CONTA-TEST: Modelo virtual para el aprendizaje de la Contabilidad adaptado al crédito europeo AUTORES D. José A. Jurado Martín Profesor Colaborador Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones Universidad de Huelva [email protected] Dña. M. Pilar Martín Zamora Profesora Titular Departamento de Economía Financiera, Contabilidad y Dirección de Operaciones Universidad de Huelva [email protected] RESUMEN El fracaso académico en el ámbito universitario es uno de los problemas inevitables a los que debe enfrentarse la universidad española. El momento presente, caracterizado por la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, representa un desafío sin precedentes para buscar las causas y soluciones a las altas tasas de abandono y absentismo en las materias contables, sobre todo si se tiene en cuenta que el nuevo sistema de enseñanza universitaria se centra en el aprendizaje del alumno, valorando su esfuerzo, su trabajo individual, sus horas de estudio, etc. En este contexto, en la Facultad de Ciencias Empresariales, desde el curso 2005/2006, se ha llevado a cabo una experiencia docente cuyo objetivo básico era el incremento de la motivación del alumno en el proceso de aprendizaje, involucrándolo activamente en la elaboración de una herramienta de autoevaluación de los conocimientos adquiridos en las diferentes disciplinas contables impartidas en ese centro. En este sentido, en el trabajo que se presenta se describe la experiencia realizada, exponiendo los resultados obtenidos con la aplicación del material docente elaborado y la disponibilidad de uso del mismo. PALABRAS CLAVE: Motivación, aprendizaje, preguntas tipo test, autoevaluación. KEY WORDS: Motivation, learning, type test questions, selft-evaluation.

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CONTA-TEST: Modelo virtual para el aprendizaje de la Contabilidad adaptado al crédito europeo 1. Introducción El abandono de los estudios universitarios así como el prolongado tiempo de permanencia del alumnado en la enseñanza superior constituyen algunos de los problemas más acuciantes a los que se enfrenta el conjunto de universidades españolas. En el curso 2006/2004, un total de 1.018 alumnos abandonaron sus estudios en la Universidad de Huelva y, de éstos, 561 se habían matriculado en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas (CRUE, 2008). Entre las causas de la deserción de los alumnos universitarios destacan las siguientes: el abandono por mala formación previa (Zubieta y Susinos, 1986), el origen social (Latiesa, 1992), la baja autoestima (Masjoan, 1989), la escasa integración académica y social (Tinto, 1975), la incapacidad para superar obstáculos (Landry, 2003), el agotamiento de las convocatorias de exámenes (Escandell y Marrero, 1999), las dificultades en las estrategias de aprendizaje (Ryan y Glenn, 2003), etc. A nivel de los estudios cursados en una Facultad de Ciencias Empresariales – Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas y Diplomatura en Ciencias Empresariales-, Guerrero et al. (2003) subrayan la falta de motivación del alumnado como principal causa del abandono de estos estudios en la Universidad de Pablo de Olavide1. Similares son los resultados obtenidos por Díaz de Junguitu et al. (2005) para la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de San Sebastián. En este contexto, la búsqueda de respuestas al abandono se muestra como un reto para los docentes universitarios que, desgraciadamente, cuentan con medios muy limitados para hacerle frente. No obstante, la coyuntura actual caracterizada por la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un desafío para abordar la solución de este problema al instaurar un modelo centrado en el aprendizaje –donde el alumno debe aprender a aprender- en detrimento del modelo educativo tradicional. En este sentido, el conocimiento incluido en cada una de las materias del plan de estudios se debe orientar a la adquisición de competencias generales y específicas adecuadas para el ejercicio profesional (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). En el ámbito de adopción de medidas que palien la deserción de los estudiantes universitarios se enmarca el trabajo presentado donde se exponen la metodología y los resultados de una experiencia desarrollada en la Universidad de Huelva en la asignatura de Contabilidad de Costes del tercer curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales cuyo objetivo primordial fue el incremento de la motivación del alumno para, en definitiva, reducir el fracaso y abandono de la disciplina implicada. 2. Contexto de la experiencia desarrollada: Los orígenes de CONTA-TEST 1

En segundo término, predominan motivos laborales y de tipo académico, como la no adecuación de la formación del alumnado previa a su entrada en la universidad, o la falta de hábito de estudio o de vocación.

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El análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos durante los cursos 2002/2003 a 2004/2005 en la asignatura de Contabilidad de Costes puso de manifiesto la necesidad de adoptar medidas para mejorar el rendimiento del aprendizaje así como para reducir el número de alumnos que requerían para superar esta disciplina un tiempo muy superior al previsto en el plan de estudios. En esta materia –asignatura troncal y anual de 9 créditos que se imparte en el tercer curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales-, la evaluación del rendimiento académico se venía efectuando previa separación de los conocimientos teóricos de los prácticos, si bien, dado el carácter eminentemente empírico de la asignatura, la ponderación de la parte práctica era superior –en torno al 65 por 100respecto de los contenidos teóricos a la hora de obtener la calificación definitiva. En lo que respecta a la evaluación de los contenidos teóricos, se venía realizando mediante la utilización de pruebas objetivas, esto es, preguntas tipo test. Al alumno se le planteaban veinte preguntas, cada una de ellas con cuatro respuestas posibles siendo sólo una de ellas verdadera. Las preguntas contestadas correctamente tenían una valoración de 0,5 puntos mientras que las incorrectas se penalizaban con 0,125 puntos, no puntuando las preguntas sin responder. Al objeto de promediar con la parte práctica del examen, se requería un mínimo de 3,5 puntos sobre 10 en el examen teórico. El estudio de las calificaciones obtenidas durante los cursos académicos antes señalados reveló que un importante porcentaje de los alumnos presentados no superaba la parte teórica –un promedio del 40 por 100-, especialmente en el primer parcial de la asignatura. Siendo conscientes de que el rendimiento académico es un significativo indicador de la calidad educativa, se realizaron encuestas a alumnos y docentes que permitiesen revelar cómo era la relación existente de aprendizaje entre profesor y alumno y, a partir de ellas, planificar estrategias para la mejora de la calidad educativa. Sin embargo, los resultados obtenidos mostraron una falta de consenso entre alumnos y profesores respecto de las causas del fracaso en esta asignatura. En este sentido, según los estudiantes, el alto nivel de suspensos en la evaluación del contenido teórico de la disciplina se atribuía a la inexistencia de una batería de cuestiones que les ayudase a preparar la asignatura, la penalización de las respuestas incorrectas o la redacción de las respuestas posibles, simbolizando todo ello, en definitiva, la ineficacia del sistema de evaluación elegido. Por su parte, los docentes pusieron de manifiesto que el fracaso se debía principalmente a la escasa importancia atribuida por los alumnos a los conceptos teóricos cuando la asignatura poseía un significativo contenido práctico –el alumno dedica la mayor parte de su tiempo a resolver y comprender los diferentes casos prácticos propuestos, relegando a un segundo término la asimilación de los contenidos teóricos-, la insuficiente profundización en el estudio de los aspectos teóricos de la materia o la inexistencia de material docente que se adecuara al contenido de la disciplina. Ante esta situación, durante el curso 2005/2006 se puso en marcha un Proyecto de Innovación Docente2 con el propósito de desarrollar e implementar una herramienta 2

