Participación de los alumnos en la elaboración y aplicación de normas

9. Valoración de los conflictos

10. Colaboración de las familias en la mejora de la convivencia

11. Participación de los alumnos en la elaboración de normas de clase

12. Corrección de los problemas de convivencia

13. Finalidad de las sanciones

14. Valoración de la eficacia del diálogo

15. Mediación

Simple

105

34,7%

Compleja

59

19,5%

Sistémica

139

45,9%

Simple

110

36,2%

Compleja

112

36,8%

Sistémica

82

27,0%

Simple

150

49,8%

Compleja

116

38,5%

Sistémica

35

11,6%

105

34,8%

Compleja

93

30,8%

Sistémica

104

34,4%

Simple

148

49,0%

Compleja

44

14,6%

Sistémica

110

36,4%

95

31,6%

Compleja

112

37,2%

Sistémica

94

31,2%

Simple

42

13,9%

Compleja

149

49,2%

Sistémica

112

37,0%

87

28,8%

Compleja

101

33,4%

Sistémica

114

37,7%

93

30,9%

Compleja

143

47,5%

Sistémica

65

21,6%

121

39,8%

Compleja

96

31,6%

Sistémica

87

28,6%

Simple

105

34,9%

Compleja

148

49,2%

Sistémica

48

15,9%

Simple

Simple

Simple

Simple

Simple

2,11

1,91

1,62

2,00

1,87

2,00

2,23

2,09

1,91

1,89

1,81

Tabla 2. Porcentajes de respuesta en cada teoría y valores promedio por ítems

362

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Los ítems que presentan mayores valores promedio son los referidos a la mejora de las relaciones (4), participación del alumnado en la elaboración de normas (8 y 11), valoración del clima de convivencia (5), colaboración de las familias (10) y corrección de los problemas de convivencia (12). Los ítems que obtienen unos valores promedio más bajos son los relacionados con las causas de los problemas, de la disrupción y de las agresiones (1,2 y 7). No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en relación con el sexo o el curso, aunque sí con el tipo de centro: en los ítems 3, 4, 9 y 13 resultan más complejas las concepciones del centro urbano, concertado, de contexto alto y pequeño tamaño que las de los otros dos centros.

CONCLUSIONES

Y DISCUSIÓN

Por medio de las entrevistas y grupos de discusión vimos cómo la gran mayoría de los alumnos y alumnas se mostraban satisfechos con la convivencia en sus centros. Este dato positivo se interpreta a veces como una tendencia a minimizar los problemas o a ser excesivamente tolerantes con determinadas situaciones (disrupción, vandalismo, algunas agresiones, etc.). Sin embargo, los resultados del cuestionario han confirmado una visión nada simple de la convivencia: cerca de la mitad de los alumnos encuestados entienden que una buena convivencia es aquella en la que en los centros se dan condiciones para que las relaciones sean positivas y también para que pueda llevarse a cabo el trabajo académico de forma satisfactoria. El aspecto en el que se producen una mayor cantidad de respuestas ligadas a una concepción simple o ingenua ha sido el de la causalidad de los conflictos y de los problemas de convivencia. Para al menos un 40 por ciento del alumnado los problemas se producen, sobre todo, por la presencia de malos alumnos. Muy pocos son capaces de poner en relación distintas causas y aceptar su interdependencia o de atribuir a la propia institución, a la forma en que se gestiona la convivencia o incluso a factores más académicos, alguna causalidad en los conflictos. La atribución de causas a factores simples lleva aparejada la creencia de que las soluciones pasan por la eliminación de esos factores o bien de que poco puede hacerse por mejorar. Si no cambia esta visión mayoritaria (habría que ver si compartida por los profesores) resultará difícil llegar a diseñar planes que apelen a la responsabilidad de todos y que vayan más allá de detectar a los individuos «conflictivos» y corregir sus comportamientos. También es un dato que no facilita la intervención la escasa conciencia del alumnado de la existencia o la necesidad de una gestión más democrática de los centros que implique una mayor participación de todos. Aunque reclaman mayor

Comunicaciones. Convivencia

participación, se imponen las posturas más relativistas, que asumen que no todos los alumnos pueden y deben participar más, sino tal vez algunos alumnos más maduros, más mayores, más sensatos, etc. Algo similar ocurre con las familias: creen que solo de algunas puede esperarse una colaboración efectiva. Pocos alumnos tienen la impresión de que la prevención es un medio eficaz para la mejora de la convivencia en los centros y la gestión más adecuada de los conflictos, y no entienden bien la importancia del sentimiento de pertenencia al centro como un factor de mejora. Un 73 por ciento de los alumnos y alumnas cree que, aunque pueden ser buenas las iniciativas más pedagógicas, lo cierto es que la mejora de la convivencia tiene más que ver con características personales y con el tipo de alumnos que se escolarizan. Atribuyen un papel muy poco relevante a la institución y a la existencia de planes o programas. En el lado opuesto se sitúa la importancia que alumnos y alumnas han dado al diálogo como el medio más eficaz de resolver los conflictos. Solo una cuarta parte de ellos cree que las sanciones pueden ser más eficaces. La mayor parte apela al diálogo o a una combinación de diálogo y sanciones como las estrategias más adecuadas. Bien es verdad, sin embargo, que las entrevistas han mostrado una idea de dialogo más bien entendido como «charla» o reprimenda para entrar en razón, pero en la encuesta hemos podido constatar cómo, para al menos un tercio de los alumnos, la valoración del diálogo abarca muchos más aspectos y se considera eficaz en cualquier circunstancia. No debe olvidarse, sin embargo, que para muchos otros esta eficacia será más bien relativa: dependerá de los problemas que se aborden, de los alumnos implicados, de los profesores que se involucren, etc., lo que revela una concepción compleja pero más relativista de lo que sería aconsejable para convertir de verdad el diálogo en la estrategia principal. Una consecuencia que podría derivarse de estas conclusiones es la necesidad de que en los centros se tenga más en cuenta esta disposición del alumnado: las entrevistas y los grupos de discusión han puesto de manifiesto que esta vía no es, hoy por hoy, la preponderante en los centros, que las sanciones son la estrategia primordial y que, sin embargo, los alumnos están convencidos de que sirven de poco. Tal vez la reflexión en este caso corresponda a los profesores, cuyas concepciones en este punto deberían ser también exploradas. Para concluir este apartado cabe referirse a las concepciones que, de forma general, han mostrado los alumnos y alumnas de los centros estudiados. En primer lugar, debemos recordar que no ha existido una teoría predominante en el conjunto de los ítems, aunque han sido más numerosas las respuestas que revelan concepciones complejas (36,7 por ciento). El aspecto que, por lo visto en las entrevistas y los grupos de discusión, ha resultado menos esperable, ha sido la existencia de un 28,1 por ciento de respuestas que se corresponden con una teoría sistémica o integrada de la convivencia. Este hecho puede suponer una noticia alentadora para quienes se decidan a intervenir en la mejora de la convivencia en sus centros:

363

364

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

revela que una parte del camino puede estar ya recorrido para algunos alumnos y alumnas, que pueden situarse en un punto en el que son posibles las medidas de carácter global o integrado y la colaboración de todos. También las respuestas complejas suponen un punto de partida esperanzador. Esta teoría asume que existe una confluencia de factores en la convivencia, aunque aún considerados de un modo aislado y relativo. Será preciso esforzarse por llevar estas concepciones hacia posturas aún más sistémicas, que presenten una visión más interactiva, más integrada y más democrática de la intervención. Sin duda, son las respuestas que revelan concepciones más simples o ingenuas las que más difícil harán la intervención para la mejora de la convivencia. Si un alumno está convencido de que los conflictos se producen solo o de forma fundamental porque hay alumnos malos o que la marginación de un alumno se da porque él así lo quiere, será muy difícil hacerle intervenir de forma comprometida en estos ámbitos. En este caso el trabajo a desarrollar deberá ser de mayor envergadura, la tarea resultará sin duda más ardua. Encarar esta tarea supone uno de los retos importantes para los centros educativos.

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Comunicaciones. Convivencia ORTEGA, R. (coord.) (1998), La convivencia escolar: Qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía POZO, J. I. y M. J. RODRIGO (2001), «Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual», Infancia y Aprendizaje, 24 (4), pp. 407- 423. TORREGO, J. C. (coord.) (2000), Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea. TORREGO, J. C. (coord.) (2003), Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Madrid: Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. TORREGO, J. C. (coord.) (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de Mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Graó.

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XIII ORIENTACIÓN

TRANSFORMADORA Y

PROGRAMAS SOCIALES.

RETOS

EN

VENEZUELA

Aliria Vilera Guerrero Doctora en Ciencias Sociales. Orientadora. Investigadora. Universidad de los Andes- Táchira Departamento de Orientación y Psicología Venezuela

1. RAZONES

DE INICIACIÓN AL TEMA

La labor profesional de la orientación en la vivencia contemporánea se integra con una compleja red de relaciones sociales y de reconfiguraciones multiculturales activamente emergentes. Las mismas han dado lugar a prácticas sociales desde experiencias complejas —paradojas, incertidumbres, diversidad y movilidad—; en tal caso, se imponen nuevas realidades de atención desde el ejercicio laboral de la orientación. En tal sentido, contextualizamos nuestros aportes teóricos, prácticos y metodológicos desde perspectivas transformadoras que dan cuenta del enfoque teórico transcomplejo, de integración con el enfoque ecológico y del potencial emocional, a partir de los cuales se concibe el desarrollo humano en sentido holístico, humanizante y espiritual; es decir, un sujeto con conciencia de existencia vitalista, emotiva, creativa e innovador, por tanto, una construcción de subjetividad activa que cambia a lo largo del tiempo en interacción con un entorno dinámico, cambiante y multidimensional. Nuestro aporte en tales disertaciones se corresponde con nuevas búsquedas, nuevos principios, métodos y praxis de la orientación que sean coherentes con las

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

políticas públicas y los programas sociales que requiere Venezuela como metas de desarrollo sostenible, construcción democrática, justicia social y equidad.

2. PROGRAMAS SOCIALES DE DESARROLLO DEL ESTADO VENEZOLANO Las nuevas visiones democráticas previstas en la Constitución Bolivariana de la República de Venezuela (1999) presenta los conceptos, contenidos y especificidades que son base normativa para generar procesos democráticos participativos e inclusivos en todos los sistemas y subsistemas que conforman la infraestructura y estructuras de las organizaciones sociopolíticas, jurídicas, institucionales y cívicas del país. De lo que se trata es de sentirnos todos en Venezuela involucrados en la tarea de lograr la equidad con justicia social, trabajar unidos por construcciones cívicas sociales pacíficas según acuerdos democráticos negociados. Precisamente allí los profesionales de la orientación tenemos nuestra misión social que cumplir, hecho que involucra atender las libertades democráticas, las libertades políticas, las libertades humanas. Entonces, los profesionales de la orientación en Venezuela hoy tenemos tareas pendientes en cuanto a la construcción integral, protagónica y pensante, de la nueva ciudadanía participativa. Todo apunta a grandes retos. Se trata de garantizar la cohesión social, la democracia, la justicia social y la paz, como valores fundamentales para la construcción de nuestras vidas, como personas y ciudadanos, como colectivos sociales y humanos. Hecho, a su vez, implicado con el rescate de la humanización y de la espiritualidad de ese nuevo ser, social y ético humano, de los venezolanos y las venezolanas; en el entendido de que también nuestro ser profesional y laboral está involucrado en tales tareas. Debemos tomar conciencia reflexiva de esas realidades. Sin embargo, considero que es de suma importancia y de necesaria responsabilidad profesional asumir posturas intelectuales y académicas destacando los aspectos álgidos que se entrecruzan en toda esta ola de cambios de estructuras y nuevas reconfiguraciones sociopolíticas en el Estado venezolano. En lo particular, quiero destacar —por demás evidente— como la situación de lo político y las estrategias implementadas como ejercicio del poder de la política cobran un protagonismo exacerbado. En torno a dicha complejidad sociopolítica, en los últimos siete años, hemos sido protagonistas todos los venezolanos y venezolanas de una permanente generación de cambios, transiciones y reajustes ejercitados como políticas de Estado, partiendo desde la nueva denominación otorgada constitucionalmente a la República, así como todo lo que se ha venido reordenando en toda la administración pública, en los mecanismos operativos hacia la institucionalidad y en los tipos de estrategias implementadas como idea fuerza. No obstante, queda la inquie-

Comunicaciones. Convivencia

tud en cuanto a las condiciones sociales y cívicas necesarias para el ejercicio de los derechos, individuales y colectivos, así como la heterogeneidad de tales condiciones para garantizar que las personas, individuos y colectivos, puedan asumir el ejercicio de su ciudadanía y sean reconocidos por el Estado como personas titulares de derechos y obligaciones; derechos que pasan por la exigencia de libertades y la disidencia como efectos democráticos, entendiendo que son aspectos claves y que, a su vez, impiden homogeneizar concepciones políticas, ideológicas, cívicas, sociales y éticas. En atención a esa ola de transiciones de origen sociopolítico, creo necesario analizar que todos esos cambios de estructuras que han sucedido en el Estado venezolano están paradójicamente, implicando nuevas realidades de participación democrática. Se trata de realidades integradas a nuevas luchas sociales en función de las libertades individuales y colectivas, con derechos y deberes, con inquietud ética valorativa, con sentido de acción política protagónica, pero gran responsabilidad ética sensible y humana. Se requiere, por eso, de una labor profesional para el ejercicio de la orientación que integre la noción «sujeto orientado» en un marco de desarrollo humano integral. Hoy requerimos orientar en la construcción de una subjetividad éticamente responsable, de condición pensante reflexiva y comprometida con transformaciones que resguarden la democracia, la justicia y equidad social, la integralidad, el sentido creativo potencial de la condición humana y el desarrollo productivo sostenible. Estas son situaciones impostergables que exigen tareas educativas, por ende, de orientación, muy específicas. Tareas que se corresponden, se-gún comprendo, con el desarrollo de políticas públicas para generar capital humano y capital social emprendedor. En esa dirección, es importante estar informado, conocer y analizar ¿qué se está entendiendo actualmente por desarrollo social y económico desde las políticas oficiales del Estado venezolano? Consecuentemente, ¿cuáles son las dimensiones que explicitan las propuestas de desarrollo social y económico?; ¿qué objetivos se proponen y, por ende, qué lineamientos estratégicos se generan? Estas inquietudes son, según entiendo, situaciones de importancia capital al momento de asumir compromisos laborales en nuestro quehacer profesional de orientación en tanto nos permitirán proponer, proactivamente, los proyectos alternativos donde podamos delinear nuestra pertinencia social, científica, investigativa y de gestión que se requieren en las intervenciones del desempeño laboral que nos ocupe en los diferentes contextos de acción profesional. A ello sumamos valor agregado en cuanto a responsabilizarnos por brindar servicios de calidad, permanencia y utilidad de dicho desempeño mediante rendición de cuentas y evaluaciones integradoras. En cuanto a tema: programas sociales para el desarrollo previstos por las políticas oficiales y públicas demandadas por el Estado venezolano. Los mismos están expresados en un documento fundamental, desde donde se asumen los nuevos lineamientos. Se trata del llamado Plan de Desarrollo Económico y Social

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

2001-2007 (fuente: portal http://www.gobiernoenlínea.ve. Consulta: 01/03/ 2006). Al respecto, las directrices macro de dicho plan son las siguientes:

República Bolivariana de Venezuela Lineas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 Objetivos

Estrategias

1. Económico

Desarrollar la economía productiva

Diversificación productiva

2. Social

Alcanzar la equidad social (inclusión)

Incorporación progresiva

3. Político

Construir la democracia bolivariana corresponsable

Participación protagónica

4. Territorial

Ocupar y consolidar el territorio

Descentralización desconcentrada

5. Internacional

Fortalecer la soberanía nacional y promover un mundo multipolar

Pluralización multipolar

Fuente: Portal http://www.gobierno en línea.ve/venezuela/políticas_estado2.html

En cuanto a la equidad social, se especifican como objetivos los siguientes:

Fuente: Portal http://www.gobierno en línea.ve/venezuela/políticas_estado2.html

Comunicaciones. Convivencia

Con respecto a estas exigencias propuestas como lineamientos del Estado Venezolano, los profesionales de la orientación en Venezuela tenemos retos y, con ellos, se generan las posibilidades —quizá contra vía— que implican formas de empoderamiento activo para el desarrollo integral de las personas. En tal sentido, debemos crear nuevas propuestas, proyectos y programas destinados a generar una praxis orientadora comprometida con los retos y oportunidades siguientes: — Participar integralmente en la operacionalización de las políticas educativas actuales que parten de una concepción de educación centrada en el pensamiento bolivariano. No obstante, hay que abrir procesos que implican un reto de concepción hacia la diversidad cultural. — Trabajar en campañas de información, prevención y formación hacia el conocimiento de la normativa legal que reestructura las condiciones democráticas de Venezuela (ejemplo: caso de la LOPNA, la Ley de Ejercicio Ciudadano, Protección Social, entre otras). — Incorporarse significa —desde la postura crítica reflexiva— ser profesionales pensantes, militantes de la argumentación razonada en correspondencia con proyectos sostenibles social y económicamente, con miras al beneficio productivo y construcción democrática. — Gestar grupos de discusión y encuentros para la activación de procesos democratizadores con visiones alternativas, pluralistas, descentralizadas y con pertinencia social y personal humana. — Trabajar en forma conjunta con administraciones regionales, locales y municipales, el sector privado y demás actores de la sociedad civil, para el logro de las metas de equidad social y oportunidades productivas de nuestros países, la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y la espiritualidad. — Fortalecer intervenciones orientadoras para la cooperación en programas sociales cuyos temas vinculantes sean la atención a los problemas de pobreza, a mecanismos de inclusión social multidiversa, la erradicación de la injusticia, la calidad de vida humana, las oportunidades educativas, la atención a la salud, la necesidad de recreación, el bienestar individual y colectivo, etc. Atender al principio de la cooperación solidaria para el desarrollo. — Promover campañas formativas integradas en la promoción del desarrollo sostenible intergeneracional, el desarrollo personal y estima humana, la defensa por el derecho al trabajo digno y decente, el mejoramiento socioeconómico y cultural de las condiciones laborales, el incentivo al potencial del imaginario creador, la libertad y autonomía en el desarrollo de la niñez, bases para desarrollar el capital humano (social y cultural) de nuestro país.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Al respecto, Malavé y Piñango (2003), indican: Un primer paso en esa dirección consiste en trazar un mapa de las estructuras del Estado que permita determinar su extensión y sus puntos de contactos con los diversos grupos sociales, políticos y económicos existentes. Para empezar a atacar los problemas de coordinación y control de políticas y programas, es preciso reconocer la interacción de múltiples organizaciones con responsabilidades ámbitos de actuación solapados, en los niveles nacional, regional y local (p. 53).

3. OTRO

MODO DE PENSAR LA PRAXIS DE ORIENTACIÓN EN SUS

CONTEXTOS DE ACCIÓN LABORAL SOCIAL Contextualizamos nuestros aportes teóricos, prácticos y metodológicos desde perspectivas integradoras que dan cuenta del enfoque teórico transcomplejo, del enfoque ecológico y del potencial emocional. En consecuencia, la labor social de la orientación implica estar hurgando en esas contextualizaciones sociohistóricas existentes, para así comprender la esencia del ser, del hacer, del aprender y del quehacer de nuestra labor social. Desde tales complejidades, pienso que la visión y misión social que nos corresponde en la Profesión de Orientación de hoy, está involucrando los propósitos siguientes: a) Propósitos Contextuales Integrales: — Destacar nuestra labor social dentro de un marco de desarrollo humano integral: capital humano y capital social. Nosotros debemos ser motores y entusiastas pensadores para crear atmósferas laborales que sean democráticas todos los días. Para ello, requerimos: 1) Revisar las tendencias teóricas emergentes en nuestro campo de orientación y otras disciplinas científicas, a fin de comprender la diversidad de exigencias de desarrollo de las sociedad del siglo XXI. 2) Comprender los cambios sociopolíticos, culturales, económicos, geográficos, jurídicos y cívicos valorativos del Estado y la sociedad en general, haciendo especial énfasis en los procesos de gobernabilidad y construcción democrática. 3) Comprender que la vida cotidiana es compleja, cambiante y se rehace sobre el sentir de la experiencia, la vivencia reflexiva y las opciones a luchar.

Comunicaciones. Convivencia

4) Desarrollar políticas preventivas más que remediales asistenciales. — Atender los principios que guían el desarrollo de capital humano, entre ellos: interdependencia, ecosistémicidad, diversidad, cooperación, coevolución, ciclos ecológicos, flexibilidad fluctuante, energía. Principios que implican repensar el sentido vital del ser humano en el mundo, los valores o axiología personal y colectiva, las actitudes y los comportamientos entre las personas, la sostenibilidad de la sociedad en general y la solidaridad intergeneracional (pensar en el futuro de la vida humana). El desarrollo de capital humano implica una nueva visión del mundo (Colom, 2000; Caride y Meira, 2001). — Asimismo, comprender la propuesta de desarrollo de capital social implicada en los aportes de Amartya Sen (1999), quien expresa: ¿Qué es «el desarrollo»? He tratado de argumentar en otras ocasiones que el proceso de desarrollo puede considerarse como una ampliación de la libertad humana».1[2] El éxito de una economía y de una sociedad no puede separarse de las vidas que pueden llevar los miembros de la sociedad. Puesto que no solamente valoramos el vivir bien y en forma satisfactoria, sino que también apreciamos el tener control sobre nuestras propias vidas, la calidad de la vida tiene que ser juzgada no solamente por la forma en que terminamos viviendo, sino también por las alternativas substanciales que tenemos. Para ilustrar esta distinción, consideremos a una persona que cada día levanta cargas «muy pesadas». Por ejemplo, al evaluar la calidad de vida de esta persona, tenemos que examinar si lo está haciendo por su propia elección (con otras alternativas a la mano) o si está siendo forzada a hacerlo bajo la coerción de, digamos, algún forzudo capataz de esclavos. Ello haría diferencia (p. 2).

b) Propósitos para el desarrollo de la carrera: — Prepararse en cuanto a las nuevas dimensiones del área de orientación para el desarrollo de la carrera. Así pues, es bien importante que estudiemos las propias nociones que están allí presentes. Me refiero a que ubiquemos las dimensiones teóricas y prácticas de la noción «desarrollo» y de la noción «carrera», porque no se trata solo de términos económicos o técnicos para la «ayuda», sino de un compromiso de labor social de los orientadores/as que presenta otras implicaciones más amplias: sociológicas, políticas, psicológicas, tecnoeconómicas, humanísticos y de vida en general (González, Gingras y Dupont, 2003). — La orientación para el desarrollo de la carrera pasa a ser una propuesta de proyecto de vida. La Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional —AIOSP— (2004) refiere que son objetivos y metas del aprendizaje a lo largo de la vida, necesidades específicas y desa-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

rrollo de la fuerza laboral. Esta perspectiva incluye lo personal social, es decir, las formas de relacionalidad del Yo, el mundo de vida y el contexto: desarrollo humano, estudio y formación, trabajo, desaciertos y aciertos, superaciones, esperanzas... Este tipo de perspectiva de la profesión de orientación es expuesto por María Celia Ilvento (2003), orientadora argentina, según lo siguiente: «Desde esta perspectiva, el sujeto desarrolla su carrera y, en interacción mutua, la carrera desarrolla al sujeto. En este sentido, la carrera es un proceso de adaptación que a lo largo de toda la vida —y atendiendo a procesos de cambio, progreso y crisis— relaciona al sujeto con la preparación para el trabajo, con el trabajo, con el cambio del trabajo y con dejar el mundo del trabajo» (p. 9). Por su parte, Reppeto (2004), orientadora española, advierte: «Las cuestiones sobre el desarrollo de la carrera llevan implícitos otros problemas tales como los económicos, culturales o personales, por lo que es más apropiado emplear un enfoque holístico además de que el orientador haya sido entrenado en las competencias multiculturales» (p. 51). Nuestro aporte en tales disertaciones se corresponde con nuevas búsquedas, nuevos principios, métodos y praxis de la orientación que sean coherentes con las políticas públicas y los programas de desarrollo para el capital humano en Venezuela.

4. TRANSCOMPLEJIDAD COMO PERSPECTIVA DE ORIENTACIÓN TRANSFORMADORA Se trata de preocupaciones centrales que implican repensar el sentido vital del ser humano en el mundo, los valores o axiologías personales y colectivas, las actitudes y los comportamientos entre las personas, la sostenibilidad de las sociedades. De allí lo transcomplejo como efecto de múltiples articulaciones que determinan nodos de enlaces en las relaciones del tejido humano (social y cultural); lo trans atraviesa, fluye y reconstruye las complejidades de lo social. Al decir de Yus Ramos (1999), se trata del «espíritu» que acompaña procesos. A partir de esos planteamientos, la propuesta de orientación y su praxis como condición transcompleja implicaría las razones siguientes: Transcompleja presenta como fundamentos epistémicos teóricos lo siguiente: — Un marco epistémico desde la perspectiva teórica del pensamiento complejo: la lógica del tercero incluido, la existencia de diferentes niveles de realidad/ percepción y la discontinua totalidad de niveles de realidad com-

Comunicaciones. Convivencia

pleja1. Es un nuevo modo de pensar la vida. Con ello, se trata entonces de un nuevo modo de pensar la praxis de la orientación en sus diferentes contextos y áreas de acción. Se trata de cambios paradigmáticos soportados en la bases teóricas de la transdisciplinariedad, la opción deconstructiva y la perspectiva crítica social. — La función de Profesional de Orientación: un ejercicio consciente del potencial de las capacidades cognitivas intelectivas: académicas, emocional y social, abierta a diversas destrezas metodológicas adquiridas por el ejercicio profesional orientador, también, por su crecimiento personal humano, el ser de la esencia de la racionalidad que piensa y reflexiona. Esta formación reflexiva indicada en la praxis orientadora presenta exigencia de competencias específicas, tales como: — El desarrollo de competencias profesionales —saber conocer— (conocimientos, el saber sobre docencia y orientación) y destrezas (lo que es capaz de hacer-saber hacer). — El desarrollo de la praxis profesional —saber hacer— (pericia en el hacer cotidiano laboral). El incremento de la potencialidad creativa: convivir y compartir con consciencia de existencia creadora, animada y de energía emprendedora. Adicionalmente, la puesta en funcionamiento de las acciones formativas en la praxis plantea tres exigencias: — La investigación como herramienta aplicada.

1

Al respecto, se tienen como referencia los trabajos de Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Pablo Gabriel Varela Calvo, Mauro Ceruti, entre otros. En Revista Complejidad, enero-marzo, 1999, año 2, n.º 4, publicación originada en el Programa de Animación Permanente de Redes de Pensamiento Complejo en América Latina y el Caribe. Buenos Aires, Argentina. Por su parte, Núñez (2003) refiere: «En el marco de las ciencias, la lógica del tercero incluido quedó demostrada en el campo de la microfísica de las partículas, aportando posteriormente resonancias objetivas y subjetivas en las ciencias humanas y en todo lo que tiene que ver con la vida, con las ciencias de la vida y con la informática y con la historia, porvenir y presente, de la humanidad» (p. 41). La idea de formación profesional en Educación ha sido incorporada en el presente como aspecto medular en el debate que busca comprender la noción de «formación» como categoría problemática, categoría que se inserta dentro de la relación conocimiento científico, sentido reflexivo crítico de la formación pedagógica y conciencia epistémica teórica, en tanto complejidades implicadas en la función social de la docencia. Al respecto, dentro de la perspectiva teórica crítica, destacan los trabajos de Bernsteins (1982; 1993); Carr y Kemmis (1988); Giroux (1992; 1997); R. Young (1993); Mclaren (1997); Pérez Gómez (1997; 1999); M. Apple (1987; 1996); Freire (1994); Rozada Martínez (1997); Guzmán de Moya (1997); Vilera ( 2001), Campero (2004), entre otros.

375

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

— La formación académica científica para generar las intervenciones en orientación. — La autoevaluación de los proyectos desarrollados y el sentido de reelaborar para mejorar día a día.

5. SIGNIFICADO

DEL QUERER HACER EN COHERENCIA CON SER Y

QUEHACER PROFESIONAL Bases filosóficas de apertura y relacionalidad, lo que implica entrelazar los principios y políticas públicas con las relaciones de la labor social de la orientación en función de las responsabilidades contextuales cotidianas que dinamizan el proceso de desarrollo integral, la ecología humana y el potencial de la inteligencia emocional. Temas como la tolerancia, la otredad, el derecho a ser oído, «dar voz», la participación responsable, adquieren nueva lógica de sentido si entendemos que las preguntas filosóficas acerca de la existencia y el estar juntos para un «buen vivir» son relevantes en las sociedades que hoy nos toca vivir y hacer historia presente. Una visión de praxis orientadora hacia la diversidad cultural exige asumir la afirmación de la pluralidad del presente con opciones y formas de vidas diferentes que construyan una dinámica de fuerzas activas: lingüísticas, de racionalidad, expresiones legitimadoras de significados y modos heterogéneo de relaciones entre el yo y los otros. El desafío está en construir programas de integración social comunitaria, local y municipal desde la labor de orientación protagónica y transformadora. Una teoría de orientación cultural del sujeto implica situar la noción «sujeto orientado» contextualizado a partir de su condición integral y múltiple, como persona e individuo y como ciudadano y ser humano en el planeta. Las áreas de intervención de la praxis orientadora, consecuentemente, será integradora, por ende, de transformación como opción en los proyectos de vida. Ubica los lugares de acción, participación y compromiso (ética responsable) que permitirán la conciencia para la práctica expansiva de una calidad de vida activa, humanizadora y cultural que promueva una formación de ciudadanía con apertura al diálogo y al razonar reflexivo, crítico, sensible y compasivo. Una teoría en nexo cultural supone una reconceptualización del valor de la discusión por la libertad, la participación, el derecho a ser oído, la justicia social y el respeto a la autonomía: moral, personal, social, intelectual y espiritual (Vilera, 2001; 2004).

Comunicaciones. Convivencia

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Ocio-tiempo libre

I FUNCIÓN PEDAGÓGICA DEL HRS (HUMOR, RISA Y SONRISA): UN RETO EN LA EDUCACIÓN

Maribel Riezuochoa Arthur Verburg Asociación Vida y Risa. Zaragoza

INTRODUCCIÓN Estudios e investigaciones nos ponen de manifiesto que el humor es, con mucho, la conducta más significativa de la mente. Nos dice más con respecto al funcionamiento del cerebro humano que cualquier otra actividad mental, incluida la razón. El humor nos remite a un tipo de percepción que hasta ahora hemos relegado para dar prioridad a la lógica. Nos señala la posibilidad de insertar ciertos cambios en esa percepción y nos muestra que dichos cambios pueden modificar instantáneamente nuestras emociones, algo que la lógica no conseguirá jamás. Respecto a la risa, una de sus funciones vitales es la estimulación de los centros de placer; reímos para darnos placer. La risa también tiene un carácter social, busca despertar el eco y pone fin a la soledad de la persona. No solo mejora las relaciones sociales sino también rompe barreras; la risa desarma, funde el hielo, disuelve el formalismo, suprime las convenciones y crea complicidad y convivencia. Cuando nos hacemos niños, cuando jugamos, aparece la risa en todas sus formas; dejar de jugar, de saber divertirse en los diferentes procesos de la vida, es reprimir el espíritu lúdico, sin el cual resulta difícil aceptar situaciones desagradables y/o adversas con una emoción alegre, humorística, cómica. La sonrisa es el elemento de comunicación más fuerte que existe, es el gesto más amable y seductor, la expresión más sugestiva de un vínculo afectivo. Nos

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

abre al mundo proporcionándonos expansión. La sonrisa comunica disposición y es un paso hacia la empatía, tiene incluso poder para acercar a un adversario y convertirlo en contrincante. Podemos usarla como pauta para caminar hacia lo positivo.

1. FUNCIONES

DEL HUMOR, LA RISA Y LA SONRISA

El humor, la risa y la sonrisa se interrelacionan y complementan en sus funciones: — Fisiológica: los músculos descargan tensión, mejora el sistema cardiorrespiratorio, vascular e inmunológico. — Placentera: se experimentan sensaciones de alegría, se saborean con más intensidad los pequeños detalles cotidianos. — Camaradería y amistad: se genera un clima de confianza y complicidad. Ayudan a la cohesión del grupo, crean y refuerzan los vínculos afectivos. — Lucidez: ayuda al ser humano a estar despierto y refuerza el sentido crítico. — Social: actúan contra la rigidez, la falta de flexibilidad, lo mecánico y lo aislado. — Defensiva: descarga y desahogo de la tensión. Mediante esta función se experimenta diversión al liberar energía acumulada. — Intelectual: el HRS sirve para abandonar los pensamientos deformados y las creencias irracionales. Ayuda a descodificar y analizar la realidad desde otros puntos de vista. — Transformadora: la transformación creadora es posible en un mundo que tenga por bandera el HRS. — Pedagógica: se agilizan y enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. El humor es un componente que introduce variables en la elaboración y transmisión de información. En los procesos de aprendizaje nos ayuda a mejorar la calidad y el rendimiento de las tareas. Genera una actitud positiva ante la ocupación. Ayuda a desarrollar la memoria y los procesos cognitivos. Favorece la atención y aumenta la motivación.

Comunicaciones. Ocio-tiempo libre

2. HRS

Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Hoy en día el objetivo de la formación y la enseñanza no es solo aprender datos y conceptos, sino encontrar, evaluar/filtrar y emplear estos datos. Una de las competencias básicas de nuestra era es el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas en contextos nuevos e inesperados, es decir, el pensamiento creativo. El HRS puede emplearse para estimular el pensamiento crítico y también creativo. La comunicación lúdica-creativa puede generar ilusión hacia el cambio y parte de un proceso de aprendizaje natural (jugar=aprender). El humor busca emplear dos de los mejores amigos del comunicador: la relevancia y la memoria visual, porque relaciona los contenidos con una vivencia y enfatiza lo dicho con algún gesto, ocurrencia, etc. La diversión es algo intrínsecamente motivador que invita a seguir con el tema. El HRS incide de una forma positiva en las emociones, hecho a tener presente ya que son estas las que permiten a los alumnos dar sentido y valor a la información que el profesor comunica. Sin una respuesta emocional, los educandos puede que entiendan los contenidos, pero no los sentirán como algo «verdadero» o «relevante». El HRS permite también al cerebro tomarse descansos periódicos para crear sentidos, focalizar la atención y revisar la información. Basados en estos estudios y en nuestra experiencia práctica que parte de un aprendizaje vivencial que se desarrolló durante los diez años que vivimos en la selva amazónica, cultura esta en la que descubrimos otra forma de relación humana, basada en lo simple y sencillo, en el disfrute y la gratitud. Conscientes de que cada cultura, cada situación es diferente y de que no se puede trasladar ni acoplar una realidad en otra, si tenemos el deseo de transmitir estos aprendizajes universales que cambian la manera de vivir, induciendo a un pensamiento más tolerante y creativo y a una actitud hacia la vida que se traduce en acciones más constructivas, generosas, entusiastas y optimistas.

3. EL HRS

COMO RECURSO PERSONAL

Desarrollar el HRS es buscar activamente con una actitud de disfrute lo que más nos conviene en cada situación, aun en las más adversas que nos plantea la sociedad moderna.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Entrenarnos y habituarnos a una actitud de humor, a reír de lo que observamos y apreciamos y a esbozar una sonrisa que seduzca a la vida. De esta forma cuerpo, mente y corriente emocional se fortalecen y dinamizan para hacer frente a aquellas situaciones tensas, estresantes, tensas, que queman, conflictivas, de miedo, inseguridad o pérdida. Apostamos por un HRS que nos motive: — A imaginar y crear, a ilusionarnos buscando en todo momento ocasiones de disfrute. — A vivir con una actitud de agradecimiento y sorpresa. — A afianzarnos en pensamientos positivos y en sentimientos de alegría. — A vivir nuestras propias emociones y no las de los demás. — A buscar un estado de felicidad que nos motive constantemente.

4. CONTENIDOS

PRÁCTICOS DE

4.1. DESARROLLAR

HRS

EL SENTIDO DEL HUMOR

— Observación, percepción y apreciación de humor. — Elaboración y creación de humor. — Aplicación del humor. — Cauce emocional; equilibrar los humores. — Flexibilidad física, mental y emocional desde el humor.

4.2. DESARROLLAR

LA VOLUNTAD DE REÍR: RISA ESPONTÁNEA Y RISA CONS-

CIENTE

— La risa como ejercicio físico. — Entrenar la risa. — La risa que surge del pensamiento. — Recuperar el espíritu lúdico: la risa del juego. — La risa que surge de la emoción.

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Comunicaciones. Ocio-tiempo libre

— Crear emociones a partir de movimientos. — Los ejercicios de risa dirigidos a vaciar el pensamiento y las emociones, para luego construir sobre otra base más positiva.

4.3. GESTIÓN

DE LA SONRISA

— La sonrisa es comunicación. — El contacto visual. — Desarrollo de la sonrisa activa. — Desarrollo de la sonrisa interior.

5. EL

PROGRAMA DE DESARROLLO DE

HRS

5.1. OBJETIVOS 1. Estimular el pensamiento creativo y la comunicación lúdica en los profesionales para que ellos a su vez promuevan la imaginación, el ingenio y la creatividad en sus alumnos. 2. Aprender a reconducir las emociones por medio de HRS para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Ejercitarse en la aplicación de técnicas de HRS para favorecer la atención y aumentar la motivación en los alumnos. 4. Aprender a establecer pautas lúdicas en los ritmos de trabajo para mejorar el rendimiento.

5.2. MÉTODO

DE TRABAJAR

HRS

Conocimiento-conciencia: — Fundamentos científicos del HRS. — Conocimiento de sí mismo a través del HRS. — Aplicaciones del HRS. Acción: hacer y sentir:

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— Liberar y entrenar en lo positivo en un ambiente protegido. — Acceder directamente a la creatividad personal y profesional. — Saber divertirse en el proceso de aprendizaje que nos impone la vida. Hábito: — Potenciar creaciones. — Resaltar experiencias de éxito. — Fomentar resoluciones. — Formación de hábitos positivos y optimistas. — Vivir con una actitud de sorpresa, diversión y gratitud.

CONCLUSIONES Desde el año 2000 hemos trabajado con más de seis mil personas. Dentro de los profesionales de educación, los resultados obtenidos más expresados son: — Capacidad de crear, estimular, motivar, ilusionar y optimizar. Capacidad de relación interpersonal, resolución de conflictos y adaptación a cambios. Prevención de estrés y quemado. — Apertura, ingenio, flexibilidad, cooperación, respeto, empatía, autoestima, alegría, buen ánimo, optimismo y armonía. Consideramos la comunicación como algo implícito dentro de la profesión de educador, por ello, cualquier comportamiento, palabras o silencios, gestos o señales, actividad o inactividad tienen el valor de un mensaje, deseamos mediante un método concreto inducir a que estos mensajes estén envueltos de humor, risa y sonrisa. Tenemos la certeza de que estos tres elementos son la expresión más inteligente del ser humano, insistimos así en practicar esta comunicación inteligente. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación son una importante herramienta de trabajo; sin embargo, nos esforzaremos para que nunca sustituyan la comunicación interpersonal, la conversación, los gestos, miradas y caricias, sonrisas y risas, tan necesarios en un mundo sediento de humanidad y valores.

