CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS: UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA

DIANA STEFANNY VALLEJO VARGAS NANCY ROCIO VARGAS GALINDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, COLOMBIA 2015

CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS: UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA

DIANA STEFANNY VALLEJO VARGAS NANCY ROCIO VARGAS GALINDO

Trabajo de grado para optar al título de LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL

DIRECTORA DINAH OROZCO HERRERA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ, COLOMBIA 2015

NOTA DE ACEPTACIÓN

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_______________________ Firma del director

_______________________ Firma del jurado

_______________________ Firma del jurado

Bogotá D.C. Mayo de 2015

ASPECTOS FORMALES Tipo de documento

Informe Final Investigación-Creación

Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Título

Creación de muñecas negras: Una propuesta para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en primera infancia.

Autoras

Diana Stefanny Vallejo Vargas Nancy Rocío Vargas Galindo

Directora

Dinah Margarita Orozco Herrera

ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Palabras Claves

Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Primera Infancia, Muñeca Negra.

Descripción

En el presente documento se encuentra una propuesta de implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en primera infancia que surge de las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el período de 2013-2014 en el marco de la línea de profundización Lenguaje, creación y comunicación, del ciclo de profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. En el contexto de la práctica mencionada anteriormente, y teniendo en cuenta sus propósitos, emergen las muñecas negras como una propuesta de creación pensada por las docentes para acercar a niñas y niños de primera infancia a los saberes y costumbres afrocolombianos a través del proceso de construcción de las mismas, promoviendo el reconocimiento de las otras formas de ser y de estar en el mundo que han sido históricamente invisibilizadas por los cánones establecidos.

Fuentes

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Contenidos

A lo largo de este documento se encuentra plasmado el producto final del proceso de sensibilización que tuvimos con la docente Dinah Orozco desde VII semestre en 2013-1 hasta X semestre en 2014-3, que mediante experiencias teóricas y prácticas, generó modificaciones cognitivas, emocionales, corporales y culturales respecto a nuestra formación docente y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, que tuvo como resultado el planteamiento del Proyecto de Creación sobre Muñecas Negras y sus objetivos. Posteriormente, se presentan los estudios que constituyen antecedentes que soportan la realización de este proyecto, que surgen de investigaciones realizadas por compañeras de la Universidad Distrital, pero también de investigaciones realizadas por docentes de otras universidades en la ciudad y que permiten acercarnos a planteamientos de CEA, literatura y arte en Bogotá. Luego se da paso a la construcción de referentes teóricos que han permitido el desarrollo de la propuesta, la metodología utilizada y una descripción detallada del proceso; así mismo, presentamos los resultados que arrojó este proceso creativo, las preguntas que aún quedan por resolver y todas las posibilidades que quedan por explorar a partir de esta experiencia de implementación Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia.

Metodología

El Proyecto mencionado corresponde a una investigación cualitativa, que pretende abordar problemáticas particulares de un contexto determinado, en este caso disminuir el racismo y la discriminación racial, por medio de la implementación de la CEA; con un enfoque de Investigación Acción (I-A), en tanto que hay una reflexión constante por parte de la investigadoras en relación con los sujetos investigados, así como una interacción directa con el contexto estudiado. La propuesta se orientó en la investigación-creación, puesto que era imperativo que, mientras se hacía el acercamiento por parte de las practicantes con los niños y niñas a otros modelos corporales y otra cultura de nuestro contexto, se reflejara en un objeto artístico creado por ellos y ellas, de tal manera que la sensibilización y los procesos de aprendizaje acerca de la cultura afro fueran más significativos. Esta creación como forma de generar conocimiento permite reconocer el proceso que se lleva a cabo y los cambios que genera en los sujetos. Así mismo, la investigación-creación permite posicionar a las docentes como sujetas activas y creadoras que trascienden su reflexión pedagógica y generan un impacto social De esta manera las técnicas utilizadas fueron la observación participante, la cual permite que las docentes investigadoras se encuentren inmersas en el jardín, y que mediante la relación directa con niños, niñas y docentes reconozcan y registren mediante vídeos, fotografías y diario de campo el comportamiento en su totalidad del contexto.

Conclusiones La creación de las muñecas negras con niñas y niños de primera infancia permitió la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, constituyendo una propuesta de trabajo a partir de la literatura infantil y el arte que propicia el abordaje de temáticas tales como el reconocimiento el cuerpo y de los colores, promoviendo a su vez la visibilización de colores de piel, tipos de cabello, peinados y formas de vestir de las comunidades africanas y afrocolombianas, debido a que el proceso de construcción de las muñecas se dio por pasos, de manera que fue necesario abordar cada parte de la muñeca de manera particular y establecer vínculos con las costumbres y culturas de las personas negras a través de la lectura de textos tales como cuentos, libro álbum, fotografías, vídeo-cuentos, canciones, entre otros, lo cual a su vez posibilitó el disfrute de la lectura. A medida que se desarrolló este proyecto de investigación-creación se pudo posicionar en eventos académicos de orden local, nacional e internacional este proyecto como una propuesta que presenta un nuevo enfoque conceptual y metodológico para implementar la CEA en el ámbito educativo porque permite proponer y abordar la CEA en un momento esencial de la vida: la primera infancia, período en que se tejen experiencias significativas en la construcción

del conocimiento cognitivo, social y emocional; así mismo, la creación de muñecas negras constituye una propuesta planteada con materiales y textos pre-escolares cuidadosamente seleccionados para abordar la CEA con y para los niños y niñas. Esta propuesta constituye una de muchas posibilidades que se pueden crear para llevar al aula de clase la CEA, no solo en la primera infancia sino también en la escuela; en tanto la creación de las muñecas puede ser implementada desde diversos enfoques según el contexto y los sujetos que participen en ella. Así mismo, la CEA puede abordarse desde cualquiera de sus dimensiones y por diferentes medios, al vincular no solo la parte histórica sino también otras disciplinas en cualquier grado escolar, y, teniendo siempre en cuenta las habilidades y destrezas de las y los estudiantes y la formación oportuna de las maestras y maestros en CEA. Es necesario sensibilizar y formar a las maestras y maestros de primera infancia en ejercicio acerca de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, ya que se constituyen en referentes potenciales en este periodo de la vida y son responsables de que en esta edad los estereotipos culturales se arraiguen o, por el contrario, se resignifiquen. Las Universidades en los Proyectos o carreras de Licenciaturas, particularmente de Licenciaturas en Pedagogía Infantil o en Preescolar deben repensarse en los currículos el enfoque diferencial afro, esto para que las y los formadores respondan teórica y metodológicamente a las necesidades de la diversidad de Bogotá. Si bien hay algunos textos con personajes negros, hay una gran carencia de textos pre-escolares y literatura infantil que visibilicen a las personas negras, su cultura y sus costumbres, tanto en jardines infantiles, como en las instituciones de Educación superior y las bibliotecas públicas lo cual impide reconocer la participación de la población ANPR en la construcción de la nación y a su vez se invisibiliza una población que hace parte de nuestro país; además es de resaltar que la importancia de los textos pre-escolares que visibilizan las formas de ser y de estar de las comunidades negras radica en que textos pre-escolares como las muñecas negras creadas por niños y niñas permiten educar sujetos de derechos y ciudadanos que respetan la diversidad, conformando así un país pluriétnico como se enuncia en la constitución de Colombia. Se genera reconocimiento positivo a las creaciones que elaboran los niños y niñas de primera infancia, puesto que permite obtener “juguetes” y textos pre-

escolares, como elementos que son construidos por ellos y para ellos, para su aprendizaje y socialización, lo cual implica que la iconografía en los ambientes escolares se empiece a resignificar. El proceso desarrollado en el jardín la Manuelita permitió socializar los distintos proyectos de investigación de Títeres afro, Música afro, Libro-álbum, Muñecas negras y Página web en la socialización de Secretaria de Integración Social, gracias a lo cual este proceso fue merecedor del premio Paulo Freire otorgado por la institución mencionada anteriormente; sin embargo, a pesar de haber desarrollado este proceso en el jardín la Manuelita, los materiales que fueron incorporados a mediados del segundo semestre de 2014 no respondían al contexto (hay muchos niños afro en el jardín y no hubo muñecos negros, además no llegaron libros de literatura infantil de libro álbum que estuvieran en relación con las edades y habilidades de los niños) La realización de una instalación artística permite exponer la riqueza del proceso llevado a cabo en el jardín la Manuelita durante el 2014, así como evidenciar el proceso creativo desarrollado por las practicantes.

Agradecimientos

En el transcurso de estas líneas queremos expresar nuestros más profundos agradecimientos a todas aquellas personas que han creído en los cambios sociales que la educación puede llegar a generar, por creer en las Licenciadas en Pedagogía Infantil como sujetas que impactan política, ética y educativamente en el contexto que se desenvuelven.

Queremos agradecer a nuestras mamas y papas por su amor incondicional durante todo el proceso de formación como Licenciadas, por el apoyo a cada una de nuestras utopías y el acompañamiento en nuestros andares por estos caminos que muchos consideran obvios, pero que al atravesar y llegar nos damos cuenta de lo extraordinarios y complejos que son, por los cuales muchas y muchos habrán pasado, pero pocos y pocas se han sensibilizado y por creer en nosotras como mujeres capaces de cumplir metas y sortear todos los obstáculos que se presentan en la vida.

Indudablemente, agradecemos a la profe Dinah Orozco quien ha tenido la tenacidad para defender sus ideales, militancia política y proponer nuevos retos en la formación de licenciadas, por su constante esfuerzo para el posicionamiento en espacios académicos y construcción social y educativa a nivel nacional de la labor realizada desde nuestra línea de investigación, por su constante apoyo y confianza en nosotras como estudiantes, en nuestras propuestas, proyectos y en nuestras capacidades para dar a conocer los procesos desarrollados y nuestros ideales para forjar cambios sociales. Por brindarnos la posibilidad de conocer otros saberes que habían sido

invisibilizados en gran parte de la formación profesional y que hoy se han convertido en el estandarte en nuestro quehacer pedagógico.

Agradecemos a las y los estudiantes de grado preescolar del Colegio Aulas Colombianas San Luis, quienes a partir de su participación inspiraron el proyecto de creación de muñecas, también a los niños y niñas del grado pre-jardín 2 del Jardín de la SDIS La Manuelita quienes hicieron posible que se materializara este proyecto, además, queremos dar las gracias a las profes Mercedes Hernández, Diana Marcela Artunduaga Benitez, Andrea Cuevas por su colaboración y apoyo durante este proceso.

A nuestras hermanas y hermanos, sobrinas, sobrinos y amigos por la motivación y la paciencia durante todo el proceso de formación, por los momentos compartidos y por ser parte de nuestro proceso de crecimiento personal y profesional.

A la vida por permitir encontrarnos en este camino y poder desarrollar este proyecto, además de permitirnos establecer fuertes lazos de amistad y camaradería, por los incontables esfuerzos en la consecución de nuestro objetivo común.

"Nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel, o su origen, o su religión. La gente tiene que aprender a odiar, y si ellos pueden aprender a odiar, también se les puede enseñar a amar, el amor llega más naturalmente al corazón humano que su contrario" Nelson Mandela

Tabla de Contenidos Resumen........................................................................................................................................ 17 1. Introducción .............................................................................................................................. 19 2. Planteamiento del Problema ..................................................................................................... 23 2.1. Descripción del Problema ............................................................................................... 23 ¿Cómo implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la creación de muñecas negras con, por y para primera infancia? ............................................................ 25 3. Objetivos ................................................................................................................................... 26 3.1 Objetivo General: ............................................................................................................. 26 3.2 Objetivos específicos: ........................................................................................................ 26 4. Justificación .............................................................................................................................. 27 5. Antecedentes ............................................................................................................................. 31 5.1 Yo no me llamo negrito... Racismo, primera infancia y educación en Bogotá. (2012) 31 5.2 La perspectiva de formación intercultural e interétnica del pedagogo Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y su relación con espacios étnicos diversos, un ejercicio de estado del arte. (2006) ................................................................... 33 5.3 Encuentros con Muñecas (2012) ...................................................................................... 35 5.4 Barbie, la muñeca de cuerpo adulto: hacia una indagación del cuerpo femenino en el mercado de los juguetes para niñas entre 6 Y 10 años ........................................................ 37 6. Marco teórico ............................................................................................................................ 40 7. Marco conceptual ...................................................................................................................... 44 7.1 El racismo en nuestro contexto ........................................................................................ 44

7.2 La Cátedra de Estudios Afrocolombianos de todos y todas y para todos y todas ...... 46 7.3 Pensando la Primera Infancia en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos .............. 50 7.4 La lectura en la Primera Infancia ................................................................................... 52 7.5 La Muñeca Negra.............................................................................................................. 54 8. Marco Legal .............................................................................................................................. 59 9. Metodología de la Investigación ............................................................................................... 63 9.1 Fases de la Investigación .................................................................................................. 67 9.1.1. Fase de Sensibilización. ............................................................................................ 68 9.1.2. Fase de Consulta. ...................................................................................................... 69 9.1.3. Fase Diagnóstica. ....................................................................................................... 69 9.1.4. Fase de Aplicación Pedagógica. ............................................................................... 71 10. Personas y Contextos .............................................................................................................. 73 11. Discusiones e Interpretación ................................................................................................... 75 11.1 Reconociendo la belleza de los cuerpos ......................................................................... 75 11.2 Aportes conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital ......... 100 11.3 La instalación Artística de las muñecas negras.......................................................... 104 12. Conclusiones ......................................................................................................................... 112 13. Recomendaciones ................................................................................................................. 116 14. Referencias............................................................................................................................ 118

CREACIÓN DE MUÑECAS NEGRAS: UNA PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS EN PRIMERA INFANCIA

Palabras clave: Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Primera Infancia, Muñeca Negra.

Resumen

En el presente documento se encuentra una propuesta de implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en primera infancia que surge de las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el período de 2013-2014 en el marco de la línea de profundización Lenguaje, creación y comunicación, del ciclo de profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

En el contexto de la práctica mencionada anteriormente, y teniendo en cuenta sus propósitos, emergen las muñecas negras como una propuesta de creación pensada por las docentes para acercar a niñas y niños de primera infancia a los saberes y costumbres afrocolombianos a través del proceso de construcción de las mismas, promoviendo el reconocimiento de las otras formas de ser y de estar en el mundo que han sido históricamente invisibilizadas por los cánones establecidos.

A lo largo de este documento se encuentra plasmado el producto final del proceso de sensibilización que tuvimos con la docente Dinah Orozco1 desde VII semestre en 2013-1, que mediante experiencias teóricas y prácticas, generó modificaciones cognitivas, emocionales, corporales y culturales respecto a nuestra formación docente y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos2, que tuvo como resultado el planteamiento del Proyecto de Creación sobre Muñecas Negras y sus objetivos.

1

Licenciada en Lenguas Modernas (español-inglés) de la Universidad del Atlántico-Barranquilla. Magíster en Linguistica y Literatura del Seminario Andrés Bello-Instituto Caro y Cuervo, Bogotá-Colombia. Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Minuto de Dios de Bogotá-Colombia. Ensayista, Crítico Literario, escritora, activista del movimiento afrocolombiano. 2 De ahora en adelante utilizaremos CEA para hacer referencia a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Posteriormente, se presentan los estudios que constituyen antecedentes que soportan la realización de este proyecto, que surgen de investigaciones realizadas por compañeras de la Universidad Distrital, pero también de investigaciones realizadas por docentes de otras universidades en la ciudad y que permiten acercarnos a planteamientos de CEA , literatura y arte en Bogotá. Luego se da paso a la construcción de referentes teóricos que han permitido el desarrollo de la propuesta, la metodología utilizada y una descripción detallada del proceso; así mismo, presentamos los resultados que arrojó este proceso creativo, las preguntas que aún quedan por resolver y todas las posibilidades que quedan por explorar a partir de la experiencia de implementación Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia.

1. Introducción

La elección de ser docente y formarse requiere de una conciencia crítica del contexto en el que se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo si se vive en un entorno tan diverso y complejo como el Latinoamericano. La labor docente es un compromiso que se debe asumir con responsabilidad y que tiene un gran impacto en los niños y las niñas, en las familias y en la sociedad en general, además de esto constituye un proceso constante de aprendizaje que no se limita a aquella educación formal que tiene lugar en la universidad, sino que también se da cada día en la interacción con los niños y niñas, en espacios culturales y en el intercambio de saberes.

Los procesos de reflexión en torno a la infancia permiten reconocer a niñas y niños como sujetos de derechos y a los adultos como los sujetos responsables de velar por el bienestar integral de cada uno de ellos y ellas, puesto que se encuentran en un proceso de exploración propia y del entorno, en el cual son sensibles ante lo que acontece a su alrededor, y por tanto, es necesario el acompañamiento permanente que asegure las condiciones para su óptimo desarrollo físico, intelectual y afectivo.

