CONTRIBUCIONES Y LIMITACIONES DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Sánchez Marquez, Gloria (1) [email protected] - Pérez Boullosa, Alfredo (1) [email protected] Furió Mas, Carles (2) [email protected] (1) Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo. Universidad de Valencia. Calle Menéndez y Pelayo No. 3. Código Postal 46010 Valencia, España. (2) Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Valencia. Apartado de Correos No. 22045. Código Postal 46071. Valencia, España. PALABRAS CLAVE Competencia, autonomía del estudiante, trabajo interactivo profesor-estudiante.

RESUMEN Uno de los desafíos del proceso de Convergencia Europea, es la búsqueda de una formación basada en Competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida y para ello, algunos proponen la implementación del modelo educativo centrado en el estudiante como vía de solución de los problemas generados por el modelo centrado en el profesor. No obstante, uno de los posibles problemas de una formación basada en competencias es que si no se adopta la conceptualización adecuada sobre este término o si los modelos educativos implementados como innovadores no son los apropiados, puede conducir de nuevo, a equívocos en la formación de los futuros titulados. Con el fin de no reincidir en los fallos de ciertas propuestas innovadoras, en este trabajo efectuamos un análisis de los aportes y limitaciones de las estrategias educativas para contribuir al adecuado desarrollo de las competencias de los futuros titulados en el contexto de la Europa del Conocimiento. Entre las conclusiones de este trabajo destacamos las dificultades que pueden suscitar la implementación de un modelo educativo centrado en el estudiante como única vía de solución a los problemas generados por el modelo centrado en el profesor.

i.

Objetivo

El propósito de este trabajo es el de realizar un análisis sobre el grado de adecuación de las estrategias educativas para contribuir al desarrollo de competencias en el marco de exigencias de un mundo cada vez más globalizado y, de la denominada Europa del Conocimiento.

ii.

Descripción del trabajo

Para el análisis de las contribuciones y limitaciones de las estrategias educativas para el desarrollo de competencias tuvimos en cuenta: a) los aportes de los resultados de la investigación en didáctica, la psicología cognitiva y la sociolingüística, b) la documentación que existe sobre competencias en el Marco de Convergencia Europea (Tuning, OCDE, Euridice) y en los observatorios internacionales de empleo y formación profesional OIT, CEDEFOP y CINTERFOR.

iii.

Resultados y Conclusiones

Como veremos en la primera parte de este análisis, el desarrollo de competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida requiere de la implementación de estrategias educativas en las que se propicie un trabajo interactivo entre profesores y estudiantes. Ahora bien, ¿Cómo se logra este trabajo interactivo? Para dar respuesta a esta pregunta, en la segunda parte de este trabajo analizamos las contribuciones y limitaciones de las estrategias educativas para el desarrollo de competencias de los futuros titulados.

¿De un modelo educativo centrado en el profesor a un modelo educativo centrado en el estudiante?

Ante los problemas generados por el modelo centrado en el profesor, algunas de las propuestas de innovación que se han realizado dentro del proceso de Convergencia Europea han propuesto implementar en la educación universitaria estrategias educativas basadas en el modelo centrado en el estudiante con el fin de posibilitar el trabajo autónomo de los futuros titulados para un aprendizaje a lo largo de la vida. De esta forma, se espera que los y las estudiantes aprendan a ser conscientes de sus habilidades para reflexionar, controlar y modificar sus propias capacidades y actitudes en función de sus progresos y de los resultados del aprendizaje que llevan a cabo en los diversos ámbitos en los que se desenvuelven y se desenvolverán como personas y profesionales. En otras palabras, que aprendan a tomar decisiones fundamentadas en torno al cómo, cuándo y para qué realizar una actividad o para resolver un problema en un determinado contexto. Lo llamativo de esta propuesta innovadora es que en las reformas educativas que se emprendieron en las décadas de los 60 y 70 en los países anglosajones (especialmente en los Estados Unidos), también se implementó este modelo como vía de solución de los problemas generados por el modelo centrado en el profesor. Aunque el mayor aporte del modelo centrado en el estudiante ha sido el de rescatar la importancia de la actividad de quien aprende, debemos tratar de no incurrir en los problemas detectados en las primeras propuestas de las corrientes activas de la educación y que son reconocidas como aprendizaje por descubrimiento. De acuerdo con la investigación, estas deficiencias son: -

Concebir el conocimiento como una construcción individual. Desde esta perspectiva se minimizó e incluso se rechazo cualquier tipo de guía o de dirección del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) ya que se consideraba que el estudiante debía recorrer el camino del aprendizaje por sí mismo.

