EL TRATAMIENTO DE LAS LENGUAS ORIGINARIAS Y LAS LENGUAS VEHICULARES EN LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL

Curso 65 Autores: Dr. C. Digna Grisel Ponce Suárez Asesora Académica Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Piedad de las Mercedes Torres Herrera Asesora Académica Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Matilde Leonor Patterson Peña Profesora UCP „Félix Varela” Villa Clara [email protected]

Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0664-2

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

Índice Introducción/ 1 Multiculturalidad e interculturalidad. Enfoques y realizaciones / 5 Contextos de diversidad lingüística y cultural / 11 Las

alternativas

de

alfabetización

en

contextos

de

diversidad

lingüística y cultural / 16 Sistematización de las alternativas metodológicas del programa “Yo, sí puedo” en contextos de diversidad lingüística y cultural / 31 La frecuencia de uso de las letras y la correspondencia fonema-grafema / 35 La silabificación y la división de palabras con guiones / 37 Conclusiones / 40 Bibliografía / 42

RESUMEN. La actualidad del curso se expresa al responder a la línea de investigación “El tratamiento de las lenguas originarias y las lenguas vehiculares en los programas cubanos de alfabetización y educación básica de adultos en contextos bilingües o multilingües” del Proyecto “La Educación de Jóvenes y Adultos en diferentes contextos. Transformaciones actuales y perspectivas” de la Cátedra de Alfabetización y Educación de jóvenes y adultos del IPLAC que tributa al Programa Ramal 7 para la Educación de Adultos del MINED y a uno de los objetos sociales del IPLAC como institución universitaria cubana reconocida y premiada por organismos internacionales. Desde el punto de vista teórico el curso sistematiza y consolida el proceso de alfabetización en contextos multiculturales y bilingües y el tratamiento de las lenguas en los programas de alfabetización, considera además el enfoque de alfabetización para estos contextos en lengua originaria o en lengua vehicular y enriquece además el enfoque anterior con la consideración de la alfabetización intercultural en lengua vehicular con elementos de la lengua originaria a partir esencialmente de la lingüística del texto, la semiótica y la pragmática.

Introducción Las lenguas no son solamente instrumentos valiosos de la comunicación, sino que también reflejan una determinada percepción del mundo: son el vehículo de sistemas de valores y expresiones culturales y constituyen un factor determinante de la identidad de grupos e individuos. ¿Cuántas lenguas se hablan en el mundo? 1000? 3000? 6000? Las lenguas representan una parte esencial del patrimonio vivo de la humanidad y según estudios de Wurm, S (2001 p.5) más del 50% de las de 6,700 lenguas del mundo corren peligro de desaparecer en este siglo; por término medio desaparece una lengua cada dos semanas. Las lenguas tienen una importancia vital en el proceso educativo y por esta razón cabe preguntarse ¿en qué lengua alfabetizar?, ¿cuál debe ser la lengua de la alfabetización?, ¿cómo insertarse en un mundo cada vez mas más globalizado sin la lengua vehicular?, ¿cómo mantener y salvaguardar las lenguas originarias que son la carta de identidad cada pueblo? Esta realidad supone concebir y poner en práctica un nuevo tipo de alfabetización que realmente responda a los intereses de las poblaciones de los países bilingües y plurilingües, contextos donde estas poblaciones deben realizar sus aprendizajes. Determinar o seleccionar la lengua de la alfabetización es sumamente difícil, pues no basta con querer salvar una lengua. ¿Cuáles son los factores que inciden en la desaparición de las lenguas? 

Factor 1: La transmisión intergeneracional del idioma.



Factor 2: El número absoluto de hablantes.

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Factor 3: La proporción de hablantes dentro de la población total.

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Factor 4: Los cambios en dominios de uso de la lengua.

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Factor 5: Respuesta a los nuevos dominios y medios de comunicación

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

Factor 6: Los materiales para la enseñanza del idioma y la alfabetización Materiales para la educación y la instrucción de la lengua

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Factor 7:Las actitudes y políticas gubernamentales e institucionales hacia las lenguas incluyendo el estado oficial y uso

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Factor 8: Las actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua

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Factor 9: Tipo y calidad de la documentación.

Otros aspectos a tomar en cuenta son: 

96% de las 6.700 lenguas que hay en el mundo son habladas por 4% de la población mundial.

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90% de las lenguas del mundo no están representadas en Internet.

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80 % de las lenguas africanas carecen de transcripción escrita.



En tan sólo 8 países se concentran la mitad de todas las lenguas del mundo: Papúa-Nueva Guinea (832), Indonesia (731), Nigeria (515), India (400), México (295), Camerún (286), Australia (268) y Brasil (234)



La Unesco considera que la lengua de una comunidad está amenazada cuando un 30% de sus niños no la aprende

¿Cuál es la situación a nivel internacional? En América Latina corren peligro entre un tercio y la mitad de las 500 lenguas amerindias existentes y la reducción más marcada es la prevista en Brasil donde la mayoría de los idiomas son hablados por comunidades extremadamente pequeñas. En el sureste asiático el número de hablantes por lengua es relativamente elevado, pero el porvenir de unas 40 de las entre 600 y 700 lenguas existentes dependerá esencialmente de las políticas que adopten los respectivos Estados. Por el contrario, en el noreste de Asia sólo seis de las 47 lenguas censadas tienen posibilidades reales de mantenerse junto al ruso: 20 están moribundas, 8 próximas a la extinción y 13 en peligro. Las 2

primeras tienen un máximo de 10 hablantes, las segundas se utilizan algo más, pero no son transmitidas a los hijos, mientras que las terceras sí cuentan con niños entre sus hablantes, aunque cada vez en menor escala. En África con más de 200 lenguas cuenta menos de 500 locutores y corren el riesgo de desaparecer muy rápidamente: el umbral mínimo para que una lengua sobreviva se eleva a 100.000 hablantes. En América del Norte la situación más preocupante es la que amenaza a las lenguas indígenas y criollas, especialmente en Estados Unidos y Canadá, donde las 200 lenguas amerindias que lograron sobrevivir hasta ahora están todas en peligro, excepto el navajo, el cree y el ojibwa. En Europa, por último, donde el número de lenguas censadas varía de uno a dos en función de los criterios de definición utilizados se hablan 123 lenguas, según ese mismo libro. Nueve están moribundas, 26 cercanas a la extinción y 38 corren peligro. A medida que desaparecen las lenguas originarias desaparece también la cultura de los pueblos que hablan esas lenguas. A medida que desaparecen las lenguas se van creando las condiciones para el predominio de una sola lengua a nivel mundial y con el predominio de la nueva lengua, el predominio socio-económico, político y cultural de los pueblos que hablan otras lenguas. Son estos aspectos los que llevan a analizar que se puede cambiar la visión que se tiene en cuanto a desarrollar proyectos de alfabetización para poblaciones en países bilingües y plurilingües porque, si bien es cierto que se deben salvar las lenguas originarias o vernáculas, que es salvar la riqueza y variedad de culturas de los pueblos indígenas, no se puede obviar que por ejemplo en América Latina la base, el cimiento de la unidad latinoamericana es el hablar una lengua común que es el español, ya que la variedad lingüística de América Latina podría propiciar la desunión que necesitan los que quieren imponer el inglés para que en un futuro desaparezcan no solo las lenguas originarias, sino el español que es común a todos los latinoamericanos. La mayoría de los currículos privilegian la lengua vehicular y la cultura occidental sobre las lenguas originarias. Las políticas educativas 3