Es preciso hacer mención, a su vez, del hecho de que en la primera infancia se configuran habilidades básicas para la vida, motivo por el cual es responsabilidad de los adultos, maestras y familiares proporcionar cuidados y ambientes propicios para que dichas habilidades se desarrollen en pro de la calidad de vida, tal como lo enuncia el Proyecto 735 Desarrollo Integral a la Primera Infancia de Secretaria de Integración Social (2012): “La primera Infancia es la etapa

del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional de los cero (0) a los seis (6) años de edad” (p. 4).

Los espacios académicos de práctica formativa permiten observar e interactuar en los espacios educativos en que las niñas y niños permanecen una gran parte de su jornada: los jardines infantiles, lo cual posibilita a su vez la reflexión acerca de la manera en que se desarrollan los procesos de enseñanza- aprendizaje, los textos pre-escolares utilizados y las relaciones que se tejen con el contexto inmediato. Entre las observaciones realizadas se puede evidenciar que estos espacios cuentan con materiales didácticos y textos que hacen parte de la formación de la infancia, y por tanto, ayudan a construir sus referentes culturales, emocionales, cognitivos y sociales. Estos materiales didácticos y textos que son parte esencial de los entornos escolares y con los cuales los niños, niñas y maestras están interactuando constantemente pertenecen a lo que Castillo y Caicedo (2012) denominan textos pre-escolares: los cuentos leídos, los personajes puestos en la pared, las canciones que moralizan y los juguetes, pueden ser vistos como textos preescolares, es decir pre-alfabéticos, cuyos contenidos son resultado de una relación que los hace decir, que los hace enseñantes de algo. A diferencia de los textos escolares no tienen vida autónoma, requieren de la relación, del uso y de la mediación para poder decir algo. (p.7)

Así, materiales como cuentos, relatos, canciones, rondas, discursos, juguetes, videos e infografías que se encuentran generalmente en los jardines infantiles, son un referente de la realidad que exponen un mundo que excluye otros saberes, culturas y costumbres presentes en Bogotá y, por tanto, impiden el reconocimiento de la diversidad existente en nuestra ciudad.

De los textos pre-escolares utilizados por los niños y niñas en las aulas, la propuesta se enfoca en

las muñecas/os3 en tanto objetos que reproducen estéticas corporales y pueden llegar a representar, para las niñas y niños, alguna persona que lo rodee lo que ocasiona la reproducción de actitudes y acciones que ven en sus interacciones cotidianas con padres, adultos y pares. Por tanto, construir muñecas negras e interactuar con ellas constituye una posibilidad de conocer unas estéticas corporales distintas a las únicas que socialmente han sido visibilizadas, dando paso a reconstruir significados de la población afrocolombiana, que han estado estereotipados en las familias, escuelas y en la sociedad en general, así como lo enuncia Gómez (2014): El uso del muñeco, casi como fetiche, nos acerca a la infancia, al niño o a la niña que encuentra en su muñeco o muñeca una protección, una compañía, un ser que de algún modo vive y siente. Teniendo en cuenta todo esto adquiere total sentido pensar en la fabricación de muñecos y muñecas de carácter afro que, además de hablar de toda una cultura, se acerque a los niños y niñas tanto como a los adultos. (p.1)

Siendo las muñecas objetos de gran importancia en las relaciones que establecen los niños y niñas, la dotación de los jardines y el uso que se le da son superficiales, en tanto que en su mayoría, las muñecas, son objetos construidos por fábricas y adultos que reflejan cosmovisiones del mundo herederas de las estéticas eurocentradas, y sin tener en cuenta el contexto al cual son llevadas, éstas son introducidas de manera homogenizada y homogenizante en la población respondiendo a necesidades comerciales que pretenden desarrollar un consumo masivo desde la primera infancia; además de esto, en las construcciones de dichas muñecas no participa la población a la cual van dirigidas, es decir, que los niños y niñas deben aceptar las muñecas aunque no se identifiquen con ellas, no las pueden elaborar y los adultos no dan importancia a estos objetos con los que se desarrolla y socializa la primera infancia.

Al replantear el papel de la niñez en la interacción con los textos que se relacionan, 3

De ahora en adelante se nombrará muñeca negra para efectos de economía del lenguaje, sin la intención de omitir la existencia e importancia de los muñecos, aunque también se nombrará en los momentos que se haga necesario.

particularmente las muñecas con las que se encuentran a diario, y las cuales hacen parte de la vida cotidiana, es pertinente mencionar que las muñecas posibilitan conocer y acercarse a la realidad de forma indirecta, lo cual permite prepararlos para su interacción con la vida cotidiana, pues la relación con ésta estimula la zona intermedia, lo cual es gran importancia porque, como lo enuncia (Winnicott,1986): “En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica.” (p.31). No obstante, el proceso de creación aquí propuesto tiene una particularidad y es generar y evidenciar otras bellezas, otros cuerpos, otras formas de vestir, otros conocimientos, en sí, otras muñecas que representan a niños y niñas de nuestro contexto pluricultural. Muñecas negras que permiten, no sólo la construcción por parte de los niños y las niñas, sino la reivindicación de los saberes y participación de una valiosa parte de nuestra población que ha sido invisibilizada: la población afrocolombiana.

2. Planteamiento del Problema

2.1. Descripción del Problema

En el proceso de formación propuesto por la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se estipula el desarrollo de vivencias escolares y prácticas pedagógicas en diferentes espacios formales y no formales de la educación desde segundo semestre, lo cual ha permitido evidenciar que la CEA, que está reglamentada por el Decreto 1122 de 1998, y cuya implementación es obligatoria en las instituciones educativas, no se desarrolla en ningún espacio escolar ni se aborda durante la formación de docentes impattida por la Licenciatura en Pedagogía Infantil, es decir, la propuesta curricular adolece de formación en Cátedra de Estudios Afrocolombianos para responder a las necesidades del contexto de la infancia en una ciudad diversa como Bogotá.

En la Institución Educativa Distrital Aulas Colombianas San Luis, lugar en el cual se inició el plan piloto de la propuesta de implementación de la CEA, se evidenció que, efectivamente hay una ausencia de la misma, a excepción de la iniciativa de una docente que mediante las Ciencias Sociales acerca a los niños y niñas a los saberes afro; además, a pesar de presentar el PILEO (Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad) como un Proyecto Educativo Institucional, no se evidencia una cercanía de los niños y niñas a la literatura, ni un uso pedagógico de la literatura por parte de las docentes.

El Jardín de Secretaria de Integración Social La Manuelita, segunda institución en que se llevó a

cabo la práctica y en el cual se efectuó la propuesta de Creación de Muñecas Negras, se encuentra ubicado en la localidad de Suba, la cual, según el análisis adelantado por Penagos (2011) es la localidad en que se encuentra la mayoría de población afro en la Ciudad.

En este jardín no se implementa la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, a pesar de que hace parte de un proyecto específico de Desarrollo Integral de la Primera Infancia, en el que la Secretaría de Integración Social (2012) mediante el Proyecto 735 busca asegurar la Atención Integral a la Primera Infancia entendiéndola como: “conjunto de procesos y acciones pertinentes, suficientes y oportunas, realizados por la familia, la sociedad y el Estado” (p.3) que permitan garantizar y restablecer derechos de los niños y las niñas; entre las líneas de trabajo que contempla este proyecto enmarcado en la política de la “Bogotá Humana” se encuentra el Reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad, lo cual refleja que existe un interés por los saberes otros que están presentes en el contexto capitalino.

La CEA surge como una de las reivindicaciones que evidencia las luchas lideradas por la comunidad afrocolombiana en pro de resignificar el sentido histórico y cultural del país en los colombianos y colombianas, también plantea unos lineamientos para su abordaje educativo, visibilizando los aportes que han realizado las personas afrocolombianas al bienestar del país, y que no han sido reconocidos por el dominio ideológico y político.

Por tanto, se genera la propuesta de Creación de muñecas negras: una propuesta para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, evidenciando una problemática en la formación educativa desde la primera infancia: el racismo escolar, la negación estructural y

escolar de nuestro contexto histórico y de la población afrocolombiana que ha aportado en diferentes aspectos de la constitución de la historia colombiana, la ausencia de textos preescolares que permiten a los niños, niñas y maestras construir conocimientos a partir de las realidades del contexto, la negación y subvaloración de la población afrocolombiana por parte de las maestras y maestros, el desinterés y nula formación de los docentes.

La propuesta se enfoca en primera infancia debido a que además de la “no aplicación” de la CEA en general hay una falencia específicamente para implementarla en la primera infancia, y es que, aunque se encuentra reglamentada para preescolar, educación primaria y secundaria, en las dimensiones planteadas en la CEA no se encuentra un abordaje apropiado para niñas y niños de primera infancia. Es por esto que se implementa la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como estrategia que permita contrarrestar las formas de violencia física y simbólica, y a su vez visibilice los saberes “otros” construidos por las comunidades afrocolombianas desde la primera infancia.

Por todo lo anteriormente mencionado, se busca, por medio del presente proyecto, llegar a dar respuesta a la pregunta que surge de nuestro contexto específico de trabajo: ¿Cómo implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la creación de muñecas negras con, por y para primera infancia?

3. Objetivos

3.1 Objetivo General:

Promover la creación de muñecas negras con niños y niñas de primera infancia para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

3.2 Objetivos específicos:

-Sensibilizar a las niñas y niños acerca de la diversidad de colores de la piel, los tipos de cabello y formas de vestir de las comunidades africanas y afrocolombianas. -Aportar nuevos enfoques conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital. -Presentar una instalación artística del proceso de creación de muñecas negras elaboradas con los niños y niñas en la práctica formativa.

4. Justificación

El sistema actual de educación desde la primera infancia viene considerando apuestas pedagógicas que promuevan el bienestar integral de niños y niñas en la ciudad, es por ello que las Licenciadas en Pedagogía Infantil tienen el deber de repensar el contexto educativo y brindar propuestas pedagógicas de acuerdo con las necesidades sociales y culturales que permean el entorno de las niñas y niños en Bogotá, esto teniendo en cuenta que es una ciudad diversa donde niños y niñas afrocolombianos, indígenas, rrom y mestizos comparten y construyen saberes, y por tanto, merecen ser educados tomando en cuenta las realidades de su entorno; de igual forma, las Licenciadas en Pedagogía Infantil tienen la posibilidad de incidir en las familias, las docentes titulares, docentes en formación e instituciones de diferentes niveles educativos para que la sociedad en su conjunto sea consciente de la diversidad cultural de Bogotá.

Por tanto, desde el Proyecto de Creación de muñecas negras: un aporte a la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, se pretende que los niños y niñas reconozcan la cultura afrocolombiana que está en su contexto, contribuir a la reconstrucción de significados sociales y culturales y disminuir el racismo escolar presente desde la infancia, reconociendo los aportes y compromisos de la población afrocolombiana se disminuyen las prácticas de invisibilización de la misma y se enriquecen los conocimientos respecto a la pluriculturalidad del país. Para lograrlo se propicia el acercamiento a la literatura infantil como ocasión para reconocer otros mundos posibles, vincularse con la comunidad y la cultura, también se provoca un acercamiento a las

artes que permite al niño y la niña expresar sus emociones, pensamientos, ideas y sentimientos a lo largo del proceso de construcción de la muñeca, de tal manera que se logra que sean sujetos y sujetas activas en su proceso de aprendizaje.

En este proceso se observó que el material didáctico y las propuestas pedagógicas para implementar la CEA son ausentes, por tanto hemos realizado búsquedas en literatura infantil, poemas, canciones, videocuentos, audiocuentos e iconografía de la población afro que permiten conformar un soporte para el trabajo de maestras y maestros que aborden la CEA y que a su vez sean evidenciados en la vida cotidiana de los niños y niñas en los jardines, teniendo en cuenta que la investigación realizada por Elizabeth Castillo y José Caicedo en jardines infantiles de Bogotá en el año 2012, evidenció el racismo en el aula desde los textos escolares (libros, cartillas, etc.) y los textos pre-escolares (discurso de maestras, rondas infantiles, decoración de aulas, entre otros); todo esto comprueba de la no implementación de la CEA en las instituciones educativas y la nula formación de maestras con respecto a la misma. Por esto, es importante el trabajo ético-político en el proceso formativo de docentes, para generar procesos de construcción de conocimiento y respeto por la diversidad cultural, la literatura y las formas de expresión afrocolombiana con la primera infancia.

Reconociendo la importancia de la CEA, este proyecto le apuesta a posicionar a las infancias en las distintas dimensiones de los lineamientos, para que éstas contemplen desde los primero años de vida propuestas pedagógicas significativas para la disminución y erradicación del racismo y la discriminación racial en nuestro contexto debido a que en las dimensiones actuales no se encuentra alguna perspectiva en la cual se pueda situar el trabajo realizado en el jardín que

permita pensarse el abordaje de la CEA con y para la primera infancia; por lo tanto, el aporte que se realiza está dirigido específicamente a un enfoque de la CEA en primera infancia debido a que es una edad crucial en la interacción con pares, formación de conocimientos real y no sesgado del contexto, además, se pretende posicionar los conocimientos, emociones y creaciones que se dan desde los primeros años de vida, para generar reflexiones en la sociedad acerca de todos los saberes que niños y niñas brindan en la construcción y resignificación de la sociedad.

El Proyecto realizado llega a ser un plan piloto de implementación de la CEA en primera infancia en los Jardines de Secretaría de Integración Social, dado que existe una línea de trabajo acerca del reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad, pero aún no desarrolla un trabajo específico de reconocimiento de la población afro.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, legalmente establecida a partir de la Ley 70 o Ley de Comunidades Negras, se debe llevar a cabo en las instituciones educativas formales del país no solo por el hecho de estar reglamentada por el decreto 1122 de 1998, sino porque brinda la posibilidad a maestras y estudiantes de conocer desde distintas perspectivas y/o dimensiones a la comunidad afrocolombiana, y toda la participación que ha tenido la población afro en la conformación de la idiosincrasia colombiana; además, ofrece la posibilidad de formar a niños y niñas con elementos de la cultura propia (tradición oral, cuentos, canciones) y no desde los cánones establecidos por la Institucionalidad como únicos y universales, lo cual impide reconocer sólo una forma de pensar y actuar, de tal manera que se puedan disminuir los actos de racismo y compartir con las personas sin juzgar por los estereotipos que se han construido a lo largo de la historia.

La exigencia de reivindicaciones legales por parte de la población afro lograron que, mediante la Constitución Política de Colombia de 1991 el Estado estableciera una nueva forma de relación con los grupos étnicos al considerarlos como sujetos de derecho en colectivos y no individualmente, manifestando así el reconocimiento de la diversidad étnica del país, el respeto y la conservación de los dialectos y lenguas de los grupos étnicos, como de la educación, la identidad cultural, y la equidad sin racismo y discriminación alguna.

Al generar este proyecto y la reflexión del contexto social y educativo de la primera infancia se responde a la misión de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que busca formar profesionales que reconozcan y coexistan con la diversidad, y que haciendo uso de sus saberes puedan aportar a la construcción de una sociedad justa y en paz. Así mismo, el objetivo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil es formar Licenciados y Licenciadas que desde un enfoque interdisciplinar generen proyectos que asuman a los niños y niñas como sujetos de la cultura, que han construido conocimientos y que en relación con otros permitan potencializar sus saberes y experiencias, reconociéndolo así como sujetos sociales, históricos y culturales. Por último, en el ciclo de Profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Línea de Investigación Lenguaje, Creación y Comunicación en el periodo 2013-1 como iniciativa de la profesora Dinah Orozco, en el marco de la relación arte y literatura surge un enfoque del reconocimiento de las epistemes otras, que muestra los saberes artísticos, literarios, culturales, políticos, sociales y educativos de la cultura afrodiaspórica y afrocolombiana en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las docentes en

formación para reconocer la diversidad como aspecto fundamental de nuestro contexto y desde la cual podemos abordar, reflexionar y aportar al cambio social a partir de la práctica pedagógica. 5. Antecedentes

Los antecedentes constituyen referentes que se han abordado desde distintos aspectos, respecto a Cátedra de estudios Afrocolombianos, objetos y/o juguetes y primera Infancia. Por tanto, se evidencian los trabajos realizados posteriormente su relación y distanciamiento con el planteamiento de nuestro Proyecto de Creación desde un plano local, nacional e internacional.

5.1 Yo no me llamo negrito... Racismo, primera infancia y educación en Bogotá. (2012)

En esta ponencia los autores Elizabeth Castillo y José Caicedo compilan las principales consideraciones, resultados y conclusiones obtenidos en la investigación “¿Cómo nos ven, Cómo nos representan? Invisibilidad/visibilidad de la afrocolombianidad en los materiales de la educación en Preescolar en Bogotá” la cual tiene como objetivo reconocer las representaciones de la población afrocolombiana en los textos de preescolar en Bogotá, además de esto busca generar recomendaciones a la institucionalidad para el trabajo pedagógico con niños y niñas de primera infancia acerca de la afrocolombianidad, haciendo énfasis en los materiales utilizados, la formación docente y la coherencia entre las políticas públicas y lineamientos educativos con la labor cotidiana de los maestros y maestras.