El Proyecto de Innovación Docente, bajo el título “Desarrollo de una herramienta para el aprendizaje y autoevaluación del alumnado vía Internet y para la evaluación continua”, fue aprobado por el

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virtual, que posteriormente se ha denominado CONTA-TEST, que facilitase el aprendizaje de la Contabilidad de Costes centrado en el alumno. 3. Justificación y objetivos de CONTA-TEST El alto nivel de abandono de la asignatura de Contabilidad de Costes así como los escasos rendimientos académicos obtenidos por los alumnos que permanecían en la asignatura durante los cursos 2002/2003 a 2004/2005 exigían la adopción de medidas docentes orientadas a favorecer el éxito de los alumnos matriculados. A tal efecto, como se ha indicado anteriormente, en el curso 2005/2006 se solicitó y obtuvo un Proyecto de Innovación Docente cuyo principal objetivo era la elaboración de una herramienta virtual que facilitase un seguimiento continuo del aprendizaje de los alumnos a lo largo del período académico. Asimismo, teniendo en cuenta la estrecha relación existente entre motivación y aprendizaje (Weiner, 1985), se perseguía una mejora de la motivación del alumno en tres niveles diferentes: respecto de los contenidos de la materia, respecto del profesor encargado de la misma y su metodología didáctica y, finalmente, respecto de la evaluación de la asignatura. Para conseguir el objetivo primordial –motivar al alumno es decir, orientarlo en una dirección y asegurar que siga los pasos necesarios para optimizar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje (Montico, 2004)-, el equipo docente participante en esta experiencia propuso completar la clásica lección magistral y posterior discusión de supuestos prácticos con un trabajo voluntario consistente en la formulación por parte del alumno, para cada tema explicado, de varias preguntas tipo test con sus posibles respuestas. La adopción de este sistema, de acuerdo con García-Beltrán et al. (2006), permitirá mantener activos, motivados y orientados a los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Además, el aprendizaje sería significativo si el alumno se comprometía personalmente con el aprendizaje (Rogers, 1974). La puesta en marcha de este método docente ha desembocado en un banco de ítems de Contabilidad de Costes, empleando las preguntas elaboradas por los estudiantes, de manera que el alumno, después de estudiar un determinado tema o conjunto de ellos, puede evaluar su nivel de aprendizaje mediante la realización de diferentes pruebas objetivas. Además, al permitir la herramienta virtual elaborada la obtención de informes personalizados, el alumno, con sus respuestas, no sólo tendrá información del nivel alcanzado en cada prueba que efectúe, sino también de los conceptos que necesita reforzar. De esta forma, el proceso de autoevaluación se presenta como un instrumento para comprobar el progreso personal (Brophy, 1987). Por otra parte, aunque la opinión generalizada (entre otros, Fernández Pérez, 1994; Álvarez Méndez, 1993; Cardinet, 1984) consiste en que las pruebas objetivas sólo proporcionan datos de qué es lo que el alumno ha asimilado, la ventaja añadida de CONTA-TEST consiste en que, al facilitar informes personalizados de su uso por parte del alumno, permite al docente disponer de información de cómo se está produciendo el proceso de aprendizaje de cada estudiante.

Vicerrectorado de Tecnología, Innovación y Calidad de la Universidad de Huelva en la X Convocatoria de Proyectos de Innovación e Investigación para la mejora en docencia universitaria.

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La decisión de implicar a los alumnos en la confección de pruebas objetivas como sistema de autoevaluación viene motivada por distintas circunstancias. En primer lugar, en la encuesta realizada antes de poner en marcha este método docente los alumnos reprobaron las pruebas objetivas por la presión que supone este sistema de evaluación. No obstante, después de analizar las ventajas y los inconvenientes de la evaluación mediante pruebas objetivas3, el equipo docente encargado del proyecto, al involucrar al alumno en la elaboración de la batería de preguntas, perseguía que éste tuviera un contacto más continuo, amable y pedagógico con este tipo de evaluación, de tal manera que perdiese el miedo ante este tipo de pruebas, adquiriendo confianza en su resolución, conociendo cómo se elaboran e, incluso, que fuera capaz de anticiparse a su contenido. De esta forma, si la tarea académica es percibida como interesante, importante y útil, los alumnos pueden estará más dispuestos a aprender (Mc Robbie y Tobin, 1997). En segundo término, las pruebas objetivas constituyen el único sistema de evaluación que permite una corrección inmediata y automática en un entorno virtual de aprendizaje. El motivo de esta restricción en relación con otros métodos de evaluación reside en la dificultad de corrección por parte de un ordenador de preguntas que no tengan una respuesta objetiva (García-Beltrán et al., 2006). Finalmente, en el nuevo modelo educativo derivado de la implantación del EEES se hace patente la necesidad de que el alumno, como complemento a la evaluación continua, disponga de ejercicios de autoevaluación mediante los cuales pueda ir ejercitando las diferentes competencias a alcanzar en cada asignatura y, de esta forma, estar en mejor disposición de ser evaluado durante y, en su caso, al final del proceso de aprendizaje. En este sentido, la herramienta elaborada permite la autoevaluación de la asignatura de Contabilidad de Costes y su implementación ayudará a los estudiantes a desarrollar y mejorar de forma autónoma, aparte de las competencias específicas contempladas en el Libro Blanco sobre Estudios de Grado en Economía y en Empresa (2005), las siguientes competencias transversales (Banegas, Manzaneque y Cano, 2007): a) b) c) d) e) f)

Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de organizar y planificar. Capacidad de crítica y autocrítica. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones. Capacidad de aprendizaje autónomo. Compromiso ético con el trabajo.

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Las pruebas objetivas constituyen uno de los instrumentos más empleados en la evaluación del aprendizaje en la medida en que dan respuesta a los problemas de objetividad, fiabilidad y validez, tipificación etc. que entrañan los métodos de evaluación (Zabalza, 1978; Fernández Huerta y Fernández Pérez, 1983; Lafourcade, 1983). En este sentido, Fernández y Sarramosa (1981) destacan las ventajas de este tipo de pruebas, concretamente: a) Permiten una rápida corrección y calificación; b) Los resultados son comparativos puesto que los alumnos son juzgados por los mismos criterios; c) Los resultados son completamente independientes del estado de ánimo y subjetividad del docente al corregir; y, d) Eliminan multitud de factores ajenos al contenido mismo de las pruebas como pueden ser la presentación, la caligrafía, la limpieza, el estilo, etc. Entre los principales inconvenientes de este tipo de evaluación, sobresale, por un lado, la dificultad de su construcción –su preparación requiere mucho tiempo e ingenio- y, por otro, la facilidad para que los alumnos puedan copiar las respuestas entre ellos durante la realización de la prueba en el aula.

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g) Capacidad para gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar incluyendo saber manejar como usuario las herramientas básicas en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En definitiva, CONTA-TEST se enmarca dentro del nuevo planteamiento docente del EEES, obteniéndose los siguientes beneficios con su implantación para la autoevaluación (García-Be4ltrán et al., 2006): a) Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de cual es su progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. b) Ayuda a los discentes a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que desarrollan la capacidad de autogobierno. c) Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje. d) Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de la metodología utilizada, etc. e) Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado. f) Es una estrategia que puede sustituir a otras formas de evaluación. Para atender a la diversidad es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos para tratar de valorar la progresión de las capacidades de cada alumno. La autoevaluación puede ser una estrategia más en ese proceso de valoración. g) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión del proceso realizado. h) Es una estrategia que posibilita la autonomía y autodirección del alumno. 4. Desarrollo e implementación de CONTA-TEST El desarrollo de la herramienta virtual de apoyo a la labor docente ha requerido la superación de distintas fases (véase Figura 1), persiguiéndose en cada una de ellas diferentes objetivos. Por otra parte, ha sido necesario contar con un equipo docente que ha oscilado entre 4 y 10 profesores4. [Figura 1] 4.1. Exposición del tema El proceso se inicia, necesariamente, con la explicación del tema objeto de estudio. En nuestro caso, esta exposición se llevado a cabo a través de una variante de la lección magistral, compaginando la presentación de los aspectos teóricos con el planteamiento de casos prácticos que deben ser resueltos por los alumnos aplicando los 4

El número de profesores que ha participado en el proyecto ha variado en cada curso académico, en función del trabajo requerido durante el mismo. En este sentido, el curso 2005/2006 fue el que requirió mayor esfuerzo porque, además de llevar a cabo la puesta en marcha de todo el proceso, se ejecutaron las tareas de diseño de la página web y del software que se utilizaría en cursos posteriores. Por el contrario, el curso 2007/2008 ha sido el que menos profesores necesitó pues, al suprimirse la elaboración de las cuestiones y el trabajo tutelar, se redujo considerablemente el tiempo requerido para el desarrollo del proyecto.

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conceptos explicados. Se persigue, de esta forma, incentivar la implicación del alumno con la materia, “invitándolo” a participar en la discusión en grupo sobre la solución del supuesto propuesto y donde el docente ejecuta el rol de moderador. Durante esta exposición, se ha incidido especialmente en los conceptos que se deseaban evaluar, para que el alumno reconociese cuáles eran los aspectos centrales que debía tener en cuenta a la hora de elaborar las cuestiones teóricas. En este sentido, se facilitaron además a los estudiantes los objetivos perseguidos con el estudio de los diferentes epígrafes en los que se divide el temario. Igualmente, se consideró oportuno ejemplificar algunas cuestiones posibles, remarcando así el formato que debían revestir las preguntas que los estudiantes tenían que formular5. 4.2. Elaboración de las cuestiones Finalizada la exposición del tema, el alumno dispuso de un tiempo prudencial para que, voluntariamente, elaborase el número de cuestiones requeridas. La redacción de una pregunta y de sus cuatro posibles respuestas, coherentes con el enunciado planteado, requiere una previa familiarización con los términos que se van a manejar, por lo que se hace necesaria una primera lectura comprensiva del tema. Así, sin dejar transcurrir demasiado tiempo desde su explicación, el alumno tomó un primer contacto con los conceptos presentados en el aula, alcanzándose un doble objetivo. Por una parte, se consiguió que el alumno pudiera seguir las explicaciones del aula. Un gran porcentaje de las materias impartidas durante la formación universitaria –como ocurre con las asignaturas de Contabilidad- se caracterizan porque los temas están vinculados exigiendo que, a medida que se avanza en el temario, se conozcan los términos anteriormente analizados. Si el alumno no lleva la asignatura al día, dejando el estudio de los primeros temas para un momento posterior –más próximo a la realización de la prueba de evaluación- aumentarán las posibilidades de que finalmente opte por dejar de asistir al aula. Además, las explicaciones de los temas en clase le resultarán tediosas ya que, al no haber afianzado los conceptos previos, la comprensión de la exposición del docente se mostrará como una tarea enormemente compleja. Por otra parte, según lo comentado en el párrafo anterior, se consiguió reducir el absentismo del alumnado en clase. La necesidad de comprender el nuevo tema –para facilitar la posterior tarea de redactar las cuestiones- unida a la “facilidad” con la que se asimilaba el contenido del mismo –fruto de trabajar la asignatura de forma continuadadeterminaron que el alumno entrase en una dinámica motivadora que le impulsaba a continuar esforzándose en la disciplina.