acompañan entonces el fenómeno cultural de la globalización, sin tener en cuenta el enriquecimiento que la diversidad supone. Dice Hoyos Vásquez (2001): “Cuando se identifica globalización y neoliberalismo, se le reprocha el hecho de que no solamente los Estados nacionales se esfumarán, sino también que bajo su economicismo devastador, se borrarán las diferencias culturales y por lo tanto los polos de identidad, el sentido de solidaridad de las comunidades y aún ciertos aspectos ético-políticos de las sociedades modernas”. Un dato que llama la atención de todas las cifras de estudios lingüísticos que se publican es que existen lenguas que tienen un mayor número de hablantes que otras pero que en el ámbito internacional, por motivos económicos, quedan relegadas en cuanto a su importancia como lengua. Es curioso, por ejemplo, que el danés o el finés cuenten con 5 millones de hablantes y, en contraposición, el swahili, lengua menos conocida internacional-mente, lo hablen unos 62 millones de personas. La desventaja social que en ocasiones supone hablar una lengua originaria lleva a que muchos padres decidan no transmitir la lengua a sus hijos. La interrupción de la transmisión intergeneracional es la principal causa de extinción de una lengua frágiles objetos de transmisión oral. Hace algunos años, por hablar una lengua que no es la oficial, se podía ser objeto de castigos físicos, una experiencia que muchos adultos no quieren para sus niños. El Informe de Seguimiento de Educación para Todos de 2010 refiere que a nivel internacional uno de cada seis adultos es analfabeto; que todavía hay 72 millones de niños que se ven privados de recibir educación y que millones de jóvenes salen de la escuela sin haber adquirido las habilidades necesarias para integrarse con éxito a la población activa, además de los millones de analfabetos funcionales que de hecho existen en países desarrollados y que no se reportan en los informes oficiales. Más de 300 millones de personas que forman alrededor de 5,000 poblaciones indígenas en 70 países han estado sometidas a la exclusión de la educación. 4

Una gran mayoría de estas personas habita en países bilingües o plurilingües donde a duras penas aún sobreviven las poblaciones y las lenguas originarias que éstas hablan. Es en este contexto bilingüe y multicultural donde estos pueblos deben realizar sus aprendizajes. MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. ENFOQUES Y REALIZACIONES La diversidad en los modos de ser de los miembros de la sociedad no constituye un problema que debe ser superado, sino una ventaja que puede enriquecer los procesos de alfabetización. Una de las características específicas del adulto es su condición de vivir y de desarrollarse y responsabilizarse con su comunidad o grupo humano. En primer lugar y como grupo básico, está la familia. La condición de padre o madre y de miembro de una familia demanda un conjunto de vínculos muy importantes que relacionan a la pareja entre sí y a los hijos. La responsabilidad paterna y materna de criar y educar a los hijos, de proporcionarles el sustento para su desarrollo, la vivienda, la alimentación y todos aquellos elementos considerados como necesarios, motivan a menudo muchas de las acciones que el adulto realiza. Así por ejemplo, para la madre el mejoramiento del consumo alimenticio, el tratamiento y el cuidado de la salud, un mejor conocimiento de sus hijos para ayudarlos en el proceso educativo, la confección y adecuación del vestuario y la posibilidad de desarrollar una actividad que incremente el ingreso familiar pueden constituir motivos vitales de gran importancia para incorporarse en un proceso educativo como es el de alfabetización. Otro grupo referencial corresponde al medio laboral en que el adulto se desenvuelve. La actividad laboral determina necesidades educativas surgidas de la incorporación de nuevos procesos tecnológicos y de la urgencia de mejores niveles de desempeño en el trabajo. El adulto se incorpora a procesos educativos donde los contenidos tienen un carácter vivencial, esto es, significan o pueden significar algo importante en su existencia.

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El adulto tiene una experiencia y un saber acerca de múltiples aspectos de la existencia humana. Tiene una percepción de sí mismo, de sus posibilidades, de su familia y de la comunidad que le rodea. Por ello, el conocimiento específico y la valorización de las características del adulto y de su contexto en particular son el punto de partida fundamental para iniciar una acción de alfabetización. Cada pueblo busca responder a las preguntas que le dan sentido a su existencia, se pregunta sobre la importancia de cómo transmitir a sus descendientes su visión del mundo, sus conocimientos en diferentes dominios y su sistema de valores. Todo este vasto proceso de transmisión, en su sentido más amplio, constituye la cultura que caracteriza a cada pueblo. El ser humano es producto de un contexto en el cual es capaz de reconocerse y sobre el cual construye su identidad a partir del cual trata de adaptarse y construirse constantemente. Antes de hacer referencia al contexto en que se desarrollan los procesos de alfabetización es necesario analizar los términos cultura, multiculturalidad e interculturalidad. Para Mendoza, L (2003, p. 8) “La cultura es un fenómeno multidimensional y su aprehensión conceptual resulta polisémica. Es por eso que consideramos, ante todo, la cultura como concreción de la multifacética actividad humana, material y espiritual, en sus dimensiones práctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa”. La autora de esta obra se adscribe a la definición de la Dr.C. Mendoza por considerar que es pertinente para esta investigación. El término multicultural tal y como indica su prefijo multi hace referencia a la existencia de varias culturas diferentes, con lo que nos da a entender que no existe relación entre las distintas culturas. Sin embargo, en el término interculturalidad, el prefijo inter va más allá, haciendo referencia a la relación e intercambio y, por tanto, al enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas. Varios son los autores, Marín, J (1994), Jordan, J (1996), Del Arco, I (1998), Buendía, L (2001, Mancini, U (2001 y Schmelkes, S (2005) que coinciden en señalar que una sociedad multicultural sólo reconoce

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culturas diferentes, mientras una sociedad intercultural debe también asegurar el respeto de estas. Atendiendo a la definición de Del Arco, I (1998, p.49) se puede decir que el término multiculturalidad hace referencia única y exclusivamente a la yuxtaposición de las distintas culturas existentes en un mismo espacio físico, pero sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que haya intercambio entre ellas. El término interculturalidad implica y presupone una comunicación comprensiva entre las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, siendo mediante estas donde se produce el enriquecimiento mutuo y por consiguiente el reconocimiento y la valoración de cada una de las culturas en un marco de respeto e igualdad. Para Mancini, U (2001), cuando se habla de multiculturalidad generalmente se hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas, que tienen muy poca relación o que pueden tener una relación de conflicto, así, la sociedad con sus individuos serán multiculturales si mantienen un estado de indiferencia o de tolerancia hacia las varias culturas, mientras que serán interculturales si establecen relaciones interactivas entre las diferentes realidades presentes, por lo que; “el paso del multicultural al intercultural se desarrolló mediante una renegociación continuada de los roles, espacios, mediante un discernimiento de los valores que unen, vinculan y orientan los procesos de síntesis se trata entonces de una cadena perceptiva: las percepciones que yo tengo del otro, las que el otro tiene de mi y de cómo yo lo percibo” Para Schmelkes, S (2005) “…la multiculturalidad no acaba de satisfacernos. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atañe a la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo, admite relaciones de explotación, discriminación y racismo. Podemos ser multiculturales y racistas. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros”. 7

Por su parte Camilleri, C (1999, pp. 213-214) plantea que dentro de la interculturalidad cabe distinguir dos enfoques para el tratamiento de la interculturalidad en el proceso de alfabetización, que la autora considera importantes.  El enfoque descriptivo-crítico.  El enfoque político-pedagógico. El enfoque descriptivo-crítico tiene como objetivo en antropología, sociología y sociolingüística, analizar lo que pasa cuando se encuentran o enfrentan dos o más grupos culturales. De acuerdo con las características de muchos de los encuentros entre culturas se suelen destacar aquellos que tratan aspectos conflictivos, así como la tendencia a presentar análisis críticos que resultan incluso de malentendidos culturales, que se producen sin la voluntad de los interactuantes y que conducen a situaciones conflictivas. Se sabe que en una situación culturalmente homogénea existen factores que pueden obstaculizar la comunicación, en particular las intenciones de las personas o grupos, sus perspectivas y sus actitudes personales respecto a la otra persona o al otro grupo. De hecho, cualquier encuentro es capaz de provocar conflictos de intereses unidos a las diferencias de los puntos de vista, de elecciones y perspectivas personales. Estas diferencias personales determinan la potencialidad de conflicto de cualquier encuentro. Los conflictos de intereses pueden, como es con frecuencia el caso, exacerbar las emociones de los protagonistas del encuentro y movilizar las dimensiones afectivas y cognitivas de la personalidad. En una situación culturalmente heterogénea los conflictos son aún mayores A este respecto, los trabajos sobre el conflicto entre personas o grupos han llevado a distinguir de una manera teórica entre conflicto cognitivo y conflicto afectivo. Aunque no resulta sencillo separar conflicto cognitivo de conflicto afectivo, varios trabajos indican que el conflicto cognitivo es un factor que incrementa los resultados, especialmente en el seno de un grupo. Esto conduce a que las discusiones y los intercambios de argumentos sobre bases razonadas permiten afinar la selección de objetivos y de procedimientos de resolución de problemas o la ejecución de tareas y tomar decisiones más adecuadas que aquellas tomadas sin discusión previa. 8