-

Asumir que el desarrollo del pensamiento formal era independiente del contenido conceptual. Se prestó escasa atención a los contenidos del área de estudio y se centró la enseñanza en el fomento de “habilidades y estrategias del pensamiento formal ya que se partía del supuesto que estas destrezas cognitivas le permitirían al estudiante resolver cualquier tipo de problema en prácticamente cualquier ámbito.

-

Considerar que si el estudiante encontraba (descubría) por sí mismo las soluciones a los problemas a partir de un proceso de inducción, sería capaz de aprender las cosas haciéndolas y ello haría más probable que las recordara. Este énfasis en la observación y el hecho de suponer que la solución autónoma de problemas requiere de un razonamiento inductivo, suscitó aprendizajes dispersos y de un nivel bajo de comprensión. En el caso de la enseñanza de las ciencias, además de estos problemas, generó una imagen distorsionada de la ciencia y de la actividad científica. Si bien nadie puede aprender en lugar del estudiante, considerar que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio estudiante el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico (De Miguel Díaz M, 2005) conlleva a ignorar el carácter social de la construcción de conocimientos y, por ende, a no tener en cuenta que la autonomía se desarrolla de forma gradual a través del trabajo interactivo (cooperativo, reflexivo y de responsabilidad compartida) entre el profesor y sus estudiantes, así como, en las interacciones que establecemos en los ámbitos en los que nos desenvolvemos a diario. Es de notar que los problemas detectados en las propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento junto con los aportes de la investigación en didáctica, de la psicología cognitiva y de la sociolingüística suscitaron cambios sustanciales en las corrientes activas de la educación ya que se resaltó a la

interacción social como la fuente de progresos cognitivos (Vygotski, 1978; Hymes, 1972;Van Dijk, 1977, Gardner, 1988). En donde, el aprendizaje por confrontación de los saberes conduce a nuevas respuestas y generalizaciones que no son reducibles a procesos de imitación y repetición. Por tanto, una educación basada en competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida, en lugar de limitar el papel del profesor(a) al de un guía que se consulta en caso de necesidad, destaca su rol de mediador y de experto que, además de crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva y autorreguladora, ha de saber planificar, orientar y retroalimentar dicha actividad para aproximarlo a las formas de proceder y de construir conocimiento en su respectiva área de estudio. En cuanto al estudiante, aunque se reconoce que él es el responsable último del aprendizaje porque sin su dedicación y disposición es imposible que funcione cualquier estrategia de enseñanza, esta responsabilidad no se restringe a su grado de compromiso con el acto educativo (cumplir con las tareas asignadas), sino que también se espera que gradualmente se instaure como agente de iniciativas y de autorregulación de su aprendizaje. El problema a nuestro modo ver, está en pretender ubicar al estudiante desde el primer momento del proceso educativo como la persona ya formada que puede orientar y regular su aprendizaje. Por ello, es necesario tener en cuenta que, cuando comenzamos a incursionar en el aprendizaje de un área de conocimiento, solemos utilizar estrategias de razonamiento que están supeditadas al contexto o contextos en el que nos desenvolvemos a diario y, que no necesariamente pueden ser válidas para resolver problemas o para legitimar conocimiento en la nueva área de estudio.

Por ejemplo, los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias muestran que, cuando se les pide analizar y abordar problemas a estudiantes que no han sido aproximados a la actividad científica, utilizan estrategias de razonamiento y metodologías superficiales de dudosa utilidad en el tratamiento de contenidos científicos (Carrascosa y Gil, 1985).

Esto nos lleva a cuestionar otro de los planteamientos del aprendizaje por descubrimiento: la independencia de las destrezas cognitivas en relación al contenido conceptual.