Para desarrollar esta investigación, los investigadores llevaron a cabo una serie de observaciones etnográficas que permitieron ampliar las categorías de análisis, de manera que no sólo se hizo

una revisión y análisis de los textos escolares, sino que también tuvieron en cuenta la voz de las maestras y de los niños y niñas de los jardines visitados, para lo cual llevaron a cabo entrevistas, charlas informales y talleres.

Los resultados obtenidos a partir de la metodología utilizada son contundentes en lo que respecta a la existencia del racismo escolar, como una expresión del racismo estructural que se genera en la sociedad; este racismo escolar constituye una práctica reiterada en la primera infancia, debido a que los textos alfabéticos no cuentan con la mismas prioridad que en la secundaria, sino que se utilizan textos pre-escolares, denominación que utilizan los investigadores para las canciones, juguetes e iconografías, los cuales no se encuentran regulados para su utilización con la infancia, esta no regulación de textos pre-escolares que siguen reproduciendo estereotipos racistas genera que niños y niñas afrocolombianos sientan aflicción por su condición racializada y rechacen a la misma población afrocolombiana.

Lo anteriormente mencionada, evidencia la ausencia de la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la primera infancia, y además se debe realizar un trabajo fuerte con respecto a los textos pre-escolares, ya que como lo mencionan Castillo y Caicedo (2012) [...] la actual administración debe tener en cuenta, por lo menos, dos esfuerzos primordiales. El primero de ellos, realizar un trabajo de producción visual, en el cual se produzcan materiales, iconografías, afiches y todo tipo de material tendiente a dignificar la imagen de los afrodescendientes, donde se muestren imágenes positivas que operen como reparación simbólica. En segundo lugar, es necesario que los jardines escolares se provean de juguetes y material didáctico que incorporen las corporalidades, las estéticas y las simbologías de la afrocolombianidad como una forma de reparación pedagógica. (p.25)

Por lo tanto, la propuesta de la muñeca negra constituye una respuesta a las falencias halladas por Castillo y Caicedo; igualmente las muñecas negras permiten un abordaje de otros textos preescolares a lo largo del proceso de elaboración que es llevado a cabo por los niños y las niñas.

Además de esto, se está dando un primer paso en cuanto a la implementación de políticas públicas, debido a que se toma como base el proyecto de atención integral a la primera infancia planteado por la Secretaría de Integración Social, la cual cuenta con una línea de trabajo enfocada al reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad y se implementa el decreto 1122/98, en ambos casos se da importancia a la formación de docentes para atender a las necesidades del contexto sociocultural de la ciudad.

5.2 La perspectiva de formación intercultural e interétnica del pedagogo Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y su relación con espacios étnicos diversos, un ejercicio de estado del arte. (2006)

En este proyecto de grado realizado por Sandra Johanna Aponte Cruz y Oscar Rodrigo Peñaloza Badillo, se evidencia la necesidad de un abordaje más amplio de la interculturalidad y la etnoeducación en el proceso de formación de los pedagogos infantiles, teniendo en cuenta la diversidad de contextos en que se puede desempeñar como maestro y maestra y por la misma diversidad que se encuentra en las aulas de clase. Para este trabajo tienen en cuenta conceptos claves como: el pedagogo infantil, pedagogía, la cultura, el currículo y la interculturalidad. La metodología utilizada es un estado del arte que recoge experiencias, tanto indígenas como de población afrocolombiana, que se han abordado en la ciudad y que llegan a ser un referente para los docentes en su formación. Las experiencias que se tienen en cuenta para la realización de éste estado del arte son: -

¿Qué pasaría si la escuela...? 30 años de una educación propia

-

El “otro” lado de Bogotá: experiencia glocal de reconstrucción étnica en la comunidad

Muisca de Bosa, desde sus memorias y cotidianidades -

Expedición Pedagógica Nacional/ Ruta Afrocolombiana en Bogotá Primer encuentro de Producción de saberes

-

Red de maestros y maestras etnoeducadores los Hilos de Ananse Proyecto Educar para el reencuentro.

Como conclusión de este trabajo de conceptos y revisión de las experiencias en Bogotá exponen Aponte y Peñaloza (2006) que: Para que el Pedagogo Infantil de la Universidad Distrital sea uno de los que le apueste a la educación como un proceso de inclusión cultural, de participación y formación democrática de la infancia, se hace necesario que se involucre de manera Institucional en el ámbito de la interculturalidad, lo que a su vez requiere buscar espacios de vivencia escolar que generen reflexiones, análisis y construcciones conceptuales frente a este tema (p.76)

A pesar que los autores plantean desde el año 2006 la necesidad de una formación intercultural de maestros en la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital, actualmente ésta es abordada desde los saberes indígenas, dejando a un lado los saberes afrocolombianos y rrom de nuestra cultura, por tanto, la propuesta de creación de muñecas negras aporta a la formación de maestros y maestras para que en su deber pedagógico respondan las necesidades de los niños y niñas de la ciudad de Bogotá que han sido invisibilizados por la homogenización de la educación.

Si bien existe en este documento una crítica a la Licenciatura en Pedagogía Infantil y una evidencia de la importancia que tiene la formación de maestros y maestras para contextos diversos, no existe una propuesta clara para la transformación de esta realidad; por lo anterior este estado del arte es un punto de partida para justificar la realización del presente proyecto y

para evidenciar la necesidad de que se realicen proyectos como este específicamente en esta licenciatura de la Facultad de Ciencias y Educación, para aportar didáctica y pedagógicamente a las necesidades del contexto.

5.3 Encuentros con Muñecas (2012)

Este trabajo de Investigación-creación realizado por Linna Carolina Rodríguez de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística tiene como objetivo indagar teórica y prácticamente las relaciones que se establecen con muñecas, y representar los imaginarios de mujer que han surgido desde el ámbito familiar y el desempeño pedagógico. La metodología utilizada es la investigación cualitativa, y se da a partir de la experiencia de la investigadora en relación con su familia, su formación y experiencia docente, con su papel como mujer y como artista en la sociedad, llevó a cabo entrevistas a mujeres de la familia con el fin de hacer un recorrido autobiográfico de la influencia de las muñecas en su vida, luego de esto llevó a cabo algunos talleres en colegios con jóvenes de bachillerato con quienes trabajó la creación de muñeca a partir de la temática: violencia contra la mujer y roles de género; además de esto, su enfoque investigativo es la investigación basada en las artes (IBA) en la cual utiliza procedimientos artísticos para dar cuenta de experiencias que no pueden obtenerse por otros medios y hay una participación activa de la investigadora en el proceso.

Como producto de la investigación-creación se registran una serie de fotos de muñecas, pinturas acerca de las mismas y una “muñeca maltratada” creada por los estudiantes en los talleres realizados. Para la presentación de la experiencia se organizó una exposición de 12 fotografías

que estaban acompañadas de algunas frases significativas producto de las entrevistas realizadas, además de algunos productos obtenidos del proceso creativo de los alumnos de colegio en los talleres.

Este trabajo se enfoca fundamentalmente hacia la comprensión del juego, el juguete, la creación y su importancia en la vida, para esto aborda la teoría del objeto transicional planteada por Donald Winnicott en la cual evidencia la relación de la persona con el objeto y la posibilidad que brinda a los niños y niñas este objeto transicional con respecto a su relación con la realidad externa sin estar necesariamente en contacto directo con ella; así mismo, la autora hace un planteamiento acerca de la importancia del juego en la educación, en el cual enuncia que el juego ha sido considerado por distintas disciplinas como actividad importante en diferentes momentos de la vida, y se fundamenta en un ensayo de Carmen Minerva Torres en el cual se presenta un recorrido histórico de las investigaciones acerca de la pertinencia del juego a lo largo de la historia. Luego reconoce a la muñeca como un juguete que tiene una carga cultural, que representa imágenes de mujer asociadas con un momento histórico, es por esto que presenta un registro breve de las muñecas a lo largo de la historia en el que es inevitable notar que sólo existen cuatro ejemplares de muñecas negras de los que sólo uno representa las facciones reales de las personas negras, lo cual hace aún más evidente la importancia de enunciar por medio de este juguete esas otras formas de ser que han sido invisibilizadas en los textos preescolares.

Finalmente, las conclusiones que arrojó esta investigación da cuenta de la influencia que tiene el juguete en la formación de las niñas, a partir de la mediación de las madres como proveedoras de este tipo de juguetes que han sido históricamente naturalizados en la familia, concebidos como

inherentes al juego de las niñas y permiten transmitir nociones estéticas e imaginarios de mujer. Otra conclusión a la que se llega en esta investigación es que la educación artística no sólo debe reducirse a la enseñanza de diferentes técnicas disciplinares, sino que también es necesario reconocer su potencial en la formación humana integral. Las artes contribuyen a formar una postura crítica de los individuos frente a sí mismos, a su entorno social, cultural y ambiental; con esto se potencia que en el futuro se cuente con ciudadanos comprometidos en la construcción de una sociedad más incluyente.

Este documento es gran importancia en tanto evidencia los procesos que se pueden lograr a través de la investigación-creación y el papel que desempeña el sujeto que la realiza, en este caso, sin embargo hay un posicionamiento autobiográfico de la autora y aunque se menciona el proceso que desarrolla con algunos jóvenes, estos no tienen un papel central en la investigación, caso contrario al de la investigación-creación que se plantea en el presente documento, en el cual el proceso de creación de muñecas negras posiciona a las Licenciadas en Pedagogía Infantil como sujetas que crean a partir de la reflexión pedagógica en el aula y posiciona también en un lugar de suma importancia los procesos de creación de cada niño y cada niña; para finalmente dar cuenta de ellos en una instalación artística.

5.4 Barbie, la muñeca de cuerpo adulto: hacia una indagación del cuerpo femenino en el mercado de los juguetes para niñas entre 6 Y 10 años

En la Monografía de grado de Ana Carolina Jaimes Pardo y Paula Andrea Rincón Nossa del año 2012 se presenta el objetivo de realizar un análisis crítico del discurso que proyecta la muñeca

Barbie sobre la imagen de mundo y de cuerpo en un grupo focal de niñas con edades entre 6 y 10 años. El enfoque metodológico utilizado es la investigación cualitativa, se establece un grupo focal y después de realizar investigaciones conceptuales inicia mediante preguntas, juegos, fotografías y videos las sesiones con niñas seis niñas de 6 a 10 años.

Menciona a Dupey quien evidencia que el juego y los juguetes permiten ser mediadores del mundo en el que se encuentran los niños y niñas, permitiendo elaboraciones para sus juegos desde los juguetes artesanales e industriales que se llevan a cabo en las sociedades; se especifica que el juguete artesanal se construye desde quien juega dado que está atravesado por saberes culturales que de generación en generación han sido transmitidos, a diferencia del juguete industrial que es homogenizado y estereotipado según las necesidades comerciales.

Se presenta un recorrido de la elaboración de muñecas en las sociedades, y se hace hincapié en la llegada en 1959 al mercado de la muñeca Barbie, la cual empieza a expresar patrones de cuerpos y costumbres de la sociedad, que no solo quedan en el juguete sino que trascienden a escenarios de juegos mediáticos, películas y publicidad en general, de igual forma Jaimes y Rincón (2012) mencionan que: Con sus ventas y popularidad Barbie ha logrado convertirse en un estereotipo de cuerpo femenino vendido a las niñas que juegan con esta muñeca. Por esta razón estas muñecas son objetos que acompañan a niñas de todos los estratos en nuestra sociedad, en sus juegos, siendo transmisoras de ciertos rasgos culturales y físicos. (p. 16)

Las conclusiones a las que llegan después de la investigación son que la muñeca Barbie es interpretada desde diferentes perspectivas por las personas de la sociedad, la industria y sus comercializadores; las niñas que están en contacto con la Barbie tienden aprender de ella un estereotipo social de modelos perfectos y profesiones que se manifiestan en lo que dibujan y

dicen las niñas, se hace pertinente el acompañamiento por parte de las docentes en todos los escenarios que permean los comerciales, publicidad y juegos a la infancia.

Este Proyecto de grado se asemeja al nuestro en la medida que hay un interés por reconocer los estereotipos sociales respecto a las muñecas que se encuentran en la infancia, y cómo las familias y el contexto en general admiten que esto ocurra; sin embargo, nuestra propuesta permite que la infancia reconozca esas otras bellezas y modelos corporales que están en nuestro contexto, y que dicho reconocimiento se lleve a través de la construcción de muñecas negras con ellos y ellas, lo cual permite establecer no solo otros cuerpos sino otra cultura, saberes y conocimientos propios que permean la construcción del saber de niños y niñas.

6. Marco teórico

La propuesta de creación que se realizó se enmarca en un contexto histórico que ha configurado las formas de relación actuales, y es pertinente retomarlo en cuanto que permite comprender el origen del tipo de relaciones que se dan hoy día; por tanto, se hace necesario reconocer la historia de la colonización de América, no sólo desde las interpretaciones oficiales, sino también desde las versiones de las comunidades, ya que esto permite entender las luchas y procesos de reivindicación que se han realizado desde las comunidades afro particularmente.

La colonialidad del poder es una categoría utilizada por Quijano (2000) para nombrar la dominación de unos pueblos sobre otros, con juicios basados en la idea de “raza” para generar nuevas identidades y a su vez jerarquizar a los seres humanos, con el fin de imponer concepciones culturales, acumular riquezas e intereses de un grupo selecto; lo expuesto por Quijano puede evidenciar la colonialidad del poder que Europa ejerció sobre territorios de América Latina y África la cual generó una triada que afectó notoriamente los procesos de construcción de diversas culturas, irrumpió con formas particulares de entender y llevar a cabo la vida y las relaciones con el ambiente, en este proceso de colonización se impusieron de forma violenta concepciones acerca de la superioridad de unos seres humanos sobre otros, sus labores, roles y los espacios que habitarían.

El hecho de imposición y superioridad que los europeos creían tener frente a los demás grupos culturales, a los cuales intentaron destruir física y simbólicamente, generó una clasificación de la humanidad, con el calificativo de “raza”, la cual, según Quijano (2000) “[...] es una construcción

mental que expresa la experiencia básica de dominación colonial y que desde entonces permea las dimensiones más importantes del poder mundial” (p.201). Este proceso de racialización se dio a partir de la clasificación de los rasgos fenotípicos de las personas, realizada por los colonizadores, y que fueron sintetizados en la categoría “color”; así mismo, “[...] los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posición natural de inferioridad y, en consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así como sus descubrimientos mentales y culturales” (Quijano, 2000, p.200). Cabe precisar que la categoría de raza surge bajo los intereses de dominación de los colonizadores hacia los pueblos colonizados, de tal manera que se impusiera una sola forma de concebir el mundo, subyugando las creencias y formas de construcción de conocimiento que no concordaban con las nuevas formas de relación (dominación/ explotación) establecidas por los europeos.

Teniendo en cuenta las nuevas identidades asociadas a la relación entre la categoría de “raza” y los roles y labores establecidas en la colonia, se manifiesta el capitalismo como medio de dominación que permitía tener controlados los intereses de los colonizadores, puesto que cada ser humano de acuerdo con las jerarquización taxonómica tenía una distribución del trabajo específica, y espacios en el territorio, así como lo enuncia Quijano (2000): Todas las formas de control y de explotación del trabajo y de control de la producciónapropiación-distribución de productos, fueron articuladas alrededor de la relación capital-salario, en las cuales quedaron incluidas: la esclavitud, la servidumbre, la pequeña producción mercantil, la reciprocidad y el salario. (p. 204).

Este proceso de colonialidad y de racialización constituyó el fundamento de las jerarquizaciones y designación de roles específicos que se impusieron durante la época de la colonia, y que se han reproducido socialmente por medio de la educación a lo largo de cientos de años, colonizando no solo el poder sino, además, la construcción de saberes y de identidades de las comunidades afro,

las cuales fueron relegadas para establecer nuevas concepciones eurocéntricas que respondieran a las necesidades europeas.

La colonización del saber se impuso para reafirmar las nuevas identidades establecidas por los europeos, y además, para eurocentrar el saber, es decir, imponer una forma de conocer de los europeos como la única y verídica en el mundo, y determinar, asimismo qué era válido y qué no dentro del saber con el fin de justificar y legitimar las formas de dominación que les favorecieran, esto lo llevaron a cabo por medio de actos violentos como desplazar y negar las concepciones y saberes de las comunidades africanas en territorio americano, por consiguiente, como lo enuncia Quijano (2000) el eurocentrismo es “[...] una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiendo a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos, tanto en Europa como en el resto del mundo” (p.219). Es decir, los colonizadores llevaron a cabo no sólo una colonialidad del poder sino también del saber y del ser, al imponer sus propias costumbres, saberes y creencias como las únicas válidas.