Comunicaciones. Ocio-tiempo libre

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Orientación universitaria

I ASESORAMIENTO

INTEGRAL A JÓVENES

PARA UNA MAYOR CALIDAD DE VIDA

Jacobo Cano Escoriaza Francisco Royo Mas Elisa Múgica Rosana Bellosta Iván Sanz Santiago Frago Silverio Sáez Asesores del CIPAJ y Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN El proyecto de asesorías, en un comienzo, la jurídica, psicológica y sexológica, nacen en 1990, fruto de un convenio de colaboración entre la Universidad y el Ayuntamiento de Zaragoza para prestar, a través de diversos profesionales de cada campo, un servicio que pueda ayudar a los jóvenes entre 15 y 30 años —unos 140.000 en Zaragoza— y a la comunidad universitaria a resolver todo tipo de problemas y a tomar una decisión más acertada sobre temas que, en muchos casos, van a marcar su futuro. En mayo de 2002 se crea la nueva Asesoría de Orientación de Estudios ante la necesidad de fortalecer la orientación académico-profesional y atender dicha demanda. Nos parece fundamental señalar como punto de partida que la salud en la vida de los jóvenes comprende diversas áreas y elementos, como los somáticos, emocionales, intelectuales y sociales, cuyo objetivo es que sean positivamente enriquecedores y que potencien la personalidad, la comunicación y el amor, siguiendo la línea de la Organización Mundial de la Salud.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

1. PRINCIPIOS

DE LA INTERVENCIÓN DESDE LAS ASESORÍAS

Desde las asesorías subrayamos la importancia en que la intervención se desarrolle con los siguientes principios:

1.1. PREVENCIÓN En edades tempranas, adolescencia y juventud, facilita la prevención de problemas con gran costo social, personal y económico en un futuro, como son la depresión, la ansiedad, la drogadicción y la delincuencia. Asimismo, la detección precoz de enfermedades mentales aumenta la calidad de vida y las posibilidades de integración social de los afectados. La salud sexual, el orden jurídico, la orientación profesional y la equilibrada vida emocional son inversiones a largo plazo.

1.2. INTERDISCIPLINARIEDAD En el ámbito municipal y en la propia Universidad, como distintivos de calidad en la atención, se propone actuar de forma colegiada e interdisciplinar, en la medida en que unos usuarios pueden beneficiarse de la comunicación y coordinación de los profesionales de las distintas asesorías. Qué duda cabe que muchos aspectos están entrelazados: las asesorías psicológica y de orientación de estudios; la asesoría de estudios y la jurídica; la psicológica y sexológica, etc.

1.3. CONFIDENCIALIDAD Es preciso ofrecer a los jóvenes, por su estadio evolutivo, espacios para la escucha y el asesoramiento, donde puedan redescubrir su propia identidad, donde tengan la libertad suficiente de expresar sus inquietudes, problemas, retos y dificultades con la suficiente perspectiva que en ocasiones no tienen en su lugar de estudios o en su vida familiar.

1.4. PLURALIDAD

EN LA ATENCIÓN

En la sociedad del conocimiento, es preciso abordar las diferentes dificultades desde distintos puntos de vista y desde variadas vías. Es por ello por lo que el joven no solo puede pedir cita presencial para solucionar sus dificultades, sino que también por vía telefónica, y sobre todo, por e-mail estamos encontrando muchas consultas de personas que por limitación de sus horarios, porque les puede costar

Comunicaciones. Orientación universitaria

incluso abrirse en un primer momento ante un servicio que puede ser más desconocido, o por limitaciones del lugar geográfico, encuentran por la vía telemática nuevas posibilidades y amplias perspectivas.

2. HERRAMIENTAS

DE INTERVENCIÓN MULTIDISCIPLINAR DESDE EL

SERVICIO DE LAS ASESORÍAS Algunos aspectos importantes y relevantes del servicio de asesorías se pueden resumir en los siguientes: — Evaluación y diagnóstico de dificultades personales en las distintas áreas que venimos señalando: psicológica, sexológica, jurídica y de orientación de estudios. — Asesoramiento individualizado o en pareja, con o sin la familia, de tal forma que se salvaguarda la privacidad, pero al mismo tiempo se deja abierta la posibilidad de ampliar la red del joven que viene a consultar desde una perspectiva sistémica y ecológica. — Intervención en dinámicas grupales para ampliar las posibilidades de socialización de los jóvenes, sus propias redes de contactos, participando así de la posibilidad de aprender de los demás, de cómo afrontan sus propias dificultades, etc. — Seguimiento de casos, intercambio de información cuando el usuario lo precisa y lo demanda, interés por parte de los profesionales por la evolución de la consulta. Resulta un punto esencial ya que es uno de los determinantes para que posteriormente los usuarios valoren la intervención en unos parámetros de calidad óptimos. — Diseñar proyectos para las necesidades de los potenciales usuarios, estando muy atentos a las nuevas necesidades emergentes: prevención de conductas violentas, información integral en la educación para la salud, atención a personas inmigrantes dentro del contexto social diverso e intercultural, acogida a las personas que vienen de otros países, nuevos retos de la Universidad dentro del Proceso de Convergencia, etc. Los objetivos de las asesorías podríamos condensarlos en los siguientes: a) Informar a los jóvenes para ayudarles a que adquieran criterios propios y saludables alejados de los mitos y de los pensamientos pesimistas, irreales y valores poco útiles.

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b) Desmitificar la utilización de recursos de cada asesoría y especialmente la asistencia psicológica y sexológica es importante. Un chico o una chica en esta etapa de la vida es muy normal que tenga problemas emocionales, de relación o pareja, pero le cueste abrirse a otras personas. c) Prevenir es la mejor forma para evitar que un problema inicial que aún no ha surgido llegue a desarrollarse. La mejor manera de hacerlo es contribuir a la educación de las personas. Esta educación pasa por que se difunda información clara sobre temas poco conocidos, mitificados, en diferentes foros, charlas, seminarios, cursillos y publicaciones a los que tengan acceso cualquier universitario. d) La orientación es una forma de prevención y educación individualizada, que se realiza en la consulta directa del servicio cuando el usuario acude con una demanda puntual. La consulta de orientación es el primer contacto de un estudiante y el asesor y fundamentalmente consiste en informar y plantear opciones.

3. ALGUNOS

EJEMPLOS PARA EL ANÁLISIS

Señalamos algunos aspectos más clarificadores desde las diferentes asesorías:

3.1. ASESORÍA

PSICOLÓGICA

Las áreas sobre las que más consultan los jóvenes han sido los estudios: el bajo rendimiento y la escasa concentración, el aréa denominada «malestar personal» en el que englobamos falta de aceptación de uno mismo-baja autoestima, sentimientos de incapacidad, inseguridad, timidez. Le sigue la dificultad de relacionarse socialmente con amigos y los problemas relacionados con el área de pareja: rupturas amorosas y mala elaboración del duelo o relaciones conflictivas. Las relaciones familiares suponen otra fuente de malestar o conflicto, bien sea por la falta de comunicación entre sus miembros o por la calidad de la misma con alguno de ellos. El perfil medio de los jóvenes que acuden a la asesoría psicológica es similar tanto en la Universidad como en el CIPAJ. En primer lugar, es mayor el porcentaje de mujeres que el de varones, aproximadamente un 50 por ciento de diferencia. Observamos que este dato es habitual desde los comienzos de la asesoría y constatamos que las mujeres muestran menos resistencia a pedir ayuda y a contar sus dificultades. La edad en la que más consultan es entre los 20 y los 24 años; en la

Comunicaciones. Orientación universitaria

Universidad los que más acuden son estudiantes, principalmente, que se encuentran en 3.º ó 4.º de carrera. La forma de conocimiento del servicio es fundamentalmente por los amigos o gente que conoce la existencia de estos servicios (31 por ciento) y que en muchas ocasiones ya han hecho uso de los mismos; el Boletín del CIPAJ con un 33 por ciento y la Guía del Estudiante de la Universidad de Zaragoza son otras de las fuentes mayoritarias de conocimiento del servicio.

3.2. ASESORÍA

SEXOLÓGICA

Desde la asesoría sexológica una de las demandas más repetida ha sido la de «dificultades en la respuesta sexual del hombre»; esto nos hace reflexionar sobre la presencia de «parejas» de forma significativa. Es decir, la ausencia «presente» del hombre o la responsabilidad abrumadora de ellas en la dinámica de pareja y sus conflictos. Podríamos concluir que las mujeres siguen responsabilizándose de producir pautas que ayudan a resolver los conflictos de pareja en el plano erótico (al menos en un estadio inicial de la relación) y que los hombres tienen una presencia «ausente» por motivos que pasan desde dificultades externas (laborales, horarias…) a dificultades personales (prejuicios…). Es de destacar un nuevo incremento del 5 por ciento en la franja 15-19 años, algo que ya sucedió el año anterior. En el resto de franjas de edad, encontramos datos casi idénticos, con oscilaciones máximas del 2 por ciento. Se produce igualmente un incremento de la franja de edad de 20 a 24 años en paralelo a un descenso de la franja de edad de 25 a 30 años. El incremento de usuarios «mayores» (30 a 40 años) se explica por los convenios de colaboración de asistencia para las personas integradas en el Proyecto Hombre y a otros colectivos con necesidades especiales. La edad aproximada media del usuario es de 23 años. Es la edad en que se establecen las relaciones de pareja con cierta estabilidad. Las áreas más objeto de demanda son las referidas a temática anticonceptiva, las dificultades sexuales del hombre y mujer y los conflictos de pareja en su vertiente comunicativa y relacional. Ocupan también lugares destacados, los primeros encuentros coitales y los trastornos ginecológicos.

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3.3. ASESORÍA

JURÍDICA

En cuanto a la temática más solicitada, cabría mencionar de forma especial consultas relacionadas con el ámbito laboral y los derechos y deberes en el trabajo (convenios colectivos, nóminas, vacaciones, despidos…), que suponen en torno al 30 por ciento de las planteadas. En segundo lugar, predominan las relacionadas con la vivienda en general, tanto las suscitadas por la compra como por las relaciones de alquiler; vienen a suponer un 15 por ciento aproximadamente. Además, otra temática muy solicitada es la que tiene que ver con las iniciativas de autoempleo por parte de los jóvenes (subvenciones, trámites, régimen jurídico, etc.), que alcanzan un 13 por ciento. La parcela que mayor incremento está experimentando en los últimos meses es la relacionada con procedimientos administrativos sancionadores en materias como tráfico, seguridad ciudadana, tenencia de sustancias, etc. Por último, existen otros temas que suelen repetirse aunque en menor medida, como los relacionados con el ámbito de la familia (parejas de hecho, régimen de separaciones, pensiones, etc.), sucesiones (herencias, etc.), delitos (tanto la víctima como el autor del delito, etc.). Cabe destacar que, en el servicio de asesoramiento prestado en la Universidad, es mayoritario el número de consultas que tienen que ver con el propio ámbito universitario (estudios, becas, exámenes, etc.), como es lógico.

3.4. ASESORÍA

DE ORIENTACIÓN DE ESTUDIOS

En el CIPAJ, las áreas que más consultas han englobado corresponden a la información sobre carreras y centros universitarios (25 por ciento) y la formación profesional (21 por ciento, dato similar al 22,1 por ciento del curso anterior). La orientación académica engloba un 9 por ciento, dato inferior al 19 por ciento del anterior curso, pero que no nos parece significativo. Dicha área académica incluye consultas relacionadas con falta de motivación al estudio, estrategias de aprendizaje, intentos de cambiar de carrera y/o dudas sobre los estudios que van a realizar o que están realizando, es decir, orientación vocacional, incidiendo en la importancia de que el usuario reflexione sobre sí mismo/a, sobre sus intereses, expectativas, influencias del ambiente (familia, amistades, etc.) y posibilidades. Finalmente el área de la búsqueda de empleo engloba un 11,4 por ciento, similar al anterior curso.

Comunicaciones. Orientación universitaria

En la Universidad, las áreas que más consultas han englobado corresponden a la formación que ha englobado la oferta de talleres y cursos prácticos, que recoge todo lo relativo a los dichos talleres prácticos que se han organizado en diferentes facultades acerca de cómo mejorar la conducta de hablar en público, la preparación de debates, estrategias para superar el miedo escénico, etc., y, posteriormente, información sobre carreras y centros universitarios. Los contenidos esenciales de los talleres de hablar en público, con una metodología muy práctica de grabaciones en vídeo y posterior visionado y análisis, han sido los siguientes: 1. Afrontamiento de miedos y ansiedad al hablar en público. 2. Lenguaje verbal y no verbal (gestos, mímica, mirada, cuerpo, etc.). 3. Pautas para estructurar el discurso. 4. Estrategias para dirigir eficazmente un debate. 5. Técnicas para realizar presentaciones orales de forma eficiente. Finalmente, se ha propuesto varios talleres encaminados a mejorar y desarrollar la inteligencia con las siguientes temáticas específicas: 1. Taller de mejora de la atención y la concentración. 2. Taller de mejora de la comprensión lingüística. 3. Taller de mejora del razonamiento lógico-matemático.

CONCLUSIONES El asesoramiento a lo largo de toda la vida, la prevención, el apoyo interdisciplinar y la mejora continua son alguno de los ejes esenciales en el servicio anónimo, presencial, telemático o telefónico y gratuito que se ofrece desde el apoyo profesional en las asesorías. La educación, la orientación y el asesoramiento han de considerarse como elementos inseparables de un esfuerzo de conjunto para alcanzar un nivel óptimo de salud sexual, emocional, relacional, en suma, integral. Los jóvenes precisan de espacios para la comunicación, para la resolución de sus conflictos y la asunción de los nuevos retos que se les presentan en la sociedad del conocimiento: ser felices, desarrollar sus capacidades profesionales, emocionales y relacionales.

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II PROYECTO

PARA ANALIZAR LA ELECCIÓN

DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS DE

ENSEÑANZAS MEDIAS DE ARAGÓN SU TRÁNSITO A LA UNIVERSIDAD

Y

Rafael Navarro José Luis Marqués Consejo Social de la Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN Entre las responsabilidades que la legalidad vigente encomienda a los Consejos Sociales de las universidades públicas destaca, por su trascendencia social, la de presentar a los Gobiernos de las Comunidades Autónomas (CC AA) propuestas de implantación de nuevas titulaciones, una vez que los órganos académicos responsables las han promovido, debatido y aprobado. En muchas CC AA, las universidades extienden su actividad a campus en distintas localizaciones y a la conveniencia de una determinada implantación se une la dificultad de su reparto geográfico. Tratándose de nuevas titulaciones, esta distribución hace emerger las legítimas aspiraciones a albergar enseñanzas universitarias en cada territorio, pero añade también dificultades objetivas al proceso. De ahí que resulte trascendente para la toma de decisiones conocer, aunque sea aproximadamente, las aspiraciones universitarias de los potenciales alumnos que, en un porcentaje muy elevado, proceden del entorno más próximo a la localidad en la que se imparten1.

1

Según el CCU (2003), el 8,4 por ciento de los alumnos de 1.º y 2.º ciclo matriculados en universidades españolas en el curso 2001-02 tenían domicilios familiares ubicados en una Comunidad

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Los Consejos Sociales en el desarrollo de sus funciones, la Administración en sus distintos niveles y las propias universidades y centros, así como distintas asociaciones profesionales de forma periódica han promovido proyectos para conocer la inserción laboral de los egresados y los procesos de muestreo y elaboración de las encuestas están bastante sistematizados (Vidal García, 2002). A esta concienciación ha ayudado la creciente demanda institucional y social de implementar procesos de evaluación de la calidad de las enseñanzas universitarias2 que exigen un seguimiento continuo de la inserción de los graduados de cada titulación y la verificación del ajuste entre sus perfiles de egreso y las necesidades laborales de forma que se posibiliten acciones de mejora continua. Sin embargo, para mejorar el rendimiento académico y social de las universidades, disponer de información sobre la adecuación de los perfiles de ingreso de los estudiantes (conocimientos, habilidades y aptitudes) a las enseñanzas que escogen es tan importante3 como la relativa a la conciliación de los perfiles de egreso con la demanda laboral. Por ello, aunque se podría esperar un desarrollo similar, no ha sido así [ANECA, 2005] y estos estudios son muy escasos y no se han sistematizado la recogida y análisis de los datos. Además del interés intrínseco del conocimiento de los perfiles de ingreso, es conveniente profundizar en el proceso que siguen, para la elección de enseñanzas, los estudiantes en el tránsito del Bachillerato a la Universidad. Los jóvenes estudiantes no suelen tener experiencias enriquecedoras que les ayuden a definir un camino profesional y por más información que les faciliten los centros de bachillerato o recaben de amigos, familiares o Internet acceden a los estudios universitarios solo con una imagen idealizada. A esta distorsión se suma una tardía elección, valorándose que un 48 por ciento de los estudiantes la realizan en los tres últimos meses. Esta decisión de «ú-

Autónoma distinta de aquella en la que estudiaban, con una tendencia débilmente creciente, 1,3 por ciento, en aumento en los tres años anteriores. En Aragón esta movilidad era mayor: el 11,2 por ciento de los matriculados procedía de CC AA limítrofes, pero la proximidad al entorno familiar se mantenía. 2

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) fue creada en España por decreto (2002), en aplicación del desarrollo del Protocolo de Bolonia, comenzando la evaluación de la calidad de las enseñanzas, centros y servicios universitarios. Hasta ahora se han valorado las enseñanzas, centros y servicios que voluntariamente lo solicitaron, pero está previsto que esta evaluación de la calidad sea obligatoria en las nuevas enseñanzas de Grado. Para comparar resultados se han establecido una serie de indicadores, entre los que está la adecuación del perfil de egreso de los titulados al mercado laboral.

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Otro indicador importante en la evaluación de la calidad es el control de los perfiles de ingreso de los nuevos estudiantes ya que pueden ser determinantes en su progreso. Sin embargo, con la actual legislación, este control que exigiría un proceso de selección no es posible en las universidades públicas a las que acceden todos los alumnos que cumplen las condiciones legales establecidas.

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ltima hora» imposibilita una programación a medio plazo que sería deseable para abordar con eficacia el tránsito del Bachillerato a las enseñanzas universitarias de forma que se redujera el llamado «fracaso escolar» y los abandonos. Por otro lado, distintas fuentes (ver por ejemplo CPOP, 2002) constatan que hay una tendencia a elegir por vocación4 aquellas enseñanzas de las que los estudiantes disponen de un mayor conocimiento, ya sea por tratarse de profesiones percibidas en el entorno familiar o social más inmediato o por responder a tendencias actuales de gran atractivo para los jóvenes. El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza, consciente de este déficit de información y de las dificultades del tránsito entre niveles de enseñanzas, ha diseñado un proyecto que se desarrollará en Aragón desde abril de 2007 a diciembre de 2008. En él se contempla íntegramente todo el proceso, buscando acercar los dos tramos educativos afectados —Bachillerato y Universidad— y se cuenta con la colaboración del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. Se quiere analizar, de forma simultánea, la demanda potencial de enseñanzas universitarias, las características de los estudiantes que las eligen (conocimientos y aptitudes), la adecuación al perfil de ingreso «ideal» y la incidencia de los procesos de orientación en la elección realizada.

1. CARACTERÍSTICAS

DEL PROYECTO

1.1. ANTECEDENTES La evolución de la población en edad escolar en Aragón en los últimos veinte años se ha reducido en algo más de un 45 por ciento y solo en los últimos años parece remontar por efecto de la incorporación de los hijos de inmigrantes en los niveles inferiores de la enseñanza. Sin embargo, sigue disminuyendo la población con edad de comenzar estudios universitarios, situación demográfica que, con bastante probabilidad, se mantendrá en los próximos cuatro o cinco años, si bien a ritmos anuales de disminución inferiores a los de épocas precedentes. A este decrecimiento de la población con la edad adecuada, se ha sumado un cambio social continuado de las preferencias formativas de los jóvenes, ya que

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Se entiende por opción vocacional la preferencia del estudiante por determinados estudios en función exclusivamente de sus gustos e intereses, independientemente de otros aspectos sociales y personales que puedan condicionarla.

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la sociedad está percibiendo cada vez con mayor intensidad que la formación universitaria no garantiza un progreso social y laboral similar al que tuvo la generación previa. En solo diez años se ha pasado desde una situación que las organizaciones empresariales, CREA (1994), por comparación a la de otros países europeos, calificaban «de minusvaloración de las enseñanzas profesionales» a otra en que porcentajes crecientes de estudiantes de enseñanzas medias (CPOP 2002) escogen esta opción formativa, sin duda apoyados por la excelente inserción laboral de muchas de sus especialidades en estos últimos años. Igualmente, en la propia Universidad se ha observado que, siguiendo las tendencias nacionales, un porcentaje creciente de jóvenes estudiantes elige estudios de ciclo corto, vocaciones aparte, por percibirlos como de dificultad menor y salida más rápida al mercado laboral o por considerarlos un peldaño intermedio de otra vía posible de progreso académico5 sobre la que ejercen un mayor control. Los factores citados, entre otros, han propiciado que el número de estudiantes matriculados en estudios de 1.º y 2.º ciclo en la Universidad de Zaragoza se haya reducido un 25 por ciento en los últimos años, valor que según el MEC (2006) triplica la media nacional. Aunque esta reducción se ha dado en todas las enseñanzas, su intensidad ha sido muy distinta, descompensando la rígida distribución de recursos humanos y materiales de los centros universitarios. Mas aún, la Universidad de Zaragoza, que es la única de adscripción pública en Aragón, además de en la ciudad que le da nombre, desarrolla actividades en Huesca, Teruel y La Almunia de Doña Godina (Zaragoza), y los efectos de esta situación demográfica adversa han afectado de forma determinante a la incorporación de nuevos estudiantes en estos campus periféricos. Una consecuencia de esta disminución de la demanda, que ha estado enfrentada a una oferta de plazas para nuevos estudiantes de primer curso que no ha evolucionado al mismo ritmo, ha sido que el «numerus clausus» no suponga un límite real y que un porcentaje creciente de estudiantes, hoy en día, pueda seguir la titulación de su preferencia. En la Universidad de Zaragoza, en el curso 2006-07, la demanda sin satisfacer se concentra en el área de Ciencias Biomédicas, Medicina, Veterinaria, Odontología, Enfermería, Fisioterapia y Terapia ocupacional, y en las especialidades de Magisterio, enseñanzas identificadas como muy vocacionales, así como en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial.

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Los estudios de ciclo corto (o de solo primer ciclo) tienen tres años de duración teórica, al cabo de los cuales se obtiene un título de diplomado o ingeniero técnico que, además de las atribuciones profesionales correspondientes, permite pasar directamente al 2.º ciclo (4.º curso) de determinadas titulaciones de ciclo largo o a estudios de solo 2.º ciclo.

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A esta situación cambiante, hay que añadir las incertidumbres que ha abierto el desarrollo de las nuevas titulaciones de Grado6. Cuando se implementen a partir del curso 2008-09 desaparecerán las actuales titulaciones tanto de ciclo corto como de ciclo largo y sus denominaciones. En este contexto singular, disponer de una buena prospectiva de la futura orientación de los estudiantes que próximamente se incorporarán a la Universidad que permitiera una adecuada planificación estratégica, por sí sola, justificaría este proyecto. Así ha sido en el pasado, en que con fines similares Escudero y otros (1996) analizaron las preferencias académicas y profesionales de los estudiantes de Enseñanzas Secundarias de Aragón. El conjunto de análisis de este tipo de prospectiva en Aragón, además del citado, se reduce al realizado periódicamente por CEPYME (CPOP 2002), pero que está restringido a los estudiantes de Zaragoza y provincia. Igualmente escasos son los antecedentes de estudios o análisis sobre la adecuación de los perfiles de ingreso de los estudiantes a las enseñanzas, que ya han comenzado a realizar determinados centros de la Universidad, generalmente, incidiendo sobre conocimientos que no sobre aptitudes. En ellos, se ha detectado que determinados alumnos no han elegido las materias más adecuadas para seguir con provecho las enseñanzas de los primeros cursos universitarios, lo que constituye una dificultad añadida a su progreso académico y es un factor importante que puede propiciar la frustración personal de los estudiantes y el abandono de sus estudios. La reciente programación por algunos centros de cursos cero y de otras actividades formativas complementarias para los alumnos de primeros cursos, son intentos voluntariosos para facilitar el tránsito del Bachillerato a la Universidad, aliviando deficiencias de formación en materias concretas. Sin embargo, su programación está condicionada por la falta de datos sobre los conocimientos y aptitudes reales de los nuevos estudiantes, esto es, de su perfil de ingreso. Junto con el perfil de los nuevos estudiantes, interesa profundizar en el proceso completo de elección, momento en que se hace, dificultades que encuentran para hacerlo, las expectativas sociales de su elección y las motivaciones. Este conocimiento puede ayudar, de un lado, a mejorar el proceso de orientación de los profesionales de los centros de Enseñanza Secundaria que se encargan de esta tarea y de otro a que los profesores universitarios de los primeros cursos adecuen mejor su docencia a los estudiantes que reciben.

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En el proceso de transformación de la enseñanzas españolas propiciado por la convergencia al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, se ha previsto que las nuevas enseñanzas de primer ciclo conduzcan a títulos de Grado de cuatro años de duración.

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1.2. UNIVERSO

DEL ESTUDIO

El mayor porcentaje de los estudiantes que acceden a la Universidad lo hace a través de la selectividad tras superar las pruebas de acceso. Sin embargo, en estos porcentajes hay amplias diferencias, siendo lógicamente mayores en las enseñanzas de ciclo corto (diplomados e ingenieros técnicos) y menores en las de ciclo largo (licenciados, arquitectos e ingenieros). Además, las vías de acceso cambian ampliamente según las grandes macroáreas de conocimiento7. Por ejemplo, en la Universidad de Politécnica de Madrid (2005), el 15 por ciento del conjunto de estudiantes matriculados (porcentaje superior a la media nacional) eran estudiantes que no habían realizado la selectividad, mientras que, considerando solo las ingenierías técnicas, era del 22 por ciento. En la Universidad de Zaragoza, considerando solamente los alumnos matriculados en enseñanzas técnicas estos porcentajes se reducen casi a la mitad. Por todo ello, en una buena aproximación, el ámbito del estudio se ha reducido a los estudiantes de bachillerato.

1.3. OBJETIVOS

Y METODOLOGÍA

De acuerdo con el alcance del proyecto se han de abordar tres aspectos: a) obtener una prospectiva de las preferencias académicas y profesionales; b) hacer un análisis completo del proceso de elección de enseñanzas universitarias que hacen los estudiantes de Bachillerato aragoneses; y c) determinar el perfil de los estudiantes (conocimientos y aptitudes) y su adecuación a las enseñanzas que eligen. Consecuentemente, los objetivos son: — Conocer las preferencias de los alumnos de Bachillerato que desean continuar estudios universitarios, su grado de definición, las razones de su elección, así como su opinión sobre la información que disponen para hacer esta elección y el momento en que la hacen. — Determinar los perfiles de ingreso (conjunto de conocimientos y aptitudes) deseables para los nuevos estudiantes que cursen las distintas titulaciones que se imparten en la Universidad de Zaragoza. — Correlacionar el perfil de ingreso real de los alumnos con el conjunto de conocimientos y destrezas que sería más deseable en las enseñanzas universitarias, concluyendo con una serie de recomendaciones de cara a los

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Actualmente, las titulaciones en una primera clasificación el MEC las agrupa en cinco grandes macroáreas: Ciencias Biomédicas, Ciencias Exactas y Naturales, Humanística y Bellas Artes, Ciencias Sociales y Jurídicas y Enseñanzas Técnicas.

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orientadores de los IES de Enseñanza Secundaria y a los propios centros universitarios con el perfil de los alumnos que acuden a ellos. — Establecer contactos y relaciones formales entre los profesores de Bachillerato y de la Universidad de Zaragoza, que faciliten la coordinación y el tránsito de los estudiantes entre los dos niveles de educación. — Mejorar el proceso de orientación de los estudiantes de bachillerato de forma que se facilite el tránsito hacia la Universidad o hacia otros ciclos formativos. La metodología que se propone seguir, además del trabajo del grupo de investigación de la Universidad de Zaragoza (Facultad de Educación) que realizará el proyecto, involucra a los decanatos/direcciones de los centros de la Universidad y a los centros de IES tanto públicos como privados (dirección y orientadores) en que se realicen las encuestas a los estudiantes. Con este fin, el procedimiento a seguir engloba las actividades y etapas sucesivas siguientes: I. Definir perfiles de ingreso óptimos. Reclamar a los centros de la Universidad de Zaragoza en plantillas normalizadas, diseñadas al efecto, los perfiles de ingreso (conocimientos y aptitudes) deseables en los estudiantes de primer curso de las que impartan. II. Estructurar el estudio y el análisis de los resultados. Definir las variables sobre las que se incidirá en el trabajo de campo: preferencias, momento y forma en que realizaron la elección. Relación de los estudios elegidos con el sexo de los estudiantes, las notas, los estudios y profesión de los padres, las expectativas laborales… Dificultades en la elección (madurez, información, confianza...), grado de coherencia de los programas elegidos en función de sus objetivos. Esta actividad se desarrollaría en paralelo a la «I» en reuniones de grupo de los profesionales que realicen el proyecto y orientadores de los IES de Educación Secundaria. III. Elaboración y verificación del cuestionario. Esta actividad seguiría a la «II», procediendo a la elaboración del cuestionario y a su validación. Deben tomarse decisiones sobre del universo de la encuesta; todos los estudiantes de 1.º y 2.º curso de bachillerato de los IES públicos, concertados y privados o solo una muestra estadísticamente representativa. Igualmente, se ha de organizar y coordinar la realización de la encuesta y fijar los procedimientos concretos de colaboración con los directores y orientadores de los centros en que se haga. IV. Trabajo de campo y procesado de datos. Esta etapa englobaría la recogida de la información de campo, el procesado de los datos y la elaboración de conclusiones preliminares por parte del grupo de investigación.

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V. Establecimiento de conclusiones y recomendaciones. Elaboración de los perfiles de ingreso reales para las distintas titulaciones y comparación con los establecidos en las fichas elaborados por los centros estudiando los desfases y sus causas. Analizar las dificultades del proceso de elección y la forma en que los orientadores pueden incidir más favorablemente. VI. Elaborar una publicación. Sistematizar las conclusiones del estudio y elaborar una publicación que se haría llegar a todos los participantes. VII.Difusión de resultados. Realización de jornadas de difusión entre los profesionales de la Universidad y de los IES de Enseñanza Secundaria interesados. Para el seguimiento del proyecto se propone la creación de una comisión, compuesta por seis personas en representación del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón, del Consejo Social y del equipo responsable del proyecto (dos por cada uno). Esta comisión se reuniría en momentos puntuales para hacer su seguimiento y decidir los pasos siguientes. En particular, se ocuparía de: a) aprobar el cuestionario y los procedimientos para el desarrollo de proceso de las encuestas; b) aprobar el texto final de la publicación que recoja los resultados del estudio; c) definir la política de difusión entre los orientadores, los profesores de los IES y los profesores de la Universidad.

CONCLUSIONES El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza ha elaborado un proyecto para analizar, en colaboración con el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón, el proceso de elección de estudios universitarios. El proyecto, con un coste estimado de 60000 €, contempla un trabajo de campo, en el que se encuestará a estudiantes de Bachillerato de los centros públicos, concertados y privados de Aragón, un análisis posterior de los datos y una adecuada difusión de los resultados a los interesados. Como novedad del proyecto, destaca la propuesta de realizar un análisis simultáneo de la prospectiva, demanda y perfiles de los alumnos que solicitan cada titulación, abordando su coherencia, así como de la incidencia de los procesos de orientación en la elección final de los estudiantes.

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BIBLIOGRAFÍA ANECA, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005), Conclusiones del IV Foro ANECA, Los estudiantes y las Políticas de calidad [publicación accesible en http://www.ANECA.es]. CCU, Consejo de Coordinación Universitaria (2003), Estudio sobre la movilidad de estudiantes en Universidades presenciales Evolución curso 1998-99 y 2001-02 [publicación accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/]. CPOP, Centro Permanente de Orientación Profesional-CEPYME (2002), Preferencias académicas y profesionales de los jóvenes de la provincia de Zaragoza Análisis comparativo y reflexiones (Cursos 1996/2001) [publicación accesible en http://www. cpop.net] CREA, Confederación Regional de empresarios (1994), Adecuación del sistema educativo a las necesidades del desarrollo regional- Problemas Análisis y Planes de actuación, ISBN 84604-9061-0. ESCUDERO, T., R. GARCÉS, E. PALACIÁN, F. BLANCO y C. BUENO (1996), Bases para un plan estratégico de la Universidad de Zaragoza: encuesta sobre acciones estratégicas, ICE, ISBN 84-7791-141-X. MEC, Ministerio de Educación y Ciencia (2006), Datos y Cifras del Sistema Universitario. Curso 2006/07 [publicación accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/]. UPM, Universidad de Politécnica de Madrid (2005), Informe Demanda-UPM. Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación Estratégica. VIDAL GARCÍA, J. (2002), Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios, Consejo de Coordinación Universitaria, MEC, ISBN 84-9773-087-9 [publicación accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/].

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Orientación a lo largo de la vida

I RIESGOS PSICOSOCIALES EN LA ORIENTACIÓN LABORAL

Belén Arellano Berraquero Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza Concepción Pallarés Espinosa Departamento de Educación. Diputación General de Aragón Susana Iris Rueda Sánchez Servicio de prevención de riesgos laborales. Diputación General de Aragón

INTRODUCCIÓN El Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) define los factores psicosociales como «aquellas condiciones que se encuentran presentes en una situación laboral y que están directamente relacionadas con la organización, el contenido del trabajo y la realización de la tarea y que tienen capacidad para afectar tanto al bienestar o a la salud (física, psíquica o social) del trabajador como al desarrollo del trabajo. Así pues, unas condiciones psicosociales desfavorables están en el origen de la aparición tanto de determinadas conductas y actitudes inadecuadas en el desarrollo del trabajo como de determinadas consecuencias perjudiciales para la salud y para el bienestar del trabajador» (INSHT. NTP 443). Las consecuencias nocivas sobre la salud o el bienestar de las personas empleadas son claras: el estrés y sus manifestaciones, la insatisfacción laboral, los conflictos y problemas de relación, la desmotivación laboral, el bajo rendimiento…

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Siguiendo la clasificación de riesgos psicosociales del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) y apoyándonos en la experiencia y el ejercicio de la profesión de orientación laboral a lo largo de los años, pretendemos reflexionar acerca del pasado, presente y futuro de esta profesión. Y para iniciar este análisis, partiremos de una historia de vida profesional, de un orientador laboral, con la que seguro muchos orientadores/as se sentirán identificados: A quien corresponda: Esta carta va más allá de un desahogo contenido o una reivindicación en voz alta de un colectivo desairado. Por el contrario, se trata de una reflexión madurada y compartida sobre cuál es la situación en la que, como yo, otras muchas personas que trabajan en el ámbito de la orientación laboral nos encontramos. Sin embargo, aunque, como he dicho, mi historia es una historia repetida, no voy a generalizar, voy a contar mi experiencia. No sé muy bien a quién dirigir esta carta, a la entidad en la que trabajo, o en las que he trabajado anteriormente o al departamento de la Administración que gestiona y coordina estos servicios, o al Estado o a quien gestiona los fondos o a compañeros/as de profesión, o tal vez a todo el mundo. Acabamos de comenzar el año, y como siempre ocurre en estas fechas, la búsqueda o cambio de empleo parece ser uno de los propósitos del año nuevo que más se acometen, junto con perder peso, dejar de fumar, ser mejor persona etc. Así que otro año más nos encontramos desbordados, la agenda está completa prácticamente hasta finales del mes siguiente. Si a esto le añadimos la elaboración de memorias del año anterior nos espera un mes de intenso trabajo que se compensará en unos meses por un «obligado descanso». Después de la reunión trimestral con la persona que coordina el programa, la mañana ha estado movida. Como siempre, se ha hecho una revisión de cómo va la consecución de objetivos y nuevamente surge el comentario: «¡Vamos justos!». «Vamos justos», hay que cumplir objetivos, pero no hay huecos en la agenda… Realmente ¿estamos dando calidad de servicio?, y es más, ¿importa si damos calidad de servicio? Tengo una hora para cada entrevista, pero hay personas que necesitan más… Tengo que conseguir llenar un grupo para motivar a la gente para montarse un negocio, porque ahora es lo que hay que fomentar… Las intervenciones grupales están diseñadas según protocolos que no siempre se adaptan a las necesidades de los/as usuarios/as pero hay que seguir el protocolo… Tengo que revisar CV revisados previamente por otros/as profesionales, en otras entidades… Tengo que atender a personas a cuyas expectativas y necesidades no puedo dar respuesta y que han pasado por otros recursos y tampoco lo han hecho… Tengo que rellenar una ficha y otra, y actualizar esto y lo otro y me plantean que a lo mejor sería bueno hacerlo directamente en la base de datos… También debería acudir a cursos y jornadas para actualizarme pero la oferta es escasa y cuando la hay, el servicio debe quedar cubierto o hay que cumplir objetivos… Tengo que reunirme, en mi entidad, fuera de mi entidad… Podría seguir…

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida En cuanto a mis condiciones laborales, han variado en función de la organización que me ha contratado, sobre todo en sueldo. Resulta sorprendente que personas que trabajan haciendo lo mismo en diferentes sitios puedan percibir salarios tan diferentes. Pero yo en esto he mejorado. Lo que no he conseguido es que me paguen según mi titulación, que es una licenciatura universitaria, ya que siempre me han pagado como técnico medio. Sin embargo, creo que lo que peor llevo es la inestabilidad laboral. Llevo nueve años con contratos temporales de duración determinada que me obligan a estar durante periodos variables en situación de desempleo, compartiendo fila en el INAEM con personas a las que yo he orientado. Y sin tener garantías de continuidad en la próxima contratación, ni en la jornada laboral ni en las condiciones laborales. Si tuviera que responder a la pregunta «¿Cómo te ves en un futuro profesional a medio/largo plazo?», en este momento, tristemente sería: «Fuera de esta actividad profesional». Durante estos años he visto cómo muchos compañeros/as abandonaban, intentando mantener la esperanza de que esto tenía que mejorar. ¿No son suficientes nueve años de paciencia? La situación después de tanto tiempo sigue siendo: inestabilidad laboral, escasa formación específica, pocas posibilidades de promoción, elevada carga de trabajo, poca flexibilidad en las formas de trabajo, falta de reconocimiento y de apoyo. En definitiva, creo que soy un buen profesional pero no me siento valorado profesionalmente. ¿Y por qué sigo? Sin duda, porque para mí esta actividad profesional es completamente vocacional y tiene sus recompensas, grandes recompensas que hace que continúes año tras año, sin plantearte y cuestionarte muchas cosas. Equipos multidisciplinares con grandes profesionales y grandes personas procedentes de diversas especialidades, que están ahí en el día a día. Personas beneficiarias, usuarios, clientes… a los que les sirve tu trabajo y que en muchas ocasiones te lo agradecen. La convicción de que lo que hacemos es útil y necesario y que a pesar de todos los inconvenientes lo hacemos bien. El trabajo no tiene nada de rutinario, más bien, todo lo contrario, hay que renovarse continuamente, elaborar y redactar materiales, estar al día de cualquier novedad y de la evolución del mercado de trabajo, coordinarse permanentemente. No hay dos casos iguales, cada persona atendida tiene unas necesidades, características, expectativas, circunstancias sociales, familiares y personales así como actitudes y aptitudes que los hacen diferentes. Estamos en un continuo aprendizaje, lo que para mí resulta importante y motivador. Sin embargo, los objetivos y los protocolos hacen que pueda resultar monótono. No es el trabajo, son las condiciones en las que trabajamos. Espero no convertirme en un ex-orientador para el que la experiencia fue muy grata y enriquecedora tanto a nivel personal como profesional pero sin un futuro claro. Hay demasiados factores que poco a poco van minando la vocación y la fortaleza. Y también espero no convertirme en un orientador estresado, quemado, frustrado… O quizás ya lo soy…

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A continuación y siguiendo, como hemos dicho anteriormente, la clasificación de riesgos psicosociales del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene y apoyándonos en la experiencia y el ejercicio de la orientación laboral, vamos a desarrollar cada uno de los factores de dicha clasificación.