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Entre las recomendaciones hechas a los estudiantes para la confección de las cuestiones y sus correspondientes respuestas posibles destacan: a) Claridad en la formulación, empleando el vocabulario correcto propio de la disciplina; b) Brevedad en el enunciado, incluyendo sólo la información necesaria para que se puedan responder; c) Redacción correcta de los enunciados; d) Existencia de concordancia gramatical entre el enunciado y las respuestas; e) Evitar la negación en el enunciado y en las opciones de respuesta: f) Asegurarse de que la pregunta tenga respuesta; g) Buscar la independencia entre las cuestiones, es decir, que el planteamiento de una pregunta no se convierta en ayuda para responder otra.

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4.3. Presentación de las cuestiones realizadas Una vez que hubiera redactado las cuestiones tipo test, se exigió al alumno que acudiese al despacho del profesor para entregar dichas preguntas y que éste pudiera verificar el contenido de las mismas. Con este encuentro personal se pretendía fomentar la comunicación entre estudiante y docente, ayudando a romper las posibles barreras entre ambos. Esta entrevista permitió extraer información relevante para el tutor y para el alumno. El primero podría identificar, a partir de la redacción del cuestionario, qué conceptos no habían sido asimilados correctamente. Gracias a esta enseñanza tutelar, se pudo corregir de forma directa e inmediata esos errores, insistiéndose en aquellos aspectos que, atendiendo a la reacción del alumno, presentaban mayores dudas. El estudiante, por su parte, recibía una atención individualizada que debía aprovechar para afianzar los conceptos ya estudiados y, en su caso, corregir ideas equivocadas y/o aclarar las posibles dudas que se hubiesen puesto de manifiesto en la conversación con el tutor. Para facilitar la comunicación, se procuró un ambiente distendido, intentando en todo momento que el alumno se encontrar cómodo para expresar su opinión y sus dudas con total libertad. Por ello, si era necesario modificar el texto de la pregunta –porque se hubieran detectado errores, porque el contenido de la pregunta no reflejara conceptos importantes de la materia, o con la finalidad de unificar el estilo de redacción del conjunto de cuestiones elaboradas por el alumnado- se comentaron siempre cuáles eran las razones que motivaban dichos cambios, evitando en todo momento realizar comentarios que pusieran en evidencia la inexperiencia o desconocimiento del estudiante. 4.4. Publicación de las preguntas elaboradas por los alumnos Una vez finalizado el plazo de entrega, el docente se encargó de facilitar el acceso a las cuestiones elaboradas para cada tema. Para ello, se ha desarrollado una aplicación informática que hemos denominado CONTA-TEST. En un principio, el acceso a esta herramienta fue limitado, gestionado por el profesor de la asignatura. En este sentido, sólo los alumnos que participaron activamente en la creación de las cuestiones tuvieron acceso al conjunto total de preguntas elaboradas por sus compañeros. En cursos posteriores, la utilización de CONTA-TEST se ha facilitado a todos los alumnos matriculados como material docente de apoyo a la asignatura. 4.5. Seguimiento y control de los conceptos asimilados Una vez publicadas las cuestiones, los alumnos pudieron acceder a las mismas y comprobar si habían asimilado correctamente el contenido de cada tema explicado sometiéndose a los cuestionarios elaborados a partir de las preguntas formuladas por los estudiantes.

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La publicación en una página electrónica –como es el caso de la experiencia que se ha llevado a cabo en la Universidad de Huelva- ha permitido que, al corregir el alumno el cuestionario, sus respuestas queden registradas en la base de datos, obteniéndose así información relevante sobre los conceptos que han sido asimilados adecuadamente por el alumno o, por el contrario, aquellos que presentan mayores dudas. Igualmente, permite identificar si la razón por la que una pregunta presenta un alto porcentaje de fallos es bien por la dificultad del contenido de la misma o problemas de redacción de la cuestión. A tenor de la información anterior, el docente puede organizar clases de repaso – donde se comenten y analicen los conceptos que han presentado mayor complejidadpara garantizar que el alumnado asimila, entiende y/o refuerza los conceptos teóricos de la asignatura para su correcta aplicación. 4.6. La implementación de CONTA-TEST CONTA-TEST se configura como ha herramienta informática de apoyo a la labor docente. La aplicación desarrollada consiste en una base de datos donde se alojan las diferentes cuestiones formuladas por los alumnos y corregidas por el profesor. Al cierre de este trabajo, la base de datos cuenta con 1.602 cuestiones, agrupadas en los 11 temas que conforman el programa de la asignatura de Contabilidad de Costes. Esta base de datos, a la que se pude acceder desde Internet, presenta las siguientes posibilidades de uso: 1. El alumno puede decidir si desea realizar un cuestionario de un solo tema o de varios temas. 2. El alumno puede decidir si quiere llevar a cabo un ejercicio de autoevaluación de sus conocimientos (modalidad de aprendizaje) o simular una prueba de evaluación (modalidad de examen). La diferencia entre estas variantes de uso es la existencia de una limitación temporal para la ejecución de la prueba en la modalidad de examen. Así, una vez transcurrido el período de tiempo, predefinido por el profesor, el sistema se cerrará, impidiendo contestar las cuestiones pendientes. [Figura 2] En cualquiera de las modalidades (aprendizaje o examen) y para uno o varios temas, la aplicación informática genera un cuestionario de veinte preguntas con sus cuatro posibles soluciones elegidas al azar entre el total de aquellas que conforman la base de datos. [Figura 3] Al finalizar el cuestionario, el alumno, además de recibir información sobre las cuestiones contestadas erróneamente, conocerá cuál hubiera sido su puntuación si el ensayo realizado se tratase de una prueba real. Dado que las preguntas que forman cada cuestionario son seleccionadas al azar por la aplicación informática, difícilmente el alumno realizará dos veces el mismo test.