El conflicto afectivo, en contrapartida, reduce el resultado y la satisfacción, el riesgo de conflicto afectivo es una constante en los intercambios, a menudo aquello que empieza como un intercambio de opiniones opuestas degenera en un altercado en el que emergen sentimientos muy negativos. Discusiones inicialmente racionales pueden también deteriorarse, con frecuencia debido a la importancia de los temas o a malentendidos. Asimismo, el conflicto cognitivo puede ser considerado como funcional en términos de objetivos, de tareas y de decisiones, mientras que el conflicto afectivo se revela disfuncional pues se opone a los efectos del conflicto cognitivo y degrada el clima relacional de los intercambios. Es necesario pues, solucionar los conflictos afectivos para poder aprovechar el aporte de los conflictos cognitivos. La gestión de los conflictos, tanto cognitivos como afectivos, depende de la capacidad de comunicación de cada persona, dicho de otra manera, de sus competencias psicosociales, aunque también de la situación del encuentro. El éxito de un encuentro depende en gran medida de la buena voluntad más o menos recíproca de los participantes. Sin embargo, esta condición está a menudo lejos de cumplirse, debido, en la mayoría de los casos, a las realidades que pesan sobre un buen número de situaciones de encuentro, pero también debido a factores personales relacionados con las diferencias de interés y motivación hacia el encuentro. El enfoque político-pedagógico se deriva del enfoque descriptivo-crítico, constituye la contrapartida de éste y puede definirse como el conjunto de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. También se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia, y, en fin, a la autodeterminación cultural. El espacio intercultural en la alfabetización implica una pedagogía apropiada a las sociedades multiculturales. La comunicación se construye entonces, sobre la base del respeto a la diversidad y permite desarrollar una percepción del mundo a compartir entre todos los seres humanos. 9

“Cada cultura construye su propia visión del mundo y en consecuencia su propia racionalidad, pretendiendo considerarla como universal, dentro de la perspectiva que impregna cada cultura. Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y todos son diferentes. Esta diversidad es un rasgo determinante que preserva la especie humana en su conjunto. La especificidad de la naturaleza humana es precisamente el hecho de inscribirse en culturas con rasgos particulares, que no tienen ninguna relación con un patrimonio genético. Las diferencias socioeconómicas entre los individuos y los pueblos no se justifican ni biológicamente, ni culturalmente”. (Marín, J 1994 p. 83). La situación mundial contemporánea está caracterizada por las múltiples mutaciones que provocan los grandes cambios económicos, sociales y culturales. En esta perspectiva, la reflexión intercultural recupera su dimensión histórica, más allá de la problemática educativa, psicológica y migratoria, esta reflexión nos ayuda a comprender más ampliamente el respeto a la diversidad. En estas condiciones, la reflexión intercultural nos permite comprender mejor este proceso y puede facilitar la posibilidad de vivir juntos. La perspectiva intercultural se inscribe como el eje principal de cómo construir una educación y una alfabetización acorde con el mundo globalizado de hoy. Este desafío debe proponerse en función del respeto a la diversidad lingüística y cultural, que deben tener en cuenta los programas educativos. En la alfabetización, la interculturalidad puede contribuir a crear una conciencia de la diferencia, siendo ésta un objetivo pedagógico importante y necesario. Según Godenzzi la interculturalidad, como reflexión de base en los programas educativos, tiene en cuenta de ciertos hechos que se podrían resumir de la manera siguiente:  La finalidad de la reflexión intercultural se plantea en la perspectiva de construir relaciones justas en términos económicos, sociales, políticos y culturales.  El paso de una situación de igualdad es el resultado de un proceso de negociación social en el curso del cual los participantes, sobre todo los pueblos indígenas, logran construir su autonomía y definir sus derechos.  La interculturalidad busca construir relaciones pedagógicas y un diálogo en términos de igualdad, donde se articulen de manera creativa 10

los diversos conocimientos y los sistemas de valores. (Godenzzi, 1996, pp. 14-15) Para Aguado, MT (1996, p.26) “La interculturalidad aplicada a la alfabetización implica el estudio de las condiciones de la transmisión de saberes en diferentes tipos de aprendizajes con un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, incrementa la equidad educativa, favorece la comunicación y intercultural y apoya el cambio social según principios de justicia social”. La alfabetización en contextos de diversidad cultural requiere principalmente el diálogo intercultural mediante:  La incorporación del legado cultural histórico de la humanidad, lo universal común desde una perspectiva plural y no etnocéntrica.  La diversidad cultural en todas sus formas: pluralidad cultural, reivindicación de la propia diversidad cultural del país, culturas locales, lenguas y tradiciones.  El conocimiento social, científico y tecnológico de las sociedades globalizadas, sus retos, beneficios y riesgos. CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL En los contextos multiculturales es común la diversidad lingüística y la mayor parte de las poblaciones del mundo viven en una situación en que conviven dos o más lenguas. Es oportuno que la reflexión sobre las relaciones entre lenguas y culturas específicas forme parte de prácticas educativas concretas en la alfabetización en contextos de diversidad lingüística. El análisis sobre procesos culturales que no son estáticos y que pueden modificarse, puede contribuir con la revitalización de las lenguas en la sociedad, así como con procesos de fortalecimiento de identidad de los ciudadanos. Para ello es necesario referirse a la sistematización sobre las formas de relación de lenguas específicas con culturas específicas, que realizó Gualdieri, B (2005, pp.8-9) quien investigó especialmente casos donde se produce el desplazamiento y sustitución de una lengua por otra y que la autora de esta investigación comparte. 11

Dicha sistematización distingue tres formas de relación entre lengua y cultura: Relación parte /todo. Se manifiesta en el hecho que “Muchos aspectos culturales se expresan, implementan y entienden mejor mediante la lengua con la cual esa cultura ha estado más íntimamente asociada. Esta relación de parte/todo explica porqué aspectos culturales como los patrones de socialización de las personas y los estilos en las relaciones interpersonales en grupos socioculturales particulares se relacionan generalmente con lenguas particulares. Lo mismo sucede con los principios éticos que enmarcan la vida cotidiana, la cultura material y las manifestaciones estéticas, que se expresan y se evalúan a través de las formas de habla locales, propias de culturas específicas”. La lengua como índice de cultura. La lengua está asociada históricamente con una cultura, “expresa más fácilmente, con más exactitud y de forma más rica y apropiada los objetos, ideas, valores e intereses de esa cultura. Esto es así ya que la lengua contiene y expresa cultura: las formas de vida, de pensamiento, de valoración, la propia realidad humana están y se expresan en la lengua”. (Gualdieri 2005, p.9) La lengua como un símbolo de toda la cultura. La lengua representa a la cultura tanto para los propios hablantes como para los extraños. Esto quiere decir que hay una relación convencional, construida socialmente, entre lenguas y culturas donde la lengua representa todos los aspectos socioculturales, (Gualdieri, 2005, p.9.). Estas relaciones entre lengua y cultura son fuertemente afectadas en los procesos de pérdida de una lengua y por lo tanto, también deben ser consideradas en las acciones que apuntan a detener y revertir el desplazamiento y sustitución de las lenguas. Cabe resaltar que, en la alfabetización no existe aprendizaje, ni adquisición de las lenguas al margen de las culturas, por lo que es importante conocer las formas de relación entre lengua y cultura. En contextos de diversidad lingüística observamos distintas situaciones sociolingüísticas a las cuales debe responder la alfabetización. El bilingüismo ha sido y es un tema de preocupación e investigación por parte de sociólogos, pedagogos, psicólogos y políticos. Dadas las diversas perspectivas teóricas, así como las diferentes posiciones en 12