1. CARGA

MENTAL DEL ORIENTADOR LABORAL

Se entiende por carga mental «el grado de movilización, el esfuerzo intelectual que debe realizar el trabajador para hacer frente al conjunto de demandas que recibe el sistema nervioso en el curso de realización de su trabajo» (INSHT. NTP 443). Numerosas investigaciones avalan el hecho de que las condiciones psicosociales del trabajo (contenido, control, variedad, rol, apoyo social...) se encuentran relacionadas con la fatiga, aunque su efecto se vería en todo caso modulado por las característiccas personales de cada persona (González et ál.). Pese a este matiz modulador, los factores organizacionales se presentan como el gran factor de riesgo de la carga mental. Tal y como se organiza el trabajo en la mayoría de las organizaciones en las que se prestan servicios de orientación laboral, podemos afirmar que las personas que desarrollan esta labor, frecuentemente, tienen que hacer frente a numerosas exigencias y demandas que elevan el riesgo de carga mental: — La atención al «cliente», usuario/a, personas beneficiarias... es en sí un factor asociado a la carga mental y ampliamente investigado en otras profesiones. En la orientación laboral la forma de comunicación más habitual es la entrevista semiestructurada que implica un elevado nivel de atención por parte de los/as profesionales. Por otra parte, en ocasiones, resulta difícil dar respuesta a las demandas y expectativas de las personas que buscan un empleo, por su situación personal, social y familiar, aumentando las exigencias psicológicas del trabajo desarrollado. — Atender a un elevado número de personas, bien porque la demanda del servicio es alta, por falta de personal o por la existencia de objetivos cuantitativos en algunos programas. — Además de dedicar gran parte de la jornada a la atención personal, hay que estar al día, conocer el mercado laboral, desarollar herramientas de trabajo, coordinarse con otrar entidades y/o profesionales, recoger la información de forma sistemática y mantenerla actualizada, etc. En definitiva, no solo se trata de una elevada carga física de trabajo, los niveles de atención y concentración también se elevan, elevando el riesgo de carga mental.

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2. AUTONOMÍA

TEMPORAL

La expresión «autonomía temporal» se refiere a «la discrección concedida al trabajador sobre la gestión de su tiempo de trabajo y descanso» (INSHT. NTP 443). Tal y como hemos comentado anteriormente, gran parte del tiempo se dedica a la atención a personas, teniendo estipulado en muchos casos cuántas personas hay que atender al día, por lo que no hay demasiada posibilidad de elegir el ritmo de trabajo. El no saber si la persona citada se presentará o no, si lo hará a la hora prevista o cuántas personas requerirán la atención de el/la profesional sin previa cita. El tener establecido que una entrevista debe durar una hora pero la persona requiere dos. Evidentemente, en todas las organizaciones este trabajo se planifica, existen agendas, se atiende habitualmente previa cita. Pero las situaciones comentadas anteriormente hacen que muchos días la autonomía temporal de el/la orientador laboral sea nula. Se trata de un factor directamente relacionado con la carga mental; ambos factores se relacionan y pueden potenciarse entre sí.

3. CONTENIDO

DEL TRABAJO

Este factor hace referencia «al grado en que el conjunto de tareas que desempeña el trabajador activan una cierta variedad de capacidades humanas, responden a una serie de necesidades y expectativas del trabajador y permiten el desarrollo psicológico de los trabajadores. En qué medida el trabajo está diseñado con tareas variadas y con sentido, implica la utilización de diversas capacidades del trabajador, está constituido por tareas monótonas o repetitivas o en qué medida es un trabajo que resulte importante, motivador o rutinario» (INSHT. NTP 443). En este sentido, la orientación laboral en sí misma no es monótona ni rutinaria. En muchos casos es un trabajo vocacional que permite el desarrollo profesional y personal de las personas que la desarrollan, que implica variedad de tareas, un aprendizaje continuo, siendo, en definitiva, un trabajo importante y motivador. Sin embargo, dependiendo de los programas o contextos en los que se desarrolla, sí que se observan numerosos casos en los que puede convertirse en algo rutinario y monótono. Es el eterno debate de la cantidad y la calidad, si trabajamos por objetivos o atendemos a un número excesivo de personas, ¿realmente podemos dar una buena atención y desarrollarnos profesionalmente? Tal y como más adelante veremos en el factor de relaciones personales, este es un factor modulador. Cuando las presiones de tiempo, la consecución de objeti-

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vos, las exigencias psicológicas, el escaso apoyo institucional... se presentan como posibles factores de riesgo psicosocial, el contenido del trabajo y el apoyo social se convierten en eficaces e imprescindibles herramientas de trabajo.

4. SUPERVISIÓN-PARTICIPACIÓN Este factor define «el grado de autonomía decisional del trabajador, es decir, el grado en el que la distribución de poder de decisión entre el trabajador y la dirección, en lo relativo a aspectos relacionados con el desempeño del trabajo, es adecuada» (INSHT. NTP 443). La capacidad de decisión de el/la profesional en el desempeño de su trabajo es alta. Es quien conoce a la persona orientada y desarrolla su trabajo con autonomía y según su criterio profesional. En cuanto a las relaciones dentro de su organización y con la dirección, depende mucho del lugar donde ejerza su trabajo, de la cultura de empresa o de los programas. En los casos en los que está estipulada la forma de trabajar, con protocolos predeterminados, la participación o la capacidad para aportar otras formas de trabajo se ve limitada. A la vez que la supervisión es menor, y en ocasiones se centra solo en el cumplimiento de los objetivos establecidos y no en la calidad del trabajo desempeñado: número de inserciones, número de personas atendidas, número de itinerarios desarrollados, número de acciones grupales realizadas, número de personas que han recibido formación...

5. DEFINICIÓN

DEL ROL

Este factor considera los problemas que pueden derivarse del rol laboral y organizacional otorgado a cada trabajador y es evaluado a partir de dos aspectos fundamentales: — La ambigüedad de rol que se produce cuando se da al trabajador una inadecuada información sobre su rol laboral u organizacional. — La conflictividad de rol que se da cuando existen demandas de trabajo conflictivas o que el trabajador no desea cumplir. Pueden darse conflictos entre las demandas de la organización y los valores y creencias propias, conflictos entre obligaciones de distinta gente y conflictos entre tareas muy numerosas o muy difíciles» (INSHT. NTP 443).

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Ambigüedad de rol: desde el comienzo de esta comunicación hemos asumido que la orientación laboral es una profesión; sin embargo, somos conscientes de que esto no es así para todo el mundo. Hay quien considera que no es una profesión sino un ámbito de la orientación profesional; no existe un perfil suficientemente definido; personas que desempeñan el mismo trabajo reciben diferentes denominaciones profesionales: técnico/a de empleo, tutor/a, orientador/a profesional, orientador/a laboral, educador/a... O personas que desempeñan tareas y funciones diferentes reciben la misma denominación profesional. Existe un sentimiento muy generalizado de falta de reconocimiento frente a otros ámbitos de la orientación profesional y es muy difícil que estos/as profesionales crean que tienen una profesión para toda la vida, aún más que crean que tienen una profesión más allá de su titulación académica. Conflicto de rol: en demasiadas ocasiones los objetivos cuantitativos de los programas o de los servicios y los objetivos de la orientación laboral propiamente dicha entran en conflicto. Compaginar una orientación de calidad con la cantidad de personas a atender puede resultar muy complicado. Y compaginar el estar trabajando para diferentes programas o proyectos con objetivos y demandas diferentes dentro de la misma organización también resulta complicado.

6. INTERÉS

POR EL TRABAJADOR

Este factor hace referencia «al grado en que la organización muestra una preocupación de carácter personal y a largo plazo por el trabajador o bien si la consideración que tiene por el trabajador es de carácter instrumental y a corto plazo» (INSHT. NTP 443). Creemos que este es uno de los principales factores de riesgo psicosocial en esta ocupación, en este momento, fruto de la elevada inestabilidad laboral de muchas personas que desarrollan su labor en este ámbito, algunas desde hace muchos años, y cuyos contratos dependen de programas subvencionados con una duración temporal limitada en el tiempo. Resulta paradójico que estos/as profesionales se encuentren de forma periódica y cada cierto tiempo, en la misma situación de desempleo e inestabilidad que las personas a las que orientan. Esto genera inevitablemente un sentimiento de falta de apoyo organizacional. Por otra parte, sigue existiendo poca formación relacionada y específica que posibilite el desarrollo profesional y el aprendizaje. Suele ser más bien un aprendizaje autodidacto, fruto de la constante búsqueda de información y del interés personal. Si a esto unimos la aún más escasa posibilidad de promoción, podemos entender ese sentimiento de falta de apoyo organizacional mencionado anteriormente.

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Si añadimos el hecho de que no es poco habitual que algunas organizaciones contraten para desempeñar este trabajo a personas sin experiencia y sin la formación específica necesaria, poniendo de manifiesto que «cualquiera», con titulación universitaria, puede trabajar en orientación laboral, se hace comprensible la sensación de falta de reconocimiento profesional.

7. RELACIONES

PERSONALES

Este factor mide «la calidad de las relaciones personales de los trabajadores» (INSHT. NTP 443). Diferentes estudios de riesgos psicosociales muestran como principales determinantes de la salud las exigencias psicológicas, el control sobre el trabajo y el apoyo social de compañeros y superiores (modelo de Karasek). El apoyo social implica dos dimensiones: la relación emocional y el soporte instrumental, es decir, contar con compañeros o superiores que cooperan para sacar el trabajo adelante. En esta ocupación el trabajo en equipo es imprescindible y en general se da, así como un elevado nivel de apoyo social entre compañeros/as. Incluso entre personas que trabajan en diferentes organizaciones, puede existir coordinación que se basa más en relaciones personales de los/as técnicos/as que en la colaboración institucional. Por otra parte, aunque anteriormente hemos mencionado la atención al público como un factor de riesgo psicosocial, en general, en esta ocupación, también constituye una de las principales fuentes de satisfacción para el/la profesional. Habitualmente, la calidad de la relación profesional entre la persona beneficiaria y el/la orientador/a laboral es alta, dándose una valoración mutua.

CONCLUSIONES Como se ha indicado al principio, esta comunicación no es el resultado de un estudio riguroso, sino la reflexión compartida de muchas personas que trabajan en orientación laboral. El colectivo de orientadores/as laborales no es un colectivo demasiado amplio, si lo comparamos con el de auxiliares de Enfermería, bomberos o maestros/as, pero sí hay suficientes personas ejerciendo esta profesión como para prestarles una adecuada atención y realizar un estudio en profundidad de su situación laboral.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

A lo largo de esta comunicación hemos generalizado muchos aspectos relativos a diferentes organizaciones y por ello hay que matizar y recalcar que las diferencias entre organizaciones existen y, por tanto, las condiciones de trabajo también varían. Las políticas de empleo recogen la importancia de la orientación laboral en el desarrollo profesional y personal de las personas trabajadoras o desempleadas y ya nadie duda de la necesidad de estas acciones. Entonces, ¿por qué no prestar un mayor apoyo y reconocimiento a sus profesionales? Queremos terminar poniendo de manifiesto, una vez más, la elevada motivación del colectivo, la ilusión y la energía que ponen en su trabajo y las recompensas personales que en él encuentran. Este sigue siendo el incentivo más poderoso. Como decía el compañero de la carta, «no es el trabajo, son las condiciones en las que trabajamos».

BIBLIOGRAFÍA GONZÁLEZ GUTIÉRREZ, J. L., B. MORENO JIMÉNEZ y E. GARROSA HERNÁNDEZ (2005), Carga mental y fatiga laboral, Editorial Psicología Pirámide. KARASEK, R. (1979), Job demands, job decision latitude, and mental strain: implications for job redesign. Administrative Science Quarterly; 24: 285-309. INSHT, V Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo. SAUTER, S.L. et ál. (1998), «Factores psicosociales y de la organización», Enciclopedia de Salud y Seguridad en el Trabajo. OIT.

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II «METODE.BACH»1: MÉTODO

PARA

LA TOMA DE DECISIONES ACADEMICAS PROFESIONALES EN EL

BACHILLERATO

José A. Benavent Oltra Francisco Bayarri Roig Julián García Blanco Luis Ignacio Ramírez Ramírez Universitat de Valencia Estudi General

INTRODUCCIÓN «METODE.Bach» pretende ser un eficaz instrumento para facilitar la toma de decisiones académicas y profesionales de los alumnos de Bachillerato. Destreza que tendrán que desarrollar a lo largo de los dos cursos de duración que actualmente tiene este nivel educativo del vigente sistema escolar español. Nuestro método es oportuno y necesario para la información y orientación del alumnado en estos momentos decisivos de su formación, pues viene a llenar un vacío existente en la promoción de los escolares de 16 a 18 años en el Bachillerato LOGSE, así como en las reformas que introducirá la aplicación de la Ley Orgánica de Educación (MEC, 2006). «METODE.Bach» está diseñado para que pueda auto-

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Proyecto I+D en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2000-2003, cofinanciado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y FEDER, y con número de referencia BSO2003-09667/PSCE.

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aplicarse individualmente o trabajarse en el grupo de alumnos e integrarse en el PAT de cada centro educativo como una actividad más de la acción tutorial ordinaria.

1. ANTECEDENTES

Y OBJETIVOS

Nuestro método se inscribe en la corriente teórica que fundamenta la orientación escolar y profesional en el tratamiento cognitivo de la información. Desde este posicionamiento, la orientación la entendemos como un proceso educativo en el que, con el asesoramiento del orientador y/o el profesor-tutor, el aprendizaje que realiza el alumno sobre sí mismo, su medio y los itinerarios académicos y profesionales que se le ofertan, contribuye al desarrollo de la significación y comprensión de la realidad escolar y laboral facilitando la elección y la toma de decisiones responsables. Dicho aprendizaje se produce en la medida en que se actúa gracias al autocontrol que hace el aprendiz de sus viejos conocimientos para la solución de los nuevos problemas o «aprendizaje ambiental reactivo» (Duchastel, 1986). Este enfoque conceptual supone: 1.º) disponer de recursos informativos adaptados a las características de los sujetos sobre las principales áreas cognitivas implicadas en la elección; y 2.º) diseñar un paradigma adecuado para la solución de problemas y la toma de decisiones. Entre los numerosos modelos cognitivos que cumplen estos requisitos hemos elegido el desarrollado en los EE UU por la Florida State University (Peterson et ál., 1991). Modelo base que describimos y adaptamos al contexto educativo español en un trabajo anterior (Benavent, 1994), y que utilizamos con éxito en el diseño, construcción y validación del programa CESOF para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et ál., 2000, 2000a, 2001 y 2002). Nuestro paradigma tiene en cuenta las siguientes dimensiones cognitivas: 1) autoconocimiento: reflexión sobre las propias aptitudes, capacidades. sentimientos y valores; 2) conocimiento y comprensión de las opciones académicas y profesionales a las que tiene acceso el alumnado al finalizar la Educación Secundaria post-obligatoria (Bachillerato); 3) comprensión de sí mismo en relación con sus opciones; 4) conocimiento y comprensión de la situación social, económica y cultural en las que está inmerso el alumno y su familia; 5) conocimiento, comprensión y desarrollo de destrezas para la toma de decisiones; y 6) metacognición: reflexión sobre la toma de decisiones y convicción de que se ha tomado una decisión coherente y responsable. Para transformar este paradigma teórico en un modelo de intervención eficaz que responda a las características y necesidades del alumnado de Bachillerato, nuestro equipo ha realizado un estudio crítico, exhaustivo y riguroso de los principales métodos, programas y procedimientos autoaplicables generados en España sobre orientación profesional y toma de decisiones de los alumnos al finalizar la

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Educación Secundaria post-obligatoria en los anteriores planes de estudio de BUP y COU, y en algunos casos, de sus posteriores adaptaciones al nuevo Bachillerato LOGSE (Álvarez y Fernández, 1987 y 1996; Álvarez Rojo, 1991; Bisquerra, 1989; Corominas, 1996; De la Cruz, 1993 y 1997; García Mediavilla et ál., 1990; Martínez y Valls, 1999; Repetto, 1999; Rivas et ál., 1989 y 1998; Rodríguez Moreno, 1994; Yuste, 1988 y 2001). También se han tenido en cuenta los últimos trabajos realizados sobre evaluación de los intereses básicos académico-profesionales y sobre las preferencias hacia los ciclos formativos de los alumnos de educación secundaria (Hernández Franco, 2004; Hernández Franco et ál., 2004). Además, hemos analizado la problemática escolar y el clima institucional de una muestra de centros que imparten Bachillerato en la conurbación de la ciudad de Valencia y entrevistado a sus profesores-tutores y orientadores, así como las características sociales, culturales, económicas y laborales del medio en que están inmersos los alumnos y sus familias, a fin de adecuar nuestro método a las necesidades observadas y manifestadas y propiciar en lo posible el logro de los siguientes objetivos: a) Facilitar al alumno información actualizada y suficiente sobre las características del sistema educativo y del mundo del trabajo que afectan directamente al momento de transición en que se encuentra y que condicionan su toma de decisiones. b) Favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones. c) Posibilitar el ajuste y objetivación del autoconcepto para una adecuada valoración de las opciones académicas y socio-laborales que se le presentan al finalizar el Bachillerato. d) Concienciar la importancia de controlar y dirigir la propia toma de decisiones. e) Reforzar una toma de decisiones coherente y responsable con el apoyo de la familia.

2. METODOLOGÍA Nuestra investigación se ha desarrollado a lo largo del trienio 2003-2006 temporalizada en tres anualidades y en el momento de redactar estas líneas, diciembre de 2006, finalizado nuestro trabajo, presentamos los principales resultados.

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2.1. DISEÑO Nuestra investigación, en función de los objetivos que pretendemos alcanzar, es un estudio mixto empírico-experimental ex-post-facto y responde a una estrategia de tipo transversal en la que se ha utilizado una muestra del universo de estudiantes de Bachillerato LOGSE de la Comunidad Valenciana. Además, tras un análisis exhaustivo y riguroso de los programas de orientación profesional existentes en el mercado, de analizar la problemática escolar de los centros que imparten Bachillerato en nuestro territorio y de ajustarnos a los fundamentos científicos expresados, decidimos diseñar un método funcional que reuniera las siguientes características: a) facilidad de comprensión; b) sencillez manipulativa de materiales e instrumentos; c) economía de recursos; y d) máxima adecuación a las características personales, familiares y del contexto ecológico del alumnado.

2.2. MUESTRAS Para la validación interna de «METODE.Bach» hemos contado con dos muestras incidentales de carácter no probabilístico de alumnos de primero y segundo curso de los Bachilleratos LOGSE. La primera muestra, utilizada en la prueba piloto, constaba de un total bruto de 120 alumnos, de la que se seleccionaron un total de 90 casos válidos (N=90), de los que 57 son mujeres y 43 varones y proceden de tres IES y un colegio privado de la provincia de Valencia. La segunda muestra, empleada en la aplicación experimental del método, consta de un total bruto de 1000 alumnos, de los que se han recogido un total de 967 casos, resultando finalmente válidos 948, de los que 403 estaban en primer curso y los 545 restantes en segundo curso, pertenecientes a catorce IES y cuatro colegios privados con ofertas no concertadas de Bachillerato, todos ellos de la Comunidad Valenciana (Castellón, Valencia y Alicante). Por último, el 52,20 por ciento de los sujetos de la muestra son mujeres y el 47,80 por ciento varones. Para la validación externa de nuestro método se construyeron tres cuestionarios (alumnos, padres y tutores/orientadores) que se aplicaron a los alumnos de la muestra experimental, a sus padres y a los orientadores de los centros que colaboraron en la investigación. La muestra de tutores/orientadores se limita a 19 casos, mientras que la muestra de alumnos (N=643) se obtuvo de los sujetos que contestaron correctamente a este cuestionario y la muestra de padres (N=412), de los cuestionarios válidos recogidos entre los padres de los alumnos de la muestra experimental.

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2.3. VARIABLES Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y ceñirnos a las características de funcionalidad que acabamos de exponer, consideramos que debíamos de disponer, como mínimo, de información significativa sobre las siguiente variables: 2.3.1. Resultados académicos Calificaciones correspondientes a los expedientes académicos de los alumnos en el momento de la aplicación del método. 2.3.2 Áreas vocacionales preferentes Definidas como primera y segunda área de preferencia, en función de las puntuaciones ajustadas y jerarquizadas obtenidas con el pase del cuestionario CPP entre las 17 áreas recogidas en el mismo. 2.3.3. Condicionantes de la toma de decisiones Definidos como generales, personales y del estudio, en función del ajuste dimensional de los resultados obtenidos con el pase del cuestionario Q entre las 7 dimensiones contempladas en el mismo. 2.3.4. Grado de satisfacción de alumnos, padres y tutores/orientadores Opinión de los alumnos, padres y tutores/orientadores participantes una vez finalizado el proceso de aplicación de «METODE.Bach», la emisión del consejo orientador y la toma de decisiones por parte del alumno y su familia.

2.4. INSTRUMENTOS Atendiendo a los principios y fundamentos científicos y criteriales expuestos anteriormente se han diseñado, construido y validado los siguientes instrumentos: 2.4.1. Ocho rejillas para la tabulación de las notas académicas del alumno en el momento de la aplicación del método Dos rejillas, una para primero y otra para segundo curso, por cada una de las modalidades del Bachillerato LOGSE (Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales y Artes).

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2.4.2. Cuestionario de Preferencias Profesionales (CPP) El CPP tiene como marco teórico de referencia los «intereses básicos» y la línea trazada por las investigaciones anglosajonas y su literatura científica sobre escalas de intereses profesionales desde el Vocational Interest Blank (Strong, 1927), hasta sus últimas revisiones y adaptaciones (Campbell, 1971; Hansen and Campbell, 1985; Harmon et ál., 1994). El CPP contempla 17 áreas vocacionales de intereses profesionales básicos en 182 items con cinco posibilidades de respuesta (Likert), en los que el encuestado expresa su agrado o desagrado con las profesiones y actividades profesionales propuestas, con lo que se pretende jerarquizar las preferencias o intereses personales de las 17 áreas vocacionales que presenta el cuestionario. La selección de las 17 áreas vocacionales del CPP se ha llevado a cabo teniendo en cuenta algunos de los principales trabajos sobre el tema realizados en España, dada la fiabilidad y consistencia contrastada de los instrumentos utilizados para el estudio de los intereses profesionales de los alumnos de Secundaria (Yuste, 1988; García Mediavilla et ál. 1990; De la Cruz, 1997; Rivas, et ál. 1998; Hernández Franco, 2004). El CPP puede considerarse como un cuestionario de autopercepción de intereses expresados que integra ítems correspondientes a 17 áreas vocacionales. Para determinar su fiabilidad se ha utilizado el paquete estadístico SPSS y la hoja de cálculo EXCEL y se ha obtenido un coeficiente α de Cronbach de 0.967 para la edición experimental, lo que nos indica que el cuestionario presenta una alta consistencia que garantiza su validez interna. Los perfiles obtenidos, a partir de las puntuaciones alcanzadas por un sujeto, nos muestran las preferencias relativas de una área respecto a las restantes y permite que el alumno identifique su primera y segunda áreas vocacionales de interés preferente en un proceso subjetivo de autoexploración de sus cogniciones vocacionales. 2.4.3. Cuestionario de condicionantes de la toma de decisiones (Q) El cuestionario Q, con sus 35 ítems, es el resultado de la síntesis de una batería de siete cuestionarios de 30 ítems cada uno (total 210 ítems), de los que por razones de funcionalidad y economía de tiempos se seleccionaron, después de la prueba piloto, los 5 más significativos de cada cuestionario y que nos aportan información sensible sobre las siguientes siete condicionantes de la toma de decisiones: 1) Económicas; 2) familiares; 3) geográficos; 4) de la salud; 5) personales; 6) hábitos de estudio; y 7) rendimiento académico. El resultado obtenido al calcular el coeficiente α de Cronbach (0.611) es bajo, lo que nos indica una deficiente consistencia interna del mismo, debido lógicamente a las 7 escalas que lo componen y que nos exige posteriores revisiones para su mejora.

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2.4.4. Tres cuestionarios (alumnos, padres y tutores/orientadores) para determinar el grado de satisfacción manifestado tras la aplicación de «METODE.Bach» y la toma de decisiones El cuestionario para los alumnos consta de 20 ítems; el de padres se compone de 12 ítems; y el de tutores/orientadores, de 14. Los tres cuestionarios fueron adaptados y validados para esta investigación partiendo de trabajos anteriores en los que se contemplan cuatro dimensiones básicas para evaluar la satisfacción de los participantes tras la aplicación del método y la correspondiente toma de decisiones (Benavent et ál., 2001 y 2002).

2.5. PROCEDIMIENTO Nuestro Proyecto de Investigación se ha desarrollado en tres anualidades. Durante la primera anualidad (noviembre de 2003-noviembre de 2004), procedimos a la revisión bibliográfica (teórico-empírica) de las publicaciones, materiales e instrumentos existentes en el mercado sobre el tópico que nos ocupa; elaboramos un informe sobre el estado real de la toma de decisiones por parte de los alumnos y sus familias al finalizar el Bachillerato y se trazaron las coordenadas sociológicas y académicas base para diseñar el método. Se diseñó y elaboró un primer borrador, que sometido al juicio de un tribunal de expertos para su crítica, pulido y ajuste, generó un segundo borrador que nuevamente fue corregido y cuya tercera versión dio lugar al modelo de aplicación para la prueba piloto. Durante la segunda anualidad (noviembre de 2004-noviembre de 2005), se aplicó la prueba piloto, se recogieron los datos y se procedió a su análisis crítico y estadístico. Se discutió, perfiló, diseñó e imprimió el modelo de aplicación experimental. Se aplicó el método a los alumnos de la muestra y se recogieron los datos con la colaboración de los profesores tutores y los orientadores de los centros de Bachillerato participantes, procediéndose después al tratamiento estadístico de los datos (cuestionarios, instrumentos y módulos operativos) del método para proceder a su validación interna. Finalmente, durante la tercera anualidad (noviembre de 2005-noviembre de 2006), hemos procedido a la discusión de los resultados, al ajuste y pulido de los distintos instrumentos y módulos operativos del método y a su validación externa (aplicación, recogida de datos y tratamiento estadístico de los cuestionarios sobre el grado de satisfacción expresado por alumnos, padres y tutores/orientadores tras la aplicación del método). Continuamos con la presentación de resultados en congresos, jornadas y ferias del estudiante, la preparación de los materiales para las ediciones definitivas en versión «papel y lápiz» y electrónica en CD-Rom, y terminamos nuestro trabajo con la redacción y presentación de la memoria final del proyecto.

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2.6. TRATAMIENTO

DE LOS DATOS Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Para constatar la fiabilidad y validez de los instrumentos elaborados que conforman «METODE.Bach» hemos utilizando distintas estrategias, técnicas, y pruebas propias de la metodología cuantitativa y cualitativa de las Ciencias Sociales. En el tratamiento de los datos y su análisis crítico y estadístico se ha utilizado el paquete estadístico SPSS 11.00 para Windows (Pardo y Ruiz, 2002) y la hoja de cálculo Excel 2003 (Valdés-Miranda y Rodríguez, 2004). Para la construcción de los cuestionarios hemos utilizado una escala Likert con cinco posibilidades de respuesta. Los datos recogidos al aplicar los cuestionarios, tanto en la prueba piloto como en la experimental, fueron sometidos a un análisis factorial por el método de extracción de componentes principales y de rotación por normalización Varimax con Kaiser, mientras que la consistencia interna de dichos cuestionarios se determinó mediante el cálculo del coeficiente · de Cronbach. La toma de decisiones se facilita por medio de una estrategia original creada y validada por el equipo investigador que combina e interpreta los datos que se van acumulando y arrastrando a lo largo del proceso. La validación externa de «METODE.Bach» se ha determinado por el grado de satisfacción expresado por los alumnos, padres y tutores/orientadores que han participado en la elaboración de nuestro método por medio de sus respuestas a tres cuestionarios específicos para este propósito y que fueron validados con el mismo tratamiento estadístico descrito anteriormente.

3. RESULTADOS El Método para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato («METODE.Bach»), validado tanto interna como externamente, se presenta en formato texto en un cuadernillo autoaplicable (papel y lápiz). Actualmente, estamos desarrollando un programa original interactivo en CD-Rom para ordenador personal, a fin de que el alumno lo pueda utilizar de modo autónomo e individual en el centro escolar o en el hogar. El cuadernillo del «METODE.Bach» en formato texto autoaplicable, versión «papel y lápiz», incluye distintos instrumentos y presenta la siguiente estructura: Índice. Datos personales. Introducción. 1.ª parte: Resultados académicos (rejillas autoaplicables con escala de valoración de resultados). 2.ª parte: Aplicación de los cuestionarios y valoración de los resultados (cuestionarios CPP y Q, hoja de respuestas, registro de datos, ajuste de puntuaciones y escalas de valoración). 3.ª parte: Proceso de toma de decisiones y consejo orientador (distintas estrategias para la combinación de los resultados de los instrumentos utilizados que facilitan y conducen a la toma de decisiones). 4.ª parte: Áreas vocacionales y niveles de opción (infor-

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

mación para utilizar en el proceso). Anexos: Otros estudios y direcciones postales, electrónicas y telemáticas de interés (información complementaria y de ampliación). El método culmina con la toma de decisiones y la formulación del correspondiente consejo orientador. La decisión final la alcanza el alumno utilizando todos los datos acumulados y arrastrados a lo largo del proceso, información que es tratada por medio de originales y sencillas estrategias de operativa combinatoria propias del método. Las puntuaciones cuantitativas se transforman en escalas cualitativas de cinco escalones, que permiten un cotejo binario de los condicionantes, las calificaciones escolares y las opciones académicas y/o laborales en función de las áreas vocaciones preferentes, por medio de la elaboración de tablas de equivalencia de doble entrada y la auto-asignación de un número clave, indicador del grado de libertad de la elección en cada caso. Si el número clave que se auto-asigna el sujeto, le indica que su elección es totalmente dependiente, es decir, que carece del grado mínimo de libertad para elegir responsablemente y con garantías de éxito, se interrumpe el proceso, no se le permite la toma de una decisión final y se le recomienda hablar con el orientador/a o tutor/a de su centro educativo.

CONCLUSIONES Por último, deseamos constatar que «METODE.Bach», en su edición definitiva, actualmente en prensa (Editorial Tirant lo Blanch, Valencia), es el resultado de una rigurosa y laboriosa investigación aplicada, tan oportuna como necesaria, que contribuirá de modo positivo a la orientación académica y profesional de las poblaciones escolares que están cursando el Bachillerato, para facilitarles la toma de decisiones al finalizar su Educación Secundaria post-obligatoria. Aunque estamos convencidos de que nuestro método autoaplicable facilitará la tarea de los profesores tutores y orientadores en la formulación del consejo orientador al finalizar el Bachillerato, consideramos conveniente, por haber sido construido en el ámbito geográfico de la Comunidad Valenciana, su contraste y validación en las restantes CC AA de España. De este modo, en una segunda fase y con la colaboración de todos los profesionales de la orientación que lo utilicen, queda abierta la posibilidad de elaborar baremos a partir de perfiles empíricos procedentes de grupos normativos que permitan las comparaciones entre los resultados obtenidos en las distintas CC AA, así como su pulido, adaptación y traducción a todas las lenguas oficiales del Estado español a fin de mejorar su adecuación a los diferentes marcos socio-culturales y optimizar su eficacia.

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III UTILIDAD

DE LA ESCALA

«MACI»

PARA PREDECIR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE

13

A

19

AÑOS DE EDAD

Miguel Ángel Broc Cavero Carmen Gil Ciria Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN En el mes de mayo de 2004 salió comercializado en España (TEA Ediciones) el Inventario clínico para adolescentes de Millon, cuya aplicación se extiende desde los 13 a los 19 años. Esta prueba fue adquirida inmediatamente por el departamento de Orientación del Instituto de Educación Secundaria de «El Portillo» (Zaragoza), con el fin de estudiar a algunos alumnos de este centro. Pero pronto nos dimos cuenta si no sería mejor aplicarlo a todos los alumnos y alumnas dada la existencia de análogos clínicos que no han sido todavía detectados. Este trabajo ha sido constituido en la creencia de que su administración a todos los alumnos puede ser de gran ayuda para la comunidad educativa dado que: 1) permitiría conocer los prototipos de personalidad de todos y cada uno de los alumnos matriculados en el centro, así como las mayores frecuencias por cursos y por género que tenemos en nuestro instituto (introvertidos, inhibidos, pesimistas, sumisos, histriónicos, egocéntricos, rebeldes, rudos, conformistas, oposicionistas, autopunitivos y tendencia límite; 2) nos permitiría conocer las preocupaciones de todos y de cada uno de los alumnos y alumnas de nuestro centro en cuanto a sus preocupaciones expresadas, que se agrupan de la siguiente forma: difusión de la identidad, desvalorización de sí

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mismo, desagrado por el propio cuerpo, incomodidad respecto al sexo, inseguridad con los iguales, insensibilidad social, discordancia familiar y abusos en la infancia. Podríamos saber, pues, cuáles son las preocupaciones más frecuentes en nuestros alumnos de la ESO y del Bachillerato, y además relacionarlas, si es posible, con variables de rendimiento académico; 3) también nos permitiría detectar los síndromes clínicos más representativos en la población adolescente, y poder así informar a los padres en charlas informativas, asesorar a los tutores, a los profesores, derivar algunos casos a salud mental y trabajar otros en el propio centro mediante programas de prevención primaria y secundaria, sobre todo en los espacios de tutoría a lo largo del curso académico. Estos síndromes clínicos son los siguientes: trastornos de la alimentación, inclinación al abuso de sustancias, predisposición a la delincuencia, propensión a la impulsividad, sentimientos de ansiedad, afecto depresivo y tendencia al suicidio. La justificación de la utilización de este instrumento en alumnos de Secundaria y Bachillerato es que el MACI fue construido pensando específicamente en la población adolescente, usando el lenguaje que utilizan los adolescentes, además de tratar temas que son relevantes en sus preocupaciones y experiencias. Por otra parte, la existencia de un sistema teórico amplio que sirva de base a un instrumento diagnóstico aumenta de forma significativa su utilidad clínica y orientadora. Las escalas de personalidad y clínicas del MACI están basadas en una teoría comprehensiva (Millon, 1976, 1981, 1986a, 1986b, 1992; Millon y Davis, 1998; Millon y Everly, 1994). En todas las fases del desarrollo del MACI colaboraron psicólogos clínicos, orientadores y psiquiatras que trabajan con adolescentes (Millon, 2004, adaptación española, pp. 20-21. TEA Ediciones SA). Por otra parte, la investigación en nuestro país de este instrumento es más bien escasa, aunque Aguirre (1998) y Aguirre, Petitbó y Tello (2001, 2002) han informado de la utilidad clínica y de las relaciones con características de los problemas de conducta en los adolescentes. El manual DSM-IV revisado y publicado por la APA (1994) también incluye amplias descripciones de los trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia en donde puede profundizarse en este sentido. Pero, más específicamente, el planteamiento del problema y las cuestiones que nos preguntamos son las siguientes: a) ¿Es posible encontrar predictores del rendimiento académico en la adolescencia, y su peso relativo, a partir de variables clínicas, psicopatológicas y/o de personalidad? Si existen dichas variables o configuraciones de variables, ¿son las mismas en varones que en mujeres?, ¿cambian o se modifican a lo largo del desarrollo, es decir, a lo largo de los cursos de Educación Secundaria y de Bachillerato?, ¿existen configuraciones específicas de rasgos de personalidad, o de preocupaciones expresadas o de trastornos clínicos propios de alumnos con alto, medio o bajo rendimiento académico?, ¿son adecuadas las técnicas de regresión logística binaria para los objetivos propuestos?

435

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Esta investigación intentará dar cuenta de estas cuestiones.

1. MÉTODO 1.1. SUJETOS Todos los alumnos del IES «El Portillo», de nueva matriculación en el curso 2004/2005, tanto de la etapa de la ESO (de 1.º a 4.º, ambos inclusive), como de Bachillerato LOGSE (1.º y 2.º). Alrededor de 380 alumnos de Zaragoza capital formaron parte de esta investigación (véase tabla 1). Curso Sexo Varon

Recuento % del total

Mujer

Recuento % del total

Total

Recuento % del total

1.º ESO

2.º ESO

3.º ESO

20

41

31

5,3%

10,8%

5

4.º ESO

1.º BATO

2.º BATO

40

22

32

186

8,2%

10,6%

5,8%

8,4%

49,1%

40

50

29

32

37

193

1,3%

10,6%

13,2%

7,7%

8,4%

9,8%

50,9%

25

81

81

69

54

69

379

6,6%

21,4%

21,4%

18,2%

14,2%

18,2%

100,0%

Total

Tabla 1. Tabla de contingencia del número de alumnos/as en función del sexo y del curso

1.2. OBJETIVOS a) Utilizar y aprovechar un instrumento de evaluación fiable y válido de muy reciente aparición en España para conocer su viabilidad y utilidad en contextos educativos en sujetos de 13 a 19 años, es decir, en la etapa de la ESO y del Bachillerato, a pesar de que, en principio, no presenten una sintomatología clínica. b) Conocer y analizar la frecuencia de prototipos de personalidad adolescente que existen en el instituto, dada la heterogeneidad y diversidad que convergen actualmente en el mismo, estudiando si se dan más unos prototipos u otros en varones y mujeres y en función de los cursos que configuran los diversos ciclos y etapas. c) Detectar síndromes clínicos con el fin de derivar a los servicios de salud mental que correspondan a este distrito.

436

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

d) Aprovechar la información sobre estas variables tipológicas para diseñar y poner en práctica, en el futuro, programas de prevención y de intervención sobre las problemáticas más frecuentes o más graves que aparezcan en el instituto. e) Conocer la relación de estas variables sobre el rendimiento académico y vislumbrar el alcance que determinadas variables clínicas puedan aportar al fenómeno educativo.

1.3. HIPÓTESIS

Y

VARIABLES

1) Existen determinados rasgos de personalidad, preocupaciones expresadas y trastornos clínicos en adolescentes que sirven como predictores del rendimiento académico. 2) Estos predictores son distintos en función del sexo, es decir, la configuración o configuraciones de estos patrones son diferentes en varones y mujeres en relación con el rendimiento académico. 3) Estos predictores o configuraciones de predictores cambian a lo largo del desarrollo, es decir, no se mantienen constantes a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato o, lo que es lo mismo, entre los 13 y los 19 años. Las variables utilizadas en esta investigación son las puntuaciones en tasas base obtenidas en el MACI en lo que se refiere a prototipos, preocupaciones y trastornos. Los prototipos son doce: introvertido, inhibido, pesimista, sumiso, histriónico, egocéntrico, rebelde, rudo, conformista, oposicionista, autopunitivo y tendencia límite. Las preocupaciones son ocho: difusión de la identidad, desvalorización de sí mismo, desagrado por el propio cuerpo, incomodidad respecto al sexo, inseguridad con los iguales, insensibilidad social, discordancia familiar y abusos en la infancia. Finalmente, los trastornos clínicos son siete: los relacionados con los trastornos de la alimentación, la inclinación al abuso de sustancias, la predisposición a la delincuencia, la propensión a la impulsividad, los sentimientos de ansiedad, el afecto depresivo y la tendencia al suicidio. No se han incluido la transparencia, deseabilidad y la alteración, por lo que el número de variables independientes de la escala MACI es de 27, a las que se añaden otras tres variables independientes como sexo (varón, mujer), curso (1.º, 2.º, 3.º, 4.º de la ESO, 1.º y 2.º de Bachillerato) y repetidor (variable dicotómica). Todas ellas hacen un número total de 30 variables independientes. La variable dependiente es el rendimiento académico a principios de curso, operativizada como número de aprobados (o suspensos) obtenidos en la primera evaluación. Otra forma de operativizar esta variable para análisis de regresión logística binaria ha sido asignando el valor 1 a éxito académico (0, 1 y/ó 2 sus-

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

pensos), y 0 a fracaso académico (3 ó más suspensos). Con estas variables el modelo arroja un pronóstico de éxito académico a final de curso en la clasificación de menos de 3 suspensos (valor igual o superior a 0,5) o de fracaso (valor inferior a 0,5 pronosticando tres o más suspensos), en función de las puntuaciones obtenidas en la escala MACI.