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Para acceder a la aplicación, el alumno debe identificarse. De esta forma, CONTA-TEST guarda información sobre las respuestas contestadas correcta e incorrectamente, facilitándole la opción de formular cuestionarios sólo con preguntas no contestadas aún o cuestionarios que incluyan, además de las preguntas no contestadas, aquellas otras respondidas de forma errónea. Como se ha comentado anteriormente, CONTA-TEST proporciona al docente información sobre los cuestionarios realizados por cada unos de los alumnos que acceden a la aplicación. Así, el profesor conocerá cuántos test ha realizado el estudiante y el contenido de cada uno de ellos (uno o varios temas). Asimismo, la aplicación muestra la puntuación alcanzada en cada uno de los cuestionarios efectuados. Esta información permitirá saber el progreso de cada alumno en la asignatura. [Figura 4] El carácter innovador de este método docente ha conllevado la incorporación de ciertas modificaciones a lo largo de los cursos académicos en que se ha venido aplicando. En este sentido, las variantes introducidas a efectos de verificar la eficiencia de la herramienta virtual han sido las siguientes: •

Curso 2005/2006: Los alumnos elaboraron voluntariamente dos cuestiones. Posteriormente, se presentaron al profesor con el que se comentó su contenido. En caso de detectar algún error conceptual en alguna de las cuestiones, el profesor se encargó de aclarar las nociones que aparecían en la redacción. Finalmente, las cuestiones corregidas fueron publicadas en una página web para su consulta y estudio. El acceso a la página electrónica se restringió a los alumnos que habían participado en la elaboración de la batería de preguntas. Aunque la experiencia puesta en marcha implicó al alumno en su aprendizaje y potenció la labor tutorial, la idoneidad del proyecto para la evaluación de los conocimientos no fue la esperada al descubrirse que los alumnos estudiaban y memorizaban las preguntas que conformaban la batería.

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Curso 2006/2007: Para resolver el inconveniente detectado en el curso anterior, se elaboró un software –CONTA-TEST- donde las cuestiones eran depositada por temas en una base de datos. Como se ha comentado, el alumno decide el/los tema/s de los que desea autoevaluarse y el software selecciona al azar el número de cuestione predeterminado de los temas seleccionados, fijando un orden aleatorio de las respuestas de las preguntas escogidas.

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Curso 2007/2008: La experiencia del curso anterior fue altamente satisfactoria, si bien quedaba por determinar cómo incidía la implantación del proyecto en el abandono de la asignatura. Por ello, se decidió en este curso no solicitar preguntas – eliminando, en consecuencia, el seguimiento tutelar que implica el proyecto-. Por otra parte, se facilitó el acceso a la base de datos a todos los alumnos matriculados como material docente.

5. Resultados de la implementación de CONTA-TEST

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La herramienta virtual desarrollada se viene aplicando en la asignatura de Contabilidad de Costes desde el curso 2005/2006. A la hora de analizar los resultados obtenidos con su puesta en marcha, hemos de puntualizar que se muestran los efectos en la docencia de los cursos 2005/2006, 2006/2007 y 2007/2008 dado que al cierre del presente trabajo sólo se habían realizado los exámenes parciales del curso 2008/2009 y se estimó que la inclusión de esos rendimientos podía desvirtuar los resultados del estudio. Por otra parte, en el curso actual se ha producido un cambio en la coordinación de la asignatura implicada y, aunque se ha continuado aplicando esta herramienta de aprendizaje, el nuevo coordinador ha introducido modificaciones en su uso que determina que los resultados del curso 2008/2009 no sean comparables con los de años anteriores. Los resultados de la aplicación de la herramienta virtual serán divididos, para su análisis, en tres apartados: a) Participación del alumnado. b) Abandono de la asignatura. c) Calificaciones obtenidas. 5.1.Participación del alumnado Durante los dos primeros cursos en los que se implantó el proyecto el nivel de participación fue similar, en torno a los 50 alumnos6. No obstante, en cada curso se observó una tendencia decreciente en el nivel de participación a medida que se avanzaba en el temario. Este comportamiento únicamente experimenta una ruptura en la frontera entre el primer y el segundo parcial en que se divide la asignatura. La tendencia decreciente puede deberse, desde nuestro punto de vista, a diferentes causas, entre las que se pueden citar las siguientes: 1. La proximidad del parcial. A medida que se progresa en el curso y se aproximan las fechas de las pruebas de evaluación, el alumno dedica la mayor parte de su tiempo al estudio de las diversas materias, relegando a una posición menos prioritaria las actividades complementarias. 2. Abandono de la asignatura. Generalmente, el nivel de absentismo y el abandono de la asignatura por parte del alumnado se incrementa a medida que se profundiza en el temario, lo que conlleva a su vez una reducción del nivel de participación en el proyecto en una proporción similar. Otro aspecto a destacar es el número de cuestiones entregadas. Si se relaciona el número de alumnos participantes con el total de cuestiones realizadas, se observa que el valor medio de preguntas entregadas por alumno es superior al número exigido –dos cuestiones por estudiante-, lo que indica que algunos estudiantes presentaron más cuestiones de las requeridas. Además, este valor medio se incrementa a medida que transcurre el tiempo y se acerca la fecha de la prueba. Este comportamiento puede se consecuencia de los hechos siguientes: 6

Durante el curso 2007/2008, al no requerirse la elaboración de las cuestiones por parte del alumno, no hay datos sobre el nivel de participación.