las que puede ser analizado el concepto, este resulta muchas veces demasiado amplio, polisémico y por lo tanto poco operativo para describir y explicar situaciones específicas en las que se entrecruzan variables geográficas, históricas, sociales, culturales y psicológicas, entre otras. Existen diferentes enfoques para interpretar el fenómeno del bilingüismo entre los cuales están los de importantes representantes como Haugen, E (1969) y Mackey, WF (1977), sin embargo, por su estrecha relación de enfoque con las perspectivas del encargo social de la alfabetización, la autora se adscribe a la definición de bilingüismo de Sanguinetty, J (2002) que lo define como: “El uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona. Esto significa que una región puede ser bilingüe porque dos grupos hablen dos idiomas aunque no haya una sola persona bilingüe en ese lugar”. Una primera distinción surge entre el bilingüismo social y el individual. En el primer caso se hace referencia a la coexistencia de dos lenguas en una misma comunidad de habla. El bilingüismo individual, en cambio, se relaciona con las habilidades que una persona posee de dos lenguas y con los factores que intervienen en el proceso de adquisición. Del bilingüismo social se ocupa la sociología y del bilingüismo individual la psicología. La perspectiva de estudio del bilingüismo depende de la naturaleza de la disciplina que lo aborda. Por ejemplo, los psicolingüistas enfocan su atención mayormente a las propiedades mentales y cognitivas de las personas bilingües. Los sociolingüistas han puesto más interés en categorizar a los grupos sociales en base a la configuración de los lenguajes con relación a la dominación, prestigio y otras características sociológicas e institucionales. En el bilingüismo como hecho social, la igualdad entre las dos lenguas, igualdad de status y de uso, ni existe ni puede existir. La coexistencia entre las dos lenguas implica una tensión y una dinámica entre ellas que desemboca en alguna dirección. En este punto es donde resulta pertinente la introducción del concepto de diglosia que hace referencia al hecho de que en el interior de una sociedad dos lenguas cumplen funciones distintas y son por tanto utilizadas en situaciones distintas.

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Tres son las causas principales de la aparición de una sociedad bilingüe: 1. El bilingüismo como consecuencia de procesos de expansión y unificación política. 2. El bilingüismo como consecuencia de movimientos migratorios. 3. El bilingüismo como consecuencia de los contactos internacionales. En una situación de bilingüismo, no se trata sólo de dos lenguas en contacto en un mismo territorio, sino que las dos lenguas son medios de expresión de existencia, dos grupos humanos distintos que habitan en un mismo territorio y que mantienen entre sí determinadas relaciones dentro de una misma estructura social. En un mismo territorio conviven, por tanto, individuos que hablan la lengua vehicular y otros que hablan la lengua vernácula. Las dos lenguas no están en condiciones de igualdad. La lengua vehicular acaba por producir la impresión de que ésta es la lengua de las cuestiones importantes y públicas, es la lengua de la educación, la política, la ciencia, la administración y también, la lengua del trabajo y de la sociedad en general, además, abre la posibilidad de un ascenso social, mientras que la lengua vernácula se usa sólo en el ámbito de las relaciones familiares y amistosas y es sólo adecuada para la comunicación conversacional, los temas personales y las tradiciones. Tal jerarquización produce un empobrecimiento de la lengua vernácula, que cuanto menos se usa para las instancias elevadas, la ciencia y el arte, mas inadecuada se hace para ello. Este empobrecimiento a su vez se traduce en una invasión de términos y formas sintácticas de la lengua vehicular en la lengua vernácula, que la deforman progresivamente. La lengua vernácula es propia sólo de los estratos más bajos, incapaces de manejar la lengua vehicular, lo que es considerado como signo de incultura. Al llegar aquí el bilingüismo puede calificarse de diglósico, llamado así cuando una de las lenguas goza de prestigio o privilegios sociales superiores. La consecuencia lógica de este bilingüismo diglósico es la desaparición de una lengua vernácula cada dos semanas. Las causas de que las lenguas corran el peligro de desaparecer pueden ser externas, como la globalización, las presiones políticas, las ventajas 14

económicas, entre otras, o internas como la actitud negativa de una comunidad hacia su lengua o una combinación de ambas. El prestigio de la lengua dominante y su predominio en la vida pública pueden llevar a una comunidad a desvalorizar su propia lengua. Por consiguiente, la revitalización de las lenguas depende, ante todo, de la reafirmación por una comunidad de su identidad cultural. La vitalidad de las lenguas se considera un punto de referencia de la diversidad cultural porque prácticamente la totalidad de los principales aspectos de la cultura humana, desde la clasificación del parentesco hasta la religión, depende del lenguaje para su transmisión. Sin embargo, se dan casos en que un mismo idioma es hablado por grupos con prácticas culturales y concepciones del mundo diferentes. El tratamiento de las lenguas en los procesos de alfabetización en contextos bilingües es complejo, lo que con frecuencia propicia el debate entre pedagogos, lingüistas, sociólogos y psicólogos, pero según el criterio de esta investigadora debe ser una prioridad para la que es posible encontrar soluciones. La diversidad lingüística no se debe únicamente a la presencia de comunidades indígenas, sino también a la presencia de culturas silenciadas como es el caso de las comunidades de inmigrantes, muchas de ellas portadoras de culturas diferentes de la mayoritaria. Son diversidades colectivas para las cuales la mayoría de los sistemas educativos no tiene respuestas. Los procesos de alfabetización en contextos multiculturales y bilingües han significado esencialmente, una imposición de modelos culturales, ya que estos no siempre han tomado en cuenta la experiencia cultural del grupo humano al cual están destinados. Esta alfabetización impuesta ha entrado en conflicto con la personalidad cultural de las poblaciones a las que ha estado dirigida, porque hace una división arbitraria entre cultura y educación, no responde a los intereses, necesidades y expectativas de estas poblaciones dentro del marco de sus perspectivas personales y sociales. La limitación o ausencia de participación de las poblaciones en las decisiones de desarrollo de sus propias comunidades y de la sociedad global, tiene una expresión muy concreta en el orden educacional, la orientación, estructura, contenidos, métodos, Los procesos de 15

alfabetización para poblaciones minoritarias tienen como línea dominante la educación formal establecida para los otros grupos mayoritarios que conforman la sociedad global. En tal sentido, es una alfabetización falsamente generalizadora, evidentemente impositiva, desarraigada de una realidad social y cultural que tiene sus propios perfiles, sus propios retos y que debe generar sus propias repuestas en cuanto a lenguas y cultura. LAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL Los procesos de alfabetización en contextos multiculturales y bilingües han sido implementados de acuerdo a las siguientes alternativas metodológicas: 1-Programa de alfabetización en lengua vernácula. Se considera que la alfabetización en lengua vernácula es la mejor alternativa para salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad y mantener la identidad de los pueblos indígenas, sin embargo es criterio de esta autora que la alfabetización en lengua vernácula debe ser una opción sólo en caso de personas monolingües que no hablen la lengua vehicular, ya que no es posible la plena incorporación a la sociedad de las personas que solo hablan y tienen habilidades de lectoescritura en una lengua vernácula minoritaria y la continuidad de estudios en lengua vehicular frecuentemente carece de financiamiento para su implementación. 2- Programa de alfabetización bilingüe o combinada. La alfabetización bilingüe se concibe por lo general como la mejor alternativa en contextos de diversidad lingüística y es una alternativa ampliamente utilizada en el contexto latinoamericano, sin embargo esta investigadora ha constatado a través del estudio de diferentes programas de alfabetización bilingüe que en la mayoría de los casos supone una traducción de las clases en lengua vehicular obviándose la esencia cultural de las poblaciones indígenas. 3- Programa de alfabetización en la lengua vehicular. La alfabetización en la lengua vehicular es una alternativa que puede ser eficaz para la posible incorporación del neo alfabetizado a la 16