Los resultados de la investigación muestran que las destrezas cognitivas no sólo están supeditadas a las aptitudes e intereses del individuo y a las condiciones de su entorno, sino también al acervo de conocimientos (nivel de experiencia) que tiene sobre una determinada área. Por ejemplo, en la década de los 80’s Pozo mostró que, cuando se les pedía a estudiantes universitarios de carreras de letras que resolvieran problemas en sus respectivas áreas de formación aplicaban destrezas cognitivas consideradas propias del pensamiento formal, mientras que, cuando se les enfrentaba a problemas de áreas que no eran de su dominio como la Física, mostraban un nivel de actuación similar al de estudiantes de la Educación Básica (Pozo y Carretero, 1987).

Precisamente uno de los mayores aportes de la introducción del concepto de competencia en el ámbito educativo como un saber hacer en contexto (saber hacer, saber ser y saber estar) es el de tener presente que los modos de proceder están inherentemente ligados al cuerpo de conocimientos desde los que se fundamentan y adquieren significado. En este sentido, hasta la competencia de carácter más general y aparentemente más transferible (aplicable a otros contextos), esta mediada y adquiere una determinada connotación según el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.

Ahora bien, ¿Cuáles son las contribuciones y posibles limitaciones de las estrategias educativas para el desarrollo de competencias? En los siguientes esquemas presentamos a modo de síntesis, las principales contribuciones y limitaciones de las estrategias educativas para el desarrollo de competencias. Es de notar que el carácter multimetodológico de la educación basada en competencias lo hace un modelo que posibilita el desarrollo de las competencias consideradas clave en la formación de los futuros titulados.

Esquema 1. Contribuciones y limitaciones de los trabajos en grupo en el desarrollo de Competencias.

TRABAJO EN GRUPO Contribuye al desarrollo de las

9 Capacidad para trabajar en 9Ventajas

9Capacidades para la búsqueda y procesamiento

9Capacidad para exponer trabajos a nivel 9Mayor comprensión de los temas 9Capacidad para relacionar los temas con el entorno

•Inconveniente

Cuando se distribuyen los temas, cada grupo profundiza en su respectivo tema, pero se queda con información superficial de lo expuesto por sus

9Trabajar en torno a un tema común para luego Sugerencias

ser discutido en clase (en forma de seminario): cada grupo puede contribuir a comprender el tema de estudio desde el análisis de una parte del tema tratado

Esquema 2. Contribuciones y limitaciones del método socrático en el desarrollo de competencias

MÉTODO SOCRÁTICO

Contribuye al desarrollo de

Antecedentes: Sócrates (470 a.C.-399 a.C.). Introducido en el ámbito universitario a través de las escuelas de Derecho en USA para el estudio de casos (década de los 70’s) Método dialogal: Este diálogo se dinamiza en un seminario a través de preguntas y respuestas. Se suele emplear el engaño pedagógico (controvertir, asumir una posición que no se comparte) con el fin de motivar a los estudiantes a examinar sus propias premisas (conflicto cognitivo). Ventajas: Desarrollo pensamiento crítico. Evita realizar una explicación teórica o doctrinal previa porque en este método se suele discutir con base en: a) las ideas de los estudiantes, b) un texto de estudio (película, imagen, etc). Limitaciones: Si bien esta estrategia usualmente se centra en la modificación de las ideas (cambio conceptual), los aportes de la investigación en didáctica de las ciencias indican que el cambio conceptual comporta un cambio metodológico (aproximación con los modos de proceder y construir conocimiento) que no es contemplado en esta estrategia. Cuando el profesorado extralimita el interrogatorio y adopta una actitud autoritaria (profesor como centro) y de descalificación, puede fatigar e incluso generar angustia y trastornos emocionales en los y las estudiantes quienes pueden verse acorralados por el interrogatorio y expuestos a la crítica pública en clase. Cuando el profesorado no retroalimenta y focaliza la discusión (profesor como figura ausente) puede generar aprendizajes dispersos.

competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Esquema 3. Contribuciones y limitaciones del estudio de casos en el desarrollo de competencias.