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1. Familiarización con el proceso de elaboración de las cuestiones. Al iniciarse el proyecto, los alumnos presentaban algunas dudas sobre su capacidad para confeccionar las cuestiones de forma adecuada. Con el transcurrir de los temas, y gracias a la actuación tutelar del profesor, crece su confianza en sus aptitudes para redactar dichas cuestiones llegando a presentar, en la gran mayoría de las ocasiones, tres preguntas tipo test. 2. Reconocimiento oculto de la eficiencia del proyecto como técnica de aprendizaje. Al presentar una cuestión sobre el temario, el profesor verifica si su contenido es correcto. Por ello, si incrementa el número de cuestiones presentadas, el alumno tiene mayores posibilidades de confirmar la correcta asimilación de los conceptos estudiados y, en su caso, corregir aquellos que no han sido entendidos adecuadamente. 5.2.Abandono de la asignatura Analizando el porcentaje de alumnos presentados tanto a los parciales como a los exámenes finales de cursos anteriores, y comparándolos con los resultados obtenidos durante los cursos en los que se ha aplicado este proyecto, se alcanzaron los siguientes resultados: 1. Un elevado porcentaje del alumnado abandona la asignatura durante los primeros meses. El porcentaje de alumnos que no concurren al primer parcial –primera quincena de febrero- supera el 50 por 100. En consecuencia, la implantación del proyecto no ha influido en este comportamiento, pues, si bien se ha reducido levemente, el número de alumnos no presentados sigue siendo superior a la mitad de los alumnos matriculados. 2. Se reduce la tasa de abandono tras el primer parcial. En años anteriores, el número de alumnos que abandonaban la asignatura aumentaba drásticamente en el segundo parcial, siendo el porcentaje de alumnos presentados al examen aún menor –una media del 35 por 100 del total de alumnos matriculados-. Sin embargo, durante los cursos 2005/2006 y 2006/2007, el porcentaje de alumnos presentados al segundo parcial fue muy similar a los presentados en el primer parcial. Durante el curso 2007/2008, se produce un receso en los progresos conseguidos, observándose de nuevo una importante caída del número de alumnos presentados en el segundo parcial –24,35 por 100- respecto a los presentados en el primer parcial – 40,33 por 100-. Este comportamiento nos permite extraer una primera conclusión consiste en que la técnica implantada no constituye un incentivo importante para hacer atractiva la asignatura al alumno, aunque sí contribuye a que el estudiante que ha iniciado el estudio de la disciplina, lo mantenga durante el curso, presentándose a las diferentes pruebas de evaluación –primer y segundo parcial y, en su caso, convocatoria final de junio-. Los resultados obtenidos durante el año 2007/2008 refuerzan la importancia de la enseñanza tutelada que se desarrolla en el proceso a través de la

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creación de las preguntas por parte de alumno y su posterior corrección en el despacho del profesor. 5.3.Calificaciones obtenidas La tercera variable analizada es la calificación obtenida por los alumnos en la parte teórica. Se aprecia que, en todos los cursos académicos analizados (desde el año 2002/2003 al 2007/2008) más del 50 por 100 supera el mínimo exigido en la prueba de teoría, necesario para que se promedie con la calificación obtenida en la prueba práctica, aunque los valores obtenidos para el curso 2005/06 y siguientes son ligeramente superiores a los alcanzados en años anteriores. Sin embargo, en los tres cursos anteriores a la implantación del proyecto, la mayor parte de los alumnos presentados, aunque superan el mínimo exigido para promediar –es decir, obtienen una calificación superior a 3,5 puntos- no han alcanzado una calificación de 5. A partir del curso 2005/2006, en la mayoría de los exámenes realizados, los alumnos han alcanzado la calificación de aprobado. A título de ejemplo, se puede citar el curso 2005/2006, donde más de un 15 por 100 de los alumnos que concurrieron al examen obtuvieron una calificación superior a 7. En lo que respecta al contenido de las cuestiones incluidas en los exámenes realizados, su análisis permite diferenciar dos situaciones diferentes a partir del curso 2005/2006. Por un lado, destaca este primer curso, cuando aún no se contaba con el software informático y las cuestiones fueron publicadas a través de la web de la asignatura. En consecuencia, el alumno conocía el contenido exacto de la batería de preguntas. Por ello, en las pruebas escritas realizadas en este curso se mezclaron preguntas que diferían entre sí en los siguientes aspectos: 1. El contenido de las cuestiones era idéntico al recogido en la página web (65 por 100 de las cuestiones). 2. Preguntas redactadas por los alumnos pero donde se había modificado el contenido de las mismas, de forma que se alteraba la respuesta correcta respecto de la que figuraba en la página electrónica (15 por 100 de las cuestiones). 3. Preguntas redactadas por el profesor y que el alumno desconocía (20 por 100 de las cuestiones). Los resultados de la evaluación mostraron que el porcentaje mayor de respuestas correctas se correspondía con el primer bloque, siendo el tercer grupo el que presentaba mayores errores. No obstante, el segundo grupo de cuestiones presentaron un porcentaje de aciertos similar al primero, lo que hace pensar que el grado de dificultad de las cuestiones planteadas por el docente, por su contenido o por su redacción, fue superior al registrado por las preguntas formuladas por los alumnos. No obstante, para evitar que el alumno se limitase a memorizar el conjunto total de cuestiones planteadas, se desarrolló un software informático consistente en una base de datos que, alojada en el servidor de la universidad, permite al alumno acceder a las cuestiones redactadas por los estudiantes, con la característica que éstas son elegidas aleatoriamente por el software. De esta forma, en lugar de constituir una herramienta de