sociedad letrada, pero si la alfabetización en lengua vehicular no toma en cuenta la cultura, las características de las lenguas de la población indígena a la que está dirigido y el contexto, no pasaría de ser una imposición de cultura y un modelo educativo de asimilación que conllevaría a malentendidos de diversa índole y como consecuencia al rechazo (Ponce, DG,2007, p.15). En general los procesos de alfabetización están marcados por la determinación previa de un programa y eso determina la necesidad de profundizar en el significado de esta categoría, su definición y características científicamente reconocibles. En la elaboración del diseño de un programa de alfabetización, en cuya concepción, relaciones de aprendizaje y tratamiento de los contenidos, se asume la interpretación del significado del currículum concebido por García, G y Addine, F (1995 p.2) como “proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, los progresos de la ciencia y las necesidades de los participantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar” . Los lineamientos generales para el desarrollo de los aprendizajes, señalan como punto de partida las experiencias del participante, estas constituyen la base esencial sobre la cual se generan, se construyen y se reconstruyen los nuevos conocimientos. En este marco, el currículo plantea los ejes temáticos que reflejan los problemas, intereses y expectativas centrales del adulto. El acceso de los participantes dependiendo de las habilidades potenciales o adquiridas en la vida cotidiana o laboral, permite el desarrollo de los aprendizajes al ritmo propio de los participantes, también permite la acreditación de experiencias previas de los participantes. La concepción del mundo desempeña un importante papel en la vida del hombre, porque determina su actitud hacia la realidad que lo rodea, hacia sí mismo, hacia la vida; es uno de los mecanismos que regula la conducta del hombre. Ayuda a éste a valorar los acontecimientos políticos y sociales, a interpretar los cambios que ocurren en la naturaleza y la sociedad y a adecuar su actividad a estas valoraciones. 17

Desde el punto de vista filosófico esta alternativa se sustenta en una filosofía de la educación con un enfoque humanista, como concepción teórica en la que convergen las teorías más avanzadas de la Filosofía y la Pedagogía, lo que favorece la orientación hacia la acción educativa centrada en el ser humano. Se apoya en los criterios que consideran al hombre una realidad bio-psicosocial-individual, que al interactuar con la realidad objetiva en que viven los participantes en un marco históricoconcreto, contribuye a la formación integral de estos en su relación social e intercultural, de una forma dialéctica, mediante cambios y transformaciones permanentes. Como sustento filosófico se toma como punto de partida la evolución de la herencia cultural de los pueblos, sus más ricas tradiciones, respetando y considerando para el desarrollo de sus acciones los modos de vida, actuación y el contexto sociocultural en el que se inserta el hombre como ser social y permite lograr armonía entre la formación científico- técnica para la vida y el desarrollo espiritual pleno. Propicia el enfoque personológico del proceso de educación, al personalizar las acciones a partir del empleo de procedimientos didácticos que diferencian la acción del alfabetizador sobre la base de las características de los participantes. Se penetra en el por qué y para qué se educa al ser humano a lo largo de la vida, lo que coadyuva a la elevación de su autoestima y al fortalecimiento de los valores. Se valora al participante como un sujeto capaz de ser educado, auto educarse y contribuir a la educación de los demás. Es, por tanto, una educación para el crecimiento personal, que se fundamenta en las concepciones más avanzadas del desarrollo del potencial humano y que busca desarrollar las habilidades de jóvenes y adultos, favoreciendo el afianzamiento de modos de ser, de saber hacer, de conocer, de aprender a convivir consigo mismo y con los demás. Desde lo sociológico se asume la Sociología de la Educación. La educación resulta un fenómeno social determinado y determinante en el desarrollo de las relaciones que se establecen entre el sujeto y el contexto socio-histórico cultural en el que se desenvuelve. Se vincula de forma armónica con todos los agentes que participan en el proceso de socialización permanente del participante, dentro y fuera del espacio educativo. Prioriza, por tanto, el sistema de relaciones que se 18

establecen sociedad.

entre

los

núcleos

básicos:

sujeto-familia-comunidad-

El desarrollo pleno y continuo del ser humano no ocurre al margen de los procesos espirituales y materiales, sino que forma parte activa e irrepetible de un proceso integrador en el que se respeta la individualidad de los participantes siempre dentro del contexto social. Se favorece así la interacción, en el que la creatividad no está al margen de la asimilación de los contenidos sociales y en el que el proceso de comunicación e intercambio social desempeña un rol fundamental. La educación de jóvenes y adultos es entendida entonces, como un proceso social que favorece la unidad de lo cognitivo-afectivo y motivacional en función del desarrollo amónico e ininterrumpido de la personalidad. Desde este punto de vista, al concebir al lector o escritor como sujeto social, la mirada respecto de los procesos de alfabetización también se modifica en virtud de que comienzan a ser estos procesos visualizados precisamente como el resultado de una construcción social, como prácticas sociales orientadas hacia la apropiación del lenguaje escrito. Visto de este modo, según Hernández, G. (2004) “el aprendizaje de la lectura y de la escritura transpone las fronteras de un itinerario de construcción individual dentro del campo de lo puramente perceptivo en términos de la transcripción gráfica del lenguaje oral para pasar al ámbito de aprendizaje y desarrollo de las prácticas de comunicación de un grupo social determinado”. Para sustentar el marco psicológico se defiende una psicología histórico-cultural de esencia humanista, lo que no excluye la concepción pedagógica cubana del proceso por el que transita el joven y el adulto que se inserta en la alfabetización. Al constituirse el lenguaje y la comunicación en elementos esenciales para el aprendizaje durante el proceso de alfabetización, se tiene en cuenta algunos criterios acerca de la concepción del aprendizaje. En el enfoque histórico cultural de Vigotsky la concepción del aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realización individual. Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo y en interacción 19

con otros sujetos en condiciones socio-históricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las transformaciones psíquicas y físicas del propio participante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo, como medio para alcanzar el objetivo del aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Para él lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto sentido más indicativo de su desarrollo mental, que lo que pueden hacer por sí solos. En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de su atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje. La sociolingüística es de vital importancia en los contextos multiculturales y de diversidad lingüística donde se implementan programas de alfabetización, ya que como ciencia del lenguaje tiene como objetivo establecer los nexos entre el lenguaje y la sociedad, y cuyo objeto de estudio lo constituyen las variaciones de la lengua a partir de las diferencias individuales, regionales y las condiciones sociales y económicas. También lo es la lingüística textual ya que como lo demuestran varias investigaciones, el concepto tradicional de alfabetización se ha basado, lingüísticamente, en que la lengua es un código y por tanto el desarrollo de habilidades de lectoescritura se centra en enseñar y aprender el código, cuyo dominio es necesario, pero no suficiente; la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura se ha realizado a partir del microuniverso lingüístico: el sistema alfabético, las sílabas, las palabras, las oraciones, categorías que son objeto privilegiado de los estudios de la gramática y de la lingüística. Se trata entonces de dominar el código escrito a través de un proceso de codificación-decodificación, lo que según esta investigadora no es suficiente para desarrollar todas las potencialidades de los participantes. La lingüística del texto aporta una nueva dimensión a los estudios del lenguaje y por ende, a la alfabetización como proceso social y lingüístico. Se toma como punto de partida una frase, que se constituye 20

en el texto, se seleccionan palabras claves en correspondencia con el conocimiento que posee el participante de su universo vocabular. Estudia, por tanto, las estructuras lingüísticas de emisiones completas de frases y oraciones y favorece el desarrollo de relaciones lingüísticas mentales que rebasan el marco de la oración: las relaciones semánticas. Desde este punto de vista, se relaciona el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de una lengua, con las funciones que cumple y la contextualización al desarrollo socio-cultural. Se comparte lo planteado por Londoño, L. O (2004, p.14) que considera que la lingüística textual permite entender que: aprender a escribir es aprender a producir diferentes géneros discursivos (relatos, cartas, órdenes, documentos, comunicados públicos, actas, mensajes de texto, textos científicos y literarios) utilizando diversas estrategias o secuencia textual para diferentes situaciones de comunicación, pues la producción de sentidos no se realiza con palabras aisladas, sino con textos. Aprender a escribir es mucho más que manipular el sistema alfabético. Por otro lado, la lectura es el proceso de producción interactiva de sentidos de los discursos escritos, sentido que es creado por el escritor y por el lector en contacto con el texto. Comprender lo que se lee es pues un proceso intelectual, racional, un proceso de conocimiento y no simplemente una técnica. De aquí que, como plantea Hernández, G (2004)…”leer no puede centrarse ni sólo en las letras (decodificar), ni sólo en el texto aislado, sino que debe incluir la lectura del texto en su contexto y en su relación con los propios lectores, los jóvenes y adultos aprendan cómo leer y escribir, sino también para qué necesitan leer, escribir, hablar y pensar. Y la finalidad es una: para que no permanezcan en silencio y aborden cuestiones y problemas de sus sociedades”. Saber leer y escribir implica alcanzar habilidades comunicativas que permitan comprender literal y críticamente textos ajenos y producir mensajes escritos coherentes, cohesivos y adecuados. Dentro de estas habilidades se ubican el dominio de los usos, las estrategias, las normas que rigen las relaciones comunicativas entre distintos interlocutores y los factores que influyen en la selección de los recursos 21