1.4. PROCEDIMIENTO A principios de curso 2005-2006, una vez estaban establecidos los grupos en cada uno de los cursos de la ESO y Bachillerato, se realizó un pequeño calendario a modo de planificación para que en horas determinadas cada uno de los grupos pudieran acudir al aula de informática del centro con el fin de poder cumplimentar la escala MACI de forma informatizada, dado que con el número tan elevado de alumnos (alrededor de 380) y la complejidad de la prueba en la modalidad de corrección manual se hace necesaria esta otra alternativa. Dado que las características del disco llave del instrumento solamente permite 25 usos sería necesario adquirir 15 discos llave e instalarlos en los correspondientes ordenadores de la sala. Durante los meses de octubre y noviembre los diversos grupos cumplimentarían la prueba de forma colectiva. Una vez obtenidos e impresos los perfiles, creamos en el editor de datos del SPSS una base de datos con el nombre y apellidos de cada alumno/a, curso, grupo, edad, sexo, prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y síndromes clínicos (si los hubiere), así como las calificaciones obtenidas en la primera y segunda evaluación (esta última en el mes de marzo, lógicamente). Durante aproximadamente tres meses se introdujeron todos esos datos en el editor de datos del programa informático y se procedió a realizar los análisis más relevantes a saber: a) análisis de tendencia central y de dispersión de los diversos prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y síndromes clínicos por cursos y por sexo; b) análisis de las diferencias entre medias entre grupos y sexo en los diferentes patrones de variables de personalidad; c) detección de alumnos de riesgo, cuando el programa arrojaba la comunicación de casos extremos o atípicos; d) correlación y regresión de las variables de personalidad con el rendimiento académico del sujeto. Análisis multivariante de regresión logística binaria, considerando las puntuaciones directas y tasas base como variables independientes y el rendimiento académico como variable dependiente. Las técnicas de análisis de datos con SPSS (2002) se basaron principalmente en las obras de Martínez, 1999; Gil, 2003; Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2001; Visauta, 1999, por solo citar unos pocos. Dejamos para final de curso los siguientes aspectos: e) derivación, en su caso, a centros de salud mental de la zona donde se encuentre ubicado el domicilio el sujeto; f) reflexión y diseño de estrategias de prevención para el curso o cursos siguien-

437

438

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

tes; g) intervención psicopedagógica en los casos en los que fuera posible dentro del propio centro, tanto a nivel de tutores y tutorías como a nivel de departamento de orientación; h) charlas informativas a padres y profesores, si fuera necesario.

2. ANÁLISIS

DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Cuando el modelo cuenta con varias variables independientes, como es nuestro caso: Pr {sí-fracaso académico}= eZ / 1 + eZ o pr {sí}= 1 / 1 + e-Z (1). Donde Z es la combinación lineal: Z = B0 + B1X1 + B2X2 + …+ BpXp (2) Lógicamente, la pr {no, o éxito académico} = 1–pr {sí, o fracaso académico}. Observamos que así como en la regresión lineal la estimación de parámetros se lleva a cabo a través del método de mínimos cuadrados, en la regresión logística se utiliza el método de máxima verosimilitud, de modo que los coeficientes que estima el modelo hacen nuestros datos «más verosímiles». Puesto que el modelo no es lineal, se necesita un algoritmo iterativo para esta estimación. Pues bien, estos coeficientes y para el modelo hipotetizado son los que aparecen en la primera columna (B) de la tabla 2 y sucesivas. Según estos coeficientes el modelo de regresión logística para el ejemplo de un alumno/a de la ESO podríamos escribirlo como sigue: Pr {b1} = 1/1 + e-Z, donde Z = B0 + B1X1 +B2X2 +....+ Bp Xp, y donde la probabilidad pr {no} = 1 – pr {sí}. (3) En nuestro caso, la predicción del rendimiento académico final en función de las variables del MACI en cualquier alumno varón de la ESO (tabla 2) se adecuaría, en la primera evaluación, a la siguiente fórmula: Z = -3,374 + 0,028 (puntuación obtenida en la escala G Discordancia Familiar, en tasas base TB) + 0,048 (escala F insensibilidad social TB) – 0,04 (escala 9 Tendencia Límite TB) + 0,088 (escala 8B Autopunitivo TB) – 0,055 (escala 6 A Rebeldía). Un alumno varón que, una vez administrada y corregida la escala MACI, obtiene puntuaciones en tasas base de 65 en G, 43 en F, 70 en la 9,83 en la 8B y 44 en la 6B obtiene una puntuación Z de 2,594. Puesto que, tal y como hemos comentado con anterioridad, esta probabilidad oscila entre 0 y 1, correspondiendo 0 a la categoría de fracaso académico y 1 a la categoría éxito académico, y estando establecido por defecto el punto de corte

439

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

en 0,5, el alumno que obtenga una puntuación por debajo de 0,5 será clasificado como de fracaso escolar, y el que obtenga una puntuación por encima de dicho valor será clasificado como de éxito escolar. Sustituyendo el valor de Z en la fórmula anterior de probabilidad Pr{b1}, y sabiendo que el valor de e = 2.71882802, el resultado final nos coloca al alumno/a en una situación u otra (este razonamiento lo utilizaremos en los subsiguientes análisis y tablas, por lo que no volveremos a mencionarlo en lo sucesivo). Según la fórmula 1 le corresponde un valor de 0,93, y dado que está por encima del punto de corte de 0,5 ubica a este alumno en una situación de éxito académico, es decir, que no suspenderá más de dos asignaturas, como máximo, a final del curso. Si consideramos toda la etapa de la ESO, desde un punto de vista general podemos observar que las variables de entrada en la ecuación de predicción del rendimiento académico en varones es la que se presenta en la tabla 2. El porcentaje de clasificaciones correctas del modelo de regresión logística asciende al 70,5 por ciento de los casos seleccionados en varones y al 71 por ciento en mujeres. Puede observarse claramente una configuración de patrones de personalidad disfuncionales que predicen el rendimiento académico, destacando el prototipo de personalidad autopunitivo, rebelde y de tendencia límite, por una parte, siendo la insensibilidad social y la discordancia familiar dos de las preocupaciones expresadas más relevantes en el modelo propuesto. Sin embargo, no destaca ningún trastorno clínico de la personalidad. B

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Step

OCHOBTB

0,042

0,014

9,527

1

0,002

1,043

1(a)

Constante

-1,983

0,599

10,944

1

0,001

0,138

Step

OCHOBTB

0,066

0,018

13,284

1

0,000

1,069

2(b)

NUEVETB

-0,037

0,016

4,981

1

0,026

0,964

Constante

-1,463

0,654

5,006

1

0,025

0,231

Step

OCHOBTB

0,081

0,020

16,154

1

0,000

1,084

3(c)

NUEVETB

-0,045

0,017

6,625

1

0,010

0,956

0,020

0,009

4,514

1

0,034

1,020

FTB Step

Constante

-2,780

0,929

8,955

1

0,003

0,062

4(d)

SEISATB

-0,037

0,015

5,922

1

0,015

0,964

OCHOBTB

0,091

0,021

18,252

1

0,000

1,096

NUEVETB

-0,036

0,018

3,903

1

0,048

0,964

0,047

0,015

9,896

1

0,002

1,048

FTB

440

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Step

Constante

-3,199

0,984

10,574

1

0,001

0,041

5(e)

SEISATB

-0,055

0,018

8,846

1

0,003

0,947

OCHOBTB

0,088

0,022

15,831

1

0,000

1,092

NUEVETB

-0,040

0,019

4,637

1

0,031

0,960

FTB

0,048

0,015

9,801

1

0,002

1,049

GTB

0,028

0,014

3,662

1

0,056

1,028

-3,374

1,020

10,949

1

0,001

0,034

Constante

a: variable introducida en el paso 1: OCHOBTB (autopunitivo tasa base) b: variable introducida en el paso 2: NUEVETB (tendencia límite tasa base). c: variable introducida en el paso 3: FTB (insensibilidad social tasa base). d: variable introducida en el paso 4: SEISATB (rebelde tasa base). e: variable introducida en el paso 5: GTB (discordancia familiar tasa base).

Tabla 2. Predictores del MACI sobre el rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (varones)

En la misma etapa de la ESO, las mujeres presentan nuevamente otras configuraciones distintas que las de sus homólogos varones. En este caso las variables relevantes y significativas (p < 0,05) son la difusión de la identidad y el desagrado por el propio cuerpo (véase tabla 3). B

SE

Wald

df

Sig.

Exp(B)

0,033

0,010

10,156

1

0,001

1,034

-1,628

0,482

11,397

1

0,001

0,196

Step

ATB

1(a)

Constante

Step

ATB

0,043

0,012

12,573

1

0,000

1,043

2(b)

CTB

-0,022

0,011

3,864

1

0,049

0,978

Constante

-0,957

0,585

2,678

1

0,102

0,384

a: variable introducida en paso 1: ATB (difusión de la identidad tasa base). b: Variable introducida en paso 2: CTB (desagrado por el propio cuerpo tasa base)

Tabla 3. Predictores del MACI sobre el rendimiento académico en alumnas de la ESO (mujeres) En líneas generales, y considerando a todo el Bachillerato en su totalidad (los dos cursos), puede observarse la emergencia de la variable oposicionista en los varones como relevante y significativa. Ello podría ser debido a aspectos evolutivos rela-

441

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

cionados con el aumento de la autonomía personal, una mejoría del autoconcepto académico y la percepción de una mayor competencia reivindicativa (véase tabla 4).

B

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Step

OCHOATB

0,053

0,023

5,490

1

0,019

1,055

1(a)

Constante

-2,342

1,045

5,023

1

0,025

0,096

a: variable introducida en el paso 1: OCHOATB (oposicionista tasa base). Tabla 4. Variables predictoras del MACI sobre rendimiento académico en alumnos de Bachillerato (varones)

Respecto a las mujeres, el programa arroja la variable Histriónico como variable relevante y significativa (véase tabla 5). El porcentaje de clasificaciones correctas del modelo asciende al 66,7 por ciento de los casos.

Step

HistriónicoTB

1(a)

Constante

B

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

-0,032

0,013

5,846

1

0,016

0,968

1,767

0,957

3,406

1

0,065

5,854

a: variable introducida en el paso 1: CUATTB (histriónico tasa base). Tabla 5. Predictores del MACI sobre rendimiento académico en alumnos de Bachillerato (mujeres)

3. CONCLUSIONES

Y PERSPECTIVAS FUTURAS

La escala MACI permite la predicción del éxito y del fracaso escolar en alumnos y alumnas de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, y es útil (y muy útil en algunos casos), aunque insuficiente, como el resto de perspectivas teóricas desde las que se aborda este complejo y complicado problema. Nuestras hipótesis se han cumplido parcialmente al mostrarse que determinadas variables de la escala entran a formar parte de las ecuaciones de predicción del rendimiento académico en estas etapas evolutivas y que dichas variables de entrada ni son las mismas en varones que en mujeres ni son las mismas en los diferentes cursos o niveles académicos.

442

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

En primero de la ESO el programa arroja como variable de entrada tanto para varones como mujeres la variable 6B (rudo) aunque no es significativa al nivel p < 0,05. En segundo se detecta la variable D (incomodidad respecto al sexo) como variable significativa solamente en las mujeres, aspecto relevante desde un punto de vista evolutivo dada la mayor precocidad de estas en el desarrollo madurativo respecto de los varones y la importancia que adquiere en esta edad el tema sexual. En tercero la variable de entrada significativa para los varones es la escala E (inseguridad con los iguales), mientras que en las mujeres es más relevante la escala A (difusión de la identidad) respecto al rendimiento académico. En cuarto no se presentan variables para los varones pero sí para las mujeres, siendo la única variable relevante la escala E (inseguridad con los iguales). Estas variables pueden estar relacionadas con la importancia concedida al grupo social de referencia y la presión del grupo en aspectos relacionales e interpersonales en la línea de la búsqueda de un autoconcepto social y de integración con el grupo de compañeros, que puede interferir, cuando no es logrado, con el rendimiento escolar. Si consideramos toda la etapa de la ESO como un único grupo las variables consideradas en los varones son la discordancia familiar, la insensibilidad social, la tendencia límite, el prototipo autopunitivo y el rebelde. Estas variables se relacionan con los problemas de comportamiento tan frecuentes en las aulas y parecen configurar una constelación de factores en los que aspectos disfuncionales y desadaptativos relativos a disnomia se pueden convertir en moduladores del rendimiento en esta etapa. En las mujeres, sin embargo, las variables son la difusión de la identidad y el desagrado con el propio cuerpo, variable, de nuevo, más característica de las adolescentes, en lo que se relaciona con los aspectos del atractivo físico estrechamente entrelazados con la autoestima en la adolescencia y en la edad adulta, tal y como ha sido también mostrado en otros estudios recientes (Harter, 1999; Broc, 2000, 2001, 2003 y 2006; Harter y Broc, 2000). En primero de Bachillerato, no emergen variables en los varones pero sí en las mujeres (escala 1 tasa base) denominada introversión. En segundo de Bachillerato emerge en los varones una variable no del todo esperada, la H, abusos en la infancia, y sin embargo no emerge ninguna variable en las mujeres. Considerando a todo el Bachillerato como un todo (los dos cursos), puede observarse la emergencia de la variable oposicionista 8A como relevante y significativa en los varones (tal vez debido a aspectos evolutivos relacionados con el aumento de la autonomía personal, cambios en el autoconcepto académico y la percepción de una mayor competencia reivindicativa), y la variable histriónico H, como representativa de las mujeres, tal vez más relacionada con aspectos de captación de la atención en las relaciones interpersonales. García Jiménez y colaboradores (2000) en un estudio con alumnos de primer curso de Universidad, intentando evaluar la eficacia de la regresión lineal con la regresión logística en la predicción del rendimiento académico, llegaron a la con-

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

clusión de que la primera técnica no les permitía hacer un buen pronóstico del rendimiento académico (R2 = 0.17), mientras que la regresión logística sí parecía ser un instrumento idóneo para hacer una buena predicción del éxito/fracaso académico, como mostraba casi el 70 por ciento de casos bien clasificados que obtuvieron. En dicho trabajo se confirmó que el mejor predictor del rendimiento académico futuro era el rendimiento anterior (p. 251, obra citada), como han puesto en evidencia múltiples estudios (Goberna, López y Pastor, 1987), entre otros. Este porcentaje es prácticamente igual o inferior a los que se han obtenido en la mayoría de los análisis de esta investigación. Wilson y Hardgrave (1995) encontraron en estudios similares que las técnicas de clasificación como la regresión logística y el análisis discriminante son más adecuadas que la regresión lineal múltiple a la hora de predecir el fracaso o el éxito académico, ya que la regresión múltiple tiende a ignorar los casos extremos en la variable rendimiento académico. Por su parte, Lahire (Marchesi y Hernández, 2003) afirma que el fracaso (o el éxito) escolar es producto de la interacción entre estructuras familiares determinadas (motivadas por contextos económicos, sociales y culturales) y de formas de vida escolar en un periodo de tiempo dado y que no se puede luchar eficazmente contra las desigualdades escolares mediante la implantación de dispositivos aislados (pedagógicos, sociales, culturales, económicos...) o mediante la aplicación de políticas parciales, más ajustadas por lo general a la lógica burocrática de la distribución de funciones ministeriales que a la lógica de las realidades sociales. Desde esta perspectiva, las políticas económicas y sociales de lucha contra determinadas formas de «exclusión», y, sobre todo, contra el desempleo de larga duración, son igual de importantes que las «reformas» o «apoyos» estrictamente escolares. Todo lo que acontece dentro de las paredes del colegio no puede quedar reducido a motivos de índole escolar (op. cit., p. 70). Desde un enfoque cognitivo-conductual, Fernández y Buela Casal (2001) han llevado a cabo algunas orientaciones para padres de adolescentes con problemas importantes de comportamiento que sugieren una relación estrecha con ciertos problemas clínicos, aunque nosotros pensamos que un abordaje más en profundidad de estos problemas emergentes en adolescentes debería de pasar igualmente por una reconsideración de las relaciones entre los centros de salud mental y de los centros escolares, y hasta de una inclusión, en algunos casos y centros de enseñanza, de profesionales de la salud mental a tiempo parcial o total para trabajar «ad hoc» las problemáticas adolescentes que cursan con fracaso y abandono escolar incipiente. De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación independiente y desde un punto de vista psicopedagógico y también clínico, creemos que los esfuerzos de intervención desde esta perspectiva, podrían ir dirigidos en la etapa de la ESO y Bachillerato, en líneas generales, hacia las siguientes vías: en los varones

443

444

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

preferentemente, terapias o psicoterapias dirigidas al tratamiento de trastornos relacionados con el control de los impulsos y el «acting out», el trastorno negativista desafiante y los trastornos disocial y antisocial de la personalidad que incluyan técnicas de negociación y de establecimiento de contratos, en la familia y el centro educativo, además de terapia familiar, en algunos casos. En las mujeres, técnicas de intervención dirigidas a una menor difusión de la identidad, clarificando valores y objetivos vitales, así como intervenciones relacionadas con la aceptación del propio cuerpo, la reducción de la importancia de variables físicas o de atractivo físico y el tratamiento del autoconcepto y de la autoestima (o, por lo contrario, aunque no es compartido por muchos otros autores, complementando lo anterior con el cambio estético de dimensiones corporales específicas, por medio de la cirugía, el deporte o la dietética), y teniendo en cuenta factores alimenticios estrechamente relacionados, como pueden ser la anorexia y la bulimia. En los centros educativos, y desde un punto de vista más pedagógico o psicopedagógico, sería conveniente trabajar en líneas generales el tema de la convivencia en los centros, la prevención del acoso escolar, programas de habilidades sociales y entrenamiento asertivo, así como incorporar dentro de las horas de tutoría (como ya se está haciendo en muchos institutos de forma incipiente) programas de educación sexual, de educación de la voluntad, de prevención de drogodependencias y de crítica y manejo adecuado de la publicidad y de los medios de comunicación en su más amplio sentido. Sería conveniente fomentar mucho más la relación familia-escuela por medio de charlas o escuelas de padres remuneradas por la administración educativa y/o sanitaria que fueran dirigidas prioritariamente por profesionales de la salud mental y psicólogos/as y orientadores/as y en las que se informara a las familias del perjuicio de la sobreprotección en la infancia, de la necesidad de poner límites en la educación de los hijos, preparándoles para enseñar a estos a hacer frente a la frustración y a la demora de la gratificación y para la clarificación y adquisición de valores no estrictamente materialistas a lo largo de su desarrollo, además de la necesidad de mantener un trato directo y constante con los hijos que aporte retroalimentación informativa, refuerzos contingentes (sobre todo, sociales) y apoyo durante todo su crecimiento.

BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE, G. (1998, noviembre), «El Inventario clínico para adolescentes de Millon, utilidad clínica», comunicación en F. JIMÉNEZ (presidente), Simposium: Evaluación, aportación de las técnicas de Th. Millon y del MMPI-2 de Hatghaway desarrollado en la VI Conferencia Internacional de Evaluación Psicológica. Salamanca.

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IV CENTROS

SOCIOLABORALES: PUENTE

ENTRE LA ESCUELA Y EL TRABAJO.

LA

INSERCIÓN Y EL SEGUIMIENTO

LABORAL DE LOS MÁS JÓVENES TRABAJADORES

M.ª Carmen Fandos Teresa Morlanes Carmen Ibáñez Ana Barcelona Red de Centros Sociolaborales IMEFEZ

1. CENTROS

SOCIOLABORALES

Desde los centros sociolaborales planteamos la formación que deben recibir los jóvenes como el desarrollo integral de las personas, apoyando el proceso de transición a la vida adulta y activa de los jóvenes, acompañándolos en su itinerario de inserción social y laboral, comprendiendo que la verdadera inserción y normalización ha de pasar por la inserción laboral. Los centros sociolaborales son un modelo de servicio público donde confluyen el esfuerzo continuado por parte de las entidades sociales y la Administración pública para desarrollar un proyecto acorde a las necesidades de inserción de los jóvenes en riesgo de exclusión de la ciudad de Zaragoza. Supone un trabajo por el desarrollo de un territorio, implicando en ello a la propia población. Los centros sociolaborales articulan sus distintas actuaciones dando una respuesta integrada a la problemática de inserción social y laboral de los jóvenes, dise-

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ñando, orientando y llevando un seguimiento de los itinerarios personales de aquellos que encuentran especiales dificultades, en gran medida por hallarse privados de unas condiciones adecuadas para construirlos con «normalidad». De esta manera el itinerario, más allá de aspectos meramente formativos, se convierte en un proceso de orientación que desde el desarrollo personal busca la inserción social y laboral. El centro sociolaboral se dirige fundamentalmente a: — Jóvenes de 16 a 20 años que no han obtenido el graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO) ni alcanzado por tanto los objetivos de la etapa obligatoria y no tienen cualificación profesional. — Jóvenes desempleados mayores de 16 años y menores de 26 años sin cualificación profesional. — Jóvenes de 14-15 años que sean derivados directamente a la modalidad de escolarización externa por la dirección del Servicio Provincial de Educación. — Jóvenes mayores de 16 años derivados de otras instituciones a través de programas o Servicios Sociales. Los indicadores básicos de selección que permitan priorizar aquellos casos que arrastran mayores dificultades educativas, sociofamiliares, económicas y culturales para integrarse con éxito en la sociedad serán los siguientes: — Nivel alcanzado y trayectoria seguida dentro del sistema educativo. — Dificultad de acceder al mercado de trabajo. — Situación sociofamiliar. — Habilidades y destrezas personales desarrolladas. Los centros sociolaborales cumplen un papel socializador e integrador. Se convierten en espacios de referencia para el joven, ya que construye vínculos que le permiten sentirse acompañado en la elaboración y desarrollo de su itinerario de inserción, siendo la clave del proceso educativo. Partiendo de sus carencias y potencialidades, el objetivo es que adquieran el mayor número de recursos personales, culturales, profesionales, de relación social..., que les permitan acceder al mundo adulto con competencia personal y social, siendo protagonistas de su propia vida así como partícipes de la comunidad. Los centros sociolaborales cumplen un papel de prevención, dando una respuesta integrada a los problemas y dificultades de los jóvenes. El proyecto se define a través de cinco áreas que aportan una visión integral del proceso educativo y permiten establecer niveles formativos en cada una de ellas, base fundamental que define las programaciones grupales y los procesos de desarrollo individual: área de desarrollo personal, de animación sociocultural, área ocupacional profesional, área de formación básica y área sociolaboral.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Además, consideramos de especial importancia las áreas transversales como una parte fundamental del proyecto curricular, que se concreta en cada proyecto definiendo el «talante educativo» del proceso formativo, teniendo en cuenta las características y necesidades de la población. — Educación para la participación. — Educación para la paz Resolución de conflictos. — Educación para la igualdad. — Educación medioambiental. — Educación para la salud. — Educación para la interculturalidad. Responden a realidades o a necesidades que tienen una especial relevancia para la vida de las personas y para la positiva construcción de la sociedad actual. Estas se concretan en el desarrollo de las diferentes áreas con un carácter interdisciplinar y globalizador.

1.1. ITINERARIO

DE INSERCIÓN EN LOS CENTROS SOCIOLABORALES

Cada persona a lo largo de su vida va tomando de manera más o menos consciente una serie de opciones y acumulando una serie de experiencias más o menos útiles para su itinerario vital que van a conformar su particular manera de relacionarse con la realidad. De esta manera de «relacionarse con el mundo», de los éxitos y fracasos que registren en este camino y de las decisiones que vayan tomando, se van a derivar diferentes comportamientos que entre otros aspectos se reflejan en la autonomía personal, en la forma de establecer relaciones sociales y en la situación laboral. Estos itinerarios cobran mayor importancia en el caso de los jóvenes, ya que al «dibujo» de su proceso se le añade la necesidad madurativa de la búsqueda de la identidad. Las opciones que realicen en esta etapa vital, la situación socioeconómica y cultural de partida, su experiencia en el sistema educativo, las decisiones en cuanto a formación y trabajo configurarán su itinerario personal en cada caso distinto pero con aspectos comunes. En este contexto, el trabajo como elemento básico de integración en la sociedad adulta que estructura el tiempo vital, como referente de estatus social, ha de considerarse de manera especial en una intervención dirigida a favorecer una inserción social y laboral, aunque sin perder de vista que este constituye únicamente un momento más en el proceso de inserción. Por ello, en el momento actual en que las transformaciones económicas y sociales hacen que las decisiones en cuestiones relacionadas con la formación y el

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mundo del trabajo sean cada vez mayores y más complejas, la incertidumbre sobre las alternativas hace necesarias nuevas destrezas en los jóvenes. Se constata el hecho de que las respuestas meramente formativas están condenadas al fracaso ya que los mantienen en un espacio acotado y protegido, sin conexión real con el «mundo exterior». Es necesario, por lo tanto, facilitar nuevas alternativas en un proceso de orientación y aprendizaje continuo que le permita ir tomando sus decisiones y reorientar su propio proceso para conseguir sus retos laborales y sociales. Para favorecer este proceso planteamos el siguiente itinerario de inserción.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

El itinerario de inserción refleja cada una de las fases del proceso educativo que definen el proceso formativo completo del joven en el centro y, por tanto, no solo estructura la metodología global de intervención sino la propia oferta formativa. El proceso de acompañamiento es un factor fundamental en el itinerario personal en el que el joven es el protagonista. Se desarrolla a través de tres aspectos básicos: — Apoyo del orientador que globaliza de forma transversal todo el proceso individual en el Centro Sociolaboral, incluso tras la inserción laboral-educativa-social. — Proceso de tutorización en cada una de las etapas formativas del itinerario del joven en el centro, donde el tutor globaliza el proceso y realiza el seguimiento (en cada proceso formativo de un curso u oferta formativa específica tiene un tutor de referencia que es uno de los educadores del grupo). — La confianza que se establece en sus capacidades que manifiesta todo el equipo educativo del centro y, en especial, los educadores de referencia de su grupo. Esta confianza se refleja en el enfoque educativo del centro sociolaboral.

La duración de estas fases no es algo rígido ni predeterminado, sino que se relaciona directamente con la evolución individual de cada joven.

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

El proceso que realiza el joven durante todo el tiempo que permanece en el centro se refleja en los diferentes datos y documentos recogidos en los instrumentos que utilizan los distintos profesionales y que forman parte del expediente individual: — Informes y documentación previos a la matriculación. — Historia social. — Historia ocupacional. — Cuaderno de seguimiento tutorial anual: indicadores de evaluación de cada una de las áreas y niveles formativos (ver evaluación). — PEDI anual. — Informe final de orientación para la inserción. — Seguimiento del proceso de inserción. — Seguimiento y evaluación en el puesto de trabajo.

2. SEGUIMIENTO

E INSERCIÓN

2.1. METODOLOGÍA

DE LA BÚSQUEDA DE EMPLEO

Consideramos finalizado el proceso educativo en el centro cuando el joven ha desarrollado las capacidades y recursos que le permiten reincorporarse a la formación reglada, desenvolverse en un puesto de trabajo, ser capaz de estar en búsqueda activa de empleo, poder participar activamente en la sociedad organizada y/o ser capaz de utilizar positivamente su tiempo libre. La madurez personal que conlleva la conformación de unas adecuadas actitudes, hábitos y valores es la que permite que alguna de estas vías sea posible. Evidentemente, la confluencia de todos estos objetivos terminales es especialmente compleja si tenemos en cuenta el colectivo de población con el que trabajamos. No obstante, el proyecto intenta desarrollar dentro de las posibilidades personales todos estos objetivos. Entendemos de nuevo esta fase de la inserción como un proceso, bien a través de la formación con la vuelta al sistema reglado, a la formación ocupacional o cualquier otra forma de educación permanente, bien a través del empleo o la búsqueda activa de este, teniendo claro que los jóvenes con mayores dificultades de inserción y con procesos más largos en el tiempo será necesario que se integren en programas de empleo tutelado (empresas de inserción, centros especiales de empleo, proyectos productivos...).

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Además de los recursos existentes en la ciudad, hay que destacar que el hecho de que los centros sociolaborales pertenecientes a la Red de centros Sociolaborales compartan la misma la metodología global de intervención, facilita y permite disponer de un amplio espectro de recursos formativos que facilitan la reorientación tanto formativa como laboral en los itinerarios individuales de inserción. En el caso de la vuelta al sistema educativo, es importante orientar en la búsqueda de la mejor opción formativa como en la adaptación ante el nuevo contexto, especialmente en aquellos casos en que se combine con el empleo ya que el riesgo de abandono puede ser mayor. En el caso de la inserción laboral, tenemos como objetivo del acompañamiento que aprenda a apoyarse en sus fortalezas para superar carencias y adquirir recursos que le permitan desenvolverse en situaciones nuevas y desconocidas. Esto es especialmente crítico en el proceso de integración laboral y con la situación actual de inestabilidad del mercado de trabajo, ya que es necesario orientar y acompañar para que consiga incorporarse a un puesto de trabajo digno que esté de acuerdo con sus capacidades e intereses y tenga recursos personales suficientes para mantenerlo. Para que la inserción sea una realidad, es necesario que les acompañemos en un proceso de aprendizaje activo partiendo de su práctica laboral o de búsqueda activa de empleo en el cual deben emerger todos aquellos aprendizajes realizados en el periodo formativo realizado: — Que sean capaces de ir redefiniendo su itinerario personal y profesional a medida que viven sus experiencias. — Que sean capaces de poner en práctica sus aprendizajes (conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes...), analizando sus fortalezas y debilidades. — Que sepan utilizar sus recursos personales utilizando las técnicas activas de búsqueda de empleo. — Que sean capaces de entender la cultura, dinámicas de funcionamiento, estilos de comunicación..., para poder desenvolverse en su contexto laboral. Metodología y fases de intervención El orientador adecúa su intervención a las características tanto individuales como grupales, siendo el protagonista del proceso el propio joven, apoyando de forma más o menos pautada en función del grado de autonomía adquirido.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

El punto de partida de esta fase viene dado por el informe final de orientación para la inserción. Este informe es emitido por el tutor de la última formación recibida en el centro, los educadores del grupo donde ha estado el joven y el orientador, con las aportaciones del resto de los miembros de la comunidad educativa (tutor, padres, joven...), y en él se refleja la valoración de cada una de las áreas formativas que forman parte de su proceso de educación integral (desarrollo personal, formación básica, formación ocupacional/profesional, formación sociolaboral y animación sociocultural): avances, dificultades y, sobre todo, las decisiones que han ido tomando con respecto a su proyecto de vida y planteamientos de futuro. Desde aquí y a través de la entrevista de orientación se concretan con el joven y por escrito los objetivos, compromisos y acuerdos para llevar adelante el proceso de inserción laboral y/o educativa. La búsqueda de los recursos adecuados al proyecto vital definido por el joven tiene una doble dirección, el asesoramiento y acompañamiento que se hace desde el orientador y el papel activo que debe tomar el propio joven, tanto desde la elaboración del camino a seguir como de la implicación y responsabilidad en los compromisos y objetivos. El orientador apoya el proceso individual desde la formación, la orientación y el acompañamiento personalizado en cada caso y prestando atención a las situaciones que puedan generar fracturas en el proceso de búsqueda de empleo o de inserción en otras estructuras formativas (desmoralización personal, adecuación al

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contexto, procesos de selección en empresas, tramitación de documentación en inmigrantes, etc.). Además, realiza acompañamientos individuales a las personas que tengan dificultades añadidas de desenvolvimiento en desplazamientos, tramitaciones legales, empleos especiales para personas con minusvalías, etc. Es importante el proceso de relación que se pueda establecer con las familias como red primaria de apoyo en el caso de los jóvenes de 16 y 17 años y con las personas con especiales dificultades (límites, minusválidos, extoxicómanos, etc.). Favorecer la implicación de la familia en el proceso de inserción laboral y/o educativa facilita la consecución de los objetivos propuestos en el itinerario de inserción. Cuando la inserción es laboral, requiere una programación del trabajo a desarrollar lo más sistemática posible. Los pasos que va dando quedan registrados en su cuaderno de búsqueda de empleo (recursos empleados, presentación de currículos, contactos con empresas, entrevistas, etc.) y sirven para ordenar el trabajo, evaluar el proceso y modificar los objetivos. Se prioriza la constitución de grupos de búsqueda de empleo. El desarrollo de estos grupos aporta un valor añadido, ya que a través del intercambio y partiendo de las características de los procesos personales se genera mayor interés, motivación y esfuerzo en la búsqueda de empleo.

2.2. SEGUIMIENTO

DE LA INSERCIÓN

Cuando los jóvenes se incorporan al empleo y/o a otra opción formativa es fundamental que consoliden su inserción en ese contexto, estabilidad que les permite adquirir más recursos y mayor confianza para nuevos retos de futuro. Esto supone seguir y apoyar su proceso de adaptación en un medio nuevo, lo cual exige comportamientos y respuestas acordes con las exigencias de las empresas. El orientador favorece la continuidad y adecuación al puesto de trabajo o a la nueva oferta formativa, detectando los aspectos a reforzar para que se lleve a cabo con éxito la inserción. Este proceso está en función del tiempo que necesita cada persona en ese contexto concreto de inserción. Metodología y fases de intervención El proceso de seguimiento se realiza a través de entrevistas/contactos periódicos tanto con el joven como con la empresa, con la intención de apoyar a ambos en esa fase de adaptación. Para ello se realiza el seguimiento y evaluación en el puesto de trabajo y en la adaptación a otro contexto educativo.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

El orientador favorece en la relación que se establece con el joven el proceso de inserción, siendo sus objetivos: — Analizar conjuntamente el desarrollo de la experiencia que ha adquirido para que pueda hacer una valoración ajustada a la realidad. — Reforzar el proceso de socialización en el puesto de trabajo y/o en la nueva realidad formativa. — Apoyarle mediante refuerzos positivos que aumenten su autoestima y favorezcan el desarrollo de su autonomía en las tareas a realizar. — Facilitarle los instrumentos y el apoyo técnico que demande dependiendo de la especialidad o formación en la que se encuentre. En el ámbito de la inserción laboral, el orientador tiene como objetivo que la empresa colabore con el proyecto, aspecto necesario tanto para el joven de referencia como para otros posteriores, implicándola en la medida de lo posible en la responsabilidad social de integración. Para ello tiene como objetivos: — Conocer y clarificar las necesidades del empresario. — Dar a conocer a la empresa el proyecto formativo en el que ha participado. — Conocer las carencias técnicas y limitaciones de la persona en el puesto de trabajo y posibilidades de mejora.

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— Consolidar la inserción laboral de la persona, apoyándole en su adaptación al contexto. Por último, es fundamental la labor del orientador para generar y abrir nuevas colaboraciones, recursos y vías para la inserción a través de los contactos y coordinación con: — El tejido empresarial, organismos e instituciones de la zona y de la ciudad que puedan colaborar en la inserción laboral de los jóvenes. — En relación con las empresas, un objetivo fundamental será el de sensibilizarles ante la problemática del paro y de los colectivos con los que trabajamos de forma que puedan surgir diferentes formas de colaboración y de implicación de las empresas con la tarea de inserción desarrollada desde la propia fundación y los centros sociolaborales. — Las empresas de inserción, los centros especiales de empleo y todos los proyectos que trabajen el empleo «especial», por ir dirigidos a personas con especiales necesidades en su itinerario de inserción. — Finalmente, con otras entidades sociales que lleven a cabo proyectos similares de cara a establecer canales de trasvase de información y colaboración mutua.

3. EVALUACIÓN Evaluar es algo necesario, es un proceso que está implícito en todos los momentos de la acción educativa. Evaluar es mucho más que medir, es valorar y, por tanto, todo aquello que no es valorado corre el riesgo de «ser invisible» y «no existir». Nuestra evaluación es un proceso dinámico de acción-reflexión-acción que parte e incide en la finalidad última del proyecto. En este marco, todas las personas que formamos parte de los proyectos educativos somos agentes de evaluación y ello lo reflejamos en la realidad en los proyectos, acciones, intervenciones, organizaciones, currículum, metodología, etc. La evaluación, por lo tanto, debe ser un compromiso común de todas las personas, con todas las personas y hacia todas las personas. El proceso de evaluación contempla la valoración de los agentes, de las entidades, de los usuarios así como de agentes externos.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Orientación hacia el futuro: la prevención y la innovación como claves de la calidad Entendemos la evaluación como un proceso generativo. — La reflexión que se produce en los procesos de evaluación permite anticiparse a posibles dificultades (cambios sociales, mercado de trabajo...), movilizando o creando recursos para que ni siquiera lleguen a producirse. Del mismo modo, este proceso generativo y dinámico nos permite anticiparnos a posibles nuevos retos de nuestras acciones educativas. — Este proceso dinámico y continuo garantiza procesos orientados hacia la calidad de nuestra intervención educativa. — Las necesidades de formación se hacen latentes como fruto de estos procesos permanentes y su satisfacción genera un dinamismo que repercute nuevamente en la calidad de los procesos de mejora. En definitiva, nuestro modelo de evaluación establece un sistema dinámico, abierto, que facilita el cambio y posibilita la mejora, teniendo siempre como referente «el para quién» de nuestra acción: los participantes. Fundamentación teórica de la necesidad y beneficios de la evaluación Es importante clarificar el concepto de evaluación y distinguirlo de otros conceptos que, aunque relacionados, no tienen la misma significación: — Evaluación y medida no son equivalentes. La evaluación implica la medida, pero no se reduce a esta. La medición es la determinación de una posesión y la evaluación es la determinación de un valor. — La evaluación se distingue de la investigación educativa. La finalidad de la investigación es recoger datos informativos generalizables, mientras que la evaluación busca conocimientos específicos para la toma de decisiones sobre problemas prácticos inmediatos. — La evaluación se diferencia de la calificación del rendimiento de los alumnos. La evaluación es un medio para identificar las necesidades educativas del alumno e introducir los cambios oportunos en los programas formativos, en las estrategias docentes o en la formulación de los objetivos. La evaluación se centra más en los procesos que en los resultados del aprendizaje. A partir de estas puntualizaciones en el modo de entender la evaluación, podemos señalar que la evaluación implica todas las actividades que se realizan con objeto de recabar la información necesaria para juzgar y tomar decisiones sobre la calidad del proceso de inserción.

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Nuestra evaluación es un proceso dinámico de acción-reflexión-acción orientado hacia la calidad de nuestra intervención educativa, facilitando el cambio y posibilitando la mejora, teniendo siempre como referente «el para quién» de nuestra acción: los participantes. La evaluación es continua y formativa. No se limita exclusivamente a momentos concretos en el tiempo, sino que ha de llevarse a cabo en el día a día del trabajo del grupo y de cada uno de sus miembros. El proceso formativo individual lo entendemos desde la formación integral que prioriza tanto el desarrollo individual como el grupal y comunitario. Desde estas consideraciones la evaluación se realiza desde dos vertientes: a) Trabajo con el joven: evaluamos los elementos utilizados y la implicación del joven en su proceso de búsqueda e inserción. Trabajamos con cada joven: la idoneidad del diagnostico inicial; evaluación de avances, retrasos, etc., en el itinerario de forma continua; evaluación final de consecución de objetivos (inserción, no inserción). b) Proceso de orientación e inserción: Evaluamos desde el punto de vista del/de la orientador/a y recogemos datos sencillos pero significativos que pueden dar idea de la adecuación del recurso a las necesidades tanto de los jóvenes, del proyecto y de la propia sociedad. Alguno de estos datos son: b.1.

En cuanto al proceso: número de personas que comienzan y número de los que finalizan, duración de los procesos, número de jóvenes que consiguen inserción laboral, social o formativa...

b.2.

En cuanto al diseño de acciones: adecuación del diagnóstico y modificaciones posteriores, adecuación de la acción a las necesidades, características y demandas del joven, tipo de seguimiento y posibles modificaciones, resultado de las acciones.

b.3.

En cuanto a los recursos externos y coordinaciones: número de contactos establecidos tanto formales como no formales, magnitud del banco de recursos de empresas y asociaciones empresariales, asociaciones de tiempo libre, educativos, etc., dispositivos de inserción utilizados como llamadas, visitas, entrevistas, etc., coordinación concreta con cada espacio de inserción en cuanto a periodicidad y tipo de coordinación.

b.4.

Adecuación entre el joven y el espacio de inserción.

b.5.

Tiempo de permanencia en el recurso.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

CONCLUSIONES • Poner puentes que faciliten el paso de estos jóvenes desde la escuela al trabajo es lo que se pretende desde los proyectos de seguimiento e inserción de los centros sociolaborales. Para esto hace falta un proceso de acompañamiento que permita alcanzar su meta aun partiendo de situaciones de desventaja. • La implicación del joven en la definición de su propio itinerario de inserción, el que él sea el protagonista de sus decisiones y tome conciencia de sus opciones, permite que se respete la evolución individual de cada joven tanto en su proceso personal como social y da más garantía de éxito para el proceso. • No se pueden plantear procesos de inserción sin tener en cuenta el marco de inserción, por lo que es destacable la importancia del mundo empresarial, sobre todo en la colaboración en el proceso de tutorización. • Es fundamental coordinarse con otros recursos que puedan facilitar el proceso de inserción de los jóvenes. • La evaluación constituye una necesidad para la elaboración de nuevas propuestas que se adapten en cada momento a las situaciones reales de nuestro entorno. • No podemos olvidar la necesidad que hoy en día existe de crear dispositivos de inserción laboral para personas con índice de ocupabilidad bajo.