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estudio –el alumno hace un mal uso de la herramienta facilitada, utilizando la batería de preguntas como principal material para estudiar la asignatura, en lugar de los manuales propuestos y/o los apuntes de clase-, la batería de preguntas pasa a configurarse como herramienta de aprendizaje y autoevaluación. Puesta en marcha la aplicación CONTA-TEST, en los cursos 206/2007 y 2007/2008 se equipara el porcentaje de respuestas acertadas en los tres bloques de cuestiones identificados -si bien el tercer grupo sigue siendo el que presenta un mayor número de respuestas erróneas-. Se ha analizado, finalmente, la incidencia del estudio y comprensión de los aspectos teóricos en la desarrollo del apartado práctico incluido en la prueba de evaluación. Como se ha puesto de manifiesto, el porcentaje de alumnos que obtenía la puntuación mínima en la parte teórica era muy similar antes y después de la implantación del proyecto docente. Sin embargo, destaca el elevado número de estudiantes que ha superado7 la asignatura en los años académicos 2005/06 y 2006/2007 que, incluso, duplica los valores registrados en los cursos anteriores. La explicación de este importante incremento puede encontrarse en los siguientes aspectos: 1. La importancia de la comprensión de los conceptos teóricos. La participación en la práctica docente, formulando las preguntas y contestando los cuestionarios, ha permitido al alumno asimilar mejor los conceptos teóricos que, posteriormente, debe utilizar en la resolución de los supuestos planteados. 2. El mayor interés por la asignatura impartida. La participación en la práctica docente implantada ha requerido un esfuerzo constante a lo largo del curso, lo que ha permitido al estudiante seguir las explicaciones de la clase y resolver los problemas propuestos, planteándose dudas que no hubieran surgido si se carecieran de los conocimientos teóricos previos. 3. La rentabilización del tiempo empleado. El alumno que ha participado activamente en la elaboración de las preguntas quiere obtener algún beneficio por el trabajo realizado. Si por falta de tiempo o exceso de asignaturas, se ve en la necesidad de abandonar el estudio de alguna de las materias que cursa, se decantará por aquella a la que menos horas de estudio le ha dedicado. Así, la implantación de la práctica docente no contribuye a aumentar el porcentaje de alumnos presentados en relación con los estudiantes matriculados, pero sí ayuda a mantenerlo en el tiempo. 4. El mayor acercamiento con el profesor. La necesidad de entrevistarse periódicamente con el tutor para entregar las preguntas establece un pequeño círculo de confianza entre ambos. Esta relación hace que algunos alumnos sean más responsables con el estudio de la materia, llegando a considerar que el hecho de no presentarse a los exámenes, o incluso suspenderlos, puede defraudar al docente. 6. Conclusiones

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Porcentaje de alumnos que han superado la asignatura en relación con el número de alumnos presentados.

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El análisis de los resultados ha puesto de manifiesto las principales utilidades del método docente desarrollado. En este sentido, CONTA-TEST ha demostrado ser una herramienta idónea para evaluar conocimientos y competencias relacionadas con la comprensión, análisis, expresión de la información,… Su implementación desempeña dos funciones fundamentales en el proceso de aprendizaje. Por un lado, cumple una función sumativa en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes al valorar los resultados del aprendizaje -conocimientos y competencias-, en relación con los objetivos planteados en el plan de la asignatura. Además, la evaluación acredita que el alumno ha invertido satisfactoriamente un determinado número de horas en el plan de trabajo de la disciplina. Asimismo, cumple una función formativa pues proporciona información sobre el proceso de aprendizaje de modo que es posible adecuar la enseñanza a las necesidades de cada alumno e incentivar con ello la calidad del aprendizaje. Sin embargo, no sólo se deben enumerar las múltiples ventajas que se obtienen con su implantación, sino también los inconvenientes identificados, tanto para el alumno como para el profesor. En lo que respecta al alumno, éste puede beneficiarse con las siguientes ventajas: 1. Cuenta con una potente herramienta de aprendizaje. Participando en todas las fases del proyecto, el alumno va asimilando paulatinamente los conceptos básicos de la asignatura, lo que le permite seguir las lecciones magistrales y participar en la resolución de los casos propuestos en clase por el profesor. 2. Dispone de una herramienta de autoevaluación. Al acceder a la batería de preguntas que han elaborado sus compañeros, el estudiante puede autoevaluar los conocimientos adquiridos y verificar si han sido asimilados correctamente. 3. Aprendizaje tutelado. Con la participación en esta práctica, el alumno se obliga a entrevistarse periódicamente con su tutor. Éste, a través del contenido de las preguntas redactadas, detectará posibles lagunas y/o errores en los conceptos aprendidos. La eliminación de esta práctica durante el curso 2007/2008 ha puesto de manifiesto el empobrecimiento que ha sufrido el proyecto como consecuencia de los resultados negativos obtenidos. Sin embargo, para el alumno, este método docente presenta, a su vez, algunos inconvenientes entre los que destacan los siguientes: 1. Falta de recompensa. La participación en este proyecto exige del alumno una dedicación constante a lo largo de todo el curso y que, sin embargo, no le aporta ninguna recompensa a corto plazo salvo acceder a esta herramienta de aprendizaje y autoevaluación. Para el alumno, el hecho de realizar un trabajo que pueda finalmente no aportarle ningún rendimiento –porque abandone el estudio de la asignatura o porque no consiga superar la prueba de evaluación en las diferentes convocatoriassupone un obstáculo importante que puede determinar su no participación en el proyecto.