del lenguaje y en la interpretación correcta de esos recursos, según reglas aceptadas socialmente (Cassany, D 2006, p.82). En contraposición con una de las ideas del estructuralismo de Saussure cuando expresa que la lengua hablada tiene mayor importancia que la hablada y dice: «Lengua y escritura son dos sistemas de signos distinos: la única razón de ser del segundo es la de represenar el rimero.» Fijarse tan excesivamente en la escrita y darle tanta importancia: «Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografía que su cara», aunque la lengua escrita está supeditada a la oral, en los procesos de alfabetización hay que darles igual importancia y valor, pues a la que Saussure le da más importancia viene a ser un elemento mnemotécnico para el aprendizaje de la escrita que es el objetivo primario de la alfabetización. Por otra parte, concordamos con Cazabón, MJ (1974, p.131), cuando escribió: “A las personas que pueden leer y escribir les es difícil mantener el habla y la escritura separados en la mente. Parecería sencillo: el habla es una cosa y la escritura es otra; pero se tiende a mezclarlas. De modo que, cuando pensamos que estamos hablando sobre el habla sucede que estamos hablando de la escritura y viceversa. Para alcanzar algún entendimiento de cualquiera de las dos, debemos evitar confundirlas. El lenguaje oral tiene sus características propias. En primer lugar el habla es universal y la escritura no. Con excepción de algunas personas con cierta discapacidad - como nacer sordo, por ejemplotodos podemos hablar por lo menos un idioma; pero una parte considerable de la mitad de la población del planeta puede leer y escribir en su idioma. En segundo lugar, el proceso de aprender a hablar es natural y el de aprender a escribir es artificial. No se puede evitar aprender a hablar y aprender sin esfuerzo consciente pero aprender a leer y a escribir requiere de algún esfuerzo e instrucción conscientes. En tercer lugar, el proceso aprender a hablar siempre alcanza algún nivel de terminación, mientras que el proceso de aprender a escribir no. Usualmente dominamos nuestro idioma nativo a la edad de seis años pero la escritura nunca es realmente automática como lo es el lenguaje. 22

La lengua escrita está supeditada a la oral, aunque cada una de ellas cubre diferentes objetivos, pues la lengua hablada es por excelencia el mejor instrumento creado por el hombre para realizar su comunicación y la escrita es la forma mediante la cual el hombre conserva su pensamiento por medio de las letras o grafías, a través del tiempo y del espacio, lo cual nos lleva a considerar un rasgo fundamental de la palabra hablada, ser momentánea. La escritura no es posible sin lenguaje. Los símbolos deben ser símbolos de algo. La pragmática estudia el significado en un contexto concreto, es decir, el sentido real de las palabras. Sobre esa base, resulta acertada la definición de Thomas, J (1998, p.83), para quien la pragmática constituye el significado en interacción, un proceso dinámico que incluye la negociación de significado entre hablante y oyente, el contexto y el significado potencial de una oración. Esta preponderancia del contexto implica que las diferencias pragmáticas motivadas por la diversidad lingüística serán grandes, puesto que también los conceptos pragmáticos básicos (emisor, destinatario, distancia social, intención) presentan una gran variación intercultural. En cuanto a los malentendidos pragmáticos, éstos están relacionados con maneras distintas de recurrir al lenguaje para actuar sobre el otro y sobre la situación. Lo que se considera el dominio pragmático implica el conocimiento del contexto de comunicación o contexto extra-lingüístico de los actos de lectura y escritura. Se trata de la situación inmediata en que se producen y receptan escrituras, conformada por los elementos extralingüísticos concretos que condicionan de manera inmediata la actividad discursiva: escritor, lector, propósito y su interacción. La pragmática implica también el conocimiento de las funciones sociales de la escritura y de los roles sociales que pueden tener los participantes en los actos de lectura y escritura, implica compartir unos presupuestos sociales y culturales (unas normas de uso, pragmáticas) que permiten actuar en función de las circunstancias contextuales (Camps, A ,1996). Por esto, es necesario que la enseñanza de la lectura y la escritura tenga como unidad de análisis el texto, la unidad mínima comunicativa, discursiva, tanto oral como escrita. La capacidad de producir un texto, coherente a nivel de los contenidos y con una adecuada cohesión lingüística, no es un don exclusivo de una minoría selecta sino una 23

capacidad al alcance de todo individuo, si se dan las condiciones de enseñanza y aprendizaje apropiadas. La concepción de la alfabetización hoy debe abordarse desde premisas diferentes a las tradicionales no solo en cuanto a los aportes de la lingüística, sino también en cuanto a los nuevos modos de leer y de escribir correspondientes a los nuevos modos de producción de conocimiento (Martín Barbero, 2007). Los malentendidos de orden semántico son la consecuencia del desconocimiento de las connotaciones que conllevan las mismas palabras. La semántica vinculada al levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja, por su significación se extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica con sentido existencial y emocional: el significado (semántica); la estructura discursiva (sintaxis) y el contexto socio-cultural (pragmática), La semiótica se convirtió en ciencia a principios del siglo XX. Se reconocen dos tendencias en su desarrollo: la propuesta por Saussure, quien la definió como la ciencia que debe estudiar el funcionamiento de los signos en la vida social. Un poco después la propuesta de Pierce que definió como la ciencia de los signos y de las propiedades de los sistemas que estos forman. Desde la semiótica se tiene en cuenta la distinción de los signos en el diseño de la alternativa de alfabetización que se propone. Los tres tipos que distingue la semiótica: iconos, indicios y símbolos se presentan en esta alternativa. La comunicación no verbal se toma como referente porque como elemento cultural y lingüístico implica diferencias en aspectos como el uso del movimiento, espacio y tiempo. Respecto a los componentes no verbales, su variedad cultural es particularmente rica y diversificada (Gudykunst & Ting-Toomey, 1988, pp. 91-98). Esta variedad conlleva diversos aspectos de la comunicación no verbal que constituyen parejos dominios de estudio.

24

 La cinésica es el dominio de los movimientos corporales entre los que destacan la gestualidad, las expresiones faciales, el contacto con los ojos, las posturas, las maneras de saludar.  La prosémica afecta a las relaciones con el espacio y más concretamente la variación de las distancias interpersonales sobre cuatro planos: íntimo, personal, social y público.  La cronémica se refiere a la relación con el tiempo, explicado en términos de tiempo monocrónico (consagrado a una sola actividad a la vez), de tiempo policrónico (actividades simultáneas), y de sincronía cultural, relacionado con la manera cómo se regulan colectivamente los movimientos y desplazamientos, los ritmos y la organización temporal.  La háptica hace referencia a las formas táctiles de comunicación mientras que la sensórica lo es de las modalidades sensoriales de los intercambios: olor, gusto, audición, calor.  La paralingüística se ocupa de la entonación y los diversos sonidos audibles que acompañan a las emisiones verbales. Tanto los componentes verbales como los no verbales son de gran importancia en los procesos de alfabetización en contextos multiculturales como proyecto de diálogo de culturas, en la búsqueda por reforzar las identidades propias de cada pueblo. La alfabetización de los grupos indígenas, en los casos en los cuales ha existido, ha sido planteada predominantemente en términos lingüísticos de manera que el gran esfuerzo se ha centrado en alfabetizar en lengua vernácula. Sin embargo, en la base de la discusión sobre la selección de la lengua vehicular1 o la lengua vernácula existe un problema mucho más profundo, con raíces estructurales y cuyo tratamiento implica no sólo lo lingüístico, sino lo social y lo cultural. Desde el punto de vista educativo, tiene especial importancia el modo como se trata la relación entre culturas diferentes. Los programas de alfabetización en la práctica tradicional han significado, esencialmente una imposición de modelos culturales, ya que estos programas no siempre han tomado en cuenta la experiencia cultural del grupo humano al cual están destinados, por lo que han entrado en conflicto con la personalidad cultural de muchas poblaciones porque hacen una división arbitraria entre cultura y educación y no responden a los intereses, necesidades y expectativas de estas 1