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V LOS

NUEVOS RETOS DEL ORIENTADOR EN ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

Fresia Nora Robledo Poma Formadora de ACADE y asesora en calidad de CECE

INTRODUCCIÓN A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades, expectativas, no solo de individuos, sino de grupos de intereses específicos en sociedades europeas multiculturales. Esto implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con fronteras permeables en tres sectores y niveles. Para que los individuos puedan aprender activamente es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados que aprovechen las oportunidades que ofrecen las TIC y todo el catálogo de contextos didácticos. Para desarrollar dichos métodos y contextos eficaces de enseñanza y aprendizaje, junto con el aprendizaje continuo a lo largo y ancho de la vida deberemos desplegar las competencias necesarias a desarrollar por parte de los orientadores, lo que se constituye como los nuevos retos para los mismos en el marco del Espacio Europeo. A continuación comentaremos brevemente las cinco competencias claves del nuevo/a orientador/a.

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1. LA

GESTIÓN SOCIOEMOCIONAL DEL ORIENTADOR

Esta competencia es quizás la competencia clave con relación a las demás. Debido a su importancia, abarca tanto los conceptos y estrategias de la inteligencia emocional como del desarrollo del coaching, mentoring y tutoría. Desde la Inteligencia Emocional: se desarrollan principalmente las habilidades de autoconfianza, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Desde el coaching lo fundamental es convertir una conducta nueva en hábito: sensibilizar, racionalizar, estructurar el aprendizaje en procesos, habituar la conducta del orientador. El desarrollo de las habilidades interpersonales para la resolución de conflictos permitirán al orientador vincularse e integrarse con las personas que ejercen roles complementarios en el marco del ámbito donde se desempeña profesionalmente. Es muchas veces identificada la situación del orientador en las entidades educativas como un rol de multifunciones y con dificultades para coordinar dichas funciones con cada uno de los actores involucrados. Esta situación se complejiza cuando el orientador tiene dificultades para gestionar su competencia socioemocional. Por ello la hemos considerado como prioritaria a la hora de desarrollar las cinco competencias claves del orientador.

1.1. EL

ORIENTADOR COMO MEDIADOR

Una de las funciones fundamentales de los/as orientadores/as en su desempeño en el ámbito educativo es la mediación en situaciones problemáticas entre profesores, tutores, padres y alumnos. La mediación debe poseer varios elementos: voluntariedad, confidencialidad, imparcialidad y flexibilidad. Para ello se desarrollan cinco pasos: suspender la reacción inmediata para hacer una lectura lo más objetiva posible; luego, practicar la escucha activa; replantear; ayudar al otro a que supere los obstáculos que le impiden llegar a un acuerdo; y usar el poder para educar.

2. LA

GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LA ORIENTACIÓN

En las instituciones educativas se considera como un requisito fundamental la presentación de un Plan de Orientación y Acción Tutorial; la dificultad reside en

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

varios puntos: por ejemplo, a partir de la redacción de los objetivos se dificulta la posibilidad de establecer indicadores y estándares operativos que permitan valorar el proceso y los resultados de dicho plan. Por ello hemos considerado como segunda competencia de gestión de los/as orientadores/as la planificación estratégica del Departamento de Orientación a partir del modelo EFQM (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad).

2.1. PLANIFICACIÓN

ESTRATÉGICA DEL

DO

El punto de partida de la planificación estratégica es al análisis DAFO. Luego deberemos elaborar la misión, visión y valores del DO; esto nos permitirá establecer los FCE (factores críticos de éxito) y las metas a corto medio y largo plazo, con sus correspondientes actividades, responsables, recursos, indicadores y estándares. Algunas debilidades y fortalezas claves de los DO podríamos sintetizarlas en acumulación de tiempo por exceso de tareas, resolución personalista de todo y dificultades para compaginar la vida personal con la profesional. Para disminuir estos efectos promovemos el desarrollo de las siguientes habilidades: gestión proactiva del tiempo a partir de las prioridades (opuesto a «apagafuegos»), sistematización de criterios para la toma de decisiones, sistematización de la autoevaluación y gestión de la evaluación externa.

2.2. LA

LÓGICA

REDER

La base del análisis situacional del Departamento de Orientación consiste en definir los siguientes aspectos: • Resultados: Lo que el Departamento de Orientación (DO) consigue. En un Departamento de Orientación excelente, los resultados muestran tendencias positivas o un buen nivel sostenido, los objetivos son adecuados y se alcanzan, los resultados se comparan favorablemente con los de otros departamentos y están causados por los enfoques. Además, el alcance de los resultados cubre todas la áreas relevantes de los grupos de interés a los que afectan sus funciones. • Enfoque: Lo que el DO piensa hacer y las razones para ello. En un DO excelente, el enfoque será eficaz (con fundamento claro, con procesos bien definidos y desarrollados, enfocado claramente a los grupos de interés) y estará integrado (apoyará la política y la estrategia y estará adecuadamente enlazado con otros enfoques).

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

• Despliegue: Lo que realiza el DO para poner en práctica el enfoque. En un DO excelente, el enfoque estará implantado en la áreas relevantes de una forma sistemática. • Evaluación y revisión: Lo que hace el DO para evaluar y revisar el enfoque y su despliegue. En un DO excelente, el enfoque y su despliegue estarán sujetos con regularidad a mediciones, se emprenderán actividades de aprendizaje y los resultados de ambas servirán para identificar, priorizar, planificar y poner en práctica mejoras. Para poder desplegar estos cuatro aspectos en el DO, el/la orientador/a deberá desarrollar su competencia de gestión de la calidad del mismo.

3. LA

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORIENTACIÓN

El potencial de un DO reside en el nivel de calidad que ofrece el servicio (el cual se puede valorar a través del nivel alcanzado por el/la orientador/a en la competencia anterior), de la intensidad del conocimiento que genera su actividad y del grado de utilización de dicho conocimiento en la mejora de su servicio y de la retroalimentación con otros DO en búsqueda de las mejores prácticas. Por tanto, el valor del conocimiento generado por el DO se obtiene de saber organizarlo (gestión de la información), de saber transferirlos (gestión del aprendizaje y mejora continuos) y de saber vivirlo (gestión de la confianza para compartirlo). Medir la calidad de un DO solo por la satisfacción de los responsables y usuarios de dicho servicio es una visión limitada de la misma, ya que la creación de oportunidades de aprendizaje, el desarrollo innovador y creativo de nuevos servicios, la previsión de nuevos paradigmas, no surgen quizás de una forma directa del análisis de la percepción, necesidades, expectativas y satisfacción de los «clientes internos y externos». Se hace necesario reinventar el valor del DO continuamente a partir de la calidad del conocimiento del mismo.

3.1. CLIMA

DE TRANSFERENCIA Y COMBINACIÓN DE CONOCIMIENTO

A continuación señalaremos brevemente las habilidades a desarrollar por el DO para lograr la gestión del conocimiento del mismo. En nuestra realidad educativa dicho departamento en la mayoría de los casos es unipersonal, pero eso no

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

anula la posibilidad de establecer las alianzas necesarias para cubrir los tres roles que describimos a continuación. En el modelo «Learning Organization» encontramos la existencia de tres roles del conocimiento (Senge 1995): • Gestores del conocimiento: crear cultura y estrategias de conocimiento apoyado en un gestor informático. • Generadores del conocimiento: generar y evaluar conocimiento a partir de la gestión formativa del aprendizaje. • Transmisores de conocimiento: divulgar y difundir conocimiento desde un gestor de confianza para compartir el mismo.

4. LA

GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD EN LA ORIENTACIÓN

Entendemos por diversidad los aspectos referidos a la atención a la interculturalidad y a las minorías étnicas, a las necesidades educativas especiales, a la superdotación intelectual, a las situaciones de género, a la violencia escolar, al absentismo y al abandono escolar. El/la orientador/a debe desarrollar para la mejor gestión de esta competencia dos aspectos fundamentales, que son: la comunicación y el trabajo en equipo.

4.1. LAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Vamos a considerar básicamente dos tipos de comunicación, la oral y la escrita. En el marco de la comunicación oral el/la orientador/a desarrollará las cuatro siguientes habilidades: búsqueda de congruencia entre los mensajes; cuidar los estímulos: verbales, vocales, físicos y situacionales; disminuir o eliminar las barreras a la comunicación; y preparación cuidadosa de las intervenciones orales.

4.2. LA

CAPACIDAD DE TRABAJAR EN EQUIPO

Existe un extensa tradición de reemplazar el trabajo en equipo por la división de tareas de un conjunto de personas reunidas. Esto significa que la expresión «trabajo en equipo» se transforma en un concepto que todo el mundo entiende pero que muy pocos practican.

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Por ello, las habilidades a desarrollar por el/la orientador/a respecto al trabajo en equipo son tres: dinamizador/a de equipos; promotor/a de actitudes colaborativas propias y en los demás; gestión de reuniones eficaces.

5. LA GESTIÓN DE RECURSOS REALES Y VIRTUALES EN ORIENTACIÓN Entendemos por recursos reales todos aquellos recursos para su profesión y para el servicio que ofrece el/la orientador/a, y que se enmarcan a nivel local, provincial o regional y nacional. La capacidad de establecer alianzas por parte del DO es fundamental para ampliar el despliegue de su planificación estratégica. Esto requerirá un exhaustivo manejo y actualización de la información respecto a los mismos. Pero además debemos destacar la capacidad de negociación que deberá desarrollar el/la orientador/a fundamentalmente como mediador entre su servicio y dichos recursos. Esto nos lleva a considerar también los recursos virtuales que apoyan la tarea del orientador/a: las tecnologías de la información y la comunicación. Según Marqués (2000) recoge en su clasificación derivada del estudio realizado por el Consell Superior d’ Avaluació de Catalunya, son treinta y nueve las competencias básicas agrupadas en las siguientes dimensiones: • Conocimiento de los sistemas informáticos (hardware, redes, software). • Uso del sistema operativo. • Búsqueda y selección de información a través de Internet. • Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo en redes. • Procesamiento de textos. • Tratamiento de la imagen. • Utilización de la hoja de cálculo. • Uso de bases de datos. • Entretenimiento y aprendizajes con las TIC. • Telegestiones. • Actitudes generales ante las TIC.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

CONCLUSIONES Las cinco competencias genéricas descritas anteriormente consideramos que son la base de los nuevos y antiguos retos con que se enfrenta diariamente el/la orientador/a en su desempeño profesional. Aunque ya existe información estadística sobre el aprendizaje permanente, sigue habiendo lagunas importantes que se ponen de manifiesto a cada paso que se da hacia la concepción de una política concreta... El objetivo debe ser combinar los intereses y las necesidades de los diversos agentes participantes en la puesta en práctica del aprendizaje permanente, de tal manera que puedan hacerse una representación y un seguimiento adecuados de lo que, indudablemente, constituye una realidad compleja. Dicha complejidad no solo esta referida a la coordinación de los diferentes grupos de interés, sino al nivel de maduración que tiene cada uno de ellos en el desarrollo de estas cinco competencias. Esto nos obliga a reflexionar sobre qué está pasando hoy con el análisis y desarrollo de las líneas de investigación previas, actuales y futuras vinculadas a la educación y, en especial, a la orientación. ¿Cómo pueden los profesionales de la orientación sentirse apoyados en sus necesidades diarias vinculadas al desempeño de su profesión desde estas líneas si las mismas no se corresponden con su realidad? Nos sumamos por ello a las preguntas planteadas en el memorándum sobre el aprendizaje permanente realizadas en Bruselas el 30 de noviembre de 2000: ¿Cuáles deberían ser los temas prioritarios par al investigación pedagógica aplicada en los Estados miembros y a nivel comunitario en la próxima década? ¿Cómo se puede aumentar el valor añadido del esfuerzo en investigación mediante más cooperación e intercambio a escala transnacional? ¿Qué puede hacerse para apoyar más eficazmente la investigación pedagógica, que está estrechamente vinculada a los educadores pero a menudo es infravalorada por la comunidad científica?

BIBLIOGRAFÍA AIRASIÁN, P. y A. GULLICKSON (1999), Herramientas de Autoevaluación del profesorado. Bilbao: Mensajero. BACH, E. y P. DARDER (2002). «Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones». Barcelona. Paidós [artículo en línea]. IOE. Revista de Internet, Orientación y Educación. Núm. 2. APUOC [Fecha de Consulta: dd/mm/aa]. BISQUERRA, R. (2005), «Marco conceptual de la orientación Psicopedagógica», Revista Mexicana de Orientación Educativa, 6, disponible en: http://www.remo.ws.

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470

Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… CANTERA, J. (2002), «Sistemas de gestión del conocimiento a través de procesos de coaching/mentoring», Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 18, n.º 3. CASTRO, J. A. (2000), Guía de autoestima para educadores. Salamanca: Amarú Ediciones. COVEY, S. (1997), Los siete hábitos de la gente altamente efectiva, Barcelona: Paidós. FERNÁNDEZ AGUADO, J. (2002), Dirigir y motivar equipos. Claves para el buen gobierno. Ariel. GIRAUDIER, M. (2002), La gestión d ela actitud: cómo crear un clima de confianza y de comunicación en los equipos de trabajo. Obelisco. GONZÁLEZ CAPITEL, C. (2001), Manual de mediación, Barcelona: Atelier. IMBERNÓN, F. (coord.) (2002), La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona. Graó. Informe y conclusiones del Seminario: La orientación profesional en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. Servicio de Información y Orientación Profesional del Área de Formación a lo largo de la vida de la Subdirección General de Formación Profesional del MEC. Madrid, 23 y 24 de marzo de 2006. LEVY LEBROYER, C. (1997), Gestión de las competencias, Gestión 2000. LE BOTERF, G. (2000), Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión 2000/EPISE. Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Comisión de las Comunidades Europeas. SEC (2000) 1832. [Bruselas, 30/10/2000]. MARQUÉS, P. (2000), Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: anàlisis de una experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, http://dewey.uab. es/pmarques/EVTE/Formación_Profesorado.pdf [fecha de Consulta: 01/03/2005]. PAULA, I. (2000), Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación, Barcelona: ICE/Horsori. PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. REPETTO, E. (2003), Intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo del aprendizaje, de la carrera y de la persona. Madrid: UNED. SALAS, B. e I. SERRANO (1998), Aprendemos a ser personas: manual de autoorientación, Barcelona: EUB. SENGE, P. (1995), La quinta disciplina en la práctica. Granica. SUREDA, I. y J. COLOM (2002), «Una reflexión sobre la formación socioemocional del docente». Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 5 (3). http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=210&docid=918 [fecha de consulta: dd/mm/aa]. VINYAMATA, E. (coord.) (2003), Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Graó.

VI TALLER

DE ORIENTACIÓN AL

AUTOEMPLEO UN CASO PRÁCTICO: PRESENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE TRABAJO QUE SE ESTÁ APLICANDO ACTUALMENTE EN EL DE

MÓSTOLES

AYUNTAMIENTO (MADRID)

Ana Isabel Hernández Dols Consejería de Empleo, Industria y Comercio del Ayuntamiento de Móstoles (Madrid)

INTRODUCCIÓN De acuerdo con los datos del CES1, la actividad empresarial española se caracteriza por un débil dinamismo que afecta a principalmente a la competitividad de las empresas de reciente creación y a su supervivencia. Este fracaso tiene que ver con la respuesta inadecuada de las políticas de promoción del espíritu emprendedor y de competitividad empresarial que se aplican, en particular, en los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo que se prestan en el entorno local.

1

Consejo Económico y Social (2005), El proceso de creación de empresas y el dinamismo empresarial. Informe Número 5/2005. Madrid: Consejo Económico y Social.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Faltan medidas específicas y su aplicación se caracteriza por la escasa coordinación entre recursos e instituciones. Es crucial, por tanto, potenciar el papel de las orientadoras y los orientadores de autoempleo en tanto que una acción tutorial adaptada a este entorno puede aumentar las posibilidades de éxito del emprendimiento. El propósito de esta comunicación es dar a conocer un ejemplo de buenas prácticas por parte de una de estas estructuras de apoyo al autoempleo, como es el SIAE, el Servicio Integral de Atención al Emprendimiento del Ayuntamiento de Móstoles: los Talleres de Orientación al Autompleo.

1. EL

ESPÍRITU EMPRENDEDOR DE

1.1. MEDIDAS

ESPAÑA

Y POLÍTICAS DE FOMENTO DEL ESPÍRITU EMPRENDEDOR

Una gran mayoría de las empresas de reciente creación son unipersonales o constituidas por autónomos (cerca del 60 por ciento del tejido empresarial) y se caracterizan por su pequeña dimensión así como por las graves dificultades que encuentran en su proceso de consolidación en el corto y medio plazo. Asimismo, en el sector de las empresas dedicadas a actividades de alto valor añadido, innovadoras y/o de base tecnológica, se observan, además de problemas de consolidación, dificultades en la creación. Por otro lado, gran parte de las iniciativas empresariales son el resultado de un buen conocimiento del sector, pero con una escasa experiencia en gestión empresarial por parte de sus promotores. El primer rasgo de la respuesta institucional a la realidad descrita más arriba se caracteriza por la escasez de medidas específicas que se centren tanto en la creación como en la consolidación de las empresas. Los servicios existentes se dirigen más bien a incentivar con carácter general la actividad empresarial. Otro de los problemas que se observa en la respuesta de las instituciones se refiere a la escasa coordinación entre las medidas existentes. Finalmente, los técnicos de autoempleo y emprendimiento que prestan sus servicios en estas estructuras son profesionales cualificados que se ven inmersos en el ejercicio de una práctica laboral caracterizada por la falta de marcos teóricos y modelos en los que apoyarse, por la falta de herramientas consensuadas y por la ausencia de referentes.

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

1.2. PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL FOMENTO DEL ESPÍRITU EMPRENDEDOR Las políticas, las medidas que se apliquen y los concretos Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo destinados a la creación de empresas, a su consolidación y, en general, a la promoción del espíritu empresarial se han de integrar para resultar eficaces en una estrategia política coherente y diferenciada (que tenga una traducción y ejecución coordinada en los distintos niveles de intervención: estatal, autonómico y local), que se caracterice por una utilización más eficiente de los recursos y donde se prioricen las actividades de aquellas empresas de base tecnológica y de alto valor añadido, las generadoras de empleo, innovación y progreso tecnológico. Además, dichas políticas de orientación y apoyo al autoempleo y el emprendimiento deberían coordinarse con las existentes políticas de orientación educativa en los ámbitos de Educación Secundaria y Formación Profesional, mediante la colaboración de los agentes de desarrollo local con los centros educativos de su ámbito de influencia. Desde una perspectiva más amplia y en el largo plazo, el fomento del espíritu emprendedor en el ámbito de la orientación educativa (profesional) permitirá progresivamente la extensión de una cultura empresarial y el consecuente desarrollo de las competencias necesarias para emprender2.

2. EL ORIGEN DE LOS «TALLERES DE ORIENTACIÓN AL AUTOEMPLEO» 2.1. EL SERVICIO INTEGRAL MIENTO DE MÓSTOLES

DE

ATENCIÓN

AL

EMPRENDIMIENTO

DEL

AYUNTA-

Como respuesta a los anteriores planteamientos, hemos presentado un ejemplo práctico para la implementación de un modelo de servicio para la orientación de autoempleo y emprendimiento, que es el SIAE, desarrollado por EMPESA, en el Ayuntamiento de Móstoles. EMPESA cuenta con un servicio de orientación para el autoempleo y el emprendimiento que se halla en fase de implantación en las estructuras de apoyo que actualmente prestan sus servicios a los emprendedores y empresas del municipio y que cristaliza en el SIAE, en el que se integran muchas de las propuestas que

2

La capacidad de trabajar en equipo, el estar dotado de espíritu de iniciativa, la capacidad de hacer frente al fracaso, la posibilidad de resolver los problemas por si mismo, la predisposición al cambio, la cooperación, etc.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

se plantean hoy para atender eficazmente las necesidades y demandas de las emprendedoras y emprendedores en el entorno local. Los ejes principales del SIAE son la prospección de oportunidades empresariales, la captación proactiva de emprendedores y la creación de un itinerario integrado de emprendimiento. Otro de sus objetivos es constituir una red de apoyo para los emprendedores del municipio, coordinando sus acciones con entidades del municipio y de la propia Comunidad Autónoma de Madrid, organismos que, de forma separada, ya están interviniendo en la promoción del espíritu empresarial. Por último, el SIAE se basa en el diseño de un itinerario adaptado a las exigencias de cada proyecto empresarial y cuyo propósito es abarcar desde el nacimiento de la idea de negocio hasta los dos primeros años de vida de la empresa.

2.2. EL

ITINERARIO DE EMPRENDIMIENTO «APRENDE A EMPRENDER»

Es un programa de tipo transversal, ya que Servicios de Orientación Empresarial y Apoyo Específico al Autoempleo interviene en todas las fases del proceso de creación empresarial (prospección-desarrollo de la idea de negocio-puesta en marcha-consolidación). El SIAE se basa en el diseño de un itinerario adaptado a las exigencias de cada proyecto empresarial cuyo propósito es abarcar desde el nacimiento de la idea de negocio hasta los dos primeros años de vida de la empresa, servicios entendidos desde una perspectiva multidisciplinar que contemplan medidas formativas, de orientación y asesoramiento y de acompañamiento en la puesta en marcha y consolidación empresarial de acuerdo a las siguientes fases: FASE I: Captación de emprendedores y promoción de mercados emergentes (prospección de oportunidades empresariales) Su propósito es fomentar el espíritu emprendedor a nivel local como punto de partida para la creación de empresas y empleo. FASE II: Tutorías individualizadas y los Talleres de Orientación al Autoempleo En esta fase, el/la orientador/a ha de analizar las necesidades y competencias del usuario y a través de determinadas herramientas3 evaluar el grado de madu-

3

La labor de sensibilización sobre esta fase de análisis del proyecto y del propio emprendedor es fundamental porque los usuarios no observan en un principio como útiles este tipo de sesiones en la

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

rez de su proyecto y de su perfil como emprendedor, elaborar un pre-diagnóstico y negociar con él/ ella el itinerario que van a seguir. Fase III: Puesta en marcha del itinerario En esta fase se encuadran los módulos de educación emprendedora, el diagnóstico de viabilidad y la creación de la empresa a través de la ventanilla única empresarial). Fase VI. Consolidación Acciones de acompañamiento empresarial y de promoción especializadas para contribuir a la mejora de la capacidad competitiva de la empresa y favorecer el intercambio entre empresas ya constituidas y emprendedores.

2.3. EL

PLANTEAMIENTO DE LOS

TALLERES

DE

ORIENTACIÓN

AL

AUTOMPLEO

Los Talleres de Orientación para el Autoempleo están destinados a personas que tienen una idea de negocio y desean crear su propia empresa pero no saben cómo acometer el proyecto. Tres son los objetivos fundamentales que se pretenden alcanzar con este taller: el primero de los objetivos es promover la creatividad y la cultura empresariales; el segundo es ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creación de una empresa; finalmente, el tercero de los objetivos, y el más importante, es orientar a los emprendedores con relación a su proyecto empresarial, y de este modo facilitar su toma de decisiones y ayudarles a afrontar con mayores posibilidades de éxito todas las exigencias que comporta un proceso de emprendimiento. En los Talleres de Orientación al Autoempleo se trabaja a través de una intervención de tipo grupal (con la utilización de técnicas orientadas a promover y provocar la participación) de modo que los participantes reflexionan sobre su idea de negocio y la decisión de hacerse empresarios/as y analizan los factores de riesgo, fracaso y/o éxito de los proyectos, así como su grado de madurez. Al final de cada taller los emprendedores delimitan sus puntos fuertes y débiles como personas emprendedoras, así como las fortalezas y debilidades de su idea de negocio y realizan un preanálisis de viabilidad del negocio.

medida en que asocian los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo a la función de información y tramitación de ayudas y subvenciones.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

Uno de los aspectos más innovadores de estos talleres es que se realiza una intervención de tipo integral: desde la perspectiva de la persona (¿soy viable como empresario/a?) y de la idea de negocio (¿es viable mi idea de negocio?). Porque no solo se interviene para que cada emprendedor defina, madure y evalúe su propia idea de negocio, sino que también se trabajan las competencias y habilidades personales de los promotores para liderar su proyecto. En este sentido, el objetivo que persigue el taller es concienciar sobre la necesidad de poseer determinadas capacidades, habilidades y competencias para gestionar más eficazmente un negocio, junto con la idea de que muchas de estas se pueden aprender y entrenar. En definitiva, en los Talleres de Orientación al Autoempleo se promueve la idea de que se puede aprender a emprender. El otro objetivo fundamental es proporcionar a los emprendedores una serie de herramientas que faciliten su toma de decisiones en relación al proyecto empresarial. Los emprendedores analizan el grado de madurez de su proyecto y con la ayuda de las formadoras planifican el proceso de creación de su empresa.

3. LAS

CLAVES DEL

TALLER

DE

ORIENTACIÓN

AL

AUTOEMPLEO

De un lado, esta acción formativa posee la forma de taller porque lo que se pretende es que posea una dimensión esencialmente práctica, que desde el primer momento las personas emprendedoras intervengan y trabajen sobre su proyecto. Las/los emprendedoras/es, desde el primer día, tienen que empezar a construir su aprendizaje apoyándose en la formadora, en sus experiencias y conocimientos pero sobre todo en el grupo. En este tipo de talleres el grupo adquiere un especial protagonismo. Uno de mis primeros objetivos como formadora es que se cree grupo, un grupo que favorezca el aprendizaje y las posibilidades de intercambiar información y recursos entre las/los participantes. Que se cree, así, una red de recursos entre ellas y ellos, potenciando, además, que se puedan producir sinergias entre los proyectos participantes en el taller. Cuando un grupo es bien liderado y coordinado, el trabajo cooperativo de todos los miembros tiene un efecto multiplicador. Cuando se plantean dudas y preguntas de calado para el grupo, la forma de resolverlas es simular que nos encontramos en una empresa y que tanto ella/os como yo misma formamos parte de un equipo de trabajo al que se nos plantea por parte de la dirección un problema que debemos atender y resolver. La necesidad de que la persona emprendedora sea creativa en la resolución y la detección de problemas es un aspecto sobre el que trato de sensibilizar a estas personas emprendedoras de esta forma práctica, poniéndoles en situación en el

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

propio aula a través de técnicas sencillas para que el alumnado vea su utilidad y, si le interesa, pueda apropiarse de ella y aplicarla más tarde en su propia empresa para ayudarle a resolver y/o identificar problemáticas reales y, en su caso, con su propio equipo4.

4. OBJETIVOS, 4.1. LOS

CONTENIDOS, METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES

OBJETIVOS

Los objetivos generales del taller son los siguientes: 1. Sensibilizar acerca del autoempleo; comprender lo que implica hacerse empresaria/o; y ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creación de una empresa. 2. Definir y madurar el proyecto empresarial (identificar los factores de éxito y de fracaso del proyecto empresarial, tanto desde la perspectiva de la persona emprendedora (promotor/a) como de la idea de negocio). 3. Evaluar el proyecto empresarial: análisis previo de viabilidad del proyecto: ¿soy yo viable como empresario/a; ¿es viable mi idea de negocio? 4. Preparar para la segunda fase del itinerario (creación del plan de empresa). A su vez, existen una serie de objetivos específicos que paso a describir a continuación: — Sesión primera: 1. Identificar las expectativas del grupo. 2. Contrastar/negociar las expectativas del grupo con los objetivos del taller (esta actividad es clave para el desenvolvimiento ulterior del grupo).

4

No podemos olvidar que la mayor parte de las promotoras y promotores que participan en estos talleres lideran proyectos de autoempleo en los que intervienen a lo sumo dos o tres socios con posibilidades de incorpar quizás a un persona en la plantilla pasados unos meses desde la creación de la empresa.

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3. Presentar las dos herramientas para el trabajo de reflexión: el DAFO y la herramienta de autorreflexión. 4. Definir la idea de negocio (la primera definición) y conseguir el primer análisis DAFO de los proyectos... — Sesión segunda y tercera: 1. Comprender lo que implica hacerse empresaria/o: ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creación de una empresa. 2. Conocer el perfil del/a emprendedor/a. a. Analizar los cambios personales y profesionales al asumir la responsabilidad de ser empresario/a. b. Analizar las aptitudes y actitudes para ser empresario/a. — Sesión cuarta y sexta: 1. Definir y madurar la idea de negocio (identificar los factores de éxito y de fracaso del proyecto empresarial, desde la perspectiva de la idea de negocio). 2. Evaluar el proyecto empresarial: análisis previo de viabilidad del proyecto: ¿es viable mi idea de negocio? — Sesión sexta: 1. Presentar el análisis final del proyecto. Análisis pre-viabilidad del conjunto del proyecto. Síntesis de la herramienta de autorreflexión empresarial. 2. Evaluación del curso.

4.2. LOS

CONTENIDOS

Contenidos generales del taller: 1. El concepto de autoempleo: ¿Qué significa montar una empresa? 2. Fases del proceso de creación de una empresa. La necesidad de planificar la creación de mi empresa. 3. Características personales de los/las promotores/as que pueden determinar el futuro del negocio. Construyendo el perfil del/de la emprendedor/a. 4. Los factores de fracaso y de éxito de las ideas de negocio.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

5. Desarrollo de los contenidos de un plan de empresa, en particular: • El plan económico-financiero. • La elección de la forma jurídica de la empresa: ¿soy autónoma?; ¿soy una empresa? 6. Análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del proyecto empresarial.

4.3. LA

METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES

Con carácter general, el taller se desarrolla con esta metodología de trabajo: — Presentación de los contenidos con el apoyo de una presentación (manual) en Power Point. — La herramienta de autorreflexión empresarial (método de reflexión y autodiagnóstico a través de preguntas) y el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del proyecto empresarial. — La publicidad y el cine como herramientas de trabajo: • Anuncios de TV. • Secuencias de películas. — Trabajo en grupo (dinámicas de grupo) y trabajo individual. — Presentaciones de los participantes al grupo (con el apoyo del retroproyector) para la síntesis de lo elaborado y la devolución del alumnado y la formadora. El objetivo fundamental del taller (además de los aspectos señalados en el apartado correspondiente) es que el alumnado madure su idea de negocio y que al final del mismo sea capaz de realizar un primer diagnóstico sobre si continúa con la idea inicialmente planteada y, en su caso, por dónde tiene que seguir trabajando para el desarrollo del proyecto y la ulterior puesta en marcha. En el aula se explican los contenidos pero fundamentalmente se trabaja en los proyectos de los alumnos a través de la herramienta de autorreflexión. Dependiendo de la madurez de los proyectos, bien se utilizan dos o tres proyectos sobre los que trabajan los grupos con ayuda de la herramienta, bien cada persona trabaja sobre su proyecto y luego se pone en común. La forma de trabajo es la siguiente: la herramienta de autorreflexión proporciona una serie de preguntas clave para determinar en qué grado de madurez está el proyecto. El alumnado trabaja sobre esas preguntas, aplicándolas a sus proyec-

479

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

tos y al final de cada apartado se evalúa cuál ha sido el resultado de ese trabajo de análisis y reflexión. Así, por ejemplo, en el aula se trabajan los contenidos del perfil de la persona emprendedora y, expuestos estos, se inicia el trabajo de análisis individual y grupal sobre la capacidad emprendedora del/a promotor/a a través de las preguntas que plantea la herramienta de autorreflexión: ¿Por qué te crees capaz de poner en marcha tu iniciativa empresarial?; ¿qué experiencia profesional tienes, en qué puesto y en qué sector?; ¿qué repercusiones desde el punto de vista supone para ti convertirte en empresario/a?, etcétera. Al final de cada bloque temático (la idea de negocio, el mercado al que se dirige el producto o servicio, los recursos humanos y materiales destinados al proyecto, etc.) y, tras las preguntas, el alumnado identifica dónde está fuerte y dónde está débil; esto es, identifica variables internas que pueden influir positiva o negativamente en un proyecto empresarial (debilidades/fortalezas) y las variables externas que pueden influir positiva o negativamente en un proyecto empresarial (amenzas y oportunidades). Sobre cada aspecto a desarrollar de cada proyecto, la herramienta de autorreflexión realiza las preguntas pertinentes (las preguntas-clave) y a través de sucesivos DAFO parciales se produce el análisis de la información obtenida con esas preguntas. La persona emprendedora tiene que, con carácter previo a la toma de decisiones importantes sobre su proyecto empresarial, haber recabado información y haberla analizado para finalmente poder madurar, y para ello se cuenta con la utilización conjunta de las dos herramientas de forma paralela: una herramienta para el análisis de la idea (el DAFO) y una herramienta que les señala qué preguntas tienen que hacerse para alimentar ese análisis. La herramienta del DAFO es bastante difícil de explicar al tipo de alumnado que asiste a estos talleres pero, al trabajar en grupo, esto puede solventarse bastante cuando se colocan a emprendedores con mayor madurez a compartir el trabajo con otros menos preparados que aprenden del análisis de los más avanzados para aplicarlo ulteriormente en sus propios proyectos; asimismo lo que se hace es simplificar mucho la herramienta para que pueda observarse su utilidad y el alumnado pueda sacarle el máximo provecho y les ayude a pensar. Al final del taller, cuando se completan las preguntas de la herramienta de autorreflexión (y, por tanto, se han abarcado todos los aspectos clave para un análisis previo de la idea de negocio) y se han realizado y expuesto en grupo los sucesivos DAFO parciales, el alumnado expone el DAFO relativo al conjunto del proyecto y emite su autodiagnóstico al respecto. Desde la perspectiva de la persona: ¿soy viable?; desde la perspectiva de la idea: ¿es viable?

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

CONCLUSIONES Esta comunicación presenta un ejemplo de buenas prácticas en materia de orientación al autoempleo. La orientación del alumnado se realiza utilizando una herramienta (denominada de autorreflexión) que contiene una serie de preguntas clave sobre el proyecto de emprendimiento en conjunción con la técnica del DAFO, para conseguir que el alumnado recabe información sobre su idea de negocio, la analice y la evalúe y de este modo establezca su propio autodiagnóstico y plan de mejora. Esta metodología se ha implementado con éxito en los Talleres de Orientación al Autoempleo del Servicio Integral de Atención al Emprendimiento del Ayuntamiento de Móstoles, en los que se combinan técnicas grupales y la herramienta de autorreflexión como elementos clave para una orientación efectiva al autoempleo.

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VII LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Carlos Hué García Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN EN COMPETENCIAS La presente comunicación relata el contenido de un curso-taller que se impartió en las VI Jornadas de Orientación Profesional que tuvieron lugar en Zaragoza el mes de noviembre de 2006 y que son objeto de un curso-taller que va a ser impartido el próximo mes de abril. Esta actividad formativa parte de la identificación en el proyecto «Tuning» (The Tunning Educational Structures in Europe Project) en el que se establece una diferencia entre dos tipos de competencias: las competencias específicas y las competencias genéricas. Las primeras se refieren a la preparación de los profesionales en la materia en la que son especialistas y que obtienen a partir del grado, del postgrado y del doctorado en sus respectivas facultades y escuelas. Las segundas podrían ser divididas en dos grupos: de gestión de la información, que son las que hacen referencia a la informática y los idiomas, principalmente; y las competencias emocionales personales o socioemocionales, que fueron el objeto del taller. Las competencias emocionales personales se refieren, de una parte, a las capacidades relativas a la mejora personal, como el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol o la motivación, la creatividad, la capacidad para el cambio o para la toma de decisiones; y de otra, a aquellas concernientes a la relación con los demás, como la empatía, la capacidad para establecer una adecuada comunicación,

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

para trabajar en equipo, para resolver conflictos, para analizar las necesidades de la sociedad o los mercados, para ser líder en los ámbitos profesionales de la orientación.

1. DESCRIPCIÓN

DEL

CURSO-TALLER

«LAS

EMOCIONES

COMO

HERRAMIENTA EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL»

1.1. JUSTIFICACIÓN La orientación es básicamente un espacio de comunicación en el que tan importantes como los aspectos de intelectuales de información y comprensión es el conjunto de emociones y sentimientos que mejoran o perjudican el proceso orientador. En este acto de comunicación inciden los sentimientos y emociones tanto de los orientandos como del orientador: personalidad, intereses, expectativas, estados de ánimo, etc. Lo importante del proceso orientador es, en cualquier caso, conseguir que el orientando a través de la ayuda profesional de orientador llegue a descubrir un proyecto personal de formación y/o de empleo que responda tanto a sus capacidades e intereses como a las necesidades del mercado de trabajo.

1.2. OBJETIVOS a) Conocer el modelo de inteligencia emocional, el método de pensamiento emocional y su aplicación en el proceso de orientación académica y laboral. b) Apreciar la importancia de las emociones y sentimientos en la construcción del consejo orientador. c) Elaborar estrategias para desarrollar la inteligencia emocional tanto en los/as orientadores/as como en las personas, estudiantes o personas adultas en proceso de orientación para la formación y/o para el empleo.

1.3. CONTENIDOS a) Análisis y comprensión de las emociones y sentimientos del orientador: 1. Conocimiento de las propias emociones y sentimientos y la construcción de la propia autoestima.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

2. El control personal de las emociones y automotivación. b) Análisis y comprensión de las emociones y sentimientos del orientando: 1. Conocimiento y valoración de las emociones y sentimientos de los orientandos. 2. Comunicación y empatía en la orientación. Liderazgo orientador.

1.4. METODOLOGÍA En cuanto a la metodología, el taller se desarrolló con una metodología de tipo mayeútico, esto es, a través de la constante interacción entre el profesor que impartía el taller y los orientadores que participaban en el mismo, con el fin de que expusieran sus experiencias personales y que mejorasen su capacidad para identificar, expresar y comunicar sus emociones y sentimientos. La metodología utilizada se basó en la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción que proponía Schön (1983) y que fue desarrollada por Pérez Gómez (1992) y a través de las técnicas de dinámica de grupo. La experiencia parte de la idea de que los orientadores y las orientadoras son profesionales que pretenden la mejora de su práctica profesional en la orientación y de que la metodología a utilizar debe partir de su propia reflexión individual y grupal. Pero también se utilizó la técnica de los juegos de dramatización (Hué, 2004) que se basa en la dinámica de grupos, de una parte, y en la dramatización psicológica, de otra. Los materiales utilizados en cada uno de los siete bloques son casi todos ellos inéditos y se recogen en un nuevo libro del autor de este artículo con el título Pensamiento emocional (Mira Editores, 2007).

1.5. ASISTENTES

AL CURSO TALLER

Este curso ha sido diseñado para la mejora de competencia de los orientadores tanto de aquellos cuyo objetivo principal es la orientación para el empleo, INAEM y agentes sociales, como para los orientadores de los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria.