Como respuesta a la negación, por parte del eurocentrismo, de los saberes históricos y culturales de las comunidades africanas, los africanos y africanas que fueron esclavizados establecieron relaciones entre ellos desde las embarcaciones negreras a pesar de pertenecer a diferentes pueblos, con costumbres, lenguas y creencias distintas. Estando ya en los asentamientos, se tejieron redes que permitieron crear una lengua común, reafirmar sus saberes, sus identidades, así pues, como lo enuncia Branche (2009) surge el Malungaje como reconocimiento y como resistencia, transnacional [...] como una contra ideología de la aniquilación psíquica de la

travesía y la muerte social de la esclavitud (p.34).

Estos procesos de colonización se fortalecieron con el paso del tiempo y se arraigaron en las prácticas cotidianas de las poblaciones, tanto en lo referido a las relaciones de poder de dominación- explotación que fundamentan el sistema capitalista, así como lo relacionado con el saber, el cual se sigue juzgando según los parámetros europeos y sigue influenciando lo que se enseña en las escuelas, y finalmente se continúa con ideas de la superioridad de las creencias, religiones y culturas que pertenecen a las “razas” dominadas; todo lo anterior se evidencia en el hecho de que aún hoy se realizan actos de violencia simbólica bajo el fundamento de la época colonial; un claro ejemplo de esto es la discriminación racial y el racismo estructural con el que convivimos a diario, los estereotipos que se han generado a partir de dicha colonialidad y la naturalización de las violencias que llevan a la negación propia y del otro.

7. Marco conceptual

7.1 El racismo en nuestro contexto

El proceso de colonialidad del poder, del saber y del ser han repercutido tanto a lo largo de la construcción colombiana, que hoy en día, podemos evidenciar en la sociedad imaginarios propios de la época colonial tanto en las acciones como en las ideas, así pues el racismo y la discriminación racial emergen de estas interacciones sociales arraigadas en la sociedad.

Cabe precisar que la discriminación racial y el racismo son distintos en la medida en que la discriminación racial como la enuncia Essed (1991) “es la materialización del racismo por medio de actos que acarrean consecuencias negativas o desfavorables, ya sean deliberadas o no, para los grupos dominados desde un punto de vista racial o étnico” (p. 140). Así mismo, la autora plantea que el racismo: debe concebirse como una ideología, una estructura y un proceso donde las desigualdades inherentes a la estructura social más amplia se relacionan, de manera determinista, con factores biológicos y culturales atribuidos a quienes son considerados como pertenecientes a una “raza” o un grupo “étnico” diferente.(pág. 137).

Además de éstas definiciones, la autora resalta el papel macro y micro en el que se da el racismo, expresando que si bien el racismo constituye una ideología general en el sistema ésta solo se puede mantener en tanto es llevada a cabo por los individuos; de esta manera se sitúa el racismo como un fenómeno social que se puede presentar de diferentes maneras: Racismo abierto: Son las acciones que se manifiestan explícitamente con el propósito de subestimar a las personas negras.

Racismo encubierto: Son las intenciones negativas que se encuentran ocultas en las acciones que realizan las personas de una sociedad y que pueden llegar a pasar desapercibidas. Racismo cotidiano: Es un proceso en el cual las ideas racistas se concretan en palabras, acciones y/o situaciones y se evidencian en las actividades diarias de los sujetos, haciéndolas cada vez repetitivas y por ende se naturalizan en el día a día de la sociedad.

Para focalizar el racismo en las prácticas institucionales de la escuela se tiene en cuenta el planteamiento sobre racismo escolar que Castillo y Caicedo (2012) conciben como: [...] el conjunto de prácticas simbólicas y discursivas orientadas a subvalorar a los niños afrocolombianos a través de todos los dispositivos que la escuela provee -textos en su acepción más amplia, lenguajes, políticas de conocimientos y pautas de socialización, así como las interacciones de la vida cotidiana que se manifiestan en chistes, apodos y rechazo hacia los niños y niñas afrodescendientes (pp. 19-20)

Lo anterior sitúa el racismo en el contexto educativo y evidencia que desde la primera infancia se deben pensar estrategias pedagógicas que permitan reconstruir significados sociales que están presentes en todos las situaciones de la vida escolar de niños y niñas y en todos los materiales didácticos con los cuales construyen sus conocimientos, afectos y relaciones sociales; así pues, se evidencia la obligación y deuda educativa de las maestras y maestros por aportar a la disminución de esta práctica.

A raíz de la colonialidad del poder, del racismo y de la discriminación racial padecidos por las comunidades negras, surgen luchas por la reivindicación de los derechos de las personas de las comunidades Afro, Negra, Palenquera y Raizal (ANPR) quienes han sido invisibilizadas en la historia de Colombia y en su participación de la construcción de nación, la cual ha sido

minimizada al fenómeno de la esclavización; resultado de estas luchas en Colombia surge la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, que es uno de los pilares de la propuesta pedagógica que se presenta en este documento y que propone didáctica y pedagógicamente la descolonización del saber desde la primera infancia, por medio de la exploración de otros saberes y textos que permiten conocer acerca de una parte de la población colombiana, que ha sido invisibilizada.

7.2 La Cátedra de Estudios Afrocolombianos de todos y todas y para todos y todas

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es una propuesta que surge de las batallas de las comunidades afrocolombianas por reivindicar desde la educación los aportes de las personas Afro Negra Palenquera Raizal en la construcción del territorio nacional en todos sus aspectos (político, social, educativo, cultural, entre otros), para de esta manera desaprender las concepciones estereotipadas de las y los colombianos y permitir conocer el valor histórico afrocolombiano.

Los lineamientos curriculares de la CEA, planeados por el Ministerio de Educación NacionalMEN (2004) contienen aspectos teóricos, pedagógicos y temáticos que buscan acercarse al significado histórico, geográfico, político y cultural del término afrocolombiano, es decir, son una guía para el trabajo en el aula acerca del reconocimiento de la población ANPR. Por tanto, la CEA pretende ser abordada no solo en el Proyecto Educativo Institucional de las escuelas, sino estar en el currículo y entrelazar las asignaturas para tener conexión en la construcción de saberes.

Algunos de los objetivos que se plantean en estos lineamientos, y con los que se encuentra relacionada la propuesta de creación, son: -

Conocer y exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana. Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer educativo. Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos discriminatorios. Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elaboración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano. (MEN, 2004, p. 13)

Para abordar la CEA en el ámbito educativo se plantean ocho dimensiones desde las cuales se pueden dar aproximaciones a lo afro4, estas dimensiones son: dimensión político-social, en la cual se busca reivindicar las luchas históricas de los movimientos sociales afrocolombianos, así como promover el reconocimiento del aporte y participación de los afrocolombianos en la construcción de nación; dimensión pedagógica, en la cual se resalta la importancia de conocer el contexto en el que se lleva a cabo la educación, e igualmente, los cambios generacionales y avances tecnológicos que tienen cabida en las escuelas, sin desconocer que la educación no está limitada al sistema escolar; la dimensión lingüística, en la cual se hace hincapié en el lugar que ocupa el lenguaje en la consolidación de la identidad étnica y cultural, a la vez que se reconoce la vulnerabilidad a la aculturación de la misma, por lo cual debe tratarse cuidadosamente en el ámbito educativo; dimensión ambiental, la cual se refiere a aquellas prácticas culturales de relacionamiento con la naturaleza, es decir, comprende tanto la cultura como la relación con la naturaleza; dimensión geohistórica, se relaciona con el territorio y su importancia para la consolidación de la identidad cultural, en tanto el territorio tiene componentes históricos,

4

En los lineamientos curriculares planteados por el MEN (2004) para la CEA se expone que: “El prefijo afro hace referencia a la herencia cultural africana que pervive en la memoria colectiva a través de los distintos saberes y prácticas[...]”(p. 27)

socioculturales y políticos; dimensión espiritual, en la cual se contemplan los mitos, leyendas, ritos, códigos morales, entre otras prácticas que influyen en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental; dimensión investigativa, en la cual se propone hacer un estudio de los saberes que se encuentran en las comunidades con el fin de que éstos puedan ser conocidos en el aula de clase y en la sociedad en general, cuidando de que estos saberes no sean modificados ni sustituidos, sino que sean interrelacionados; y, finalmente, la dimensión internacional, en la cual se busca propiciar el intercambio de saberes de las diferentes formas de vida de los Afroamericanos. (MEN, 2004).

En el trabajo de Creación de Muñecas Negras: Una propuesta para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia, se vinculan ciertas dimensiones que estructuran los lineamientos pedagógicos de la CEA, éstas son: la dimensión pedagógica, dimensión lingüística, dimensión espiritual y dimensión investigativa.

La CEA desde la dimensión pedagógica y como expresión educativa, incita a maestros y maestras mediante su saber pedagógico a reflexionar y repensar las prácticas sociales que se materializan en la escolaridad y que han sido permeadas históricamente por la colonización del saber, asumiendo los acontecimientos cambiantes de la sociedad a través de las generaciones, respecto a los aportes de conocimientos en aspectos políticos, tecnológicos, científicos, culturales y sociales de la población ANPR a la nación. Se plantea a la pedagogía otras formas de aprender, de entender a los sujetos, a la sociedad, la cultura, en sí, generar mediante pedagogías flexibles una formación integral de sujetos, siendo estos el centro de interés de la formación y en las cuales el contexto sea fundamental para la construcción de conocimientos significativos.

Además, esta dimensión permite replantear el uso, la pertinencia y coherencia de los textos escolares utilizados en la formación de estudiantes con lo que es su entorno sociocultural, ya que son materiales utilizados constantemente por maestros y maestras y generan pautas y conocimientos considerables en las y los estudiantes.

Al inscribirse la propuesta dentro de la línea de investigación lenguaje, creación y comunicación, es importante resaltar cómo se establece la dimensión lingüística en los lineamientos, ésta hace énfasis en el papel importante que establece el lenguaje en la construcción de identidad étnica y cultural de las comunidades ANPR, puesto que mediante el lenguaje se generan intercambios, relaciones, diálogos que son vulnerables respecto a la aculturación, por el dominio de un grupo sobre otro y la subvaloración y negación que se manifiesta. Por tanto, para que estas aculturaciones no sigan ocurriendo y, por el contrario, se valore y respete el lenguaje como campo de interacciones, se propone fortalecer la tradición y literatura oral propia de las comunidades

ANPR,

para

conservar,

explorar

y

reconocer

experiencias

culturales

enriquecedoras construidas a través de generaciones, y que permiten tener vivos los conocimientos propios de la cultura.

Así mismo, desde la dimensión espiritual, se permiten reconocer mitos, creencias, códigos morales, el arte, la música, los juegos, danzas, literatura y otras expresiones y actividades que permiten reconocer las experiencias y saberes en los diferentes espacios de las comunidades ANPR y cómo estas a su vez permiten reafirmar concepciones de vida, autorreconocimiento y continuidad de generación en generación de los saberes que alimentan el espíritu de los y las

sujetos.

Por último, la dimensión investigativa se ve reflejada en cada una de las dimensiones, dado que a través de la indagación se reconocen los conocimientos propios de las comunidades, los cuales son parte fundamental en la construcción de la vida social, ambiental, tecnológica, cultural, entre otros aspectos de la nación colombiana, y que al estar inmersos en el ámbito educativo permitirían que estos saberes de las comunidades se promuevan y sean conocidos por toda la sociedad sin subvalorar o transformar dichos saberes.

Al hacer la revisión de estas dimensiones se evidenció que, si bien las dimensiones abarcan diferentes aspectos que hacen parte del currículo escolar y la vida cotidiana, no presentan un enfoque que pueda ser abordado con niños y niñas de primera infancia, por lo cual en la presente propuesta se adecuaron los temas planteados en las cuatro dimensiones anteriormente expuestas, y se tuvieron en cuenta elementos que son fundamentales en el proceso de formación de niñas y niños como las artes, literatura, prácticas cotidianas, tradición oral, costumbres, entre otras.

7.3 Pensando la Primera Infancia en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos

Igualmente, es de gran importancia abordar la CEA en primera infancia porque es precisamente en este momento de la vida en el cual se dan las primeras experiencias de socialización, en las cuales se forman valores, creencias y emociones, y de cierta manera se cimentan argumentos para que los niños y niñas sean o no sean racistas (Castillo y Caicedo, 2012). Por lo anteriormente mencionado, es imprescindible reflexionar acerca de la manera en que se está

dando la formación de los niños y niñas de estas edades, si ésta corresponde realmente a su contexto, sus habilidades y sus necesidades, debido a que desde ese momento se generan valores y comportamientos que son referentes para los niños y niñas, y estos deben reconocer la diversidad cultural para respetar a los demás sujetos y no atentar contra la integridad de ninguna persona.

Es entonces fundamental reflexionar sobre la educación en la primera infancia, sobre todo si se tiene en cuenta que es el momento de la vida de las personas que se da entre los cero y los seis años de edad, y que desde este momento se fomentan los aspectos físicos, emocionales, culturales y cognitivos a partir de las relaciones e interacciones que establece con adultos, pares y el contexto que lo rodea. Tal como se mencionan Castañeda y Mina (2006) “Desde el nacimiento, el niño cuenta con capacidades físicas, psicológicas y sociales, que son el fundamento para el aprendizaje, la comunicación y la socialización, así como para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias” (p. 34 ).

Por tanto, es pertinente hacer mención de los procesos de desarrollo, que en esta etapa por lo general tienen lugar y, en consecuencia, la necesidad de generar ambientes que además de potenciar las dimensiones cognitiva, emocional, social y física de niños y niñas, se encarguen también de estar en correspondencia con sus derechos. En éste sentido se habla del niño y la niña como sujetos y sujetas de derechos, que se desarrollan en una comunidad, una cultura y un país, motivo por el cual las prácticas pedagógicas deben estar encaminadas a reflejar valores culturales que les permitan desde éstas edades autoidentificarse y conocer la diversidad de formas, que emplean las personas para interactuar con el entorno dependiendo de sus creencias y saberes, un

reconocimiento del otro que les permita generar vínculos sociales como base para el respeto.

Así pues, es perentorio reconocer a niños y niñas como sujetos activos en la construcción de sus conocimientos, ya que, desde ese momento de la vida, los niños y niñas a partir de sus propias experiencias con la familia, pares y adultos cercanos, elaboran construcciones sociales y culturales que los llevan a ser partícipes en la sociedad, porque se preguntan por lo que viven a diario, y por todo lo que su entorno les brinda.

7.4 La lectura en la Primera Infancia

Al situar a los niños y niñas como sujetos y sujetas de derecho, se reconocen como seres partícipes del contexto en el cual se encuentran; esta participación es potencializada por la lectura, en tanto es un proceso fundamental para contribuir a la formación de personas libres y participativas, que cuestionan su entorno, expresan sus ideas, se comunican, imaginan y exploran el ambiente sociocultural del cual hacen parte, así pues, la lectura más que iniciar el proceso de alfabetización en la primera infancia, contribuye al pleno desarrollo del lenguaje como interacción con el mundo.

Para que éstos procesos de lectura se potencialicen, es fundamental la comunicación que la madre logra establecer desde antes del nacimiento y la posterior intervención que la docente de primera infancia logra fortalecer en este momento de la vida, puesto que mediante la lectura e interacciones verbales y no verbales con los textos pre-escolares tales como las canciones, rondas, imágenes, juguetes, cuentos, se establece relaciones cognitivas, afectivas y sociales que

generan enriquecimiento en los vínculos de los niños y niñas con sus pares y entorno.