Lengua vehicular. Lengua utilizada en la esfera pública (Glosario UNESCO, 2005 p 142)

25

poblaciones dentro del marco de sus perspectivas personales y sociales. Otro elemento de vital importancia es el tratamiento que reciben las lenguas en el proceso educativo y por esta razón cabe preguntarse: ¿En qué lengua alfabetizar? ¿Cuál debe ser la lengua de la alfabetización? Las estrategias de alfabetización para estas poblaciones tienen una nota dominante en la línea de educación formal establecida para los otros grupos mayoritarios que conforman la sociedad global. En tal sentido es una alfabetización generalizadora que no toma en cuenta una realidad social y cultural que tiene sus propios códigos, sus propios retos y que debe generar sus propias respuestas. Se defiende el derecho a la alfabetización en lengua materna, pero ¿cómo insertarse en un mundo cada vez más globalizado sin la lengua vehicular? Y, lo más importante. ¿cómo sobrevivir en ese mundo y mantener la cultura e identidad de las diferentes poblaciones indígenas? Cambiar esta realidad supone concebir y poner en práctica un nuevo tipo de alfabetización que realmente responda a los intereses de las poblaciones que habitan en países de diversidad lingüística y cultural. (Ponce, DG, 2006, p.4) Para estos propósitos ya se identificado los tres modelos básicos de programas de alfabetización contextos socio geográficos bi o multilingües a los que se hace referencia con anterioridad:  Programa de alfabetización en lengua vernácula.  Programa de alfabetización bilingüe o combinada.  Programa de alfabetización en la lengua vehicular Sin embargo, ¿se ha tenido siempre en cuenta qué dominio real de la lengua tiene el hablante? y ¿cuál es la extensión de su vocabulario en esa lengua? Es posible desarrollar también como alternativa un programa de alfabetización en lengua vehicular con elementos de la lengua originaria a partir esencialmente de la lingüística del texto, la semiótica y la pragmática cuya base sea la interculturalidad. 26

El programa de alfabetización en lengua vehicular, aunque bilingüe según los fonemas, de acuerdo con su frecuencia de uso en la lengua originaria favorece el reconocimiento y el uso de dos lenguas: la lengua originaria y la lengua vehicular. Se introduce la lectura y escritura de palabras en la lengua originaria. Saludos despedidas y frases de estimulo se dicen en diferentes lenguas. Los símbolos, a través de los cuales se trabaja lo axiológico, están en lengua originaria y en lengua vehicular tomando en cuenta los grupos de poblaciones para los que se diseñó el programa: la población indígena, la población no indígena y la población inmigrante. Un programa de alfabetización que asume la interculturalidad de manera concreta para los contextos de diversidad cultural y multiétnica puede contribuir al reforzamiento de relaciones porque favorece el diálogo, el conocimiento, la comprensión y el respeto entre todas las personas, sobre sus formas de ser, pensar, hablar, actuar, vivir y resolver problemas, en un plano de igualdad, a través del material educativo y estrategias pedagógicas específicas. La interculturalidad busca responder a las condiciones sociales y culturales de una sociedad multicultural, donde las personas adultas tienen un papel protagónico. Recupera las caracterizaciones y diagnósticos socioculturales que dan cuenta de las realidades de la propia población respecto a su lengua, cultura y organización, pues lo que se persigue es el desarrollo de capacidades para la vida y el trabajo en un marco de interculturalidad. Desarrolla una identidad positiva en cada una de las personas y del conjunto de cada pueblo. Una imagen positiva de la propia cultura, favorece la autoestima, el orgullo y la lealtad hacia la propia cultura y hacia la cultura de otros. Promueve nuevos aprendizajes partiendo de lo local para pasar a ámbitos cada vez más amplios. Contribuye a un mejor conocimiento e información sobre los derechos humanos universales y los derechos civiles, así como al ejercicio de los derechos de los pueblos. Reconoce y valora la diversidad cultural y lingüística, y propicia conocer la propia cultura para promover y procurar los nuevos aprendizajes. Reconoce semejanzas y diferencias entre culturas, reconoce los elementos comunes que permiten a las personas y a las colectividades autidentificarse con una cultura. Identifica y analiza las relaciones entre las culturas indígenas o no indígenas del ámbito nacional y del mundo. La propuesta se diseña tomando en cuenta los siguientes principios 27

esenciales de la educación de adultos planteados en el Modelo Pedagógico de la UNED (2004, p.32). 

Autoconcepto y autoestima: El participante adulto necesita sentir que su experiencia es respetada y valorada por los otros. Esto contribuye a que las personas desarrollen un auto concepto positivo y una autoestima alta, lo que les permite incorporarse a diferentes ambientes de aprendizaje y al proceso de cambio.

 Vinculación a la situación vital: El aprendizaje adulto tiende a centrarse en los problemas, tareas, necesidades y significados propios de la situación vital actual del individuo. Los adultos están altamente motivados a aprender en áreas que son relevantes según sus actuales tareas, roles sociales y profesionales.  Integración de experiencias formativas: El aprendizaje del adulto se facilita cuando puede integrar su experiencia pasada y la actual experiencia de formación.  Participación activa: El aprendizaje del adulto que apunta al desarrollo de habilidades, destrezas o estrategias exige del participante una participación personal en actividades en que se utilicen las mismas.  Motivación: Las motivaciones o necesidades con las que un adulto inicia una experiencia de aprendizaje le permiten mejores condiciones para persistir en el proceso de aprendizaje. Los adultos están altamente motivados a aprender en áreas que son relevantes según sus actuales tareas, roles sociales y profesionales. Se pretende también que los participantes: 

Reconozcan e integren las experiencias y conocimientos que ya tienen.



Enriquezcan sus conocimientos con nuevos elementos que les sean útiles y significativos para su desarrollo. 28



Mejoren su capacidad de búsqueda y manejo de la para seguir aprendiendo.



Fortalezcan sus habilidades básicas de la lectura, la escritura, el cálculo, la expresión oral y la comprensión del ambiente natural y social que está a su alrededor.



Expliquen con sus propias palabras los fenómenos sociales y naturales.



Estén en mejores condiciones para participar responsablemente en la vida económica, social y política del país.



Fortalezcan las capacidades, las actitudes y los valores que les permitan mejorar y transformar su vida y la de su comunidad en un marco de legalidad, respeto y responsabilidad y con elevación de su autoestima.



Tomen decisiones razonadas y responsables a partir de su creatividad,

información

Para el contexto multicultural y bilingüe de se propone además contribuir al reforzamiento de relaciones de interculturalidad al: 

Desarrollar una identidad positiva de cada una de las personas y del conjunto de cada pueblo. Una imagen positiva de la propia cultura favorece la autoestima, el orgullo y la lealtad hacia la propia cultura y hacia la cultura de otros.



Promover nuevos aprendizajes, partiendo de lo local para pasar a ámbitos cada vez más amplios.



Un mejor conocimiento e información sobre los derechos humanos universales y los derechos civiles, así como al ejercicio de los derechos de los pueblos



Reconocer y valorar la diversidad cultural y lingüística, y contribuir a conocer la propia cultura para promover y procurar los nuevos aprendizajes



Reconocer semejanzas y diferencias, y entenderlas como fruto de distintos factores, por ejemplo la historia particular de los grupos o regiones, el medio ambiente como factor que determina 29

el desarrollo de algunos conocimientos, tecnologías o formas de organización social. 

Reconocer los elementos comunes que permiten a las personas y a las colectividades autoidentificarse con una cultura.