2. DESARROLLO

DEL CURSO-TALLER

El taller utilizó, como hemos dicho, una metodología basada en la participación y la reflexión. En este sentido se estableció un continuo diálogo entre el pro-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

fesor que lo impartía y los orientadores participantes, de una parte, y también, se formaron grupos de dos, tres, o cinco personas para reflexionar y debatir en grupo sobre aspectos personales y relacionales entre ellos. El taller se planteó con una introducción y siete módulos del método de pensamiento emocional diseñado por parte de este profesor. Los cuatro primeros módulos se refieren a uno mismo como orientador, y los tres restantes, a los orientandos. En la introducción se hizo una reflexión sobre la orientación concebida en el marco general de la tutoría. La orientación persigue que el orientando consiga alcanzar el máximo desarrollo personal con la ayuda del orientador. Pero esta ayuda debe ser entendida dentro de una orientación no directiva siguiendo los planteamientos de K. Rogers. En este sentido podríamos utilizar la metáfora del cultivo de una planta que requiere de un tutor, como pueda ser el «poto». La tendencia que muchas veces tenemos los orientadores en relación con los orientandos es parecida a la que tenemos con las plantas de interior que tenemos en nuestras casas: una acción no adecuada por exceso o por defecto. Así, al igual que para que crezca una planta no debemos estirar de ella, ni regarla, ni abonarla en exceso, tampoco tendremos que estirar, asfixiar o abrumar con información a las personas que orientemos. Del mismo modo, también al igual que con una planta tenemos que estar pendientes de sus necesidades, en el caso de la planta, de agua y abono, y en el caso del orientando, de información y de apoyo. Pero quizá en esta imagen lo más difícil sea permitir que el orientando construya su proyecto orientador por sí mismo con la única intervención por nuestra parte de proporcionarle una orientación, al igual que el tutor en una planta se limita a estar vertical y seguro para que sea la planta la que a su ritmo, según sus necesidades y régimen de crecimiento, se «enrosque» a su alrededor. Por otra parte, la orientación puede ser entendida también con la imagen del espejo. Por una parte, el orientador debe «descubrirse» asimismo, como si se mirara al espejo, y analizar sus propias características, sus filias y fobias entre la salidas profesionales o las actividades formativas que se proponen, para siendo conscientes de ellas ofrecer una orientación lo más objetiva posible a la persona en proceso de orientación; y, de otra, el orientador debe ofrecer actividades e informaciones en las que el propio orientando «se descubra» a sí mismo al igual que lo haría en un espejo. Una vez realizada la introducción se trataron los siete elementos del método del pensamiento emocional. En el primer módulo se trató del desarrollo del autoconocimiento, del conocimiento de sí mismo por parte del orientador. Se reconoce, en general, una falta de conocimiento suficiente de los aspectos de la propia personalidad que interfieren en la práctica profesional. En este sentido, se cumplimentó un cuestionario referido a la personalidad y carácter del propio orientador y se debatió en grupos sobre las cualidades y los defectos que los orientadores mostramos a la hora de llevar a cabo la orientación.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

El segundo módulo tenía que ver con la autoestima del orientador (Grasa, Lafuente, Hué, López y Royo, 2006). Todos podemos mejorar nuestro nivel de autoestima, que mejoraría a su vez nuestra competencia dado que existe relación entre la autoestima del orientador y el éxito de la orientación. En ese sentido, se estableció en el taller una dinámica en la que se pidió que cada orientador expresase en voz alta cualidades personales o profesionales que destacaría frente a los demás. En esta dinámica se trabajan actitudes positivas de los orientadores pero siempre dentro del respeto a los demás, desde la consideración que la autoafirmación de una cualidad no lo sea a costa del desprecio o infravaloración de los otros (Gaja, 2001). El objetivo de todos estos ejercicios es ayudar a los orientadores a que reconociendo sus dificultades, y hasta sus defectos, adopten una actitud optimista y positiva sobre las muchas cualidades personales y docentes que poseen y que son muchas veces ocultados dentro de una falsa modestia socialmente desarrollada (Bisquerra, 2000). Finalmente, para concluir este módulo se pasó un espejo en el que podrían reconocer con facilidad a una persona maravillosa, esa persona, lógicamente, era cada uno de los participantes en el taller. El autocontrol es el contenido abordado dentro del módulo tercero. En un primer momento se analizaron las bases psicofisiológicas del control y del descontrol emocional. Posteriormente, se pasó a considerar métodos, técnicas y estrategias que faciliten el control emocional señalando como los más importantes aquellos derivados de la dilación de las respuestas, la relajación, la aceptación de los aspectos negativos de la vida, y la construcción de una personalidad fuerte y positiva (Extremera y Pacheco, 2002). También se llevaron a cabo ejercicios para el control mental, para el control de los pensamientos negativos que pueden incidir negativamente en la profesionalidad del orientador (Hernández, 2002). Para terminar el módulo se llevan a cabo técnicas de control de la respiración y de relajación muscular. El último módulo referido a la gestión de las propias emociones se refirió a la automotivación, a la gestión de la eficacia personal. Se analizaron en grupo las estrategias para la mejora personal y en la práctica orientadora. Como consecuencia de esa reflexión se ofreció a los orientadores asistentes al taller la realización de lo que el ponente denomina DAFO emocional, que es un ejercicio de reflexión sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. A la vista de las circunstancias reflejadas sobre el cuadro los orientadores deben llegar a establecer un proyecto a corto, medio o largo plazo. Muchos de los participantes reconocieron que tener un objetivo claro fruto de un proceso dilatado en el tiempo de reflexión puede ayudarlos a mejorar su eficacia, a no perderse en actividades sin una finalidad concreta y, por tanto, mejorar también su motivación personal y profesional aumentando en todo caso su autoestima y su capacidad de autocontrol. No obstante, en cada uno de los módulos anteriores se sugirió a los orientadores y orientadoras asistentes al taller que desarrollasen también competencias

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para la mejora del autoconocimiento, de la autoestima, del control emocional y de la motivación por parte de los estudiantes o personas adultas en sus procesos de orientación. Con el módulo quinto se inició la parte destinada a la gestión de las emociones de los demás (Goleman, 2006). En este grupo se consideran los orientandos estudiantes, pero también otros orientadores así como personas no relacionadas con su trabajo que se inscriben en sus relaciones personales. Conocer las características de los orientandos, sus inquietudes, valores, necesidades, estilos de aprendizaje, motivación por el aprendizaje, características de personalidad, etc., es objeto de un primer debate en grupos. Este debate ayuda a los orientadores a considerar aspectos que algunas veces pueden pasar desapercibidos para ellos y que son esenciales a la hora de establecer un acertado consejo orientador. También en este módulo se apreciaron las técnicas relativas a la empatía y que mejoran la comunicación en la orientación. Qué es la comunicación, cómo se establece, qué información reciben los que son orientados, qué bloqueos se producen, qué circunstancias la facilitan, son algunos de los aspectos que se consideraron. Para ello, se desarrollaron ejercicios de roleplaying en los que unos orientadores hicieron de orientandos y viceversa, y se ejercitaron técnicas de comunicación bidireccional haciendo especial hincapié en los aspectos de feedback. En este caso se desarrollaron talleres de «mirada», de «gestos», de «escucha activa», de «empatía», etc. El módulo sexto se refería a la capacidad para valorar a los demás. Está demostrado como el trato afable hace aumentar la reflexión, la motivación y el interés por el aprendizaje o el trabajo. También todas las investigaciones apuntan que el mayor éxito en las personas se obtiene con atribuciones positivas y contigentes con el esfuerzo y la planificación (Torrabadella, 1998). Por ello es tan importante que los orientadores establezcamos expectativas realistas y positivas sobre el proceso formativo y de empleo de los orientandos. En esta línea de forma individual y grupal se desarrollaron habilidades para aprender a valorar a los orientandos con el gesto, la palabra o acerca de la tarea, a través de un taller de «piropos». Para concluir este módulo y con el fin de aprender a valorar a los demás, se solicitó que los participantes expresaran aspectos positivos de los demás en voz alta. De este modo, se pierde ese cierto pudor que todos tenemos de reconocer los aspectos positivos de los demás, de halagarlos. La consecuencia de este tipo de ejercicios es siempre una gran alegría y satisfacción entre los participantes que les motiva a seguir ahondando en las emociones y sentimientos. Por último, el módulo séptimo está destinado al desarrollo de la capacidad de liderazgo, que no es sino la capacidad de dirigir la conducta de los demás en su beneficio y desde sus competencias y capacidades (Sharma, 2002). Para ello, se desarrollaron ejercicios sobre las competencias que debe desarrollar el orientador para ser líder de las personas que orienta. El orientador es por definición un líder de un grupo humano que debe confiar en él para que en su acogida el orientando desa-

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

rrolle su proyecto orientador. Los mejores orientadores son aquellos que consiguen que el orientando desarrolle todas sus conocimientos, capacidades y habilidades en equilibrio entre sus intereses personales y las demandas sociales y del mercado. Para finalizar, se hicieron unas fotos de grupo, y se anotaron en una hoja todos los correos electrónicos de los participantes para constituir una lista de correo. Por parte del profesor del taller se ha elaborado una orla en la que aparecen las caras de los participantes, el centro de trabajo y el correo electrónico personal. De este modo, el taller sobre competencias emocionales de los orientadores no se da por terminado sino que sigue permanente en tanto en cuanto los asistentes al taller sigan comunicándose experiencias e inquietudes relativas a la mejora de los procesos de orientación dentro de una perspectiva de calidad.

CONCLUSIONES Como resultado del curso-taller la mayor parte de los orientadores convinieron en que el liderazgo en la orientación se consigue con un adecuado conocimiento personal, una alta autoestima, un control emocional destacado, un proyecto personal y profesional motivador, así como a través del desarrollo de la empatía, de las técnicas de comunicación y, sobre todo, de la capacidad de individualizar la orientación hasta el punto de que cada orientando sea capaz de desarrollar y tener éxito en el mayor número de parcelas profesionales. Conseguir el éxito de los orientandos, esto es, conseguir que voluntariamente desarrollen sus competencias académicas, formativas y laborales por motivación personal a través de un aprendizaje autorregulado determinará sin duda un alto nivel de liderazgo del/la orientador/a y un aumento en la autoestima personal del profesional de la orientación. En tal sentido, la mayoría de los más de cincuenta asistentes solicitaron que se potencie la formación en inteligencia emocional y, como resultado del mismo, se va ha hacer un nuevo curso-taller para orientadores el próximo mes de abril. La conclusión más importante es que los orientadores asistentes al cursotaller reconocieron la falta de una formación inicial en gestión emocional tanto en ellos mismos como en las personas sujetas a procesos de orientación. En segundo lugar, la necesidad de establecer módulos de formación para orientadores, por un lado, y para orientandos, por otro, estos últimos con una mayor duración. Y, finalmente, la conveniencia de crear materiales destinados al desarrollo de la inteligencia emocional en relación a la orientación para la formación y para el empleo.

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VIII EL PLAN

DE FORMACIÓN E INSERCIÓN

JUVENIL DE

ARAGÓN (PLAN FIJA)

Juan Carlos López de Silanes Cirac Gerente del Plan FIJA

INTRODUCCIÓN El Plan FIJA es una actuación en materia de empleo juvenil, propia de la Comunidad Autónoma de Aragón, que posee carácter pionero en cuanto a su formulación y persigue dos objetivos generales: — La inserción laboral de jóvenes con baja cualificación y, por tanto, con riesgo de exclusión del mercado laboral, mediante su capacitación profesional de acuerdo a las necesidades del mercado de trabajo en Aragón. — Contribuir al crecimiento económico de Aragón, movilizando y poniendo a disposición de las empresas jóvenes trabajadores con potencial de cualificación. En octubre de 1999 se puso en marcha el Plan FIJA de manera efectiva, con las primeras inserciones laborales de jóvenes. Durante sus siete años de vida, esta iniciativa ha ido extendiendo paulatinamente su ámbito de actuación, tanto en lo geográfico, donde se ha proyectado sobre las tres provincias aragonesas, como en el abanico de actividades y oficios atendidos. A nivel europeo, el Plan FIJA ha llegado a ser distinguido como ejemplo de «buenas prácticas» entre todas las iniciativas comunitarias cofinanciadas por el Fondo Social Europeo en España durante el periodo 2000-2006. A nivel estatal, el Plan FIJA queda recogido en el actual Plan Nacional de Acción para el Empleo como una actuación específica aragonesa en respuesta a las directrices de la Estrategia Europea por el Empleo.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

1. METODOLOGÍA

DEL

PLAN FIJA

El Plan FIJA propicia un sistema dual de aprendizaje de una profesión, a través de un trabajo remunerado y de una formación orientada a cualificar laboralmente al joven aprendiz. Dicho sistema se basa en la actuación coordinada de cuatro factores: el joven, la empresa, la formación y la tutoría.

1.1. LA

EMPRESA CONTRATA AL APRENDIZ...

Empresa y trabajador firman un «contrato para la formación» con una duración mínima de seis meses prorrogables hasta un máximo de dos años. Legalmente, este tipo de contrato está destinado a jóvenes con baja cualificación y edad comprendida entre dieciséis y veinte años.

1.2. EL

JOVEN TRABAJA...

Como cualquier otro trabajador, acude a su puesto de trabajo durante el 80 por ciento de la jornada laboral y allí desarrolla su labor bajo la supervisión de su jefe directo. A cambio, el joven percibe el 80 por ciento del salario fijado en el correspondiente convenio colectivo. Esta retribución es completada por el Plan FIJA mediante una ayuda económica para sufragar los gastos (desplazamientos, etc.) en que el joven pueda incurrir.

1.3. Y

APRENDE EL OFICIO...

Durante el 20 por ciento restante de la jornada asiste a un centro de formación acreditado. A tal efecto, se constituyen grupos de alumnos formados por alrededor de quince jóvenes que desempeñan un mismo oficio. Los horarios y la programación docente de dichos grupos se elaboran compatibilizando en lo posible los intereses de las empresas contratantes y la propia disponibilidad de los alumnos.

1.4. CON

EL APOYO DE SU TUTOR…

La acción tutorial constituye un elemento clave para dotar de cohesión a los procesos de formación e inserción laboral del joven. Además de coordinar la formación ocupacional que recibe el joven en la empresa y en el aula a través de un trato personalizado, el tutor favorece el buen fin del contrato formativo, aconsejando y asesorando tanto a la empresa como al joven aprendiz.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

2. IMPACTO

GLOBAL DEL

PLAN FIJA

A continuación se presentan los resultados acumulados por el Plan FIJA desde su inicio efectivo a finales de 1999 hasta el 31 de diciembre de 2006.

2.1. RESPUESTA

SOCIAL

En sus siete años de vida, el Plan FIJA ha suscitado un considerable interés social, puesto que un total de 6855 jóvenes habían acudido a informarse hasta el 31 de diciembre de 2006. Dicho número de informaciones se ha traducido en 4865 inscripciones de jóvenes que, cumpliendo los requisitos exigidos por el contrato para la formación, han confirmado su interés por el sistema dual de empleoformación que facilita el Plan FIJA. La inscripción de jóvenes en el Plan FIJA, desde sus inicios, ha mantenido un patrón de crecimiento constante. De las 4865 inscripciones, 3064 corresponden a varones y 1801 a mujeres.

El análisis de los jóvenes inscritos dibuja el perfil del joven que se interesa por el Plan FIJA como el de alguien que, tras finalizar —sin éxito, en la mayoría de los casos— el periodo de escolaridad obligatoria, opta por no continuar los estudios reglados y, carente de cualificación profesional, muestra una notable desorientación a la hora de aproximarse al mundo del trabajo. Son evidentes las dificultades de integración laboral que estos jóvenes afrontan y, como consecuencia de lo anterior, los riesgos de marginación social a que se exponen.

2.2. RESPUESTA

EMPRESARIAL

En siete años un total de 1727 empresas aragonesas se han informado y han mostrado interés por los servicios del Plan FIJA. La gran mayoría de las empresas contactadas coinciden en la dificultad existente para encontrar personal con cualificación acorde al nivel de demanda de determinados oficios. La elevada edad media del personal cualificado en Aragón, unida a las características demográficas de nuestra Comunidad Autónoma, hacen necesaria la formación e incorporación de jóvenes a oficios tradicionales, a fin de asegurar el relevo generacional del que dependerá la futura competitividad de nuestras empresas.

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A fecha de 31 de diciembre de 2006, el número de empresas que han contratado aprendices a través del Plan FIJA asciende a 696, lo cual viene a corroborar la excelente acogida que las empresas aragonesas están dispensando a esta iniciativa.

2.3. CONTRATACIONES

PARA LA FORMACIÓN

Desde su inicio y hasta el 31 de diciembre de 2006 el Plan FIJA ha propiciado la inserción laboral de 1673 jóvenes a través del contrato para la formación en un total de 29 ocupaciones diferentes. La distribución de las contrataciones por ocupaciones es la siguiente: OCUPACIONES

N.º JÓVENES CONTRATADOS

N.º EMPRESAS CONTRATANTES

SOLDADOR

207

78

DEPENDIENTE DE COMERCIO

191

93

DEPENDIENTE DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS

158

2

CARPINTERO/EBANISTA

146

77

INSTALADOR ELECTRICISTA

128

66

FONTANERO

120

50

IMPRESOR/SERIGRAFIADOR/GRAFISTA-MAQUETISTA

115

38

CALDERERO

98

37

CHAPISTA-PINTOR DE VEHICULOS EN TALLER

96

52

CARPINTERO METÁLICO

87

39

CAMARERO/COCINERO

45

27

ADMINISTRATIVO

45

32

TORNERO-FRESADOR

34

22

PANADERO-PASTELERO

33

20

ALBAÑIL

28

22

PELUQUERO/ESTETICISTA

26

21

MECANICO DE AUTOMÓVILES

26

14

OPERADOR MAQUINA DE CONFECCION DE COLCHONES

24

1

ALMACENERO

17

1

MAQUINISTA DE CONFECCION TEXTIL

14

1

MONTADOR EN LINEAS DE ENSAMBLAJE EN AUTOMOCION

13

1

PLANCHADOR DE CONFECCION INDUSTRIAL

12

1

MATARIFE EN GENERAL

10

1

1673

696

TOTAL

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

A las 1673 contrataciones iniciales hay que sumar las 585 prórrogas de contratos para la formación que se han formalizado a través del Plan FIJA hasta el 31 de diciembre de 2006, que conforman un total de 2218 contratos.

2.4. INSERCIÓN

LABORAL POSTERIOR

Un total de 927 jóvenes, de entre los 1.673 contratados, han finalizado a fecha de 31 de diciembre de 2006 su contrato para la formación con la respectiva empresa, lo cual permite efectuar un análisis de la efectividad del Plan FIJA como instrumento de inserción laboral tras el periodo de contratación para la formación. Un aspecto importante a analizar es la duración que han tenido los contratos que han finalizado, pues estos son prorrogables desde un mínimo legal de seis meses hasta un máximo de dos años. A continuación se presenta la distribución de los contratos según su duración final: 24 meses

Evidentemente, en la duración del contrato para la formación influyen tanto el nivel de complejidad del oficio en cuestión como las oportunidades de promoción que el mercado de trabajo ofrece al aprendiz. Por otro lado, el seguimiento laboral de los jóvenes que han completado su paso por el Plan FIJA arroja los siguientes resultados: — El 74,61 por ciento de los jóvenes que han finalizado su contrato para la formación han accedido posteriormente a un contrato más estable en la misma ocupación para la que se han formado. Es lo que puede considerarse como «inserción laboral directa», puesto que estos jóvenes han alcanzado a través del Plan FIJA un nivel de cualificación suficiente para acceder posteriormente a un empleo más estable en la profesión que han estado aprendiendo. — El 14,61 por ciento ha accedido, en un plazo inferior a dos meses tras la finalización de su contrato para la formación, a un empleo en distinta ocu-

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

pación a la que se han formado (inserción laboral indirecta). Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el Plan FIJA ha representado su primera experiencia de trabajo tutelada, con el objetivo de propiciar las actitudes necesarias para integrarse en el mundo laboral, aun cuando puedan optar posteriormente por oportunidades de empleo en diferente ocupación o sector de actividad. — El 8,65 por ciento no ha accedido todavía, tras el periodo de contrato para la formación, al mundo del trabajo, bien sea por su deseo de retomar la formación reglada, por otro tipo de circunstancias personales y familiares o porque se encuentran a día de hoy en proceso de búsqueda de empleo. — En cuanto al 2,13 por ciento restante, se desconoce su trayectoria laboral, dado que resulta imposible realizar un seguimiento fiable de los interesados. — En total, el análisis arroja un 89,2 por ciento de inserción laboral para aquellos jóvenes que hasta ahora han completado y finalizado su contrato de formación a través del Plan FIJA.

CONCLUSIONES El Plan de Formación e Inserción Juvenil de Aragón representa una alternativa eficaz para los jóvenes de 16 a 20 años que carecen de cualificación. Este Plan impulsa un sistema dual de aprendizaje de una profesión a través de un trabajo remunerado. Mediante este programa el aprendiz está tutelado durante toda la vigencia de su contrato de trabajo. El Plan FIJA constituye una experiencia pionera en España, nacida en 1999 del consenso social materializado por el Gobierno de Aragón y las principales confederaciones sindicales y empresariales aragonesas. La financiación corre a cargo del Instituto Aragonés de Empleo y del Fondo Social Europeo. Se trata de un programa consolidado gracias a la implicación de todas las personas e instituciones que en él intervienen. Por un lado, la amplia colaboración que está obteniendo en colegios e institutos refuerza su validez y rentabilidad social como recurso de empleo juvenil. Por otro lado, la implicación de las empresas aragonesas en la contratación de jóvenes aprendices confirma la oportunidad y la necesidad de este plan. Así lo atestiguan las casi setecientas empresas que han contratado aprendices a través del

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Plan FIJA. Son empresas de todos los tamaños y de muy diversos sectores de actividad, pero que tienen en común que han apostado por nuestros jóvenes y se han implicado en su formación profesional. El Plan FIJA está logrando ensalzar de nuevo la figura del «aprendiz» dentro de los oficios tradicionales. Muestra de ello es que tres de cada cuatro jóvenes que completan su contrato formativo a través del Plan FIJA acceden a continuación a un empleo mejor en el oficio que han estado aprendiendo y la mayoría de las veces en la misma empresa donde han estado contratados como aprendices.

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IX ÁMBITO

PRE-LABORAL DE PERSONAS

ADULTAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: FUNCIONAMIENTO DE UN CENTRO OCUPACIONAL

Carmen María Martínez Naya Orientadora escolar. Profesora de Pedagogía Terapéutica. Responsable de un centro ocupacional prelaboral

INTRODUCCIÓN La integración sociolaboral de las personas adultas con discapacidad ha de conjugar dos modos de intervención: por un lado, conseguir la integración social y, por otro lado, conseguir la integración laboral. La integración social implica la aceptación e implicación de las personas con discapacidad intelectual por parte de la comunidad ofreciéndoles un sistema que permita tomar parte activa en ella, con igualdad de derechos y deberes; la segunda considera a la persona con discapacidad intelectual como un trabajador más que puede ser un trabajador competente y eficaz, realizando trabajos en ambientes que no tienen por qué ser restringidos. Dentro de la gran diversidad de personas con discapacidad intelectual existe una parte que no podrán formar parte de un mundo laboral «real», es decir, que no podrán acceder a un centro especial de empleo, ni al empleo con apoyo y tampoco a un empleo ordinario. Me refiero a personas usuarias de centros ocupacionales, para las cuales, a causa de sus capacidades y perfil, esta será su mayor aproximación al mundo laboral.

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Por tanto, el trabajo que se desarrolla en los centros ocupacionales es fundamental y por ello hay que impulsar que en estos existan filosofías de trabajo, organizaciones y actividades que fomenten la motivación, el dinamismo y la formación sociolaboral para que todas y cada una de las personas con discapacidad puedan acceder a la fórmula de empleo más adecuada. En el siguiente documento se describe el funcionamiento de un centro ocupacional que ha pretendido llevar a cabo sus tareas sociolaborales de forma dinámica y activa, evitando caer en la rutina de los trabajos que suelen llevarse a cabo en este tipo de centros. Se trata de conseguir la adaptación de estas personas a ámbitos lo más normalizados posible para llegar a ser lo más autónomos e independientes posible para su propio beneficio y para la sociedad donde viven, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones (Ley de Integración Social del Minusválido, LISMI, 1982).

1. DEFINICIÓN

ACTUAL DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Según la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR): El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente: — Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (cociente intelectual por debajo de 70-75). — Limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. — Aparición antes de los 18 años.

1.1. EVOLUCIÓN

DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL

Otro punto importante es la evolución que desde los años sesenta ha tenido el concepto de discapacidad intelectual, y en esta tarea ha tenido gran protagonismo la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR). Ha sido de gran relevancia dejar de considerar la discapacidad intelectual como algo que estuviera en la persona y pasar a una definición en la que se tiene en cuenta la interacción entre la persona con condiciones concretas de limitación en dos o más áreas de habilidades adaptativas y el entorno. Otro aspecto relevante es dejar de considerar la discapacidad intelectual como una condición estática inmutable para pasar a ser una condición que varía en función de los apoyos que reciba. El punto inmediatamente

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

anterior establece una de las claves principales en torno al nuevo concepto de discapacidad intelectual: la «idea revolucionaria» es que toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado. Según la AAMR (1997) los aspectos clave del modelo de apoyos son: «El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto». Sin todo este marco y fundamentación teórica que rodea al concepto de discapacidad intelectual, los profesionales dedicados a este colectivo lo tendríamos más complicado para llevar a cabo programas de integración laboral y social para las personas con discapacidad intelectual, teniendo muy presentes sus dificultades pero apoyándolas de la manera más conveniente tanto en el propio puesto de trabajo como en el entorno social y familiar, realizando evaluaciones continuadas y seguimientos para las dificultades que puedan ir surgiendo antes, durante y después del proceso.

2. ¿QUÉ

ES UN CENTRO OCUPACIONAL PRELABORAL?

2.1. DEFINICIÓN Según los «Manuales de buenas prácticas de FEAPS» (Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual), «centros ocupacionales prelaborales se definen como un servicio social para el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual en orden a lograr, dentro de sus posibilidades, la superación de obstáculos que la propia minusvalía le supone, para la integración social garantizando la realización de actividades ocupacionales y de mejora de habilidades adaptativas».

2.2. OBJETIVOS — Procurar la integración de adultos con discapacidad intelectual mediante la elaboración de actividades laborales, personales y sociales para su habilitación laboral, desarrollo de su autonomía personal y capacitación social. — Desarrollar y formar en hábitos prelaborales y ocupacionales. — Desarrollar y fomentar hábitos de autonomía y ajuste personal. — Desarrollar y fomentar hábitos de autonomía y ajuste social.

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— Desarrollar, mantener y fomentar actividades académicas básicas para su posterior generalización a la vida del centro ocupacional y a la vida diaria. — Fomentar la integración en la sociedad a través de las actividades ocupacionales que se realizan en el centro.

3. ORGANIZACIÓN

DE UN CENTRO OCUPACIONAL CON DIVERSOS

NIVELES DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.1. NIVELES

MEDIO Y LIGERO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

— Tres talleres ocupacionales pre-laborales con un nivel medio y ligero de discapacidad intelectual (unos quince usuarios por grupo). — Actividad ocupacional laboral para varias empresas. — Fomento y desarrollo de hábitos prelaborales. — Actividades de integración laboral y social. — Actividades de autonomía e higiene personal. — Actividades académicas básicas aplicadas a su vida diaria.

3.2. NIVELES

BAJO Y MEDIO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

— Pre-taller con un nivel medio de discapacidad intelectual que requiere un grupo más reducido debido a que estos usuarios demandan un mayor nivel de atención (unos ocho o diez usuarios por grupo). — Control y mejora de la conducta. — Enseñanza y desarrollo de hábitos laborales. — Enseñanza y desarrollo de hábitos de autonomía e higiene personal. — Enseñanza y desarrollo de actividades académicas básicas. — Integración durante hora y media al día en talleres ocupacionales.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

4. FILOSOFÍA

Y DINÁMICAS DE TRABAJO

— Rotaciones mensuales de talleres, nunca con grupos fijos. Cada mes hay un listado nuevo de usuarios para cada taller ocupacional. • Se intenta que haya personas de todos los niveles para que todas las actividades ocupacionales laborales puedan llevarse a cabo sin problemas. • Se intenta que todos los usuarios cambien cada mes de taller. • El pre-taller no cambia de usuarios por sus necesidades especiales pero se hacen integraciones de hora y media al día en los talleres ocupacionales. — Ventajas para los monitores. • Mayor intercambio de información e interacción entre monitores. • Los monitores rellenan una ficha mensual con información de los usuarios a lo largo del mes. • No hay sentimiento de que este grupo es el mío, todos los chicos pueden estar con cualquier monitor. — Ventajas para los usuarios. • Cambio de tarea, de compañeros, de monitor y de taller, lo que potencia una mayor capacidad para adaptarse a los cambios. • Interacción con todos los compañeros y monitores. — Que los usuarios puedan aprender el máximo de tareas posibles, siempre teniendo en cuenta sus capacidades. • Variedad y cambio de tareas. • Enseñanza de nuevas tareas. • Adaptación de procesos, herramientas y puestos de trabajo. • Evitar la monotonía. — Que los trabajos que realizan para las empresas tengan un sentido y un contexto para fomentar la motivación por el trabajo. — Explicarles para qué sirven los trabajos que hacen. Visitar las empresas para las que se trabaja. Decirles a dónde van los pedidos que realizan. — Detectar y dar apoyos en todos aquellos aspectos deficitarios de los usuarios en cuanto a su autonomía y ajuste personal que les permitan manejarse mejor en su vida diaria.

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5. TIPOS

DE ACTIVIDAD

Actividades prelaborales y desarrollo de hábitos laborales Se realizan diferentes trabajos de manipulado para empresas a través de los cuales se desarrollan hábitos laborales: seguridad e higiene en el trabajo, responsabilidad ante la tarea realizada, control de calidad, realizar pedidos en fechas acordadas, cumplimiento de horarios de trabajo, orden y limpieza... Servicios de limpieza en instalaciones fuera del centro ocupacional. — Actividad ocupacional de jardinería y viverismo: • Mantenimiento de los jardines y plantas del centro. • Viverismo y planta nueva. — Actividades formativas adaptadas al colectivo: • Cursos de jardinería fuera y en el centro. • Cursos de viverismo fuera y en el centro. • Curso de Formación Ocupacional Básica. • Cursos de Iniciación a la Informática. — Actividades académicas básicas adaptadas a la vida diaria del centro y de su entorno habitual: • Operaciones aritméticas básicas. • Lectura y escritura. • Informática. — Actividades de ajuste personal y social (transversal): • Autonomía e higiene personal. — Desarrollo de habilidades sociales. — Actividades extraordinarias: • Visitas a empresas para las que se realiza actividad pre-laboral. • Charlas sobre trabajos que se han realizado. • Charlas sobre manejo de cargas y pesos. • Charlas sobre seguridad en el trabajo, primeros auxilios... • Visita e intercambio con otros centros ocupacionales.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

6. LOS

TRABAJADORES DEL MES

Con la finalidad de motivar a los usuarios de los talleres ocupacionales y para fomentar la autonomía, el trabajo en equipo, el respeto y el buen comportamiento, cada mes nombramos a cuatro trabajadores del mes, uno por cada taller. — El trabajador del mes lo elige el monitor de cada taller y los criterios son los siguientes: 1. Compañerismo y comprensión con todos. 2. Simpatía, amabilidad y buen humor. 3. Trabajo en equipo. 4. Respeto por los compañeros y monitores. 5. No discutir, intentar hablar sobre los problemas. 6. No meterse en líos. 7. Orden y limpieza del taller. 8. Puntualidad. 9. Responsabilidad con el trabajo y el material. — El trabajador del mes disfruta de varias recompensas: 1. Plus en su gratificación. 2. Su foto se expone como trabajador del mes en cada taller y en el tablón de anuncios del centro. 3. Se le recuerda a menudo para motivar.

7. VALORACIÓN

Y CONCLUSIONES

Una de las claves de la orientación profesional en personas con discapacidad intelectual está en atenderlas en los momentos de transición, se trata de una orientación preventiva. A mi juicio uno de los modelos más efectivos que ha sido empleado y desarrollado en el presente prácticum es el propuesto por Miguel Ángel Verdugo (1989), modelo de formación y entrenamiento para deficientes mentales. Este modelo se compone de tres programas: Programa I: Habilidades de orientación al trabajo, cuyo objetivo es preparar a las personas discapacitadas para llevar a cabo diferentes alternativas de empleo.

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Programa II: Habilidades de la vida diaria, para conseguir el máximo nivel de autonomía y de independencia personal. Programa III: Habilidades sociales, cuyo objetivo es preparar a las personas para relacionarse con los demás. El programa que presenta Verdugo permite realizar una formación y orientación encaminada no solo a la integración laboral sino teniendo en cuenta aspectos tan importantes como las habilidades sociales y las habilidades de la vida diaria. El principio fundamental es la normalización de las personas adultas con discapacidad intelectual. La valoración tras haber puesto en marcha las rotaciones mensuales de talleres durante más de cuatro años y teniendo en cuenta la organización y filosofía de trabajo ha sido la visión de cambios muy positivos en los usuarios que asisten a los talleres ocupacionales prelaborales. Se sienten implicados y motivados a la hora de realizar la tarea. Se sienten responsables ante lo que hacen. Cuando la tarea lo requiere trabajan en equipo pero también son conscientes de que a veces tienen que realizar la tarea de forma independiente y autónoma. Son capaces de adaptarse cada mes a lo que supone cambiar de taller, de compañeros, de monitor y de tareas. Todo esto repercute de forma positiva en las personas con discapacidad intelectual en aspectos tales como adaptación a cambio, relación interpersonal, iniciativa propia, autonomía, la satisfacción personal, motivación ante el trabajo y, cómo no, ante su gratificación.

BIBLIOGRAFÍA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (traducción al castellanode VERDUGO, M.A. y C. JENARO) (2002), Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial, 1997. Asociación Americana de Retraso Mental. FEAPS MADRID (2003), Investigación sobre Líneas de Desarrollo de Alternativas de Empleo para Usuarios de Centro Ocupacional. Madrid: Cuadernos para la promoción laboral y Empleo. Feaps. FEAPS MADRID (2000), Manuales de buenas prácticas FEAPS. Promoción Laboral y Empleo. Madrid: Feaps. VERDUGO, M. Á. (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Orientación al Trabajo. Salamanca: Amaru Ediciones.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida VERDUGO, M. Á. (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Habilidades Sociales. Salamanca: Amaru Ediciones. VERDUGO, M. Á. (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Habilidades de la vida diaria. Salamanca: Amaru Ediciones.

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X LA

LÓGICA DIFUSA COMO HERRAMIENTA

PARA FACILITAR LA ORIENTACIÓN AL FINALIZAR LA

ESO1

Jesús Ríos Garcés Departamento de Matemáticas de la Universidad Jaume I de Castellón IES de La Sénia (Tarragona)

INTRODUCCIÓN El objetivo general del proyecto que se está desarrollando, tal y como se explicará posteriormente, es la creación de diferentes perfiles de cada ámbito de conocimiento que se presentan al finalizar la ESO; la adecuación del alumnado a cada uno de los diferentes perfiles se llevará a cabo mediante herramientas de la lógica difusa o matemática borrosa. Se trata de dar una respuesta numérica y cuantitativa a un proceso que, hasta ahora, se ha tratado en la mayoría de los casos de una manera cualitativa.

1

Esta comunicación forma parte de un proyecto de investigación educativa que el autor está desarrollando gracias a una licencia retribuida por estudios concedida por el Departament d’Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 4699 de 17/08/2006).

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1. LA

ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y EL INFORME ORIENTADOR

Cuando el orientador se plantea la necesidad de elaborar un informe orientador al finalizar la ESO, tiene en cuenta una serie de informaciones recogidas en torno al alumnado a lo largo de toda su estancia en la Secundaria Obligatoria, informaciones como pueden ser el rendimiento escolar (notas, materias suspendidas/ aprobadas, etc.), la actitud ante el trabajo (ganas de trabajar, constancia, etc.), el análisis de su personalidad e integración social (relación con los compañeros, profesorado, etc.), las entrevistas personales, el comportamiento vocacional, etc.2 Una vez reunida toda la información, el orientador se plantea la valoración de la misma y estudia su adecuación al futuro inmediato del alumno reflejada en un informe en el que se recomienda al alumno el camino a seguir en función de sus capacidades, posibilidades o intereses. Ahora bien, a la vista del proceso seguido, podríamos plantearnos preguntas como las siguientes: ¿cómo se procesa esa información?; ¿en qué medida se tiene en cuenta cada elemento que interviene en la misma?; ¿existe alguna ponderación respecto a las notas, personalidad...? El modelo que se presenta a continuación intenta responder a estas preguntas con la creación de perfiles del conocimiento y establece mecanismos para comprobar la adecuación del alumnado a los mismos.

1.1. ESTABLECIMIENTO

DE LAS BASES DEL MODELO

Una vez establecidos los cinco ámbitos de conocimiento al finalizar la ESO (Científico, Tecnológico, Humanístico, Artístico y de Ciencias Sociales) se ha optado por empezar definiendo los perfiles correspondientes a los estudios más generales que se presentan en las enseñanzas post-obligatorias, como son los bachilleratos y los ciclos formativos de grado medio. El segundo paso ha sido establecer los campos a valorar en cada uno de los diez perfiles anteriores. Finalmente y de acuerdo con la opinión de los expertos, se ha optado por cinco, que son el rendimiento académico (área socio-lingüística, área científico-técnica y área de expresión), la opinión del profesorado (rendimiento global, motivación académica), la autovaloración del alumnado, los tests de aptitudes y

2

CASTAÑO LÓPEZ-MESAS, C. (1983), Psicología y orientación vocacional. Un enfoque interactivo. Madrid: Ed. Marova.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

habilidades (razonamiento lógico, verbal, numérico, aptitud espacial y memoria) y el estudio del comportamiento vocacional (basado en la teoría tipológica de Holland). Así pues, cada uno de los diferentes perfiles quedará definido por un vector de 17 componentes.

1.2. OBTENCIÓN DE LAS COMPONENTES DE LOS DIFERENTES PERFILES IDÓNEOS El establecimiento de los mínimos exigibles en cada una las componentes de los perfiles, reflejados en cada , se ha llevado a cabo mediante las opiniones de los expertos en orientación de los diferentes institutos de Cataluña y de las provincias de Castellón y Valencia que han querido colaborar en el proyecto. Estas opiniones han sido y están siendo a día de hoy recogidas mediante cuestionarios y/o entrevistas personales. Cada una de las componentes ha sido evaluada dentro del intervalo [0,1].

1.3. OBTENCIÓN

DE LOS PERFILES DEL ALUMNADO

La obtención de datos del alumnado se está llevando a cabo mediante informes de rendimiento escolar, opiniones del profesorado sobre el rendimiento y la motivación, cuestionarios personales para la autovaloración del alumnado, pruebas psicotécnicas con programas específicos para medir las aptitudes y habilidades y, por último, un estudio sobre el comportamiento vocacional mediante el uso del Quadern d’Orientació Profesional3, basado en la teoría tipológica de Holland y suministrado por el Departament d’Educació a todos los IES de Cataluña. Recordemos que según este modelo existen seis tipos de personalidad: Realista (R), Científica (C), Artística (A), Social (S), Emprendedora (E) y Convencional (O) que al mismo tiempo determinan seis patrones de intereses y habilidades.

3

COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. ÁLVAREZ, Quadern d’orientació professional. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Servei de difusió i publicacions.

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De esta manera la información obtenida de cada alumno queda recogida nuevamente en un vector de 17 componentes, cada una de ellas evaluada nuevamente dentro del intervalo [0,1].

El siguiente paso será estudiar y cuantificar numéricamente la adecuación del vector-alumno a los diferentes vectores-idóneos de cada ámbito de conocimiento. Para ello haremos uso de herramientas de la lógica difusa.

2. LA

LÓGICA DIFUSA4

Los conjuntos difusos fueron introducidos por primera vez en el año 1965 por el ingeniero azerbayano, nacionalizado americano, Lofty A. Zadeh al darse cuenta de lo que definió como principio de incompatibilidad: «A medida que la complejidad de un sistema aumenta, nuestra capacidad para ser precisos y construir instrucciones sobre su comportamiento disminuye hasta un punto donde la precisión y el significado son características excluyentes». Introdujo entonces el concepto de conjunto difuso (Fuzzy Set) bajo el cual reside la idea de que los elementos sobre los que se construye el pensamiento humano no son números sino etiquetas lingüísticas. La lógica difusa permite representar el conocimiento humano, que es mayoritariamente del tipo lingüístico cualitativo y no necesariamente cuantitativo, en un lenguaje matemático mediante la teoría de conjuntos difusos y funciones características asociadas a estos. Cuando se compara el perfil de un determinado alumno con el perfil ideal que se desea conseguir, no se puede obtener un resultado de apto o no apto de manera absoluta, sino que al analizar sus características y sus cualidades, se determinará su grado de adecuación o competencia a dicho perfil. Para obtener dicho grado de adecuación existen diversos índices o coeficientes en la lógica difusa, cada uno de ellos con características perfectamente definidas y útiles para determinados campos del conocimiento. Es decir, se va a proceder a determinar las «diferencias» existentes entre las componentes de cada perfil y de cada alumno. Esto exigirá comparar dos subcon-

4

Para más información sobre la lógica difusa o matemática borrosa se pueden consultar los libros de los profesores Gil Aluja o E. Trillas que figuran en la Bibliografía.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

juntos de un mismo diferencial para lo cual se dispone del concepto matemático de distancia. Veamos los principales índices de adecuación o competencia, teniendo en cuenta que el objetivo es obtener la adecuación del alumno A al perfil P.