De esta manera se puede evidenciar que la reflexión pedagógica de las maestras, en relación con todos y cada uno de los textos pre-escolares que se encuentran en el ambiente escolar son significativos en la interacción con el mundo, por tanto, estos deben ser pensados, realizados y utilizados en la medida en que ofrezcan construcción de conocimientos que correspondan al contexto y que puedan ser referentes positivos en la vida cotidiana; así mismo, se evidencia que la lectura en primera infancia no se reduce a la lectoescritura, entendiendo ésta como la aprehensión de los códigos alfabéticos y su desciframiento, sino que debe tener en cuenta la diversidad de textos que hacen parte del contexto para comprender las distintas manifestaciones del lenguaje y sus propósitos, las cuales se presentan en la vida diaria de niños y niñas en las palabras de Ramírez (2012): No solamente es necesario alfabetizar con la escritura, también con las nuevas tecnologías digitales y sus implicaciones culturales en las relaciones entre las personas, no solamente a leer los libros sino también la televisión, las canciones, la publicidad y la propaganda y los rostros y las intenciones de las personas. (p.10)

Es por esto que, al pensar la educación en primera infancia, es necesario reflexionar acerca del papel de la lectura en los procesos de aprendizaje que se dan en este momento crucial de la vida, sobre todo si se tiene en cuenta que la niña y el niño son lectores de su entorno, son sujetos activos en el reconocimiento y aprendizaje de la cultura, de las relaciones sociales y de muchos otros saberes circundantes; para comprender esto, se debe entender que la lectura implica la interacción con otros y otras, como lo enuncia Reyes (2005): [...] la lectura supone más que un mero conjunto de habilidades secuenciales y, más allá del acto de saber qué dice un texto escrito, implica un complejo proceso de diálogo y de negociación de sentidos, en el que intervienen un autor, un texto -verbal o no verbal-y un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes y de preguntas, en un contexto

social y cultural. (p.12)

Así pues, es imprescindible que los jardines infantiles, que son los espacios en que se atiende a la primera infancia, se haga una elección cuidadosa y responsable de los textos que están en la institución, sobre todo si se tiene en cuenta que los niños y niñas que asisten a estos centros de formación no tienen un vínculo tan fuerte con las cartillas y libros escolares, sino que, sus interacciones y lecturas están más ligadas a lo que Castillo y Caicedo (2012) denominan textos preescolares, es decir, los discursos de las maestras y maestros, los murales y carteleras que se exponen en las paredes, los títeres, las rondas, los cuentos y libros álbum, los juguetes, elementos que enseñan algo a partir de las relaciones que se establecen con ellos.

7.5 La Muñeca Negra

Por lo tanto, es preciso mencionar que para el propósito de la presente propuesta, la consideración de los juguetes como textos preescolares y en especial las muñecas, son un punto de partida para reconocer la influencia que llega a tener este objeto en la formación de las niñas y niños de la primera infancia, no sólo porque hace parte de los textos con los cuales se interactúa en los jardines infantiles, sino porque culturalmente las muñecas tienen un significado y perpetúan diferentes estereotipos, y también porque el vínculo afectivo que se establece con estos objetos permite mediar la realidad del contexto.

La muñeca se encuentra cargada de estereotipos sociales fundamentados en unos patrones de belleza, cuerpos, formas de vestir, formas de peinar y de relacionarse que se establecen según los intereses del pensamiento occidental, y en consecuencia afectan notoriamente el comportamiento

de niñas y niños, puesto que se reproduce un solo modelo de ser y estar en el mundo; además de esto, se promueven características y roles de género que sitúan a las niñas desde corta edad a tener prácticas específicas tales como, estar siempre con la ropa impecable, ajustada, de ciertos colores, tener el cabello alisado, ser delgadas, reconocer la existencia de un solo color de piel, reafirmando mediante los prototipos de muñecas roles de madres, profesoras, enfermeras, modelos entre otras; este único modelo de muñeca como objeto que transita entre la vida de la infancia y la realidad se ve reflejado en los comportamientos y decisiones que posteriormente toman las niñas y reafirman los niños, puesto que buscan ser aceptadas y aceptar bajo este único prototipo que se impone en la sociedad.

Teniendo en cuenta a Winnicott (1986) se diría que en el proceso de desarrollo del infante, éste tiende a encontrar otros objetos con los cuales diferenciarse -objetos-distintos-que-yo, los cuales son la primera adquisición entre lo subjetivo y objetivo, es decir, un reconocimiento entre los movimientos propios que empieza a hacer en sí mismo y el tránsito de otros elementos para reconocerlos distintos a él; esta relación con ese objeto tiene unas cualidades que plantea el autor: los niños y niñas empieza a tener dominio sobre el objeto, su relación con éste es de afecto y de indiferencia, y le parece que el objeto tiene una vitalidad propia. De esta manera la muñeca negra como objeto transicional de la realidad de la infancia y la vida cotidiana de niños y niñas, llega a ser fundamental para, acompañada por estrategias pedagógicas, conocer y reconocer las prácticas y saberes de las comunidades afro, de manera que a partir de la relación que se establece con la muñeca durante el proceso de creación se generan sentimientos debido a que como lo menciona Winnicott (1986): “El objeto se ha vuelto significativo. Han actuado mecanismos de proyección e identificación, y el sujeto se ve vaciado en la medida en que parte

de él se encuentra en el objeto, aunque enriquecida por el sentimiento” (p.119).

Por lo anterior, la muñeca negra constituye una reivindicación pedagógica, en tanto permite, desde la creación, reflexionar una problemática escolar-social y permite el reconocimiento de la diversidad cultural, constituyendo así una propuesta educativa que implementa la CEA, debido a que rompe con los estereotipos corporales que se han estandarizado y reproducido, y reconoce la existencia de personas ANPR en nuestro contexto, como lo menciona Gómez (2014): [...] aportarle a una diversidad de modelos corporales, étnicos y culturales, como referencia del mundo, y bien sabemos que si algo configura un modelo corporal y cultural en los niños son los muñecos, los cuales han sido en extremo dominados por modelos occidentales de representación. (p.1)

La muñeca negra, ha constituido también un elemento importante para las comunidades negras de Colombia en tanto es un símbolo de la lucha por el reconocimiento de las mismas, tal como lo evidencia la maestra Mary Grueso5 en el poema de “La muñeca negra”, en el cual refleja una de las situaciones a las que muchas niñas y niños afro se han tenido que enfrentar al no verse reflejados en sus juguetes; del mismo modo la experiencia etnoeducativa de Casita de Niños6, la cual es el resultado de las iniciativas comunitarias, que cuenta con diferentes textos preescolares (imágenes, carteles, juguetes, rondas, relatos, historias de abuelos y abuelas, cartillas) en los 5

Mary Grueso Romero nació en Guapi (Cauca), el 16 de abril de 1947, Maestra bachiller de la Normal Nacional de Guapi; licenciada en Español y Literatura y Especialista en Enseñanza de la literatura de la Universidad del Quindío; Especialista en Lúdica y Recreación para el Desarrollo Cultural y social de la Universidad Los Libertadores de Bogotá. Realizó un taller de creación de muñecas negras con el CINEP y participó en la I Bienal latinoamericana de infancias y juventudes en la Universidad de Manizales, eventos de los cuales participamos y tuvimos la oportunidad de conocer la historia detrás de su poema “La muñeca negra” 6 Casita de Niños en una experiencia educativa para niños de preescolar y en la cual se hace un trabajo por el fortalecimiento identitario de las niñas y niños afrocolombianos inicialmente en La Balsa- Cauca. Esta institución fue fundada por la maestra Sor Inés Larrahondo y tuvimos ocasión de conocerla en la práctica académica de la línea de profundización de Lenguaje Creación y Comunicación en el semestre 1 de 2013.

cuales se reconoce y se refleja el contexto inmediato de las niñas y niños, permitiendo que se puedan identificar.

De esta manera, la muñeca negra como creación llevada a cabo en el contexto de un aula de clase evita que este objeto se reduzca a la folclorización; por el contrario, es una propuesta que permite el reconocimiento de las costumbres de la comunidad afro, de manera respetuosa para acercar a niños y niñas a situaciones cotidianas, situaciones cercanas que viven e imaginan en su diario vivir. Promoviendo entonces, otras apuestas pedagógicas desde las dimensiones de los lineamientos de CEA en donde la primera infancia tiene un reconocimiento para combatir constructos sociales permeados por la colonialidad del saber.

Así mismo, se evidencia la necesidad pedagógica de tener diferentes referentes corporales que permitan la autoidentificación y el reconocimiento del otro en el contexto diverso en el cual están inmersos los niños y niñas, puesto que estos hacen parte de los textos pre-escolares de los jardines infantiles y en consecuencia, si hay una mediación respetuosa y consciente realizada por las maestras a través de su discurso, se pueden resignificar estereotipos desde la primera infancia, puesto que a través de la creación y vínculo con las muñecas negras se permite reconocer las formas de pensar, de ser y de estar de la comunidad afro.

Por tanto, es indispensable que los textos pre-escolares tengan un sentido crítico de lo que transmiten tanto en su esencia como en el discurso de las maestras, y es preciso preguntarse si ¿En las instituciones de primera infancia los distintos textos pre-escolares son seleccionados mediante un análisis cuidadoso del contexto y las posibles implicaciones que llegan a generar en

la infancia? Así pues, se evidencia un largo camino de preguntas y posibilidades acerca del sentido pedagógico de las maestras en primera infancia que permita una atención integral oportuna y eficiente por parte de quienes asumimos la docencia como trayecto de continuo aprendizaje y aporte significativo al contexto.

8. Marco Legal

Las luchas que han encaminado las reivindicaciones políticas, sociales y culturales de la comunidad afrocolombiana se fundamentan en las normas legales de nuestro territorio, por lo tanto, identificarlas permite evidenciar que aunque las normas existan, se evaden constantemente.

Para empezar, y en concordancia con el orden de prelación de las leyes en Colombia, se deben reconocer acuerdos internacionales firmados por el país y asumidos para su cumplimiento, por tanto, es necesario citar La Convención sobre los derechos del niño (1989) la cual establece que los estados deben proteger a todos los niños y niñas sin distinción alguna, en su artículo segundo dice: Los Estados partes respetarán los derechos enunciados en la presente convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna independientemente de la raza, color, sexo, el idioma, la religión, la opinión política, o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de su representante legal. (p.10)

Además de la especificación de la obligación del Estado de velar por el cumplimiento de los derechos de los niños sin ningún tipo de discriminación, también menciona unos derechos particulares relacionados con la cultura en los cuales se decreta que deben ser respetadas las lenguas y costumbres propias de los niños y niñas que pertenezcan a minorías étnicas, lingüísticas y religiosas. En consecuencia, para que la infancia goce plenamente de sus derechos, debe existir una corresponsabilidad de la familia-sociedad-estado para velar por una calidad de

vida adecuada y coherente con los derechos establecidos, reconociendo que la responsabilidad de la crianza y desarrollo adecuado de los niños y niñas no recae solo en los padres sino en la familia, la sociedad y el Estado.

Además de los derechos relacionados con la infancia, es pertinente abordar los derechos específicos de Colombia, que responden a las particularidades de la nación y su población, y que están contemplados en la Constitución Política de 1991, en la cual se expone que el Estado colombiano es pluriétnico y multicultural, así mismo se plantea que es una nación que reconoce y preserva la diversidad étnica y cultural del país, respeta las propias lenguas de las comunidades, promueve la educación, sin ésta debe corresponder con las necesidades sociales y culturales del entorno, ya que con ésta se busca el progreso de un país.

En el artículo 67 de la Constitución política se habla acerca de la educación y se concibe como un derecho de todas las personas, además tiene una función social que permite el acceso al conocimiento, a la ciencia y a los bienes culturales; se hace énfasis en esto último teniendo en cuenta que la participación de las personas ANPR en la constitución de la sociedad colombiana y de su cultura ha sido muy importante y no ha sido visibilizada, es por esto que mediante la implementación de la CEA se busca generar estrategias pedagógicas y metodológicas para visibilizar una parte de nuestra cultura que tiene legados y saberes importantes en nuestros territorios y, que deben ser reflejados en los currículos y proyectos de aula para disminuir el racismo escolar.

Es de gran importancia para este proyecto mencionar la existencia del artículo transitorio (55) de

la Constitución, debido a que éste da origen a la ley de comunidades negras o Ley 70 de 1993, en la cual se evidencia que el Estado debe tener en cuenta las necesidades e intereses de la población afro para su formación integral, siendo un factor importante la educación como espacios de construcción del conocimiento propio y en comunidad.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es creada por la Ley 70 de 1993, y tiene su concreción con el Decreto 1122 de 1998, en el cual se establece su carácter obligatorio en todos los establecimientos educativos formales estatales y privados que ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media, así como la obligatoriedad en escuelas normales y establecimientos de educación superior que forman maestros y maestras para incluir en sus currículos y planes de estudios contenidos relacionados con la CEA, para esto el Ministerio de Educación Nacional crea los lineamientos curriculares con los cuales se plantea un fundamento pedagógico para abordar la CEA en el aula, de tal manera que se reconozcan las formas de ser, de pensar y de estar de las personas afrocolombianas. La idea que prevalece en estos Lineamientos Curriculares es la de ser guía de un proceso de construcción colectivo y participativo, que es deudor de múltiples y diversos aportes teóricos y metodológicos para que los docentes, investigadores y comunidad educativa en general, mejoren permanentemente los resultados de esta propuesta pedagógica. (MEN, 2004, p. 12)

En relación con lo anterior, la propuesta de creación de muñecas negras constituye un aporte teórico y metodológico a los lineamientos de la CEA, que a su vez será una experiencia pedagógica que puede llegar a ser parte de la formación de docentes en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, lo cual contribuye al cumplimiento del artículo 9 del decreto 1122 y también responde a la propuesta de atención integral a la primera infancia del distrito capital.

La importancia de la primera infancia en el Distrito y particularmente de los jardines como

espacios de desarrollo integral de la Infancia y en los cuales incidimos con nuestro proyecto de creación, se hacen evidentes con el Proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) dirigido a la Primera Infancia, el cual expone su relación y coherencia con el Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana en el que la primera infancia debe tener una atención integral, estratégica y primordial; se hace énfasis en el trabajo en pro de “Una ciudad que reduce la segregación social y la discriminación” y que, por lo tanto, considera que el ser humano es el centro del desarrollo. En el Plan de desarrollo de la Bogotá Humana (2012), el cual es base del proyecto 735 de la SDIS, y éste a su vez funciona como un documento fundamental de esta propuesta de implementación de la CEA, también reconoce la importancia de la primera infancia y, por tanto, la importancia de la educación inicial: Debe tenerse en cuenta que las grandes brechas se inician en la primera infancia, donde hay una diferencia sustancial en el proceso de crianza y de educación inicial de los niños y las niñas, dependiendo de su nivel cultural y socio-económico. (p.17)

El Proyecto Sectorial para la Garantía del Desarrollo Integral en la Primera Infancia se organiza en diferentes líneas, con el fin de responder a las necesidades de esta población y con el propósito de garantizar sus derechos. Estas líneas son:

1. Atención, protección y fortalecimiento de capacidades 2. Promoción del derecho al desarrollo integral en la primera infancia y de prevención de su vulneración 4. Reconocimiento de la diversidad humana e interculturalidad 5. Movilización Social-participación 6. Gestión transectorial 7. Construcción colectiva y socialización del conocimiento

9. Metodología de la Investigación

La investigación llevada a cabo en el proyecto Creación de Muñecas Negras: una propuesta para la implementación de la CEA en primera infancia corresponde a una investigación cualitativa, en tanto se realiza en un contexto determinado, en el cual existen unos sujetos que interactúan entre sí y con su entorno; la pertinencia de una investigación con enfoque cualitativo en este caso radica en que la Cátedra de Estudios Afrocolombianos tiene como uno de sus objetivos principales disminuir el racismo en nuestra sociedad y éste se encuentra presente en el ámbito educativo desde los primeros grados, es decir, la escuela está permeada por la estructura social en que se encuentra y es, a su vez, una escala de la realidad que la rodea. Para dar cuenta del racismo en su conjunto no se deben desvincular las instituciones sociales, las personas y pensamientos que surgieron a lo largo de la historia como fundamento de dicho fenómeno, sino que se deben integrar estos para comprender en su totalidad el racismo en nuestro contexto sociocultural.

Así pues, al llevar a cabo esta investigación fue necesario tener un proceso de sensibilización relacionado con la población africana y afrodescendiente, el racismo, las prácticas cotidianas y costumbres que se tienen, para poder dejar de lado una gran variedad de prejuicios y estereotipos relacionados con las comunidades negras. Éste proceso de sensibilización que permitió comprender actos históricos de violencia hacia la comunidad afro posibilitó, también, reconocer fenómenos racistas en el ámbito escolar que la institucionalidad pasa por alto.

Teniendo en cuenta el rol de las investigadoras como practicantes en el aula de clase, es

necesario emplear un enfoque investigativo que abarque todas las acciones que se llevan a cabo cuando se desempeña el rol de maestra, por esto se eligió la Investigación-acción (I-A) en cuanto existe una búsqueda que reflexiona acerca de las acciones mismas del investigador y se da a medida que éste está en interacción con los sujetos investigados, como lo menciona Kemmis (citado por Colectivo de investigación de la Universidad Mariana, 2010): “La investigaciónacción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas”(p.34).

Por lo tanto, el proceso de investigación-acción se trabajó con un proyecto pedagógico en el cual la participación activa de las niñas y niños fue fundamental, debido a que esta interacción en el aula permite que se den procesos de aprendizajes no sólo en ellos y ellas, sino también en las docentes investigadoras; esta participación constante contribuye a reflexionar y repensar la constitución del proyecto pedagógico de aula, ya que permite evidenciar las habilidades, fortalezas, saberes y necesidades de las niñas y los niños, por lo cual el objetivo que se trazó para el proyecto pedagógico pudo ser logrado respondiendo al contexto en el que se desarrolló.