Contribuye al desarrollo de competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender

ESTUDIO DE CASOS ESTUDIO DE CASOS Antecedentes. Década de los 60’s: Estudio de Casos en Derecho [Escuela de Derecho de Harvard (USA)] y en Ciencias de la Salud [Universidad de McMaster (Canadá), Universidad de Case Western Reserve de (USA)]. Contribución: Análisis a nivel individual y colectivo de historias reales escritas o grabadas (casos) consideradas relevantes y controversiales para reflexionar y aprender sobre las formas de proceder en un determinado ámbito. (ejemplos de casos: sentencias, enfermedades de los pacientes, un negocio que resulto exitoso o fraudulento). Este análisis suele realizarse a través de un método dialogal.

Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Limitaciones. Puede propiciar la pasividad del estudiante cuando no se le pide consultar otras fuentes y cuando los casos son presentados sólo como charlas. Los profesores pueden no saber como manejar la discusión.

Esquema 4. Contribuciones y limitaciones de la enseñanza/aprendizaje a través de proyectos en el desarrollo de competencias.

Contribuye al desarrollo de competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE A TRAVÉS DE PROYECTOS Se llama algunas veces Enseñanza/Aprendizaje por problemas. No obstante, el aprendizaje por proyectos puede ocuparse de otras tareas que no son problema (Realización de una maqueta, un mapa, un periódico, etc). Metodología: El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza a través de un problema que hay que solucionar o en una tarea que se debe realizar de forma cooperativa y debidamente orientada por el profesor o profesores. Por ello, se orienta a una producción concreta (ej. investigación, periódico, maqueta, encuesta, canción, espectáculo, negocios, jornada deportiva). Contribuciones: Suscita el aprendizaje de saberes sobre gestión de proyectos (decidir, planificar, coordinar, etc) y habilidades para la investigación. Motiva el aprendizaje de los saberes porque éstos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social. Le permite al profesor identificar mejor los logros y dificultades de sus estudiantes, puesto que los evalúa y retroalimenta en la práctica (pierde sentido la usual separación entre clases teóricas y prácticas). Suscita tratamientos interdisciplinarios.

Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Limitaciones: Cuando el proyecto deja ser visto como el medio (estrategia de aprendizaje) y se asume como el fin educativo, se corre el riesgo de que el profesor planifique el currículo con base en los proyectos a realizar y no en los contenidos que se deberían tratar a través de ellos. Esto puede generar aprendizajes tan restringidos al proyecto, que se hacen demasiado específicos. A su vez, puede caer en un activismo ingenuo (hacer cosas porque despiertan interés)

Esquema 5. Contribuciones y limitaciones de la enseñanza/aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de competencias.

Contribuye al desarrollo competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero

EDUCACIÓN BASADA EN PROBLEMAS Antecedentes:

•Seminario investigativo (S XVIII): Estudiantes de la Universidad de Göttingen (Alemania) buscaban demostrar que es posible unir la investigación y la docencia con el fin de que mutuamente se complementen. En este seminario el estudiante con sus compañeros buscan soluciones a los problemas propuestos y el profesor dirige el trabajo dentro de un ambiente de diálogo (método dialogal) y de investigación.

•Estudio de casos

en Derecho y en Ciencias de la Salud (Década de

los 60’s) Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Contribuciones: Su carácter multi-estratégico* lo hace un Modelo sugestivo que se orienta a la solución colectiva de problemas abiertos y de interés como medio para incentivar el aprendizaje y para aproximar a los y las estudiantes con las formas de proceder y construir conocimiento en un determinado ámbito. Esto permite evitar la usual separación entre clases teóricas y prácticas. .Entre las estrategias se destacan: estudio de casos, método socrático, aprendizaje a través de proyectos, las TIC, seminario investigativo, tutorías y estrategias para el procesamiento de la información. Esto evita caer en la rutina y pasividad de profesores y estudiantes) En ciencias, este modelo se concretiza en una propuesta de enseñanza/aprendizaje como investigación, utilizando una metáfora que ve en los estudiantes a “investigadores noveles” y en el profesor a un “director de investigaciones” en campos en los que es experto Limitaciones: Cuando cada grupo trabaja en torno a un problema que no guarda relación alguna con los problemas de los demás grupos, puede suscitar aprendizajes atomizados (muy específicos para cada grupo)

Esquema 6. Contribuciones y limitaciones de las estrategias para el procesamiento de la información en el desarrollo de competencias.