2.1. LA

DISTANCIA DE

HAMMING

El primer índice que se presenta para estudiar la adecuación de A a P es la distancia de Hamming, que se define como la suma de las distancias en valor absoluto de las componentes del alumno a las respectivas componentes del perfil ideal, dividido por el total de componentes. La fórmula a utilizar sería la siguiente:

[1] (en nuestro caso n=17) Ahora bien, de acuerdo con la opinión de los expertos podemos ponderar la importancia cada una de la componentes con un peso , siempre dentro del intervalo [0,1], con lo cual la fórmula anterior quedaría de la siguiente forma:

[2]

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Con la distancia de Hamming se penaliza tanto no llegar al nivel exigido en cada componente como el sobrepasarlo, con lo cual se pretende encontrar el perfil óptimo que será el que muestre un menor grado de alejamiento respecto al perfil del alumno. Esta distancia representa el grado óptimo de adecuación.

2.2. EL

COEFICIENTE DE ADECUACIÓN

Hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones sí es conveniente penalizar el no llegar al nivel exigido en una componente, pero, por el contrario, no es necesario recompensar ni penalizar tanto el llegar como el sobrepasarlo. A tal efecto se define el coeficiente de adecuación de la siguiente manera:

[3] donde representa el valor otorgado a la adecuación de la componente i-ésima del perfil del alumno al perfil idóneo. Uniendo ambas expresiones y siguiendo la notación del profesor Gil Aluja, obtenemos el coeficiente de adecuación:

[4]

donde el símbolo representa el mínimo de las dos expresiones. Nuevamente se pueden otorgar pesos a las distintas componentes igual que en la fórmula [2]. Hay que reseñar que el coeficiente de adecuación representa el grado de competencia de acuerdo con unos mínimos exigibles en cada uno de los perfiles idóneos al no primar el hecho de superarlos. Un grado de competencia del cien por cien se alcanzaría siempre que todas las componentes del perfil alumno fueran iguales o superiores al perfil idóneo.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

2.3. EL

COEFICIENTE DE COMPETENCIA E IDONEIDAD

En el coeficiente anterior se penalizaba el hecho de no alcanzar el mínimo exigible, pero no se premiaba ni el llegar ni el sobrepasarlo. Vamos a definir un nuevo coeficiente donde se premie progresivamente el hecho de sobrepasar cada una de las cualidades exigibles en el perfil idóneo. Este coeficiente que llamaremos M(a,p) se define para cada componente de la siguiente forma:

[5] Por tanto:

[6] Obviamente e igual que los dos coeficientes anteriores cabe la posibilidad de otorgar ponderaciones a cada una de las cualidades. Este coeficiente toma valores dentro del intervalo [-1,1] y su interpretación es la siguiente: 1. Si el coeficiente es cero, el perfil del alumno es el idóneo teniendo en cuenta el perfil exigido. 2. Si el coeficiente es positivo, el perfil del alumno será más competente cuanto mayor sea el coeficiente obtenido y se acerque a 1. 3. Si el coeficiente es negativo, el perfil del alumno será menos competente cuanto menor sea el coeficiente obtenido y se acerque a -1. Igual que en los coeficientes anteriores se pueden otorgar pesos a las distintas componentes, ponderando de esta manera su importancia.

2.4. SUPUESTO

PRÁCTICO DE APLICACIÓN

Veamos un caso práctico de aplicación del coeficiente anterior, considerando dos hipotéticos perfiles idóneos y dos hipotéticos perfiles del alumnado, todos

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ellos con 5 componentes para facilitar la simplicidad de los cálculos y sin pesos en sus componentes.

Dadas las características que determinan el perfil del alumno 1 y, a la vista de los resultados obtenidos, podemos apreciar que el perfil que más se adapta a sus cualidades es el perfil 1, ya que solo difiere de él un 2 por ciento. Ahora bien, teniendo en cuenta que el índice obtenido para el perfil 2 es una cantidad positiva del 24 por ciento, podemos concluir que también será competente para realizar los estudios que caracterizan dicho perfil. Para el alumno 2:

En el caso de este alumno, podemos apreciar que el perfil que más se adapta a sus cualidades es el perfil 2, a pesar de no llegar a los mínimos exigidos en un

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6 por ciento. Además, teniendo en cuenta que el índice obtenido para el perfil 1 es una cantidad negativa del 28 por ciento, podemos concluir que no sería recomendable orientar al alumno hacia los estudios caracterizados por dicho perfil.

CONCLUSIONES El presente proyecto de investigación se esta desarrollando a lo largo de este curso académico y tiene como centro piloto el IES de La Sénia en la provincia de Tarragona. El propósito del proyecto, tal y como se ha explicado anteriormente, es proporcionar al orientador una herramienta para que pueda utilizarla, si lo estima oportuno, en su trabajo para la cuantificación de la información que pueda reunirse del alumnado. Hay que recordar que la frialdad que pueden presentar los modelos matemáticos como este no han de sustituir en modo alguno las intervenciones personales de los profesionales de la orientación y, más aún, en etapas tan complejas como la adolescencia.

BIBLIOGRAFÍA CASTAÑO LÓPEZ-MESAS, C. (1983), Psicología y orientación vocacional. Un enfoque interactivo. Madrid: Ed. Marova. COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. ÁLVAREZ, Quadern d’orientació professional. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Servei de difusió i publicacions. GIL ALUJA J. (1996), La gestión interactiva de los recursos humanos en la incertidumbre. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramón Areces. MUÑIZ, J. (1996), Teoría clásica de los tests. Madrid: Ed. Pirámide. TRILLAS, E., Conjuntos borrosos. Barcelona: Ed. Vicens-Vives. TRILLAS, E. y J. GUTIÉRREZ, Aplicaciones de la lógica borrosa. Madrid: Ed. CSIC. Servicio de publicaciones, 1994.

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XI SERVICIO DE ORIENTACIÓN FAMILIAR DEL GOBIERNO DE ARAGÓN

Lidia Rodríguez Benito Sofía Espada Giner Laura Calvo Estaún Departamento de Servicios Sociales y Familia. Gobierno de Aragón

INTRODUCCIÓN La orientación familiar como disciplina científica es el conjunto de conocimientos teóricos y principios que permiten comprender la evolución del grupo familiar, sus procesos de interacción, diversidad de manifestaciones y principales esquemas existenciales y valores que orientan su desarrollo. Estos conocimientos permiten la planificación, diseños, aplicación y evaluación de las intervenciones pisosocioeducativas fundamentadas y dirigidas a promover los cambios necesarios en la familia que impulsen su desarrollo, bienestar y las habilidades que les permitan un adecuado ejercicio de sus funciones. Como práctica profesional se centra en la práctica preventiva y formativa, y en su caso, asistencial y remedial, que se encamina a ayudar y a desarrollar en los distintos miembros de la familia habilidades y competencias que les permiten avanzar en la comprensión de sus propias conductas y de las ajenas, reconocer la incidencia de sus actos y de sus interrelaciones en el desarrollo y bienestar de sus miembros. El Departamento de Servicios Sociales y Familia, consciente de los cambios que la familia española ha experimentado en los últimos tiempos, pone en marcha a través de la Dirección General de la Familia en el año 2004 el Programa de

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Mediación y Orientación Familiar. Dentro de este programa, el Servicio de Orientación Familiar tiene como principal objetivo ayudar a las familias a lo largo del ciclo vital, en un proceso continuo de desarrollo de las competencias necesarias que les faciliten afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y periodos de crisis.

1. ASPECTOS

TEÓRICOS DEL

SERVICIO

DE

ORIENTACIÓN FAMILIAR

El Servicio de Orientación y Mediación Familiar de la Dirección General de Familia, en el Departamento de Servicios Sociales y Familia del Gobierno de Aragón, está desarrollado por un equipo multidisciplinar de tres profesionales de la Psicología, el Derecho y el Trabajo Social, formadas y especializadas en Orientación y Mediación Familiar.

1.1. OBJETIVOS

DEL

SERVICIO

DE

ORIENTACIÓN FAMILIAR

Los objetivos del Programa de Orientación son los siguientes: — Orientar a las familias, parejas o personas para prevenir o afrontar los problemas y dificultades que se originan en el ámbito de sus relaciones personales o familiares. — Prestar apoyo psicológico y social en casos de conflictividad familiar, tales como dificultades de comunicación y relación de pareja, deficiencias en la relación padres-hijos y otros conflictos intergeneracionales. — Proporcionar un contexto nuevo donde puedan cambiar su percepción del problema y los pasos a seguir para afrontarlo. — Ofrecer información adecuada a cada caso. — Impulsar el aprendizaje de habilidades resolutivas y recursos familiares para lograr una interacción mutua beneficiosa entre los miembros de la familia que aumente su calidad de vida.

1.2. FUNCIONES

DEL

ORIENTADOR FAMILIAR

El orientador familiar es un profesional titulado de la familia, psicólogo o trabajador social que, con una formación multidisciplinar, ofrece ayuda al grupo familiar y a cada uno de sus miembros desde la prevención y la orientación-asesoramiento a lo largo de su ciclo vital.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

La función general del orientador-asesor familiar es estimular el progreso personal de todos los miembros del sistema familiar y del contexto familiar que los acoge, para poner en marcha sus propios recursos a fin de afrontar y solucionar sus conflictos. Las funciones que desarrolla se sitúan distintos niveles: 1. Nivel educativo-preventivo: la función en este nivel consiste en dar medios a la familia para la realización de su tarea educativa. Esta formación se hará de manera sistematizada y planificada a padres, cónyuges e hijos para prevenir la aparición de problemas en el transcurso de la vida familiar. Su actuación se concreta en: — Mostrar los procesos de desarrollo y los recursos de cada miembro de la familia. — Mostrar los procesos de desarrollo que ha de conseguir la familia para dar apoyo a sus miembros. — Facilitar el contacto entre padres e hijos para asentar las líneas de maduración de estos. — Enseñar cómo realizar el encuentro interpersonal entre los miembros de todo el núcleo familiar. — Enseñar los tipos y niveles de comunicación dentro del grupo familiar. 2. Nivel de orientación y asesoramiento: la función en este nivel consiste en propocionar una ayuda técnica que potencie los recursos y las capacidades básicas de todos los miembros de la familia para adecuarlas a las necesidades de cada etapa de su ciclo vital mediante el asesoramiento específico en cada situación concreta. Esta función se concreta en los siguientes puntos: — Mostrar los procesos y etapas de la constitución del grupo familiar (ciclos vitales) mediante programas adecuados. — Ofrecer criterios y pautas de funcionamiento para la familia en situaciones y momentos evolutivos significativos y especiales. — Descubrir situaciones que impiden el desarrollo educativo normal. — Replantear y formular las reglas de interacción y comunicación dentro de la familia.

1.3. METODOLOGÍA

DE INTERVENCIÓN

El enfoque teórico, así como técnicas, estrategias e instrumentos utilizados pertenecen a una orientación cognitivo-conductual. Con el enfoque mencionado se

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

pretende conseguir que el sujeto aprenda a autodirigir su conducta, enseñándole habilidades de solución de problemas, toma de decisiones, planificación y automotivación. De igual modo se pretende corregir aquellas distorsiones cognitivas que afianzan conductas negativas y posturas intransigentes. Podemos distinguir distintas fases dentro del proceso de orientación realizando las siguientes tareas: 1. Evaluación: consiste en explorar las áreas de interacción, comunicación y las reglas del grupo familiar para reunir información relativa al funcionamiento y evolución del mismo. La evaluación puede implicar a un miembro o varios o a todo el grupo familiar. La información obtenida en la evaluación es un instrumento de ayuda para el diagnóstico de la situación familiar o de pareja. Las técnicas e instrumentos más usados para la recogida de datos y la evaluación son las entrevistas, las observaciones y algún tipo de cuestionario. 2. Diagnóstico. 3. Orientación: consiste en la identificación del problema de la persona, de la pareja y de la familia. El diagnóstico resulta del proceso de evaluación y facilita la toma de decisiones respecto a: • Si se trata de un problema de nuestra competencia o no y, en este caso, su posible derivación. • El grado de conflictividad de las primeras informaciones recabadas sobre el problema. • El diagnóstico propiamente dicho. • Indicación del tratamiento o intervención. La orientación consiste en intervenir sobre la dinámica familiar: relaciones, roles, etc., que los miembros del grupo familiar tiene establecida con el objetivo de entender, dar estabilidad, progresar y resolver la problemática presentada. La duración del proceso suele ser, por lo general, entre tres y doce sesiones. La duración de cada sesión viene a ser de una hora aproximadamente; dicha duración puede variar en función de las circunstancias de cada caso. En cuanto a la forma de las sesiones puede ir desde la aplicación de tareas en el contexto de la vida cotidiana, modificación del modelo de comunicación, reestructuración de roles, manifestación de emociones, etc. La sesión puede estar altamente estructurada o ser menos estructurada, en función de las necesidades de cada situación; asimismo, los objetivos del proceso de orientación son siempre acordados con el cliente.

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

Igualmente, la intervención del orientador familiar se realiza a nivel preventivo a través de su actuación en instituciones, colegios, asociaciones, etc. 4. Investigación: desde el Servicio de Orientación se contribuirá a la investigación de la problemática familiar validando el resultado de los distintos tratamientos aplicados en el desarrollo de la labor, tanto de pronóstico como de comprobación de la viabilidad de actuaciones en contextos familiares y de pareja. De esta forma se evaluarán críticamente las investigaciones que sobre el tema se llevan a cabo, se discriminarán nuevas aportaciones o determinarán procesos de evaluación e intervención a este nivel. La realización de esta función es, también, un modo de evaluar el desarrollo del propio trabajo y promover una mejor actuación profesional.

2. BALANCE

DE DATOS DEL SERVICIO:

2004-2007

A continuación, presentaremos los datos referidos al servicio obtenidos a partir del análisis de la población atendida desde la fecha de creación del mismo, año 2004, fecha desde la cual se han atendido a más de quinientos aragoneses y aragonesas en todo el territorio de la comunidad desde cuatro emplazamientos diferentes: Zaragoza, Huesca y Teruel capital y Alcañiz.

2.1 PERFIL

DEL USUARIO

El análisis de los datos correspondientes al perfil del usuario se ha realizado teniendo en cuenta las siguientes variables: sexo, edad, estado civil y motivo de consulta. En virtud de la variable sexo, el porcentaje de mujeres es prácticamente el doble que el de hombres. Se observa que es una mayoría de mujeres las que acuden a pedir ayuda, lo que demuestra que son las que normalmente tienen mayor iniciativa para pedir apoyo y con mayor motivación, no desprendiéndose de este dato que las mujeres tengan más problemas.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… Menores 8%

Hombres 33% Mujeres 59%

La edad de los sujetos que acuden a consulta está comprendida entre los 8 y 78 años. Se aprecia como la mayoría de los usuarios se encuentran en una edad media de 36 a 45 años, seguida de cerca por la franja de edades comprendidas entre 26 a 35 años. Más de 65 años 2% Menos de 14 años Entre 14 y 18 años Entre 56 y 65 años 5%

2%

5% Entre 19 y 25 años 4%

Entre 46 y 55 años 21%

Entre 26 y 35 años 27%

Entre 36 y 45 años 34%

La variable estado civil muestra prevalencia en el grupo de los casados con un porcentaje altísimo si lo comparamos con el resto. La explicación se encuentra en que son los usuarios casados los que abarcan la mayor parte de consultas referidas bien a problemas de pareja, o bien a problemas de relación con sus hijos. Separados o divorciados 7%

Casados 71%

Viudos 1%

Solteros 21%

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

En cuanto al motivo de consulta de los usuarios y siguiendo la clasificación de la demanda que se presentaba en apartados anteriores, se puede observar un predominio de la crisis conyugal como dificultad verbalizada por las personas que acuden al servicio, seguida por aquellas personas que manifiestan los problemas que en la relación padres-hijos tienen. En el bloque posterior (apartado 3) y de manera más detallada se describen las dificultades concretas que se han ido presentando dentro de cada grupo de demanda de los que aparecen en el gráfico siguiente. Crisis mixtas 15% Crisis de la familia extensa 2%

Crisis paterno-filiales 29%

2.2. ORIGEN

Otras 4% Crisis conyugal 44%

Conflictos derivados de la ruptura de la convivencia 6%

DE LA DEMANDA

Es importante en el análisis del Servicio de Orientación conocer el medio a través del cual han tenido conocimiento los usuarios de la existencia del mismo. Un primer cauce de aproximación al Servicio de Orientación y que aumenta progresivamente con el transcurso del tiempo es el de los diferentes recursos municipales, como, por ejemplo, la Casa de la Mujer y, sobre todo, los Servicios Sociales, los cuales generan el mayor número de usuarios. Dentro de esta fuente de derivación se incluyen igualmente aquellos usuarios que han sido informados desde el Gobierno Autónomo, especialmente provenientes de psicólogos y trabajadores sociales de los Centros de Salud, Atención Temprana y Área de Atención al menor en conflicto social. Esta amplia fuente de derivación constituye en sí misma la razón por la cual el Servicio de Orientación Familiar del Gobierno de Aragón se ha consolidado como un recurso más de la red asistencial aragonesa. En este sentido, conviene destacar la existencia de intercomunicación entre los servicios integrantes de dicha red, derivando y recibiendo usuarios en función de sus necesidades y expectativas. En segundo lugar, ha sido importante la afluencia de usuarios derivados de los distintos medios de comunicación, tanto en el ámbito de prensa, televisión,

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

como divulgación de folletos e Internet. Todo ello ha supuesto un incremento notable del número de personas que han acudido al Servicio de Orientación motivadas en gran medida por su carácter público y gratuito. Otra fuente de conocimiento muy importante y que cada año adquiere mayor relevancia confirmando la consolidación del servicio en Zaragoza es el de «boca a boca», tanto por aquellas personas que han oído hablar del servicio y lo recomiendan como por aquellas que acudieron al mismo y quedando satisfechos igualmente lo han recomendado.

Publicidad de DGF (folletos, Internet, etc.) 10%

Asociaciones y otros 2%

IAM 6%

Servicios Sociales y Centros de Salud 30%

Boca a boca 17%

Centros privados 8% Juzgados de familia 5%

Medios de comunicación 22%

3. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA DEMANDA. LOS PROBLEMA DE LOS USUARIOS

3.1. ORIENTACIÓN

PARA LA VIDA EN PAREJA

(I):

CRISIS EN PRIMERAS ETAPAS

DE CONVIVENCIA

1. Desconocimiento recíproco: fenómeno ocurrido cuando hay un escaso conocimiento previo de la pareja al momento de iniciar la convivencia y durante la primera etapa de adaptación. Los miembros de la pareja se encuentran conviviendo con una persona a la que no creen conocer, les sorprenden costumbres, reacciones, pensamientos, acciones o ideas que durante la etapa de noviazgo no salieron a relucir, por lo que el desconcierto y la desconfianza aparecen y se instalan como componentes de la convivencia.

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

2. Diferencia de prioridades, objetivos vitales: en ocasiones, como fruto de la convivencia y la estabilidad adquirida con el compromiso efectivo, se desarrollan dentro de las personas nuevas concepciones sobre las prioridades vitales. Para algunas personas implica la asunción de una responsabilidad nueva que supone esfuerzo pero también seguridad, con lo que se vuelcan en la familia formada y proponen la vida familiar como máxima prioridad. Para otras personas esto no es así, por lo que pueden llegar a confrontarse en cuanto a la conciliación de las distintas esferas de la vida (metas profesionales y personales). 3. Decepción e incumplimiento de expectativas hacia la otra persona: la idealización o la proyección sobre los demás y en especial sobre la pareja implica un alto riesgo de decepción y frustración hacia las expectativas no cumplidas. Ocurre en esta primera etapa que se ponen frente a frente pareja real/pareja imaginada, con lo que pueden sobrevenir sentimientos de decepción e incluso desengaño. A través de la convivencia diaria conocemos la totalidad de aspectos que componen a esa persona que es nuestra pareja. Si alguno de esos aspectos no concuerdan con la idea previa que se tenía sobre «el otro» es cuando la sorpresa llega y es donde el paso a sensaciones de decepción es mucho más corto de lo imaginado.

3.2. ORIENTACIÓN

PARA LA VIDA EN PAREJA

(II):

CRISIS DE MEDIANA EDAD

1. Problemas de comunicación: deterioro de la comunicación a través de los años, la confianza (el exceso de ella en muchas ocasiones), situaciones de estrés laboral, la rutina... Muchas parejas de esta edad afirman que «ya no tienen nada que decirse». Es necesario trabajar el diálogo como línea viva de comunicación para la pareja. Establecer tiempos de diálogo íntimo, potenciar el tratamiento de temas comunes, explorar nuevos contenidos y afrontar desde la palabra los conflictos latentes. Igualmente hay que tratar la calidad de este diálogo, el estilo de la comunicación desde la idea de que el tacto y la diplomacia deben ser atributos a emplear también en el ámbito íntimo y privado. 2. Problemas de afectividad y deterioro de las relaciones íntimas: la pareja no puede vivir únicamente de sexo pero tampoco puede hacerlo sin él. Ampliamos aquí el concepto «sexo» para significar todo el mundo de las relaciones íntimas (afectividad, complicidad física, representación explícita del cariño y la ternura, manifestaciones de amor y comprensión, caricias, abrazos, besos, etc.). 3. Infidelidades (puntuales y duraderas): la infidelidad sería una manifestación de la crisis de pareja, uno de los tipos de crisis conyugal que podemos encontrar. La infidelidad supone una ruptura (definitiva o temporal) por parte de uno de los miembros de la pareja del compromiso adquirido con el otro miembro. Un compromiso que no es solo legal o formal sino que trasciende al interior de la persona, a sus valores y creencias más fundamentales con respecto a la relación. Ante una

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

infidelidad la pareja se enfrenta a dos posibilidades: intentar recuperar la relación (con el esfuerzo y energías que eso supone) o poner fin a la misma si la traición se percibe como definitiva. 4. Crisis biológicas (menopausia, crisis masculina…): al igual que anteriormente decíamos que la pareja no es un ente aislado y está sujeta a influencias externas también lo está a corrientes internas de cambio que se producen dentro de la propia pareja. Aquí se enmarcarían los procesos en el ámbito individual que tienen lugar en cada uno de los miembros. El ser humano a lo largo de su vida cambia, sufre cambios tanto biológicos como psicológicos que se traducen en nuevas formas de percibir y sentir su realidad unidas a nuevas necesidades vitales: afectivas, físicas, etc. Entra en juego entonces la flexibilidad y la capacidad de adaptación de la que disponga la pareja. 5. Rutina en la convivencia y «hastío conyugal»: con el paso de los años se tiende a confundir estabilidad con rutina y amor con «aguante». La pareja debe dejar paso a la creatividad, la innovación, el ingenio, la invención, la experimentación y el desarrollo de nuevas vivencias compartidas y alternativas a lo diario. Hay que generar nuevas escenas que retroalimenten los afectos y permitan la evolución positiva de los miembros por separado y de la pareja como unidad. 6. Influencia de mentalidades tradicionales: prejuicios masculinos sobre los «deberes conyugales» de la esposa versus aspiraciones de esta. En un momento vital de reconsideración de logros y adecuación de nuevos roles (salida de los hijos del hogar…) es frecuente el planteamiento por parte de la mujer (que tradicionalmente viene desempeñando la función principal de responsabilidad última y funcional del hogar e hijos) de la atención a sus propias necesidades. En las parejas atendidas se ha observado por parte de la mujer en el tramo de edad citado un vacío de auto-cuidado que se traduce en sensaciones de insatisfacción y deseos de cambio.

3.3. ORIENTACIÓN

PARA LA VIDA EN PAREJA

(III):

CRISIS EN ETAPAS AVANZA-

DAS DE CONVIVENCIA

1. Problemas no afrontados a lo largo de la vida conyugal que reaparecen con más fuerza en las últimas etapas de la vida cuando las «defensas psíquicas» se ven debilitadas. La última etapa de la vida de las personas se caracteriza por una serie de procesos de deterioro, más allá del físico, que afectan en gran medida a la convivencia y las relaciones personales. Aparecen con más virulencia problemas no afrontados en su debido momento, sentimientos de recelo acumulado o soterrado a lo largo del tiempo que entorpecen la rutina diaria de la pareja.

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Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

2. Influencia de mentalidades tradicional: los medios de comunicación y el mundo actual en general permiten la observación de diferentes estilos de vida y comportamientos plurales. Esto favorece la confrontación de la vida propia con la de otras personas, amplía las posibilidades de elección. Se ha observado un ejemplo claro de este fenómeno en mujeres de avanzada edad que tras haber vivido en una sociedad tradicional claramente machista tienen conocimiento a través de programas de televisión, conversaciones… de formas de vida diferentes para la mujer y de nuevas formas de entender la relación de pareja (con mayor igualdad, respeto, reparto de tareas…). La exigencia de estas cuestiones a sus parejas altera el esquema de relación entre ambos.

3.4. ORIENTACIÓN

PARA EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD

(I):

CONVIVENCIA

CON MENORES

1. Primeros acontecimientos de desobediencia: aparecen los primeros sucesos de cuestionamiento de poder paternal y rebeldía por parte del adolescente o preadolescente acompañado por el primer desconcierto de los padres y la incertidumbre sobre cómo actuar. Esta etapa supone para la familia (para los padres, especialmente) la búsqueda del equilibrio entre el diálogo y la flexibilidad con la reificación de los límites y normas de convivencia necesarios para la armonía familiar. El apoyo y la orientación en estos casos la mayoría de las veces consiste en facilitar que los padres establezcan con seguridad unas pautas educativas a mantener y utilizar con convencimiento y seguridad en una línea constante y uniforme de relación con el hijo adolescente con espacio para el diálogo, la negociación y el respeto recíproco de las necesidades de cada uno de los miembros de la familia. 2. Actuación con hijos en caso de divorcio: existe en torno a este tema un vacío de información e intervención considerable. La reestructuración de las relaciones familiares tras la separación o divorcio de los padres es una cuestión esencial de cara a la protección de los hijos. Es necesario favorecer y orientar hacia la consecución de nuevos modelos de relación paternofilial en los que la separación, la ruptura se integre como un hecho vivencial dentro de la historia familiar y que no suponga una ruptura definitiva de muchos de los lazos existentes previamente entre padres e hijos. Es igualmente necesario fomentar y trabajar el convencimiento auténtico de la responsabilidad compartida y común que sobre la educación de los hijos tienen los padres al margen de la situación de pareja en la que se encuentren y sea cual sea esta.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

3.5. ORIENTACIÓN

PARA EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD

(II):

CONVIVENCIA

CON ADOLESCENTES

1.Problemas de límites, obediencia y disciplina (horarios, compañías, comportamiento hacia los padres y hermanos, problemas con los estudios…). Resultan preocupantes en la actualidad los niveles que esta problemática alcanza. Las situaciones al límite que se viven en muchas familias desbordan todas las capacidades educativas existentes y/o latentes de las que puedan disponer los padres. Es necesario un trabajo por parte de las partes integrantes del conflicto, padres-adolescente, si bien es cierto que la demanda de ayuda en el Servicio de Orientación Familiar proviene exclusivamente de los padres, por lo que la definición del problema queda sesgada en gran parte.

3.6. ORIENTACIÓN PARA EL EJERCICIO DE LA CON POST-ADOLESCENTES E HIJOS ADULTOS

PATERNIDAD

(III):

CONVIVENCIA

1. Desbordamiento en la convivencia: causado por una falta absoluta de límites, respeto interpersonal y convivencia familiar. Los procesos de rebeldía ordinarios en el adolescente no afrontados en el momento de brote junto con antecedentes de educación laxa provocan una situación de «bola de nieve» que lejos de disminuir sigue aumentando y consolidándose con el paso del tiempo. Consecuencia extrema de la pérdida de límites y valores en la convivencia familiar sería el abuso en el trato a padres/madres (psíquico y amenazas de físico). 2. Disfunciones e imposibilidad en la comunicación paterno-filial: la situación del «alojado» en casa. El adulto vive en la casa familiar haciendo una vida totalmente independiente de las necesidades afectivas, relacionales, de los que habitan en ella. También demanda inversa, formulada por el hijo adulto, que percibe la intromisión del padre/madre en la vida personal, que exige obediencia desmesurada y que imposibilita una relación familiar cordial.

CONCLUSIONES El análisis de los datos a lo largo de estos años de funcionamiento del Servicio de Orientación muestran un incremento significativo en la demanda de intervención. Esta circunstancia nos hace reflexionar sobre la necesidad y el deseo de la sociedad aragonesa, cada vez más extendido, de afrontar los conflictos familiares a través de un servicio público de orientación familiar.

Comunicaciones. Orientación a lo largo de la vida

En el Servicio de Orientación Familiar planteamos un abordaje del conflicto familiar, entendiéndolo como un conflicto multidimensional, con una intervención multi e interdisciplinar. La mayoría de la problemática abordada es de tipo matrimonial o de conflicto de pareja en las distintas etapas de la relación. En todos estos casos el objetivo de los miembros consiste en darse una oportunidad para poder resolver aquellas cuestiones que impiden una relación armónica y que pretenden reconducir sus vidas. La entrevista individual es mayoritaria, aunque los problemas estén relacionados con la pareja. El segundo motivo de consulta observado en un gran porcentaje está relacionado con dificultades o periodos de crisis que surgen de la propia dinámica padres-hijos. En este sentido se detecta la necesidad de mejorar las prácticas educativas de las familias, dada la necesidad de que las nuevas generaciones desarrollen habilidades adecuadas que les permitan integrarse en su entorno. Se observa un incremento de los problemas que conlleva la separación o el divorcio y el afrontamiento de las dificultades que surgen como consecuencia de ello. Hay que destacar la demanda existente en cuanto a la relación de los hijos con sus progenitores, custodio y no custodio, cómo explicar a los menores la decisión de los padres acerca de la separación, etc. Igualmente, hay que destacar la cantidad de personas que han acudido al Servicio de Orientación derivadas desde distintos servicios públicos. La importancia indudable de que estos servicios deben estar mutuamente interrelacionados, lo cual implica un compromiso multidisciplinario e interinstitucional, consiguiendo una mayor fluidez entre los canales de derivación a los posibles usuarios. En definitiva, nos parece importante atender y procurar un desarrollo evolutivo normalizado de la familia y generar y potenciar el desarrollo de pautas de interacción adaptativas. La familia proporciona un contexto de trabajo idóneo para la detección e intervención temprana que posibilite un desarrollo personal satisfactorio para cada uno de sus miembros. De aquí la importancia de poder contar con un servicio que lleve a cabo su actuación en un momento crítico para evitar que los problemas puedan llegar a cronificarse, dando lugar a complejos niveles de intervención y la necesidad de delegar en otros especialistas la resolución de sus problemas. En este sentido, creemos que la intervención desde un contexto público facilita este tipo de actuaciones preventivas con el fin de suprimir los riesgos de aparición de conductas desviadas.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ GONZÁLEZ, B. (2003), Orientación familiar: intervención familiar en el ámbito de la diversidad. Madrid: Sanz y Torres, S. L. MARTÍNEZ GONZÁLEZ, M.ª C. y B. ÁLVAREZ GONZÁLEZ (2002), Orientación familiar. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Sociedad-información

I INFORMÁTICA,

ASIGNATURA PENDIENTE:

LA EXPERIENCIA DE LA RED

CONECTA

EN EL CENTRO SOCIOLABORAL

CASCO VIEJO

Francisco Javier García Santiago García Fundación San Valero Asociación de vecinos Lanuza-Casco Viejo Fundación ESPLAI Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza

INTRODUCCIÓN Red Conecta pretende poner al servicio de las entidades y colectivo del barrio las nuevas tecnologías. La dificultad a su acceso puede crear una nueva «brecha social» para la población en riesgo de exclusión. Pero también cierra las puertas a metologías de intervención más actuales y, por qué no, entretenidas. Consideramos, por tanto, que las nuevas tecnologías son una herramienta muy útil, cuyo manejo debe considerarse como básico tanto para individuos y colectivos pero sin convertirlas en un fin en sí mismas. Se debe garantizar un uso crítico y adecuado de las mismas, adaptado siempre a las necesidades.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

1. LA MAGDALENA. ENTORNO

DE ACTUACIÓN

Red Conecta es una iniciativa ubicada en el barrio de la Magdalena del Casco Histórico de Zaragoza promovida por la Fundación San Valero y la Asociación de Vecinos Lanuza, Casco Viejo de Zaragoza y la Fundación ESPLAI, con el apoyo del Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza, que pretende que los ciudadanos se familiaricen con las herramientas de las nuevas tecnologías: — Posibilitando procesos de aprendizaje en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). — Ayudando a los beneficiarios a imaginar posibilidades utilizando las diferentes herramientas (cederóm, escáner, correo electrónico, internet…). — Planificando las acciones y los conocimientos necesarios para conseguir un producto final (componer un currículum, realizar gestiones online, crear cuentas de correo…). — Utilizando las NTIC como medio para conseguir la inserción laboral.

1.1. DESCRIPCIÓN

DEL CONTEXTO TERRITORIAL Y SOCIAL Y EL MARCO DE

INTERVENCIÓN

El Casco Histórico de Zaragoza (el segundo casco histórico más extenso de España) se encuentra dividido geográficamente en cuatro zonas: San Pablo, Casco Romano, Magdalena, Tenerías y San Miguel.

El Distrito 1 abarca el Casco Viejo y comprende las áreas A ,B, C y D

Comunicaciones. Sociedad-Información

En el Casco Viejo de la ciudad de Zaragoza persisten distintas bolsas de pobreza que son fruto de un complejo proceso de desintegración social. Estas se manifiestan en muy diversos y entrelazados sectores marginales, resultando la infancia, adolescencia y juventud los segmentos más afectados e indefensos ante esta situación. El Casco Viejo, en concreto la zona de la Magdalena, es centro y periferia a la vez y está lleno de grandes contrastes: soledad de los ancianos/zona de bares para los jóvenes/bancos y zona comercial/pobreza y mendicidad..., extremos que no se encuentran y sectores que desarrollan vidas paralelas. La población inmigrante censada suponen el 13 por ciento de la población, concentrándose en la Magdalena y San Pablo. Por procedencia y censo destacan: Ecuador (964), Rumanía (882), Marruecos (823), Argelia (424), Senegal (366), Colombia (344), Portugal (203). También debemos tener en cuenta el colectivo de etnia gitana, con un gran arraigo. En cuanto a la ocupación, un 14 por ciento de la población activa del Casco se encuentra en situación de desempleo, más evidente en la franja de 25 a 40 años. En escasos metros podemos encontrar pequeños talleres artesanales (con tendencia a disminuir), servicios de hostelería y comercio (fluctuante, con aperturas y cierres continuos) y servicios profesionales (con incrementos del 266 por ciento en la zona de Alfonso). Un 15 por ciento de la población posee titulación universitaria. El 10 por ciento de la población posee Formación Profesional (sin especificar niveles), mientras que un 29 por ciento alcanzó la primaria completa y un 26 por ciento la no completa. Esto hace que más de la mitad de la población solo alcance en el mejor de los casos la Formación Básica Obligatoria sin otra formación que facilite su acceso al empleo.

Las dificultades de adaptación sociocultural combinada con la desocupación y la falta de formación inciden en una gran dependencia de los Servicios Sociales.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

1.2. UN

POCO DE

HISTORIA

En junio de 2001 la Fundación ESPLAI ofreció integrarse en una red de aulas informáticas a entidades de carácter social que presentaran un proyecto de acercamiento a las nuevas tecnologías en contextos y a colectivos con riesgo de exclusión social. La Fundación San Valero, que gestiona el Centro Sociolaboral Casco Viejo, estaba ofreciendo formación informática a sus alumnos dentro del currículo, y por otro lado, la AA VV Lanuza/Casco Viejo, a través del Centro Infantil Gusantina, estaba ofertando cursos de Iniciación a la Informática a padres y madres, en las instalaciones del IES Pedro de Luna. Conocedores de esta situación, ambas entidades decidieron aunar esfuerzos y presentar un proyecto común de aula informática que pudieran utilizar para realizar estas actividades y, asimismo, ofrecer el recurso a otras asociaciones o entidades que así lo solicitasen. En septiembre de 2001 Fundación ESPLAI confirmó que el proyecto había sido seleccionado entre más de doscientos presentados en todo el Estado, valorando muy positivamente la titularidad compartida. En noviembre de 2001, con la firma del convenio, el aula Red Conecta en Zaragoza comenzó su andadura y en enero de 2002 se pone en marcha. En ese momento hay que destacar que no existían este tipo de aulas en La Magdalena; posteriormente, aunque se van abriendo puntos de libre acceso (Biblioteca Municipal, CIPAJ, Casa de la Mujer...), siguen sin ser accesibles para los destinatarios de Red Conecta, ya que estos en muchos casos no tienen la autonomía necesaria en su manejo de las nuevas tecnologías y necesitan la ayuda de un dinamizador que de forma permanente les oriente y acompañe en el proceso inicial de «perder el miedo» a las nuevas tecnologías.

2. UNA

INTERVENCIÓN DIRIGIDA A LAS PERSONAS

El proyecto inicialmente se pensó como un proyecto abierto al barrio. La gestión del mismo se realiza de forma compartida por dos entidades, pero en él participan muchas más, de forma individual y colectiva.

2.1. LOS

USUARIOS POR EDADES

El rango de edades de los participantes es muy extenso, desde los 3 años hasta los 91 años, que es la edad de nuestra participante más veterana. Eviden-

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Comunicaciones. Sociedad-Información

temente, las metodologías y motivaciones han sido bien diferentes pero han tenido varios puntos en común. Si intentamos dibujar nuestra firma usando el Paint seguramente tendremos las mismas dificultades que un niño de 3 ó 4 años manejando las pinturas de palo de toda la vida. Por otro lado, los espacios de autoformación han propiciado la cooperación entre participantes. Un caso habitual ha sido ver a abuelas que bajan con sus nietos con intención de consultar su correo electrónico y terminar recibiendo lecciones de los nietos sobre cómo usar el Messenger. O, al revés, madres explicando a sus hijos cómo guardar en disquete la página de la wikipedia recién consultada para un trabajo del instituto. El programa de cursos también contempla esta diversidad de edades. Para los más pequeños, la actividad es lúdica pero con una gran componente pedagógica. Para los jóvenes del Centro Sociolaboral, el contenido es básicamente curricular pero adaptado a cada uno de los grupos. Para los adultos se combinan ambas, ya que las motivaciones suelen ser diferentes y personales: desde la formación y capacitación para el empleo hasta la vertiente más social de la comunicación a través del correo electrónico con la familia residente en otro país.

Centro de Tiempo Libre Gusantina

Niños

3 a 14 años

Centro Sociolaboral Casco Viejo

Aulas-taller

12 a 16 años

Formación Ocupacional y Garantía Social

16 a 22 años

Adultos

2.2. LOS

de 18 hasta edad sin límite

USUARIOS POR COLECTIVOS

El entorno más cercano al centro está «sembrado» de multitud de entidades y asociaciones de diferentes naturalezas. Algunas participan activamente y utilizan el aula como un recurso más dentro de sus intervenciones. Este es el caso de Cáritas y Tramalena (Centro Municipal de Promoción Sociolaboral para Mujeres) desde donde organizan cursos específicos para sus usuarios/as durante periodos concretos. Otras entidades participan derivando usuarios/as que o bien se inscriben en los talleres de iniciación o participan en los espacios de uso libre y autoformación. En este caso se encuentran la ASAPA (Asociación de Seguimiento y Apoyo a Presos de Aragón), OMSida, Casa de la Mujer, Centros de la Tercera edad y Casa de las Culturas, entre otros.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

3. METODOLOGÍAS Cualquiera de las propuestas metodológicas adaptadas a los usuarios no hubiera tenido el éxito esperado sin un factor: el factor humano. El mundo de nuevas posibilidades que se abre con las nuevas tecnologías, en unos casos, produce desconfianza y, en otros, frustración, al no alcanzar los objetivos marcados. Por eso, en un primer acercamiento a las TIC, es fundamental el acompañamiento y la orientación personalizada (y no virtual) que rompa esa fría barrera que se levanta en forma de pantalla. En cada una de las aulas Red Conecta los dinamizadores le prestan su cara a las nuevas tecnologías.