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2. El método docente implantado exige entrevistarse con el profesor. La excesiva timidez de algunos alumnos puede constituir un verdadero inconveniente a la hora de participar en esta práctica docente al considerar la entrevista con el profesor como un importante reto a superar. Por su parte, los beneficios que presenta la herramienta virtual desarrollada desde la perspectiva del docente son las siguientes: 1. Facilita su labor. Gracias a las entrevistas con los alumnos y a los informes que le llegan de los cuestionarios realizados por los alumnos, el profesor adquiere información relevante sobre los conceptos de la asignatura que presentan mayores dudas o dificultades de comprensión, permitiéndole aclarar estos conceptos, directamente al alumno en la tutoría, o bien programando clases de repaso. 2. Mejora la imagen del profesor y de la asignatura. Resulta evidente que la implantación de esta herramienta docente requiere una importante dedicación del profesor: realización de las entrevistas, publicación de las cuestiones, mantenimiento de la página web, control de las preguntas contestadas, etc. El alumno traduce este esfuerzo como interés del docente para que sus estudiantes aprendan la asignatura. La mejora de la imagen del profesor y de la asignatura se ha podido constatar a través de la valoración de calidad que realiza el alumno cada año, habiéndose registrado un incremento significativo durante los últimos años académicos. No obstante, el docente deberá tener en cuenta los siguientes inconvenientes que acarrea la puesta en funcionamiento de esta herramienta docente: 1. Excesiva dedicación. El principal problema al que deberá enfrentarse el docente es que debe estar dispuesto a dedicar mucho tiempo para su correcto funcionamiento, manteniendo una estrecha relación con el número de alumnos matriculados y de temas que componen la asignatura. Las diferentes fases que requiere la herramienta desarrollada para su completa implantación: a) la entrevista con los alumnos, que deberá realizarse para cada tema; b) la publicación de las cuestiones, o c) el control de las respuestas de los estudiantes, para determinar si existen algunos conceptos que requieran ser explicados de nuevo, exigen dedicar una gran cantidad de tiempo. El nuestro caso la implementación de CONTA-TEST no habría sido posible sin la implicación de un equipo de docentes dispuesto a participar y colaborar en el desarrollo de la herramienta. En caso contrario, podría haber llevado al docente a abandonar, o incluso, a no iniciar la implantación de este proyecto. 2. Consideración de CONTA-TEST como una herramienta de estudio en lugar de una herramienta de aprendizaje y autoevaluación. El mal uso detectado de la herramienta por el alumno -que utiliza la batería de preguntas como principal material para estudiar la asignatura, en lugar de los manuales propuestos y/o los apuntes de clasepuede conducir a que el docente se plantee su utilización. En definitiva, consideramos acertada la implantación de las diferentes fases que conforman el proyecto CONTA-TEST como herramienta de aprendizaje y autoevaluación. No obstante, quizá la principal innovación que presenta este proyecto es la potenciación de la enseñanza tutelar a través de la corrección personalizada de las cuestiones formuladas por los alumnos. Sin embargo, el desarrollo del mismo, en todas

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sus fases, ha puesto de manifiesto una ardua tarea que recaerá sobre el docente y que, sin ayuda, difícilmente podrá desempeñar paralelamente junto con las tareas docentes y de investigación que le son exigidas. Por otra parte, con el cambio de metodología docente que propugna la filosofía del EEES, parece adecuado retomar –aprovechando los avances en las TIC- las posibilidades de aprendizaje y evaluación que brindan las pruebas objetivas. En este sentido, la evaluación ha de efectuarse en términos de resultados del aprendizaje y adquisición de las competencias que delimitan los objetivos propuestos. Desde este punto de vista, CONTA-TEST se configura como una potente herramienta para el aprendizaje por competencias de la asignatura de Contabilidad de Costes de la titulación de Diplomatura en Ciencias Empresariales. Además, el conocimiento que facilita CONTA-TEST del trabajo personal realizado por el alumno a lo largo del curso académico permitirá que la evaluación no sólo se base en la calificación obtenida en los exámenes de la asignatura. Finalmente, se ha de destacar que el software desarrollado puede extenderse a otras disciplinas siempre que se cuente con una batería suficiente de cuestiones que permita mostrar la eficacia de las pruebas objetivas en el aprendizaje. Referencias bibliográficas Alonso Martín, P. y H. Lobato Soriano (2004), “Elementos que influyen e4n el fracaso universitario: Un estudio descriptivo”, Iberpsicología. Revista Electrónica de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, vol. 9, nº 1, 1-19. Álvarez Méndez, J.M. (1993), “El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje”, Cuadernos de Pedagogía, nº 219, 28-32. Álvarez Pérez, P.R.; L. Cabera Pérez; M.C. González Afonso y J.T. Bethencout Benítez (2006), “Causas del abandono y prolongación de los estudios universitarios”, Paradigma, vol. 27, nº 1, 1-23. Arquero Montaño, J.L. y J.A. Donoso Anés (2004), “Análisis de las motivaciones de los estudiantes de contabilidad”, XI Encuentro de Profesores Universitarios de Contabilidad, Granada. Arquero Montaño, J.L. y S.N. Jiménez Cardoso (1999), “Influencia del estudio de casos en la mejora del aprendizaje, adquisición de capacidades no técnicas y motivación en Análisis Contable”, Revista de Enseñanza Universitaria, nº extraordinario, 225-241. Arquero Montaño, J.L.; J.A. Donoso Anés; J. Laffarga Briones e I. Ruiz Albert (2000), “Participación activa y desarrollo de capacidades en Contabilidad Financiera III”, II Jornadas Andaluzas de Calidad en la Enseñanza Universitaria, Sevilla, 153-167. Ausubel, D. (1968), Educational Psichology: A cognitive view, K Holt, Rinehart and Winston.

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1. Exposición del tema

· Lección magistral · Incidir en conceptos claves

2. Elaboración de las cuestiones

· Comprensión del tema

3. Presentación de las cuestiones

· Incentivar comunicación

4. Publicación de las cuestiones

· Acceso restringido o abierto

5. Control

· Redacción de las cuestiones

· Aclarar dudas y corregir errores

· Medio a utilizar · Autoevaluación del alumno · Verificación del nivel de asimilación

Figura 1. Fases de implantación de la práctica docente propuesta

Figura 2. Pantalla de acceso a CONTA-TEST

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Figura 3. Formato de las cuestiones

Figura 4. Información suministrada al profesor: Cuestionarios realizados, puntuación alcanzada y gráfica del progreso del alumno

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