Este proyecto tuvo una prueba piloto en el Colegio Aulas Colombianas San Luis, en donde se realizó la práctica con niños y niñas de transición, para lo cual se presentó una propuesta pedagógica que permitiera reconocer discursos del entorno educativo respecto a la población afro y sensibilizar a su vez a la comunidad educativa. A medida que transcurrieron las sesiones se evidenciaron en los niños y niñas imaginarios de rechazo a los personajes e historias de vida de la cultura afro, que fueron presentados en los diferentes textos (película, cuentos, imágenes) llevados al aula con el fin de reconocer las percepciones que se empiezan a instaurar desde este

período de la vida.

Fue entonces que se orientó el proyecto y la investigación, y se identificó que la creación de muñecas negras permitiría un reconocimiento de las personas ANPR, su cultura y sus saberes, de una manera más cercana para las niñas y los niños; reflejando lo enunciado por Sampieri, Fernández y Baptista (2003) Los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas antes, durante o después de la recolección y el análisis. Con frecuencia estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes, y, después para refinarlas y responderlas. (p. 12)

De esta manera, la propuesta empezó a generar nuevas preguntas de cómo abordar con niñas y niños el acercamiento a la cultura afrocolombiana por medio de la CEA, pues en el proceso de sensibilización de las practicantes durante el primer año, el trabajo que se realizó con los y las estudiantes, también se enfocó en la sensibilización y elaboración de proyectos de aula para reconocer estereotipos y empezar a evidenciar y resaltar las comunidades negras en la institución con niños, niñas y maestras del colegio, por tanto, fue un año de búsquedas de textos, de reflexiones, de cuestionamientos acerca de cuál sería el horizonte de la propuesta, de pruebas, de reconocimiento y percepción de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en lo Institucional, de observar el interés de niños y niñas, en sí, un año de construcción y orientación que llegaría a ser el fundamento para llevar a cabo la propuesta de Creación de muñecas negras: un aporte a la implementación de la CEA en primera infancia.

Por lo anteriormente mencionada, la propuesta se orientó en la investigación-creación, puesto que era imperativo que, mientras se hacía el acercamiento por parte de las practicantes con los niños y niñas a otros modelos corporales y otra cultura de nuestro contexto, se reflejara en un

objeto artístico creado por ellos y ellas, de tal manera que la sensibilización y los procesos de aprendizaje acerca de la cultura afro fueran más significativos, teniendo en cuenta que la creación artística además de ser una forma de investigar y de generar conocimiento del accionar humano, permite situarlo dentro y fuera de la investigación, lo cual ocasiona que el producto no sea lo más importante, sino que es el proceso el que adquiere reconocimiento y se evidencian los cambios que llega a establecer. (Daza, 2009, p.91).

En consecuencia, esta creación elaborada con los niños y niñas desde el inicio hasta el producto final: la muñeca, permitió reconocer mediante estrategias didáctico-pedagógicas el proceso de las ideas, relaciones y acercamientos a las muñecas negras y a las personas ANPR.

La técnica utilizada para evidenciar lo que suscitaba el proceso respecto a las actitudes, imaginarios, sentimientos, pensamientos, opiniones de los niños y niñas acerca de la comunidad afrocolombiana y, en particular, de las personas y muñecas negras, fue la observación participante, la cual permite que las docentes investigadoras se encuentren inmersas en el jardín, y que mediante la relación directa con niños, niñas y docentes reconozcan y registren mediante vídeos, fotografías y diario de campo el comportamiento en su totalidad del contexto.

En la metodología empleada en este proceso, el proyecto pedagógico es una herramienta que permite problematizar situaciones que están en el contexto de los niños y niñas, en este caso particular, la Creación de muñecas negras: una propuesta para la implementación de la CEA en primera infancia, como propuesta que permite aportar a la disminución del racismo escolar mediante el trabajo pedagógico y metodológico que realizan las docentes investigadoras en los

jardines. Además de aportar a la solución de problemas escolares y sociales, el proyecto pedagógico potencializa la relación de áreas de conocimiento, las habilidades, los saberes y las actitudes abordadas en diferentes espacios de la vida de los niños y niñas para, de esta manera, permitir que los conocimientos elaborados y/o reconstruidos no sólo sean significativos en la vida de cada uno y cada una, sino que permitan dar soluciones a la situación problema. Así pues, como lo menciona el artículo 36 del decreto 1860 que reglamenta la Ley 115 del 1994, (citado por González, s.f) sitúa el proyecto pedagógico como: El proyecto pedagógico, por ley, es una actividad “dentro del plan de estudio que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada”. (p. 6)

Las docentes investigadoras propusieron una ruta metodológica y pedagógica, mediante objetivos, justificación, preguntas orientadoras, materiales y recursos que permiten reconocer las necesidades del contexto en el que están inmersas las niñas y niños, promover mediante el arte y la literatura reconstrucción y acercamiento a los saberes de las comunidades afro y de los mismos integrantes del aula, propiciar ambientes y actividades de respeto y reconocimiento por el otro, esto, mediante la participación activa de niñas y niños, lo cual permite aportar a las posibles soluciones de la situación problema planteada.

9.1 Fases de la Investigación La etapa de investigación fue desarrollada en varias fasnuación y que comprenden fase de sensibilización, consulta, fase diagnóstica y fase de aplicación pedagógica

9.1.1. Fase de Sensibilización.

Ante el evidente desconocimiento de la cultura africana, afrodiaspórica y afrocolombiana de las practicantes se llevó a cabo un proceso de sensibilización hacia nosotras mismas, en el cual hubo un acercamiento a procesos académicos y culturales que permitieron desaprender y reaprender, volver a conocer, sentir, de manera que hubo una afectación tanto personal como profesionalmente. Indudablemente este proceso conllevó un gran esfuerzo y dedicación para la realización de diferentes actividades tales como lecturas de textos, imágenes, vídeos, películas académicas de la comunidad afro, búsquedas de literatura afrocolombiana (novelas, poemas y cuentos y tradición oral), entrevistas7, participación en eventos académicos y culturales e intervenciones pedagógicas con comunidades afro8. Para el desarrollo de este proceso se contó con la participación de algunos pensadores de la diáspora quienes contribuyeron en gran medida al proceso de reaprendizaje, así también, hubo participación de las practicantes en eventos relacionados con la implementación de la CEA en diferentes espacios y desarrollos de políticas públicas para las comunidades ANPR. Estas experiencias permitieron enriquecer los 7Se

realizaron entrevistas a intelectuales de la diáspora africana que trabajan desde diferentes ámbitos institucionales, son Jorge Fidel Mosquera, María Stella Escobar, María del Carmen Ararat, Fanny Quiñones, Arturo Grueso, Fabiano Maranhao, Agustín Lao Montes, Maguemati Wabgou, Elizabeth Castillo Guzmán, Loretta Alejandra Meneses, Luis Ernesto Olave, Renzo Devia y Leonardo Reales. Para mayor información ver Vallejo y Vargas (2014)Práctica Formativa: Una experiencia de creación artístico-literaria con niños y niñas de Bogotá en la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos presentada en la Primera Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes en noviembre de 2014. 8

La participación de eventos académicos y culturales fueron: En Cali - 2013 visita a Casa Cultural El Chontaduro, Corporación Casa Naranja, Casita de Niños (Villa Rica - La balsa; en Bogotá - 2013 VII Coloquio Colombiano de Ciudadanía -Universidad San Buenaventura Octubre 2013, Bogotá 2014 II foro: Día Internacional contra el racismo y la discriminación racial “Homenaje a Nelson Mandela”, Primera Jornada de Pedagogías para la Inclusión y Pensamiento Decolonial Afrocolombiano, Presentación de la Práctica Formativa en la Emisora Señal Radio Colombia Programa Afrocolombia y en la Emisora de la Universidad Distrital,Diplomado Formación en Liderazgo Político y Público para la Comunidad Afrocolombiana con Énfasis en Políticas de Infancia, 6 Encuentro Interinstitucional de Prácticas Para la Formación De Docentes Para La Infancia y Primera Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes.

conocimientos de las Licenciadas, para reconocer las exigencias del contexto en el cual se encuentran y proponer proyectos que permitan cambios significativos desde la primera infancia. 9.1.2. Fase de Consulta.

Esta fase consiste en todo el proceso de lectura e indagación realizado por las practicantes en torno a los diferentes saberes que son fundamento de la propuesta de creación de muñecas negras. Este proceso se llevó a cabo durante toda la práctica, debido a que a partir de la interacción con las niñas y niños, y según se iban desarrollando las sesiones, se hacían evidentes elementos que conformarían la propuesta final.

En este proceso se hizo una primera revisión acerca de las ideas en torno a la infancia que se habían obtenido a lo largo de la formación profesional, así como se expusieron los intereses investigativos surgidos de la experiencia de cada quien en la licenciatura; paralelo a este proceso se ahondó en el marco histórico de la CEA debido a que ésta una de las mayores carencias en la formación de las practicantes. Luego de esto, y respondiendo a las necesidades que se presentaban en las sesiones de trabajo con niños y niñas se empezaron a hacer específicas las indagaciones acerca de literatura infantil, los textos pre-escolares, las muñecas negras y las relaciones que se establecen en la infancia con este tipo de objetos, además de su lugar en la cultura.

9.1.3. Fase Diagnóstica.

En esta fase se pone en práctica la propuesta de implementación de la CEA en el Colegio Aulas

Colombianas San Luis, desde las artes y la literatura infantil, este proceso inició allí, gracias a que la docente Fanny Quiñones9 se encontraba realizando un proyecto en CEA con niños y niñas, además se contaba con el proyecto de PILEO en la institución, lo cual posibilitaba el trabajo pedagógico que se proponía.

Al iniciar la práctica en el Colegio Aulas Colombianas San Luis se desarrolló un proceso de sensibilización de los niños y las niñas de preescolar, en el cual se pudieron identificar las ideas que tenían sobre las personas negras a partir de las lecturas de diversos tipos de texto que contenían personajes afro, entre los cuales se destacó la película Kirikú y las bestias salvajes, en la cual se reflejan las costumbres de la comunidad Senefo en África, y a partir de la cual se generaron apreciaciones de las y los estudiantes y comentarios como: “ellos son cavernícolas”, “ese pelo es feo” “ella no es bonita”, que evidencian la influencia que ha tenido la colonialidad del saber hasta ahora, poniendo los saberes y formas de ser en el mundo en una escala que va desde lo primitivo a lo civilizado, en la cual lo civilizado corresponde a lo que Europa occidental considera válido; estos hechos incidieron en gran manera para hacer replanteamiento del trabajo pedagógico a realizar, esto requirió indagación por parte de las practicantes, nuevos aprendizajes y reflexiones sobre la dinámica del aula. Este nuevo proyecto contempló creaciones como esculturas, dibujos y máscaras a partir de la relación establecida con cuentos y videocuentos; sin embargo, aún en el grupo todo lo referente a las personas ANPR se veía lejano a pesar de haber compañeras Afrocolombianas en el salón, de manera que surgió la idea de hacer un proceso de creación de muñecas negras en el cual se fuera reconociendo la diversidad existente en las características humanas, y que han sido homogenizadas y normalizadas en la escuela, 9

Fanny Quiñones de Tumaco-Nariño, es Licenciada en Ciencias Sociales con maestría en pedagogía intercultural, pertenece a la Red Tras Los Hilos de Ananse, y promueve procesos de aprendizaje de la cultura afrocolombiana por medio de los patakies de los Orishas y la espiritualidad.

características tales como los colores de piel, los tipos de cabellos y peinados, las formas de vestir, los diferentes colores y tipos de ojos, entre otros.

9.1.4. Fase de Aplicación Pedagógica.

Esta última fase se llevó a cabo en el Jardín de integración Social La Manuelita con niñas y niños de grado Prejardín 2, con quienes se realizaron diferentes sesiones, que en primer lugar, generarán un diagnóstico que diera cuenta de las capacidades y conocimientos de las niñas y niños, así como la forma en que se relacionaban con la literatura y lo que pensaban acerca de las personas ANPR.

En esta fase tuvo lugar la aplicación del proyecto pedagógico que se encuentra orientado en la creación de muñecas negras con el propósito de implementar la CEA en primera infancia, y como era de esperarse, el proyecto se modificó a medida que se iban desarrollando las sesiones, teniendo en cuenta las diferentes situaciones que se presentaban en el grupo. Se aportó desde las artes y la literatura infantil la construcción de conocimientos de niñas y niños, acerca de sí mismo y el reconocimiento de la cultura afrocolombiana.

Este proyecto pedagógico además de tener un objetivo general, también contemplaba en cada sesión una serie de objetivos, recursos, discursos, materiales y procedimientos para llevar a cabo el proyecto desde el reconocimiento propio hasta el reconocimiento de los niños, niñas, comunidades y muñecas negras. En este orden de ideas las sesiones se elaboraron para que se desarrollaran primero experiencias en el cuerpo de las niñas y niños, para luego ser realizadas en

el cuerpo de la muñeca, lo cual permitía entrelazar los saberes y experiencias llevadas a cabo con antelación en las sesiones. A lo largo del proceso se realizaron diferentes tipos de lecturas que permitieron vincular el reconocimiento del cuerpo con la creación de la muñecas; es por esto que a medida que se desarrollaron las sesiones se llevaron al aula fotografías, vídeos, audiocuentos, vídeos musicales, muñecas negras y cuentos tales como: La niña Bonita, La muñeca Negra, La sorpresa de Nandi, ¿Qué le pasa a mi cabello?, Los Colores de Nuestra piel, entre otros.

10. Personas y Contextos

Luego de la prueba piloto desarrollada se cambió la institución en la que se realizarían las prácticas formativas durante el año 2014, posteriormente la propuesta se implementaría en el Jardín de la Secretaría de Integración Social La Manuelita, ubicado en el barrio Rincón en la localidad de Suba, una de las localidades en que se concentra la mayor cantidad de población ANPR en la capital. Para lograr el convenio interinstitucional con este jardín fue necesario realizar una reunión con el subdirector local de la Secretaría Distrital de Integración Social y las coordinadoras de los tres jardines que se encuentran ubicados en el sector, con el fin de presentar las propuestas de trabajo y conocer los enfoques de cada uno de ellos; a partir de esta reunión se decidió realizar el convenio con el Jardín La Manuelita por su enfoque hacia la literatura y la posibilidad de desarrollar los proyectos con todos los niños y las niñas de la institución, al llegar al grado de Prejardín presentamos el proyecto de aula a las maestras y nos brindaron recomendaciones para optimizar el trabajo en el aula.

Este jardín atiende a niños y niñas desde los 10 meses hasta los 5 años, quienes se encontraban según sus edades en los grados de párvulos, caminadores, prejardín y jardín. El jardín cuenta con dos plantas, en la planta superior se encuentran los niños y niñas de 10 meses a un año, con sus salones correspondientes, un comedor, baño y terraza, en la planta inferior se encuentran los niños y niñas de 1 año a 5 años, cuentan con una ludoteca, una biblioteca, parque, el comedor central, baños y la cocina; los elementos que estan a disposición de todos y todas son colchonetas, gimnasio en espuma, instrumentos musicales, televisor y reproductor de DVD. La jornada del jardín inicia a las 7:00 am con la llegada de niños y niñas, se encuentran en el salón

hasta la hora del desayuno, posteriormente salen por grados al parque y juegan con algunos juguetes que se encuentra allí como tambores, regaderas de matas, triciclos, caballos de palo, entre otros. Hacia las diez de la mañana las docentes practicantes inician el proyecto de aula, y al terminar los niños y niñas salen al comedor almorzar aproximadamente a las 11:45 am.

El grupo con el que se llevó a cabo la propuesta fue con el grado de Prejardín 2, en el cual se encontraban 17 niñas y 8 niños a cargo de dos docentes; las edades eran de tres a cuatro años, se encontraba una niña afro desde el principio de la propuesta y un niño afro hacia mitad de año; gran parte de los niños y niñas tenían madres jóvenes y los núcleos familiares variaban de tres a siete personas, los niños y niñas viven con sus abuelos, tíos, madres y/o padres, hermanos, hermanas; se observa inasistencia en algunos casos. El salón cuenta con una grabadora, espejo, colchonetas, juguetes, los cuales fueron utilizados en ocasiones para las sesiones de trabajo. Con este grupo se desarrollaron 20 sesiones de trabajo, llevadas a cabo de la siguiente manera:

11. Discusiones e Interpretación

11.1 Reconociendo la belleza de los cuerpos

Al iniciar el trabajo pedagógico con las niñas y niños se realizaron tres sesiones de diagnóstico, en las cuales se pretendía identificar la cercanía a la literatura debido a que cuando se hizo la presentación del jardín, se mencionó que tenía un enfoque literario, también se buscaba conocer el contexto educativo, a los niños y niñas y sus habilidades motrices, con el fin de potenciar mediante estrategias pedagógicas los aspectos cognitivos, emocionales y sociales con los niños y niñas. A partir de las sesiones de diagnóstico evidenció que, aunque existía poca cercanía con la literatura infantil, al ver las imágenes del cuento “Cosas que me gustan” de Anthony Brown los niños y las niñas empezaban a enunciar las cosas que a ellos y ellas les gustaba hacer tales como: “montar bicicleta”, veo a pepa en televisión”, “yo me voy a disfrazar de princesa”, posteriormente por la curiosidad de lo que contenían los textos y sus imágenes, tomaban los libros y los mostraban a sus compañeros y compañeras de nuevo, lo cual refleja que la lectura más que decodificar grafías, permite desde la primera infancia una relación directa con la vida cotidiana de los niños y niñas, y que, además, posibilita reconocer el contexto en el cual se encuentran, y generar procesos de comunicación para la participación activa de cada niño y niña.