3.1. NIÑOS

DE

3

A

12

AÑOS

Como apuntábamos antes, los niños de estas edades se acercan a las nuevas tecnologías de una forma más lúdica. Los más pequeños de 3 a 5 años trabajan las destrezas manuales, visuales y lógicas. El manejo del ratón, la asociación de elementos y su clasificación centran los juegos del «clic» o actividades «flash» combinadas con ejercicios de memoria, agudeza visual y auditiva. Siguiendo la vertiente lúdica, los niños de 6 a 8 años avanzan manejando conceptos más complejos y combinándolos con la lectoescritura. La habilidad manual con el ratón a estas edades está bastante desarrollada y el manejo del teclado se presenta como el mayor reto de habilidad. Por último, los más mayores, desde los 9 años, además de reforzar conceptos y habilidades, trabajan una vertiente más social, con las comunicaciones. Para ello utilizamos juegos en CD como el Lego LOCO (un simcity en red para esta edad), Misión PeligROSA (donde recorren el mundo con la Pantera Rosa). Terminamos con el uso de Internet y correo de Educalia.

3.2. JÓVENES Dentro de los jóvenes del Centro Sociolaboral (CSL) distinguimos entre los jóvenes de 12 a 16 años de las aulas talleres y los de 16 a 22 de Programas de Garantía Social (PGS) y Formación Ocupacional (FO). El primer grupo realiza en el aula una actividad con contenidos curriculares adaptados. Dentro de la programación aprenden el manejo del procesador de texto, la hoja de cálculo, a diseñar presentaciones y a buscar en Internet. Todo ello en perfecta coordinación con la educadora de Formación Básica y los tutores, que facilitan los contenidos para los textos, presentaciones y búsquedas.

Comunicaciones. Sociedad-Información

Para el segundo grupo (PGS y FO), dado su carácter formación para el empleo, los contenidos se centran, aparte del manejo de la herramientas anteriormente mencionadas, en el diseño de un buen currículum, la búsqueda de empleo apoyada en Internet y herramientas específicas de gestión (en nuestro caso, de talleres mecánicos y peluquerías).

3.3. ADULTOS Debido a las diferentes motivaciones de los adultos, intentamos agrupar por este criterio a los participantes dentro de los talleres de iniciación. La oferta básica la componen cursos elementales de Windows, Word, Internet y Excel, principalmente. Se realizan en dos tandas anuales: de octubre a febrero y de marzo a junio. Estos cursos nos sirven para detectar las necesidades de los grupos y proponer en caso que se estime oportuno cursos más específicos o monográficos más cortos. Algunos ejemplos de los realizados son: — Informática para niños, dirigida a madres que pusieron en práctica lo aprendido las tardes de junio con sus hijos. — Diseño de currículums con Word y búsqueda de información para el empleo. — Curso de manejo de Terminales de Punto de Venta (TPV). — Taller de venta por Internet a través de Ebay. Este último curso se realizó por demanda de un grupo de jóvenes usuarios interesados en el tema. Al finalizar el curso un joven empresario actualmente mantiene abierto el negocio familiar de venta de antigüedades, en buena parte, gracias a las ventas por Internet.

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II «BÁSICO»:

BASE DE DATOS ESPECÍFICA

PARA LOS PROFESIONALES DEL CAMPO DE LA

PSICOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Enrique Gracia Budría Bases de datos. Psicopedagogía

INTRODUCCIÓN A diario, los equipos psicopedagógicos, Departamentos de Orientación, gabinetes psicopedagógicos, psicólogos clínicos y, en general, los profesionales de la Psicología y Pedagogía deben almacenar datos de alumnos o pacientes y elaborar diferentes informes técnicos: psicológicos, diagnósticos, de intervención, para Garantía Social, consejos orientadores, ACI… de una forma laboriosa y poco eficiente, dado que no existen en el mercado soluciones informáticas específicas.

1. ALMACENAR

DATOS DE MANERA ÚTIL Y PROFESIONAL

Muchos son los profesionales que deben almacenar datos de pacientes o alumnos para realizar su trabajo adecuadamente como psiquiatras, psicólogos clínicos, psicologos educativos, orientadores, Equipos de Orientación, gabinetes de Psicología y Pedagogía... En la actualidad, en muchos casos se toman notas en un hoja de papel que se archiva en un fichero; en otros, se escribe en el ordenador en un documento Word y se van acumulando en una o varias carpetas sin otro orden que el alfabético.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

No obstante, algunos profesionales ya han empezado a utilizar bases de datos para gestionar su trabajo. Algunos hospitales, psiquiatras y consultas particulares utilizan programas específicos para almacenar los datos útiles. Conforme avanzan los tiempos y vamos acumulando datos, cada vez se hace más patente la necesidad de utilizar bases de datos informatizadas para poder realizar nuestro trabajo de una manera eficiente y ofrecer una calidad y seriedad profesional.

1.1. ¿QUÉ

ES UNA BASE DE DATOS?

Una base de datos es un sistema estructurado de datos, habitualmente asociado a un determinado programa que lo gestiona, ordena y permite su consulta y acceso. Se trata de tener la información organizada e inmediatamente disponible. Pero una base de datos es algo más que un sistema para recoger información. En primer lugar, contienen la información y ofrecen los informes que necesitamos, los resúmenes que hemos diseñado y los análisis que pueden extraerse de esos datos pero además otorgan una versatilidad de uso que va más allá de tablas e informes. La base de la información es el registro. En el registro se agrupan todos los datos que tienen relación entre sí y que constituyen la estructura básica del contenido de la base de datos. Cada uno de los datos que se agrupan en el registro son los campos. El campo es la célula de información más pequeña que gestiona esta base de datos. En cada registro (uno por cada sujeto) existen varios campos; toda la información que tenemos sobre cada sujeto en trocitos concretos (campos). Cada registro (sujeto) contiene todos los campos definidos, aunque estén vacíos. No es necesario rellenar todos los campos de cada sujeto. Por ejemplo, puede ser que a algún sujeto con el que trabajemos le rellenemos el número de teléfono o el lugar de nacimiento o cualquier otro campo, por lo que ese o esos campos en cuestión estarán vacíos para esa persona, pero estará en su registro aun sin contenido. Las presentaciones están para permitirnos disponer de los campos que queramos en cada momento. En este caso, hemos creado tres presentaciones: inicial, informes y tests. Es una forma de mostrar la información. — El registro es la unidad de información agrupada más pequeña de esta base de datos. — El campo es la unidad de información más pequeña de un registro.

545

Comunicaciones. Sociedad-Información

— Las presentaciones son formas de ver todos o algunos de los campos de los registros.

1.2. ¿PARA

QUÉ UTILIZAR UNA BASE DE DATOS?

Algunos investigadores que han dedicado años de su trabajo a buscar determinada información en estanterías de bibliotecas sucumben cuando observan que ese trabajo se realiza en escasos segundos en una base de datos sobre la materia. El papel sigue teniendo un lugar destacado en nuestro trabajo y en nuestra vida, pero no puede competir con el tratamiento informático de la información porque se muestra manifiestamente menos versátil y útil. Además, dado el precario estado en que estamos dejando nuestros bosques, quizá sea una salvación para este planeta el «abuso» del tratamiento informatizado de los datos. No obstante, el motivo principal por el que debemos utilizar bases de datos es por su funcionalidad, seriedad y eficacia. En un futuro cercano, conforme vayamos acumulando información, su uso va a resultar imprescindible.

2. BASE

«BÁSICO», UNA SOLUCIÓN ESPECÍFICA PARA PSICOLOGÍA, PEDAGOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

DE DATOS

CAMPO DE LA

EL

Pensando en la necesidad del uso de bases de datos en el campo que nos ocupa, hemos desarrollado «Básico», una base de datos específica para profesionales de los campos de la Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía: psicólogos educativos, psicólogos clínicos, pedagogos, gabinetes de Psicología y Pedagogía, orientadores, Departamentos de Orientación, equipos psicopedagógicos… Se trata de una herramienta informática que agiliza significativamente la gestión de datos así como la generación de informes profesionales en el campo de la Psicología y Pedagogía, y que ha sido testada satisfactoriamente durante un periodo de pruebas de un año en un entorno real con resultados más satisfactorios de lo esperado, ya que, dada su eficacia, ha permitido desarrollar el mismo trabajo que antes se realizaba sin esta herramienta en al menos tres veces menos de tiempo y con una calidad profesional, eficacia y seriedad muy superiores al trabajo realizado sin ella. Dicha herramienta realiza tres funciones fundamentales en nuestro trabajo: a) Almacena los datos de alumnos o pacientes de una forma organizada, lo cual permite recuperarlos rápidamente y además utilizar diversos criterios

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de búsqueda en el momento que lo necesitemos para elaborar diferentes informes o estudios. Por ejemplo: queremos saber cuántos alumnos ACNEE tenemos o cuántos pacientes con depresión y de qué edad, etc. b) Guarda los datos de forma segura cumpliendo con todos los requisitos que marca la ley de protección de datos. El programa se instala en el equipo del usuario y, además, cuenta con una clave de acceso personal. c) Permite generar diversos informes profesionales de forma rápida sin necesidad de volver a copiar o repetir datos que ya hemos almacenado. El programa incorpora diversos informes profesionales, cumpliendo las normas que dictan los organismos pertinentes sobre un informe profesional psicológico o pedagógico, de tal forma que solo deberemos rellenar los campos necesarios para cumplimentar el informe e imprimirlo.

2.1. PANELES

DE NAVEGACIÓN

«Básico» cuenta con tres paneles principales de navegación, a los que se accede pinchando con el ratón en los botones correspondientes: a) Panel principal: es la pantalla que nos aparecerá nada más arrancar el programa. En ella están los datos imprescindibles del paciente/alumno. Desde esta pantalla se realizan las diferentes búsquedas así como se añaden nuevos sujetos o alumnos. b) Informes: es la pantalla desde la que podemos realizar los informes y/o diagnósticos que necesitemos. En ella podemos encontrar diversas modalidades de informes de acuerdo con lo que necesitemos. c) Tests: en esta pantalla se recogen las plantillas de algunos de los test más utilizados para que podamos rellenar los datos desde el programa y almacenarlos en la base de datos. Se irán actualizando progresivamente y añadiendo tests conforme lo vayan solicitando los usuarios.

3. MANEJO

Y FUNCIONAMIENTO

Su manejo es realmente sencillo, ya que no requiere que los usuarios tengan conocimientos informáticos previos. Está diseñada de un modo sencillo e intuitivo con un manejo muy parecido al que realizamos para movernos por las páginas web de Internet, de tal forma que se aprende a utilizar en menos de una hora.

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Consta de tres paneles desde los que nos podemos mover para obtener los diferentes datos he informes:

3.1. PANEL PRINCIPAL Es la pantalla que nos aparecerá nada más arrancar el programa. En ella están los datos imprescindibles del paciente/alumno. En esta pantalla podemos realizar cuatro tareas fundamentales: a) Introducir datos. b) Añadir nuevos sujetos o eliminar sujetos. c) Buscar diferentes datos de sujetos. d) Acceder a las otras pantallas: informes o tests. a) Introducir datos: para introducir datos de sujetos deberá seguir los siguientes pasos: — Primero pinche en «1.º Iniciar búsqueda». En segundo lugar, ponemos el nombre o apellidos del sujeto del que queremos completar datos en el campo correspondiente. En tercer lugar, pinchamos en «3.º Encontrar». Nos aparecerá el sujeto del que queremos completar datos. — A continuación seleccione los campos que quiera completar y escriba la información en dicho campo. También puede acceder a los diferentes informes y completar los campos que considere necesarios. b) Añadir nuevos sujetos o eliminar sujetos: — Para añadir nuevos sujetos debemos seguir los siguientes pasos: seleccione el botón: «Nuevo Sujeto» (botón azul, abajo a la izquierda) del panel de inicio. Automáticamente se habre un registro nuevo que está preparado para contener todos los datos que queramos meter. Observará que los campos aparecen vacíos y listos pare recibir todos los datos que considere necesarios. Además, en el «contador de registros» de la parte inferior del panel de inicio aparecerá un número «1», «2»..., que se corresponderá con el número total de registros y, por tanto, de sujetos de la base de datos. — Introduzca los datos que considere importantes en ese nuevo registro. No hace falta que complete todos los campos si no lo desea, basta con que complete nombre y apellidos. Además se puede ir completando posteriormente cuantas veces lo crea conveniente. — Introducir datos es empezar a utilizar la base de datos.

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— La indicación de que hay dos registros en el contador de registros no es el único cambio operado en ese elemento de la ventana. Podrá apreciar también que dispone ahora de un botón de adelanto y otro de retroceso que le permitirá desplazarse de un registro a otro. Así, si sitúa el cursor sobre el botón de desplazamiento para adelante y hace clic con el ratón, observará que pasará al registro uno y le mostrará su contenido. Si ahora hace clic en el el cursor de retroceso, le llevará al primer registro. De este modo sabrá cuántos registros contiene la base de datos y en cuál de ellos se encuentra. — Para eliminar un determinado sujeto, primero debemos seleccionar dicho suejeto: pinchamos en «1.º Seleccionar búsqueda»; ponemos el nombre y apellidos del sujeto que queremos eliminar; pinchamos en «3.º Encontrar» y aparecerá el sujeto queremos eliminar. A continuación pinchamos en el botón: «Eliminar Sujeto» (botón rojo, abajo a la derecha), y desaparecerá el registro del sujeto que previamente hemos seleccionado. c) Buscar diferentes datos de sujetos: — Imagine que ya ha metido datos de varios sujetos en los registros de su base de datos. El siguiente paso que necesita dar es el de buscar información. Para realizar una búsqueda hay que recurrir a un procedimiento tremendamente sencillo y que es siempre igual. — El primer paso es situarse en el botón «1.º Iniciar búsqueda» y hacer clic con el ratón. — En segundo lugar, nos situamos en el campo que por el que deseamos buscar datos e introducimos los criterios por los que vamos a buscar coincidencias en los registros. Por ejemplo: si queremos buscar todos los varones que hemos diagnosticado con depresión para saber cuántos hemos diagnosticado, de qué edades y otros datos, pinchamos en «1.º Seleccionar búsqueda» y, a continuación, seleccionamos «varón» en el campo de sexo y seleccionamos «depresión» en el campo «diagnóstico». — Finalmente pinchamos en «3.º Encontrar». Automáticamente nos saldrán todos los varones que hemos diagnosticado con depresión, junto con otros datos importantes que aparecen en esta pantalla: nombre y apellidos, edad, fecha de consulta, evolución... En las otras pantallas habrá otros datos e informes que hayamos completado anteriormente. — Vamos a poner un ejemplo de búsqueda por nombre: haga clic en el campo nombre e introduzca el criterio de búsqueda, por ejemplo, «Miguel»; pulse en el botón «3.º Encontrar», y la base de datos le mostra-

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rá los registros que coinciden con esa petición. Si encuentra más de uno, mostrará tantos como localice. De todos los sujetos que tenga en su base de datos, le mostrará solo los que se llamen «Miguel». Ello se debe a que la base de datos ha restringido de todos los sujetos de la base un grupo formado por uno o más sujetos cuya afinidad consiste en coincidir en un determinado criterio de búsqueda señalado por el usuario: en este caso, el nombre, pero que puede ser cualquier otro como el sexo, el lugar de nacimiento, el diagnóstico... Incluso se pueden realizar búsquedas combinando varios criterios, por ejemplo: varones que estén diagnosticados con trastorno bipolar. En este caso buscamos por sexo: «varones» y por diagnóstico: «trastorno bipolar». Una vez encontrados tendremos un grupo de sujetos que coincidan con la búsqueda señalada por el usuario, lo que se llama «grupo hallado» o «grupo activo», formado por todos los sujetos de la base que se están visualizando en un momento actual (pueden ser todos, algunos o solamente uno). Para deshacer ese grupo encontrado basta hacer clic en el botón «1.º Iniciar búsqueda» y, de nuevo, iniciamos una nueva búsqueda. Si introduce criterios que no pueden ser localizados en los resgistros existentes en el archivo, el programa se lo hará saber con un mensaje como este: «Ningún registro coincide con esta petición». Si pulsa el botón «cancelar», abandonará esta búsqueda y el programa le permitirá visualizar todos los registros en la presentación inicial, mientras que si pulsa el botón «modificar búsqueda», podrá introducir un nuevo criterio de búsqueda y reintentar la localización de la información. — Pueden realizarse búsquedas de más de un criterio o búsquedas afinadas en las que exista más de un criterio de búsqueda que se sume la primero. Si desea encontrar varios registros que cumplan varios criterios, introduzca estos dentro de la misma petición de búsqueda. Utilizando la búsqueda por varios criterios podemos realizar búsquedas complejas y precisas, convenientemente afinadas, ya que restringimos el ámbito de posibles registros encontrados hasta prácticamente aquellos que incluyen la información que ciertamente necesitamos. — Cuando se produce una búsqueda y esta tiene éxito, el programa le mostrará los registros que coincidan con la petición, describiendo en el panel inicial, abajo, el resultado global de la búsqueda. d) Acceder a las otras dos pantallas: — Simplemente debemos pinchar en el botón «Informes» para acceder a la pantalla de informes o en el botón «Tests» para acceder a las diferentes

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plantillas de tests que incorpora el programa. Ambos botones están situados a la izquierda de la pantalla con sus correspondientes iconos visuales.

3.2. PANEL

DE INFORMES

En este panel podemos encontrar diferentes fichas e informes de diagnóstico e intervención dependiendo de lo que necesitemos: ficha de diagnóstico del sujeto, informe de diagnóstico psicopedagógico, documento individual de adaptación curricular...

3.3. PANEL

DE

TESTS

En este panel podemos encontrar diferentes plantillas de tests para rellenar los datos desde el programa. Tests de inteligencia, de habilidades sociales, de ansiedad, de atención, de evaluación del lenguaje... Esta pantalla es la más susceptible de sucesivas ampliaciones conforme los usuarios lo soliciten dependiendo del tipo de tests que utilicen.

3.4. IMPRIMIR

INFORMES Y SALIR DEL PROGRAMA

Una vez tenemos el informe o la ficha que queramos imprimir cumplimentada con los datos que consideremos necesarios, podemos imprimirla. Es muy sencillo: nos situamos en el icono de la impresora y hacemos clic con el ratón. Automáticamente, se desplegará el menú para imprimir de nuestra impresora, seleccionamos el tipo y modo de impresión y le damos a imprimir como para cualquier documento en formato Word de los que estamos habituados a imprimir. Por último, para salir del programa iremos al panel de control inicial y situaremos el cursor en «salir»; hacemos clic con el ratón y el programa se cerrará automáticamente, guardando, claro está, todos los datos nuevos que hayamos introducido.

CONCLUSIONES Las bases de datos son herramientas muy útiles para almacenar de manera ordenada diferentes datos, poderlos recuperar utilizando diferentes criterios de búsqueda y generar diferentes tipos de informes según lo que necesitemos.

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En un futuro cercano, prácticamente ya, va a ser imprescindible utilizar bases de datos para determinados trabajos, en especial, todos aquellos en los que se necesiten recopilar datos y trabajar con ellos. Como en Medicina, Psicología, Educación... Muchos profesionales ya están empezando a usar esta herramienta para poder desarrollar de una manera más eficaz y profesional su trabajo: hospitales, consultas privadas de diferentes especialistas, como Psiquiatría, etc., ya las están utilizando. Nuestro campo profesional exige recopilar y almacenar diferentes datos de alumnos o pacientes, combinarlos adecuadamente y después rescatarlos adecuadamente para realizar diagnósticos e informes de diferentes tipos. Pero no tenemos una herramienta informática específica para realizar este tipo de trabajo. «Básico» es la respuesta a esta necesidad patente. Es una base de datos específica para profesionales de la Psicología clínica y educativa, la Psicopedagogía y la Educación en general. Ha sido testado durante más de un año en un entorno real con resultados muy satisfactorios: — Facilita y agiliza el trabajo significativamente. — Proporciona eficacia y sistematicidad a nuestro trabajo. — Ahorra tiempo y esfuerzo al profesional que lo utiliza. — Proporciona eficiencia, seriedad y calidad profesional. Para el futuro se proponen actualizaciones sucesivas.

BIBLIOGRAFÍA BEATO, M. (2002), FileMaker Pro 5.5. Guía Práctica para usuarios. Madrid: Anaya. ÁLVAREZ, M., y

OTROS

(1996), Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Práxis.

CIRCULAR DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA de 27 de julio de 1993 por la que se dictan instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de Orientación. DÍAZ, D., A. PÉREZ y A. SALCEDO (1999): DIACI: Documento Informatizado de Adaptaciones Curriculares Individuales. Madrid: EOS. DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN (2000): Instrucciones acerca la realización de informes psicopedagógicos. Zaragoza: DGA. DSMIVTR (2002), Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional… FERNÁNDEZ, J. (coord.) (1995), El trabajo docente y psicopedagógico en Educación Secundaria. Málaga: Aljibe. IVARS, J. y F. MARTÍN (2001): El psicopedagogo en un centro de Educación Secundaria. Valencia: Promolibro. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1986), Documentos y experiencias de los Equipos Psicopedagógicos. Madrid: MEC. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid: MEC. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Orientación y tutoría, Primaria. Materiales para la reforma. Madrid: MEC. (Colección Cajas Rojas). MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Orientación y tutoría, Secundaria. Materiales para la reforma. Madrid: MEC. (Colección Cajas Rojas). MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. ANEXO: Propuesta de Documento Individual de Adaptaciones Curriculares DIAC. Madrid: MEC.

III HERRAMIENTAS

INFORMÁTICAS

PARA LA ORIENTACIÓN

Jesús Sanz Esbrí Departamento de Orientación del Colegio Nuestra Señora de la Consolación (Castellón) José Manuel Gil Beltrán Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Social y Metodología de la Universidad Jaume I (Castellón) Andrés Marzal Varó Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad Jaume I (Castellón)

INTRODUCCIÓN En el campo del asesoramiento vocacional, las TIC han recorrido un largo camino en pocos años, propiciando la aparición y el desarrollo de nuevos instrumentos de ayuda a la labor del asesor y del asesorado (Álvarez, 1995; Colinas y del Campo, 1998; Gil, 1995; Isaacson y Brown, 1997; Marco, 1995; Offer, 1996; Rayman, 1990; Rivas y Tormo, 2003; Sampson et ál., 2002; Sanz, 2005; Seco y Gil, 1996). Sin embargo, incluso en países de «larga tradición», los programas informáticos de asesoramiento vocacional más utilizados (Discover, Sigi, etc.) se configuran como sistemas más o menos cerrados (Colinas y del Campo, 1998; Isaacson y Brown, 1997; Sampson et ál., 1998; Sanz, 2005; Seco y Gil, 1996). Por otra parte, muy pocas son las iniciativas que tratan de dar soporte a la labor del asesor vocacional de cualquier centro de Educación Secundaria. Las posibilidades que brindan las TIC y, más concretamente, Internet, no están siendo aprovechadas (Gore y Leuwerke, 2000; Harris-Bowlsbey, 1998a y 1998b; Kapes y Whitfield, 2002; National Career Development Association, 1997; Offer, 1997; Offer y Sampson, 1999; Offer y Watts, 1997; Robinson et ál., 2000; Sampson,

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1999a, 1999b y 2000; Sampson et ál., 1997, 1999 y 2002; Sampson y Lumsden, 2000; Sanz, 2005; Stevens y Lundberg, 1998; Watts, 1997 y 2001). Faltan herramientas, instrumentos, recursos, materiales que pueden y deben ser implementados en la red de redes como apoyo para esos asesores vocacionales que ejercen su labor en el Departamento de Orientación de un centro de Educación Secundaria. En otro orden de cosas, el movimiento del «software libre» (traducción del inglés free software) o del «código abierto» (en inglés, open source) se plantea como meta que el código fuente de todo programa esté disponible para cualquier usuario, de modo que este pueda modificarlo para corregir errores o mejorar sus prestaciones. Generalmente se impone una condición: que si se distribuye un programa modificado por el usuario, los cambios también se hagan públicos y se distribuyan bajo el mismo modelo de «software libre». Nuestros instrumentos, cada uno de los cuales pasamos ahora a detallar, beben de estas herramientas de libre distribución y de su filosofía. El sistema de gestión de la base de datos BDOE ha sido diseñado y escrito en PHP y se ejecuta bajo control del servidor Apache. La web de FORMAORIENTA está implementada con el sistema Karrigell. HIA ha sido desarrollada en PHP. Por último, para la creación del WIKI, hemos utilizado Moodle, un sistema escrito en PHP que aglutina numerosos módulos para el diseño de cursos virtuales y que también resulta útil para la creación de portales de grupos de interés común.

1. BDOE. BASE

DE DATOS PARA ORIENTADORES ESCOLARES

BDOE es una base de datos documental de carácter referencial para orientadores escolares, accesible a través de Internet, sobre artículos de interés para la orientación y el asesoramiento vocacional y la intervención en dificultades de aprendizaje. Centrándose en lo que en verdad interesa a estos profesionales desde la perspectiva de la práctica diaria, recoge experiencias concretas y facilita el acceso a esa información que se genera en el propio proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que lo que se trabaja en el aula no se pierda y pueda ser exportado fuera de la misma. Es accesible, a través de Internet, desde la comunidad de orientadores, implementada en el sitio web de la orientación y el asesoramiento vocacional (http:// imp.act.uji.es/moodle/login/index.php), o directamente en la siguiente dirección: http://imp.act.uji.es/~amarzal/bdoe. La comunidad de orientadores, a la que hacemos referencia en estas líneas, forma parte de un tipo específico de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. En la búsqueda misma de información, los profesiona-

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les de la orientación pueden necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre todo, y más importante, pueden encontrar una vía de enriquecimiento profesional a través del intercambio de conocimiento, materiales o recursos (Harasim et ál., 1995; Pazos et ál., 2001; Salinas, 1998 y 2000). La comunidad de orientadores recoge algunos de estos servicios e integra toda una serie de instrumentos desarrollados por la investigación —entre los que se encuentra la BDOE— (Sanz, 2005; Sanz et ál., 2005 y 2006a), en un punto de encuentro, un portal web de acceso a recursos, información, materiales, herramientas y servicios de interés, con la idea de que los profesionales de la orientación y el asesoramiento vocacional compartan e intercambien información a la vez que trabajan en proyectos comunes. En la BDOE, la pantalla de la web se divide en dos regiones: — La parte de la izquierda contiene un menú de acciones posibles sobre la base de datos y algunos enlaces de interés. — Y la parte de la derecha visualiza la información solicitada o muestra los «impresos» en los que el usuario tiene que introducir la información necesaria para que se tramite su petición de información.

El menú de acciones consta de apartados de uso público: introducción, listados, índice de autores, palabras clave, búsqueda y propuesta de alta, junto a otro de acceso restringido, reservado al administrador del sistema (solo a través de clave de acceso): administración. 1. Introducción. Explica y da información sobre los diferentes apartados y posibilidades de la base de datos.

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2. Listados. Muestra un listado de los artículos de la base de datos ordenados de acuerdo con diferentes criterios. Pinchando sobre la Clave de cada uno de ellos, visualizaremos una ficha completa con la información del artículo, desde la que podremos, incluso, proponer su modificación o acceder a su «Versión imprimible».

3. Índice de autores. Permite acceder a los artículos a través de un listado de los autores contenidos en la base de datos. 4. Palabras clave. Presenta al usuario una relación, ordenada alfabéticamente, de las palabras clave junto a los artículos en las que aparecen y a los que también podemos acceder desde este apartado. 5. Búsqueda. Permite la búsqueda de artículos que cumplan una o toda una serie de condiciones y a través de diferentes campos: clave, título, autores, revista, año, palabras clave, palabras contenidas en el resumen y Palabras contenidas en los aspectos prácticos. Cada campo consta de un desplegable que permite establecer las condiciones de la búsqueda. 6. Propuesta de alta. En el caso de que algún usuario quiera añadir algún artículo que considere interesante, puede elegir la opción de «propuesta de alta» y rellenar un formulario. La ficha del artículo llegará de esta manera al servicio central de introducción de datos. 7. Administración. El administrador del sistema utilizará este apartado para considerar las propuestas de los usuarios sobre nuevos artículos e incluirlos

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en la base de datos, corregir y modificar artículos ya incluidos, incluir sus propios artículos directamente o borrar aquellos que considere oportuno.

2. FORMAORIENTA Partiendo del análisis de las diez áreas de competencias especializadas propuestas por la AIOSP (Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle, 2003) para la cualificación de orientadores y de otras aportaciones como las de las directrices que señala la ISPA (International School Psychology Association, 1996) o las de la literatura que analiza la temática de la formación de orientadores (Bethencourt, 2002; Burden, 1994; Farrell, 1993; Gil et ál., 2004; Guillemard, 1994; McCarthy, 2001; Organisation for Economic Cooperation and Development, 1996; Rodríguez, 1992), FORMAORIENTA se configura como un instrumento de autoevaluación de conocimientos relacionados con la orientación, implementado y accesible a través de Internet, dirigido fundamentalmente a los estudiantes universitarios que cursan áreas de Psicología de la Educación y que también puede ser utilizado por los profesionales en ejercicio para evaluarse a sí mismos en distintas áreas en las que van a tener que desenvolverse en su práctica profesional, permitiendo, de esta manera, su actualización permanente (Sanz, 2005; Sanz et ál., 2006b). Es accesible, a través de Internet, desde la comunidad de orientadores, anteriormente comentada, o directamente en la siguiente dirección: http://imp.act. uji.es:8082/formaorienta/index.hip.

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El usuario, tras acceder a la página web FORMAORIENTA, puede habilitar una ayuda que le explicará algunas de las características de la herramienta. Contará con la posibilidad de identificarse o no como usuario a la hora de realizar las pruebas. Si se identifica con un nombre, el sistema guardará el historial de resultados y podrá ver su evolución. Podrá elegir realizar una prueba de evaluación general o configurarse un cuestionario a medida, eligiendo el área o áreas sobre las que quiere ser evaluado y el número de preguntas. Estas son las áreas que FORMAORIENTA recoge actualmente: evaluación y diagnóstico; legislación sobre el sistema educativo; Europa: programas Sócrates, Leonardo...; deontología profesional; mundo laboral; el Departamento de Orientación en Secundaria: funciones, miembros...; nuevas tecnologías aplicadas a la orientación y el asesoramiento vocacional; orientación y asesoramiento vocacional: aspectos teóricos; orientación y asesoramiento vocacional: intervención; investigación. Las preguntas se presentan en un formato con diversas alternativas posibles de respuesta, en la que solo una de ellas es la correcta. Una vez contestada la pregunta, si el usuario se equivoca, aparece en pantalla la justificación a la respuesta correcta y, en ocasiones, información complementaria que contribuye al objetivo último de formación que la herramienta persigue. Al completar el cuestionario, FORMAORIENTA, además, le traslada en una síntesis final los resultados obtenidos. La primera parte de esta pantalla informativa recoge los resultados en las diferentes áreas o categorías del test cumplimentado. Debajo de cada categoría aparece el número de aciertos, el número de preguntas realizadas y el porcentaje de preguntas contestadas correctamente. Tras esta información, aparece una información similar sobre los resultados obtenidos en el conjunto del cuestionario. Por otra parte, el usuario, como ya antes señalábamos, siempre que se identifique con un mismo nombre, podrá acceder a una evaluación global de sus resultados que recoge la información sobre las respuestas dadas en todos los cuestionarios realizados. Hay que señalar, por último, que existe un modo edición de FORMAORIENTA, accesible introduciendo la correspondiente clave en el cuadro de texto del campo «Usuario» de la pantalla inicial que permite al administrador del sistema o a cualquier orientador que tenga acceso a esta web añadir, borrar o modificar las preguntas disponibles en la herramienta y crear o modificar las diferentes categorías en las que están agrupadas.

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3. HIA. HERRAMIENTA

INFORMÁTICA PARA EL ASESORAMIENTO

HIA es una herramienta informática implementada en un entorno web para diseñar y distribuir cuestionarios/instrumentos para el asesoramiento vocacional, cumplimentarlos y valorarlos. Se configura como un instrumento que agiliza las tareas de evaluación/autoevaluación de diferentes variables individuales y grupales, acerca dicha evaluación a los objetivos deseados y da al conjunto de los estudiantes un feed-back inmediato de su trabajo. Los cuestionarios una vez cumplimentados por los estudiantes-asesorados serán corregidos y valorados por la propia herramienta, pasando a formar parte de una amplia base de datos que posibilitará numerosas alternativas de análisis posterior (Sanz, 2005).

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Contamos con dos opciones de acceso a HIA: como estudiante-asesorado, en la página web http://imp.act.uji.es/~amarzal/hia, o como orientador-editor de cuestionarios, desde la comunidad de orientadores o directamente en la dirección http://imp.act.uji.es/~amarzal/hia/orientador. El orientador, una vez seleccionado su «identificador» como orientador y tecleada su contraseña, se encontrará con una pantalla principal que se divide en cuatro zonas diferenciadas: el menú (a mano izquierda y en la parte inferior), la zona de gestión de cuestionarios, la zona de gestión de estudiantes y la zona de gestión de plantillas. El menú «Acciones» permite, además de poder ver y descargarse un manual pdf, acceder a pantallas en las que ya se estuvo, habilitar y deshabilitar la ayuda en línea y visualizar un manual web. La zona de gestión de cuestionarios permite que el orientador cree, publique y borre cuestionarios, pudiendo acceder incluso a un resumen de las puntuaciones y respuestas dadas por los diferentes estudiantes a los mismos desde la web o en formato de hoja de cálculo, lo que facilitará su análisis posterior. 1. Si pulsamos el botón «Crear nuevo cuestionario» (primer paso del proceso), aparecerá la pantalla («Edición de cuestionario») que se divide en tres zonas: una primera con información global relativa al cuestionario, otra con los ítems del cuestionario y otra con las decisiones que se deben tomar una vez cumplimentado.

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2. El siguiente paso consistirá en crear los ítems del cuestionario. Cada ítem es una pantalla del cuestionario. Se tiene la posibilidad de crear ítems de estos tipos: texto explicativo, pregunta con respuestas alternativas, pregunta Likert y pregunta de respuesta libre. Cada uno de los tipos de ítems posibles cuenta con una pantalla de creación y modificación propia, en la que, según sus características, pueden implementarse distintas opciones. Además de crearlos, en la zona de ítems, podremos modificarlos, borrarlos y alterar su orden de secuencia. 3. Cuando el usuario ha cumplimentado un cuestionario, es posible hacerle cumplimentar otros. Para ello, se toma una decisión en función de la puntuación obtenida. Las decisiones se toman al final del cuestionario en función del valor de cada área puntuable. La zona de gestión de estudiantes permite al orientador dar de alta y de baja estudiantes, cambiar sus respectivas contraseñas y consultar las respuestas dadas a los diferentes cuestionarios que han cumplimentado (su historial). Por último, la zona de gestión de plantillas permite que el orientador cree, modifique, renombre o elimine plantillas, ítems genéricos de uso frecuente.

4. EL

WIKI DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL

El principal objetivo de nuestro WIKI de la orientación y el asesoramiento vocacional es convertirse en un entorno para compartir ideas y crear bases de conocimiento sobre la orientación y el asesoramiento vocacional. La idea fundamental del WIKI consiste en permitir que cualquier miembro de la comunidad altere su contenido, añadiendo información, actualizando la que crea obsoleta, corrigiendo aquella que considere errónea y contribuyendo de esta manera a crear un almacén de información útil (Sanz, 2005). Accederemos al WIKI a través de la página web del sitio web de la orientación y el asesoramiento vocacional y su comunidad de orientadores como invitados o identificándonos con nuestra contraseña en la página http://imp.act.uji.es/moodle/login/index.php. Como invitados, podremos ver todos los contenidos de la web y tener acceso a muchos de los materiales y recursos disponibles en la misma, pero no podremos modificar/editar sus contenidos. Para tener un acceso completo a la web y contar con la posibilidad de participar activamente en la comunidad, aportando nuevos materiales o informaciones y modificando los contenidos existentes, deberemos

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darnos de alta en el sistema. Para ello, rellenaremos la solicitud de alta disponible en la pantalla de Entrada. La pantalla inicial de la comunidad de orientadores presentará un aspecto similar para el usuario invitado y el miembro de pleno derecho. Solo con pulsar con nuestro ratón sobre el enlace del WIKI en el menú Actividades sociales, accederemos a su página web inicial. En ella, tanto si accedemos como invitados como si lo hacemos identificándonos con nuestra contraseña, encontraremos en la parte superior algunos apartados propios de la comunidad de orientadores, como el desplegable «Saltar a...» y los enlaces a la jerarquía web de los que depende la página. Contaremos también en uno y otro caso con la posibilidad de buscar cualquier texto dentro del sitio web del WIKI, introduciéndolo en el cuadro de texto «Buscar WIKI», seleccionar el lugar que nos interese visitar del sitio web a través de un desplegable con diferentes enlaces en «Elegir Enlaces WIKI» y acceder directamente al mismo o habilitar una ayuda (útil, sobre todo, para el «modo edición») pulsando sobre el icono «?». Sin embargo, si accedemos a la web como usuarios registrados, aparecerán algunas posibilidades con las que el usuario invitado no va a contar en forma de pestañas de fácil acceso en la parte superior de la página (ver figura 7). Junto a todo lo anterior, en la página inicial, tanto en su versión para usuarios registrados como para los invitados, aparecerá, después de una breve introducción al WIKI, una tabla con enlaces a los diferentes apartados contenidos en el sitio web: formación permanente, nuevas tecnologías, materiales de orientación, bibliografía, congresos, tesis doctorales, asociaciones nacionales, asociaciones internacionales, enlaces importantes, líneas de trabajo/investigación, elaboración de materiales y ¿quién me puede decir algo sobre...? Es una propuesta inicial. A partir de ella, los orientadores que así lo deseen podrán modificar los aspectos contenidos en cada uno de estos apartados, implementar sus propias aportaciones e incluso editar el nombre de los propios apartados, borrando y añadiendo nuevos temas de interés. Para ello, el WIKI nos facilita una herramienta de edición que, a modo de procesador de textos, nos permitirá introducir cuantos cambios deseemos en el sitio web, y el formulario »Anexos», desde el que podremos añadir ficheros de todo tipo a la página que nos interese. Eso sí, en último término, el administrador del sitio se reserva el derecho de revisar y supervisar las modificaciones realizadas, pudiendo volver a alguna de las versiones anteriores del WIKI que siempre quedan almacenadas en el servidor.

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CONCLUSIONES Coincidimos con Rivas y Tormo (2003) cuando señalan que: «Previsiblemente estamos ante una nueva era para el asesoramiento vocacional informático». Pensamos que el futuro, pasa, entre otras cuestiones, por aprovechar el potencial de Internet para y en el asesoramiento vocacional. Los instrumentos aquí presentados van en esta línea. La valoración inicial de los mismos, realizada por ocho estudiantes de doctorado que realizaban el curso sobre «Departamento de Orientación en Secundaria» en la Universitat Jaume I de Castellón, cuatro estudiantes que han llevado a cabo el Prácticum en el Departamento de Orientación de un centro de Secundaria y cuarenta profesionales que han participado en el «Seminario para orientadores y orientadoras de Educación Secundaria: herramientas informáticas para el asesoramiento vocacional», organizado por la Unitat de Suport Educatiu (USE) de la Universitat Jaume I de Castellón, de acuerdo con una serie de indicadores que consideramos deben ser tenidos en cuenta en este tipo de instrumentos (Marquès, 2001; Sanz, 2005) ha sido en todos los casos alta o muy alta. Como posibles líneas de investigación y trabajo, cabría: — Desarrollar mejoras técnicas de las propias herramientas desde el terreno informático, de acuerdo con la filosofía del software libre comentada. — Desarrollar la aplicación de las TIC en la orientación y el asesoramiento vocacional, lo que implica la formación de orientadores y asesores vocacionales en esta área, y, concretamente, en la utilización y aprovechamiento de los instrumentos propuestos. — Desarrollar y hacer realidad la idea del entorno web de trabajo colaborativo y de las comunidades virtuales profesionales en la línea del WIKI de la orientación y el asesoramiento vocacional y de nuestra comunidad de orientadores. — Desarrollar líneas de investigación que evalúen la implementación de la tecnología informática en el asesoramiento vocacional con el fin de señalar la efectividad de los diferentes programas y las mejoras que hacen falta. — Y, por último, desarrollar el estudio y seguimiento de las herramientas propuestas y de cómo estas influyen en la competencia profesional de los orientadores y asesores vocacionales.

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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional…

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