Contribuye al desarrollo de competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender

ESTRATEGIAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Antecedentes: Década de los 60’s, desarrollos en Psicología Cognitiva. Por analogía con los ordenadores, resalta la importancia de las estructuras mentales que mediatizan las respuestas. Son herramientas gráficas y estrategias de operaciones mentales que ayudan a ordenar, sistematizar y reflexionar sobre el conocimiento. Por ej. mapa de ideas, mapas conceptuales, mentefactos, V de Gowin, diagramas, uso de preguntas de autorregulación (¿cómo, cuándo, para qué..). Metodología: El profesor es un guía y mediador del trabajo de reflexión y de autorreflexión que realiza el estudiante sobre su aprendizaje.

Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Contribuciones: En un trabajo cooperativo entre profesoresestudiantes, son estrategias para: • aprender a jerarquizar, organizar y establecer relaciones entre conceptos y/o ideas de un determinado tema, • reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición), • evaluar y captar el significado que se le otorga a los conceptos,

Limitaciones. Cuando el profesor es el centro, puede usar estas estrategias solo para transmitir información y constatar (evaluar) la recepción “verbal” de la misma, lo cual, genera actitudes pasivas en el estudiante

Esquema 7. Contribuciones y limitaciones de las tecnologías de la información y la comunicación TIC (e-learning) en el desarrollo de competencias.

competencias clave:

Contribuye al desarrollo de

Competencia Digital y búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito

‰ ‰

comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática

‰

Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis

‰

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN TIC (e-learning)

Contribuciones: Instrumentos para la búsqueda y procesamiento de Canal de comunicación virtual y cursos en línea: Chat, correo electrónico, videoconferencias, cursos/asesorías a distancia Canal de comunicación presencial: pizarra digital y presentaciones multimedia facilitan la labor del profesorado y las estrategias de comunicación de profesores/estudiantes Medio didáctico sugestivo para el desarrollo cognitivo del estudiante (procesamiento de la información) y su evaluación ( ej. simuladores, programas tutor, laboratorios virtuales para la resolución de problemas de forma interactiva y auto-correctiva)

Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

Limitaciones Sin un adecuado acompañamiento por parte del profesorado, el uso de las “TIC” puede ser reducido a la transmisión pasiva de información.. Cuando el profesor y los demás compañeros son figuras ausentes, puede limitar el desarrollo de las competencias sociales y críticas del estudiante.

Esquema 8. Contribuciones y limitaciones de las tutorías en el desarrollo de competencias.

TUTORÍAS competencias clave: Competencia Digital y búsqueda/procesamiento de la información

comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero

En el desarrollo de competencias, es considerada una estrategia educativa en la que el profesor, en calidad de experto, realiza un acompañamiento personalizado a un estudiante o a un grupo reducido de alumnos durante su proceso de formación dentro de un ambiente de diálogo y de tratamiento cooperativo de situaciones problemáticas. Entre sus funciones se destaca: brindar asesoría, retroalimentar, tratar de forma cooperativa los problemas que influyen en el rendimiento de los estudiantes. Contribuciones: Ventajas para el estudiante:

Competencia Matemática

9Facilita el período de adaptación social y académica del estudiante

Cap. de Aprender a aprender

9Contribuye en la autorregulación del estudiante: Incentiva el trabajo

Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

en el ámbito universitario. independiente, reflexivo y autoreflexivo del estudiante (conocimiento de sus capacidades y limitaciones)

9Facilita el progreso del estudiante porque profesor (a)- estudiante evalúan de forma conjunta los avances y dificultades en el proceso de aprendizaje y buscan de forma conjunta estrategias para mejorar (retroalimentación).

9Mejora las habilidades de estudio Ventajas para el profesor(a): 9Posibilita una enseñanza más personalizada 9Facilita el seguimiento (evaluación) y retroalimentación del estudiante Las tutorías grupales además posibilitan:

9 Limitaciones: Si la tutoría no es llevada a cabo a través de estrategias que aproximen a las formas de proceder y construir conocimiento en un área, puede volver a ser vista como un espacio adicional del proceso formativo destinado para aclarar dudas.

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