En las lecturas realizadas, se presentó el cuento “Niña bonita” de Ana María Machado e imágenes de niñas y niños negros, para así, empezar a mostrar otros cuerpos y bellezas que son invisibilizadas, y reconocer las primeras percepciones que tenía cada uno acerca de las personas, al ver las fotografías algunos decían que eran bonitas o feas, pero el criterio para decir si la

persona que estaba en la fotografía era bella o no dependía, en su mayoría, del estado de ánimo, de manera que si las personas se veían felices los niños decían que era bonita, además de esto, cuando se les preguntaba por la edad de los niños y niñas de las imágenes decían que tenían 3 años, es decir, su propia edad, sin embargo cuando se les preguntaba el nombre, asignaban un nombre distinto al suyo, por ejemplo se le preguntó a Jack Billy si uno de los niños de la foto se llamaba Andrés y asintió con la cabeza, así mismo sucedió al preguntarle otros nombres, pero cuando se le preguntó si ese niño se llamaba Jack Billy su respuesta fue “No, él no es Jack Billy”; además de las percepciones de los niños y niñas se identificó el manejo de elementos como plastilina, temperas y el desconocimiento de los nombres de las partes del cuerpo y los colores. Por tanto, se evidencia que éstas sesiones de diagnóstico implican la consideración del niño y de la niña como sujetos que tienen unos saberes y unas habilidades únicas, las cuales son fundamentales para poder plantear un proyecto de aula y un proceso de aprendizaje, es decir, esta estrategia implementada al inicio de la práctica pedagógica se constituye como una acción que permite conocer los nombres y actitudes de los estudiantes, así como algunos de sus saberes y habilidades, por supuesto este conocimiento es solo una primera interacción por lo cual no se llegan a conocer todos los aspectos de las formas de ser de los niños y niñas, ni todos sus saberes es por esto, que en cada una de las sesiones mediante la comunicación, se sigue conociendo al niño y la niña en sus diferentes aspectos.

Lectura del Cuento Niña Bonita de Ana María Machado y representación gráfica de la niña

A partir del diagnóstico realizado y, específicamente, del desconocimiento de las partes del cuerpo por parte de los niños y niñas, lo cual era importante para la elaboración de la muñeca, se desarrollaron una serie de ejercicios en los cuales se reconocían las características físicas de cada uno, esto se dio a partir del cuerpo propio de cada niño y niña; ésta fue una estrategia fundamental para el posterior desarrollo del proyecto de aula, debido a que permitió que cada paso que se daba en la construcción de la muñeca primero fuera vivenciado por el niño y niña en su propio cuerpo.

Así pues, mediante ésta estrategia, se potenció el reconocimiento de cada una de las partes del cuerpo, debido a que al tocarse, acariciarse y sentirse, evidenciaba afirmación en las características propias de cada uno y cada una, y a la vez, se estimuló el reconocer al otro como niña y/o niño con características propias.

Por lo anterior, se planteó la sesión de “Nuestro Cuerpo” en la cual se observó el cuento “Mi primer álbum del cuerpo”, en el que se presentaban niños y niñas con distintas características físicas. Se inició con las imágenes en que niños y niñas tenían ropa interior, otras con falda, cucos y pantalones, lo cual suscitó en algunas niñas los relatos de sus vivencias, por ejemplo Daniela dijo, “mire que mi mamá me compró un vestido de baño unos de brasieres y calsones”; luego se observaron diferentes tipos de cabello y los relacionaron con los de ellos y ellas, -el cabello negro- “Como el de mí”, dice Sofía, -¿Cómo es el cabello de ella (imágen)?- “crespo como el de Sofía” -y éste (imagen)- “liso como el de Daniela y Laura”, -la trenza- “como Lina, Sofia y Daniela”, -las colitas en el cabello- “como el de Saray, Sofía y Laura”. Reconocidas y asociadas algunas características consigo mismos y con las compañeras y compañeros, se continuó con la lectura de los distintos colores de la piel de los niños y niñas del libro- álbum, en la primer imagen dijeron que el color de la piel era “amarillo”, luego que era “negro” -y al preguntar por el color de piel de una de las niñas en la imagen respondieron “de color azul”, -y ella a quien se parece en el color de la piel- “a Sofía y Andrés” “a Jeison”; y Andrés dijo: “es como yo, negro”. Se evidencia entonces, que aunque niñas y niños no reconocen los colores, generan los diálogos y expresión de ideas con las similitudes que encuentran con sus compañeros y compañeras. Además, no hay menciones del “color piel” como un color universal, lo cual indica que es en este momento de sus vidas cuando se hace pertinente trabajar acerca de la diversidad de colores de piel, para que, a su vez, se promueva el respeto por todas y todos.

Para continuar con la sensibilización del cuerpo, se realizaron ejercicios, que consistieron en dibujar la silueta del cuerpo de cada uno y ubicar en él las partes del cuerpo (hechas en espuma, cartulina o papel), se acompañaba con la realización de rondas relacionadas con las partes del

cuerpo y el contacto con los demás, lo cual resultó divertido para los niños y niñas y fue muy bien recibido, a tal punto que solicitaban que se realizaran de nuevo las rondas. Así mismo se creó un juego con tarjetas que tenían el dibujo de las partes del cuerpo y que contaba con dos imágenes de cada parte del cuerpo, cada una pintada con un color de piel diferente 10, éste juego consistía en que cada niño y niña debía encontrar la pareja de la tarjeta que tenía en la mano. Las rondas como textos pre-escolares empleados en la vida escolar permitieron evidenciar, que con el goce manifestado de las niñas y niños, se crean vínculos afectivos entre los integrantes del aula, se afianzan conocimientos y permite relaciones basadas en el respeto, reconocimiento del otro y acercamiento a los demás. También se puede evidenciar que la reflexión sobre los materiales didácticos y la creación de los mismos por parte de las maestras es un aporte significativo y una necesidad, sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de juegos que se venden comercialmente aún perpetúan un único “color piel”.

Buscando las parejas 10

Éste juego surge como una adaptación de un juego presentado por Fabiano Maranhão, en el cual las tarjetas tienen dibujos de personas con diferentes profesiones y oficios, pero las personas que están allí dibujadas tienen diferentes colores de piel, entonces al encontrar las parejas que representan el mismo oficio evidencian que cualquier persona, sin importar su color de piel, puede ejercer cualquier profesión u oficio. Fabiano Maranhão es uno de los intelectuales de la diáspora que fueron entrevistados, es brasileño, profesor de educación física y magíster de la Universidad Federal de São Carlos.

Realizando la silueta de cuerpo

Ubicando las partes del cuerpo

Muestra de las partes del cuerpo

Seguido del reconocimiento de las partes del cuerpo, se realizaron diferentes acercamientos a la identificación de diferentes colores de piel en las sesiones “Mi color de piel y el tuyo”, “Plastilina casera” y “Mi nuevo amigo” a partir de la lectura del cuento “Los colores de nuestra piel” de Karen Kats, en el cual se presentan diversidad de colores de piel y que provocó diferentes reacciones como mencionar que las personas de piel más oscura eran feas hasta afirmar que una mujer negra era una bruja, evidenciando así algunos estereotipos sociales sobre las personas negras; posteriormente se generó una experiencia en la cual la mezcla de leche, tinto y chocolate en polvo en diferentes cantidades permitió que cada quien encontrara su color de piel, al llevar a cabo la mezcla el interés y la concentración primaron en el grupo, tanto así que a pesar de estar en el patio de juegos todos estaban sentados realizando las mezclas y comparándolas con el color de sus brazos. Mediante esta experiencia se permite que la niñas, niños y maestras por sí mismos observen variedad de colores de piel, y efectivamente los relacionen consigo mismos, para así, poder resignificar los cánones establecidos desde la colonialidad del ser, en el que establecen unos paradigmas respecto a las características de las personas y los cuales se evidencian desde el colorear o pintar los dibujos iniciales de cuerpos en primera infancia, reproduciendo en su mayoría “un color piel” universal, que se asume como propio de todos y todas. Por tanto, esta experiencia permite seguir revisando los discursos que las maestras enuncian en la construcción de conocimientos y resignificar el vocabulario de las maestras acerca de los colores de la piel.

Cuento Los Colores de Nuestra Piel de Karen Kats

Lectura del cuento Los Colores de Nuestra Piel de Karen Kats

Experiencia buscando mi color de piel y el tuyo

Muestra de la experiencia: Buscando mi color de piel y el tuyo.

Para continuar con la sensibilización de los colores de piel e introducción a la construcción de la muñeca, se vinculó el cuento “Un chocolate muy especial” de Eva María Riber Herráez, el cual permitió el reconocimiento del color café como un color de la piel, y a partir del cual se elaboró el primer personaje afro con la plastilina casera hecha en clase, se mezcló con colorante café para obtener el color deseado por cada quien, y ya mezclada la plastilina se puso en una cartulina en un cuerpo de niña o niño, según escogieron, colocaron ropa, cabello y la cara; a partir de entonces se empezó a hablar de los nuevos amigos, haciendo referencia a un capítulo de “Guillermina y Candelario”, el cual permitió dar entrada al proceso de creación.

La manera en que se abordan los colores de la piel por medio de las experiencias, permite que se suscite un goce y un encuentro con nuevas sensaciones que permitirán que el aprendizaje generado por estas acciones sea significativo y que, por tanto, permita evocar las sesiones llevadas a cabo, en el momento en que se inicie la construcción de su muñeca.

Elaboración plastilina casera

Mezcla con el color y elaboración de nuevas amigas y amigos

Muestra: Conociendo las nuevas amigas y amigos.

Al terminar el vídeo de “Mis nuevos amigos” se habló con los niños y niñas acerca de la propuesta de elaboración de una muñeca, quienes serían sus nuevas amigas. Esta creación de muñecas negras surge para reflexionar y aportar desde la pedagogía a la implementación de la CEA en primera infancia, la cual permite desde una propuesta didáctico-pedagógica reconocer los saberes de la comunidad afrocolombiana y disminuir el racismo, generando, mediante la participación activa de niños y niñas, textos pre-escolares que enuncien en sí mismos y por el discurso de las maestras otras corporalidades y saberes presentes en la vida cotidiana, además, de

aportar a la construcción de estos textos, con la participación activa de niños y niñas, debido a que los textos pre-escolares que se presentan en la primera infancia en su mayoría no son construidos por ellos y ellas, y deben ser asumidos sin responder al contexto. De este modo, se dio paso a la construcción de la muñeca negra parte por parte, como texto pre-escolar que permitía además de reconocer características físicas, reconocer costumbres y relaciones de las comunidades ANRP.

La creación de la muñeca negra inició con la sesión de “Rostros” en la cual se buscó identificar las diferentes partes de la cara, diversos rasgos faciales y se elaboró la cabeza y rostro de la muñeca, a cada estudiante se le entregó una bola de icopor que sería la cabeza, se utilizaron témperas de color café, negro y blanco para que cada quien realizara las mezclas correspondientes para pintarla; después se observaron diferentes rasgos y expresiones faciales de personas negras y las reacciones de los niños y niñas ante las expresiones bravas o tristes era de disgusto, mientras que al observar imágenes de personas alegres, les agradaba; finalmente, teniendo como referencia las imágenes vistas se colocaron ojos, nariz, boca y orejas a cada cabeza una vez se secó la pintura.

Pintando las cabezas de las muñecas

Ojos, nariz y boca para la muñeca negra

Cabezas de las muñecas negras.

En la construcción de la cabeza seguía la sesión de “Peinados de la muñeca negra”, para lo cual se leyó el cuento “¿Qué le pasa a mi cabello?” de Satoshi Kitamura, se observaron vídeos de canciones como “ El mar de sus ojos” de CarlosVives y ChocQuibTown y “Whip my hair” de Willow Smith los cuales mostraban variedad de cabellos y peinados; se presentaron a las niñas y niños imágenes de peinados y turbantes propios de las comunidades afro, estos textos causaron asombro en los niños y niñas por las distintas formas de peinados que se presentaban, mientras veían los vídeos tocaron sus propios cabellos y bailaron como lo hacían las personas de los

vídeos. Al observar los turbantes no les gustaba, pero si les interesaron los que parecían balacas, las imágenes las asociaban con los peinados o formas de cabello que tuvieran los y las compañeros; a partir de esto, se dio paso a que cada niño y niña elaborara un peinado para sí mismo, y se realizó un ejercicio en el cual todos se sentaban en el piso uno detrás de otro para poder peinar al compañero o compañera que estaba enfrente y otro ejercicio en el cual mediante colores y una cartulina realizaban peinados para cada quien, luego debían elegir el color de la lana para ponerle como cabello a su muñeca, además de elegir las formas para ponerlo en la cabeza, por ejemplo en trenzas, crespos, cabello liso u otras formas, algunos pusieron telas en las cabezas para complementar los peinados.

Canciones e imágenes en la sesión

Cuento Qué le pasa a mi Cabello y Cabeza elaborada por un niño

Peinados de las muñecas

Muestra de peinados de las muñecas negras

Peinados de las muñecas negras.

El trabajo hasta aquí mencionada se realizó durante el primer semestre del 2014, luego de un receso de aproximadamente 2 meses se retomó el proceso con las niñas y niños.

Al retomar las sesiones después de mitad de año presentamos a Niara, una muñeca negra construida por las profesoras, los niños y niñas expresaron que la muñeca era bonita y linda,

poco a poco se acercaron a la muñeca hasta acariciarla, le tocaban el pelo y la abrazaban, teniendo en cuenta esta reacción la profesora acercó la muñeca a cada uno y cada una, para ser acariciada y poder besarla.

Se observó una actitud positiva frente a la muñeca negra, lo cual dio muestra de la “cercanía” que se había logrado establecer hasta entonces en el proceso de implementación de la CEA. Éste propósito se pretendió potencializar más con la sesión “El cuerpo de mi muñeca negra”, en la cual se mostraron imágenes de muñecas negras realizadas por otras personas y por la maestra Mary Grueso, además se realizó la lectura del cuento “la Muñeca negra” de Mary Grueso. Para el cuerpo de la muñecas se llevaron los cuerpos pre-elaborados en tela para que con guata fueran rellenados, al tener los cuerpos rellenados, los acariciaban, consentían y hasta los llevaban en hombros.

Miguel y Carol cargando las muñecas

Johan observando y acariciando a la muñeca

Jonathan mostrando a la Profesora la muñeca Lina abrazando la primera muñeca construida

Una vez terminado el cuerpo se unió a la cabeza y se prosiguió con las sesiones “Vistiéndonos” y “Vistiendo a la muñeca”, en las cuales se visibilizaron las formas de vestir de las comunidades afro. Para iniciar se realizó la lectura de imágenes de vestuarios realizados por la diseñadora afrocolombiana Lia Samantha y el cuento “La Sorpresa de Nandi” de Eileen Browne. Los niños y niñas mostraron interés al mirar las imágenes de los vestidos, seleccionaron el que más les gustaba y el de los colores de preferencia, además era asociado al vestido que habían elaborado previamente en una hoja. Con ayuda de la profesora Dinah Orozco se realizó un vestido para una de las practicantes con el fin de enseñarle a los niños y niñas cómo podían realizar el suyo; en este proceso estuvieron muy atentos y con muchos deseos de participar, se crearon vestuarios para cada uno y cada una con los colores y telas elegidas por cada uno. Posteriormente la mitad

del grupo pasó a desfilar, mientras la otra mitad del grupo observaba; se ambientó con música que hacían alguno niños y niñas, se procuró que cada uno pasara al frente, diera una vuelta y mostrara la prenda. Al terminar se hizo el mismo procedimiento con la otra mitad del grupo, en esta parte las maestras titulares participaron y desfilaron con los niños y niñas.

Muestra y elaboración de vestuario

Diseño de vestidos para las muñecas negras

Vestuario y Desfile de Modas

Profesora y Sofía diseñando vestuario

Diseñando vestuario para desfile de modas

Profesoras Diseñando vestuario para desfile de Modas

Al pasar a vestir a las muñecas, se leyó el cuento “La sorpresa de Nandi” con la participación de todos y con la atención total de niños y niñas centrada en reconocer las frutas y animales que aparecían en la historia; este cuento y sobretodo la revisión de los vestidos de sus personajes permitieron vincular los vestidos observados y los elaborados en el desfile, con la elección del vestido de sus muñecas, algunos de los cuáles habían sido previamente confeccionados por las docentes y otros que fueron hechos por los estudiantes durante la clase. Terminado el vestuario de la muñeca, se empezaron a notar mayores acercamientos a las muñecas, cariño, cuidados,

abrazos y juegos con ellas, las hacían volar o las acercaban a otros compañeros para jugar, las peinaban, las ponían en brazos y hasta les pegaban por no portarse bien.

Lectura del Cuento la Sorpresa de Nandi

Brayan y Juan Carlos diseñando vestuario de las muñecas

Danna y Lina mostrando los diseños de vestuarios y Profesoras diseñando vestuario

Katherine y Carol jugando con la muñeca

Sofía y Jeison jugando con las muñecas

Niños mostrando la creación muñecas negras terminadas

Emili mostrando la creación de la muñeca

Para terminar con la elaboración de las muñecas negras, se realizó la sesión de “Collares y Manillas”, en la que se observó el vídeo de “Sira y el pájaro negro”, el cual muestra el sonido que producen elementos como los sonajeros utilizados por niños en una comunidad Masai de África, y la particularidad de los collares que llevan puestas las mujeres. A partir de este cuento se realizaron manillas y collares con lana y macarrones para cada uno de los niños y niñas, luego con témperas según el gusto de cada quien se pintaron y llevaron a casa. Para realizar las manillas y collares correspondientes a las muñecas se utilizaron cuentas de diferentes colores y nylon. Hasta este punto las muñecas se encontraban ya terminadas, los niños y niñas lograron tener tanta cercanía que nombraron a sus muñecas con sus propios nombres, lo cual fue una gran evidencia del cambio de mirada frente a la población negra y afrocolombiana por parte de los

niños y las niñas, debido a que en un principio se molestaban si a alguno de los personajes de los cuentos, audio cuentos o imágenes se les ponía su nombre.

Audio cuento Sira y el pájaro Negro

Juan Carlos y Brayan creando collares

Harold, Gabriela, Carol y Jack Billi

Muestra del vídeo Sira y el pájaro Negro

creando collares

Elaboración de collares y manillas para los niños y niñas y las muñecas

Elaboración de collares y manillas para las muñecas negras

11.2 Aportes conceptuales y metodológicos para implementar la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil del Distrito Capital

La profesión de ser maestros y maestras debe suponer una sensibilidad inherente a su quehacer, en cuanto a los sucesos que acontecen en la sociedad que se encuentra. El papel que desempeñan maestros y maestras requiere que haya un reconocimiento de las características del contexto en el que se encuentran, de sus necesidades, problemáticas, fortalezas y posibilidades, para, a partir de ello, reflexionar acerca de la forma en que incidirá en dicho contexto.

Pero, ¿Cómo se generar experiencias sensibles para que mediante la formación de maestros y maestras se reflexione la educación? Las universidades como espacios de formación de educadores deben actualizar su currículo, atendiendo a las necesidades propias del contexto; a pesar de esto, ha sido tan influyente la colonialidad del saber y del ser, que los saberes y formas de conocer impartidas en los planes de estudios están permeadas por una perspectiva eurocentrada en la cual sólo se consideran ciertas teorías, autores y pedagogías como las únicas válidas y verdaderas para ser reproducidas alrededor del mundo, sin que estas necesariamente respondan o tengan relación con el contexto en el que son implementadas por las y los docentes. Así pues, gran parte de universidades y proyectos curriculares aún hoy tienen esta perspectiva y prefieren mantener un dogma, para no causar un caos epistémico y de poder, al tener que buscar una alternativa para enfrentar problemáticas que han sido invisibilizadas.

Sin embargo, (cuando surgen nuevas propuestas que rompen con la tradición del conocimiento,

se genera una alteración en el equilibrio epistémico, por lo cual estas propuestas deben construir, en muchas ocasiones sin apoyo, un camino epistémico y político al proponer alternativas que enfrentan las problemáticas sociales, y ético al asumir el reconocimiento y tratamiento de las dificultades del contexto como deber y responsabilidad de la pedagogía; estas propuestas se piensan desde, para y con el contexto, de esta manera, en las maestras, niñas y niños se empiezan a evidenciar cambios actitudinales, emocionales y epistémicos que empiezan a enunciar esos otros saberes invisibilizados.

En este caso particular, esos otros saberes invisibilizados que se pretenden dar a conocer son los de las comunidades ANPR que han sido parte fundamental de la nación colombiana, así pues, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la formación de maestras y maestros de Licenciatura en Pedagogía Infantil, permite sensibilizar y reconocer, mediante el arte, la literatura y teorías, los saberes, costumbres, cultura, de las comunidades ANPR a lo largo de la historia y son a su vez pautas para generar propuestas didáctico–pedagógicas en un contexto complejo como Bogotá.

La formación de maestras en CEA permite contrarrestar pedagógicamente el racismo y la discriminación racial que se da en la escuela como escala de un problema estructural de la sociedad, puesto que mediante la investigación propia y la formación que se brinda puede dar a conocer diferentes saberes propios de las comunidades ANPR que han contribuido en la construcción de nación.

Es necesario reconocer la influencia que tienen las y los docentes en la formación de niños y niñas, de padres, madres, acudientes y la sociedad en general, ya que los discursos que se

manejan dentro y fuera del aula llegan a ser modelos de pensamiento, discursivos y actitudinales, por tanto los saberes que se enuncien de las comunidades ANPR deben ser con el mayor respeto y veracidad para no reproducir los mismos estereotipos que se han instaurado en la sociedad.

Otro aspecto fundamental para implementar propuestas de CEA, es la pertinencia, coherencia y uso que se le den a los distintos textos para llevar a cabo la construcción de saberes con los niños y niñas, puesto que, como se ha enunciado anteriormente, los textos preescolares (canciones, iconografía, cuentos, discursos maestras, juguetes, etc) construyen significados en la medida que se interactúe con ellos, así pues, la maestra genera procesos de construcción de conocimiento en el aula vinculando estos textos preescolares que, aunque no están reglamentados(formalizados puede ser mejor) para la primera infancia, deben corresponder a las necesidades y características del contexto socio-cultural de las niñas y niños.

Partiendo de estas premisas, la presente propuesta para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos se enfoca en la creación de muñecas negras con y para los niños y niñas, como uno de los textos preescolares que se encuentra en las aulas de los jardines infantiles, vinculando la vida cotidiana a la vida de la infancia, así pues, la muñeca se concibe como un objeto mediador de la cultura y la vida de la infancia.

De esta manera se evidencia que por medio de las muñecas, que constituyen un objeto que permite un acercamiento a la realidad y que tiene un vínculo afectivo, es posible promover un cambio de mirada hacia la población ANPR, por medio del reconocimiento de sus formas de ser y de estar en el mundo, es decir se puede hacer un proceso de decolonialidad del saber y del ser

desde una edad en la cual se dan los más importantes procesos de desarrollo que son fundamentales para la vida en sociedad y se forman los valores, costumbres, creencias y hábitos. Por lo tanto, es preciso mencionar que el enfoque de primera infancia en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe ser abordado con urgencia, debido a que al enunciarse la primera infancia como un enfoque específico en la CEA, se permite reconocer este momento de la vida como un momento de gran importancia para potencializar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales que permean al sujeto desde la primera infancia, y que son la base para sus relaciones en el diario vivir; entonces, es necesario reconocer a niñas y niños como sujetos partícipes de su contexto, y en el cual sus ideas, emociones y acciones contribuyen a los cambios que la sociedad necesita para disminuir las problemáticas sociales que presenta.

Estos procesos de participación y construcción de conocimientos deben estar acompañados por adultos y/o maestras que reflexionen el contexto en el cual están diariamente los niños y niñas, y brindarles, desde los textos con lo que se encuentran a diario, referentes que respeten al otro, reconozcan la diversidad étnica y cultural y, por tanto, disminuyan el racismo estructural que se presenta en la sociedad.

Para que este aporte se efectúe desde la escuela, todas las áreas del conocimiento deben aportar a este enfoque de formación inicial, si bien hay temáticas que se exigen en los cursos, las y los docentes tienen la autonomía de pensar la manera de enseñarlas, y esto permite proponer, desde las distintas áreas y junto con la reflexión constante de maestras, perspectivas que promuevan la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde la Primera Infancia.

11.3 La instalación Artística de las muñecas negras

La propuesta de creación de muñecas negras con y para los niños y niñas logró evidenciar durante el proceso la resignificación respecto a la población ANPR; se evidenció además, la construcción que cada niño y niña llevó a cabo desde el inicio hasta el final y lo que cada quien deseó impregnarle de sí mismo, el proceso muestra además los vínculos y experiencias que establecieron niños y niñas.

La instalación artística a modo stand es una opción idónea para dar a conocer el resultado del proceso tanto investigativo como práctico llevado a cabo con las niñas y niños ya que estos responden a construcciones físicas de la muñeca negra realizada por cada estudiante. La instalación artística muestra imágenes del proceso general llevado a cabo con las niñas y niños y la construcción en físico de la muñeca negra que cada estudiante realizó, estas son acompañadas de la foto del niño y niña.

Jack Billi y su muñeca negra

Edwin y su muñeca negra

Saray y su muñeca negra

Carol y su muñeca negra

Andrés y su muñeca negra

Karen y su muñeca negra

Paula y su muñeca negra

Lina y su muñeca negra

Danna y su muñeca negra

Brayan y su muñeca negra

Jonathan y su muñeca negra

Juan Carlos y su muñeca

Katherine y su muñeca negra

Sofia y su muñeca negra

Johan y su muñeca negra

Laura y su muñeca negra

Elaboración del Stand de muñecas negras Profesora Dinah en la Instalación de muñecas negras

Elaboración de Instalación artística de muñecas negras

Muñecas realizadas por niños y niñas en la Instalación artística

Socialización de la propuesta Creación de muñecas negras

Muestra del proceso de las muñecas negras realizadas con niños y niñas

12. Conclusiones

A partir del proyecto desarrollado en la Práctica formativa, es posible concluir que: ● La creación de las muñecas negras con niñas y niños de primera infancia permitió la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, constituyendo una propuesta de trabajo a partir de la literatura infantil y el arte que propicia el abordaje de temáticas tales como el reconocimiento el cuerpo y de los colores, promoviendo a su vez la visibilización de colores de piel, tipos de cabello, peinados y formas de vestir de las comunidades africanas y afrocolombianas, debido a que el proceso de construcción de las muñecas se dio por pasos, de manera que fue necesario abordar cada parte de la muñeca de manera particular y establecer vínculos con las costumbres y culturas de las personas negras a través de la lectura de textos tales como cuentos, libro álbum, fotografías, vídeocuentos, canciones, entre otros, lo cual a su vez posibilitó el disfrute de la lectura.

● A medida que se desarrolló este proyecto de investigación-creación se pudo posicionar en eventos académicos de orden local, nacional e internacional este proyecto como una propuesta que presenta un nuevo enfoque conceptual y metodológico para implementar la CEA en el ámbito educativo porque permite proponer y abordar la CEA en un momento esencial de la vida: la primera infancia, período en que se tejen experiencias significativas en la construcción del conocimiento cognitivo, social y emocional; así mismo, la creación de muñecas negras constituye una propuesta planteada con materiales y textos pre-

escolares cuidadosamente seleccionados para abordar la CEA con y para los niños y niñas.

● Esta propuesta constituye una de muchas posibilidades que se pueden crear para llevar al aula de clase la CEA, no solo en la primera infancia sino también en la escuela; en tanto la creación de las muñecas puede ser implementada desde diversos enfoques según el contexto y los sujetos que participen en ella. Así mismo, la CEA puede abordarse desde cualquiera de sus dimensiones y por diferentes medios, al vincular no solo la parte histórica sino también otras disciplinas en cualquier grado escolar, y, teniendo siempre en cuenta las habilidades y destrezas de las y los estudiantes y la formación oportuna de las maestras y maestros en CEA.

● Es necesario sensibilizar y formar a las maestras y maestros de primera infancia en ejercicio acerca de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, ya que se constituyen en referentes potenciales en este periodo de la vida y son responsables de que en esta edad los estereotipos culturales se arraiguen o, por el contrario, se resignifiquen.

● Las Universidades en los Proyectos o carreras de Licenciaturas, particularmente de Licenciaturas en Pedagogía Infantil o en Preescolar deben repensarse en los currículos el enfoque diferencial afro, esto para que las y los formadores respondan teórica y metodológicamente a las necesidades de la diversidad de Bogotá.

● Si bien hay algunos textos con personajes negros, hay una gran carencia de textos preescolares y literatura infantil que visibilicen a las personas negras, su cultura y sus costumbres, tanto en jardines infantiles, como en las instituciones de Educación superior y las bibliotecas públicas lo cual impide reconocer la participación de la población ANPR en la construcción de la nación y a su vez se invisibiliza una población que hace parte de nuestro país; además es de resaltar que la importancia de los textos pre-escolares que visibilizan las formas de ser y de estar de las comunidades negras radica en que textos pre-escolares como las muñecas negras creadas por niños y niñas permiten educar sujetos de derechos y ciudadanos que respetan la diversidad, conformando así un país pluriétnico como se enuncia en la constitución de Colombia.

● Se genera reconocimiento positivo a las creaciones que elaboran los niños y niñas de primera infancia, puesto que permite obtener “juguetes” y textos pre-escolares, como elementos que son construidos por ellos y para ellos, para su aprendizaje y socialización, lo cual implica que la iconografía en los ambientes escolares se empiece a resignificar.

● El proceso desarrollado en el jardín la Manuelita permitió socializar los distintos proyectos de investigación de Títeres afro, Música afro, Libro-álbum, Muñecas negras y Página web en la socialización de Secretaria de Integración Social, gracias a lo cual este proceso fue merecedor del premio Paulo Freire otorgado por la institución mencionada anteriormente; sin embargo, a pesar de haber desarrollado este proceso en el jardín la Manuelita, los materiales que fueron incorporados a mediados del segundo semestre de 2014 no respondían al contexto (hay muchos niños afro en el jardín y no hubo muñecos

negros, además no llegaron libros de literatura infantil de libro álbum que estuvieran en relación con las edades y habilidades de los niños)

● La realización de una instalación artística permite exponer la riqueza del proceso llevado a cabo en el jardín la Manuelita durante el 2014, así como evidenciar el proceso creativo desarrollado por las practicantes.

13. Recomendaciones

Al culminar este proceso formativo de Licenciatura en Pedagogía Infantil, es necesario sugerir, desde nuestra experiencia, propuestas que permitan ampliar el crecimiento profesional y personal de todas y cada una de las Licenciadas en Pedagogía Infantil, para que desde el desempeño de cada una en sus prácticas pedagógicas y en la vida laboral, resiginfiquen la labor docente en la universidad y en la sociedad, como profesión fundamental en los procesos de enseñanzaaprendizaje de las niñas y niños.

Así pues, es imprescindible que el currículo de la Licenciatura permita reconocer a lo largo de la carrera las pedagogías que respondan a la diversidad étnica de nuestro territorio que visibilicen tanto lo indígena, lo rrom y los saberes de la población ANPR, para así generar propuestas pedagógicas contextualizadas y en las cuales el saber cultural de nuestra nación se visibilice para la formación de la vida.

Junto con el reconocimiento de estos saberes propios de nuestra educación y cultura, la investigación-creación (juega) un papel importante en los aportes pedagógicos que queramos realizar, debido a que presenta el aprendizaje y proceso conjunto que se da desde las y los estudiantes, el producto desarrollado y el papel de las investigadoras.

Se debe abordar, desde distintos enfoques, la influencia y responsabilidad pedagógica que tienen todos y cada uno de los textos pre-escolares que circulan en la formación de niñas y niños. A la

vez que se debe promover la práctica pedagógica como un espacio en cual también se reflexione, con las maestras en ejercicio, acerca de la iconografía, rondas, juguetes y textos pre-escolares, en general, que circulan en el aula y proponer desde las reflexiones teóricas y propuestas didácticas creaciones con y para la infancia.

Queda por ser abordada la historia y trayectoria de la muñeca negra en las diferentes comunidades negras, su valor cultural y espiritual y, por supuesto, la forma en que este saber puede perdurar en la comunidad y por tanto ser llevada a las aulas de clase.

Para terminar invitamos a visitar a todas y todos los lectores la página del colectivo Cucurumbé, la cual recopila todos los procesos realizados en los años 2013 y 2014 en la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en Primera Infancia. Página Colectivo Cucurumbé http://www.cucurumbe.esy.es/

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"La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el trabajo de grado" Artículo 117, capítulo 5 Acuerdo 02