La equidad cultural y comprender mejor las oportunidades para la participación social.

Para cumplir con lo anterior se diseñó el programa orientado a las siguientes propiedades que desde el punto de vista didáctico y curricular fuese:  Diversificado: Incluye situaciones y actividades de aprendizaje muy variadas, incorpora varias formas de entender los contenidos curriculares y permite la aplicación de lo aprendido en diferentes áreas.  Integral: Favorece el desarrollo de las personas jóvenes y adultas en los diferentes ámbitos de su vida, desde lo individual o personal, hasta lo familiar, lo comunitario y lo social. Permite la vinculación entre los niveles de la Educación Básica, proporcionando las nociones fundamentales necesarias para estos niveles, la adquisición de las herramientas esenciales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, razonamiento, solución de problemas y participación.  Flexible y abierto: La propia persona establece su ritmo de aprendizaje de acuerdo con las posibilidades de tiempo y espacio que propicia este programa en soporte audiovisual que puede ser utilizado desde el núcleo familiar o centro comunitario y que posibilita no solo la apropiación de los contenidos de aprendizaje, sino que permite consolidar la relación con los ámbitos familiar y comunitario y lleva a la toma de conciencia de acciones que tienen un impacto en la calidad de vida de la persona que aprende, de su familia, de su comunidad y de su país. La alfabetización de adultos en países de diversidad lingüística y cultural, plantea una problemática compleja y aún no plenamente 30

resuelta. Diversas son las políticas educacionales en cuanto a la atención a la alfabetización, sin embargo los altísimos índices de analfabetismo en el mundo, indican que aún queda mucho por hacer. SISTEMATIZACIÓN DE LAS ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS DEL PROGRAMA “YO, SÍ PUEDO” EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL La Dra. C. Relys, L. declaró su preocupación respecto al tratamiento de las lenguas cuando expresó en su Memoria escrita presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, (2007, p.19) “Al nacer el programa audiovisual cubano de alfabetización con el objetivo de contribuir a poner fin al analfabetismo “Yo, sí puedo”, en español, con un carácter universal y latinoamericanista que se caracteriza por su humanismo, con un gran componente ético de amplio respeto a los pueblos, culturas y valores de las diferentes civilizaciones, se han ido planteando nuevos retos: ¿Cómo tener en cuenta las realidades lingüísticas y culturales de las sociedades multiculturales y plurilingües (…)? Además, ¿cómo llevarlo a otras lenguas vehiculares?” Como ya se conoce, el programa de alfabetización cubano “Yo, sí puedo”, que ya ha sido aplicado en lenguas vehiculares como el español, el inglés el portugués y el francés y en lenguas originarias como el aymara, el quechua, el tetum, el guaraní y el creole de Haiti ; cuenta en su sistema de enseñanza-aprendizaje con tres elementos. Ellos son: la cartilla, la teleclase o videoclase y el facilitador. La cartilla, que es la que orienta la ruta del aprendizaje y facilita la organización metodológica del proceso de alfabetización, junto a la teleclase, que es el principal orientador del trabajo que deben realizar los iletrados y es la fuente de preparación de facilitadores en su función de agentes educativos, son, dentro del sistema de aprendizaje, los dos elementos que sufren variación cuando se aplican en un nuevo contexto. En la alfabetización, y más particularmente en el ejercicio de la Escuela Cubana de Alfabetización, se ponen en práctica tres procesos de reelaboración del sistema de enseñanza-aprendizaje del programa de alfabetización cubano “Yo, sí puedo”. Dichos procesos de re-

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elaboración2 son: la contextualización, la adecuación y la transformación. (Torres, PM 2010, pp.2-6) La contextualización, es el proceso de re-elaboración que se establece con el objetivo de aplicar el programa en un contexto social o país distinto a aquel para el cual fue diseñado. El programa fuente (estado inicial del programa objeto de cualquiera de los procesos de reelaboración) y el programa meta (estado final del programa objeto de cualquiera de los procesos de re-elaboración. Es el resultado del proceso de re-elaboración) coinciden en idioma. Aunque se trabaja sobre la base de un formato predeterminado de cartilla y guión, se analizan el universo vocabular y los aspectos culturales, históricos, étnicos propios del país meta. En el proceso mismo de dicha contextualización también confluyen las circunstancias y condiciones sociales, políticas y culturales. Este es el caso de los programas aplicados en Méjico, Perú, Panamá, como se muestra en la figura.1, que son contextualizaciones hechas a partir de la metodología del ¨Yo, sí puedo¨ después de que fuera implementada y validada en Venezuela. Estos países constituyen contextos y circunstancias sociales, políticas y culturales diferentes, pero todos dentro del mismo contexto lingüístico en cuanto a la lengua vehicular.

Análisis del sistema de enseñanza del “Yo, sí puedo” en la búsqueda de coherencia objeto-usuario. El análisis supone tres etapas: 1ra: el estado inicial del programa (programa fuente), 2da: reelaboración y 3ra: estado final del programa (programa meta). 2

32

La adecuación es el proceso que tiene lugar dentro del mismo contexto social, para alfabetizar en las lenguas vernáculas en medios multilingües, de manera paralela o posterior al momento en que el programa de alfabetización cubano ya está en curso en la lengua oficial del país. Tal fue el caso de Bolivia, donde se aplicó la primera edición del programa “Yo, sí puedo” y luego se hicieron versiones para las comunidades quechua y aimara. O sea, la adecuación surge dentro o para un nuevo contexto lingüístico pero dentro del mismo contexto social, como se muestra en la figura.2. También sucede que, en el proceso de adecuación el programa cubano “Yo, sí puedo” (y teniendo en cuenta que todos los programas resultantes de los procesos de contextualización y adecuación deben corresponderse en lo más posible con el programa fuente, en cuanto a forma , estilo y otras cosas a las que esta autora no hará referencia ahora), en ocasiones se dan las condiciones lingüísticas y metodológicas para que algunas palabras claves se puedan traducir y se aproveche el correspondiente mensaje educativo, también útil para el individuo de distinto contexto lingüístico y cultural. ADECUACIÓN

YSP AYMARÁ

YSP QUÉCHUA

YSP BOLIVIA

Contexto social boliviano

Un tercer proceso tiene lugar cuando se lleva el programa “Yo, sí puedo” a contextos sociales, políticos, culturales y lingüísticos 33

diferentes, todo a la vez. El proceso que tiene lugar cuando el programa sufre cambios con el objetivo de hacerlo corresponder integralmente con contextos sociales, políticos, culturales y lingüísticos diferentes a aquellos para los que fue creado. La transformación es el proceso en el que se modifica el programa de alfabetización “Yo, sí puedo” para que pueda difundirse entre población distinta de aquella para la cual iba destinada originalmente. Se analiza, valora y evalúa la metodología para darle una forma diferente de la original o no, para acomodarla a circunstancias y condiciones sociales, lingüísticas, políticas y culturales del entorno o contexto meta. Se atienden las normas lingüísticas, de modo que el tratamiento a la sintaxis, ortografía, gramática, sistema fonológico, morfología, vocabulario no se heredan del programa fuente sino que se replantean en el programa meta en estrecha concordancia con las características del idioma del mismo. TRANSFORMACIÓN

SIM, EU POSSO

YO,SI PUEDO JE, SI PEUX MOI

YES, I CAN

La contextualización, la adecuación y la transformación son procesos paralelos de re-elaboración del sistema de enseñanza aprendizaje del programa de alfabetización cubano “Yo, sí puedo”¨. 34

Durante los procesos de re-elaboración se toman en consideración aspectos linguísticos de gran importancia. Mencionaremos algunos a continuación. LA FRECUENCIA DE USO DE LAS LETRAS Y LA CORRESPONDENCIA FONEMA-GRAFEMA En el programa cubano de alfabetización ¨Yo, sí puedo¨, uno de los primeros elementos a tomar en cuenta a la hora de trasladarlo de un contexto a otro, en cualquiera de los procesos de re-elaboración, es la frecuencia de uso de las letras. El análisis de frecuencias está basado en el hecho de que, dado un texto, ciertas letras o combinaciones de letras aparecen más a menudo que otras, existiendo distintas frecuencias para ellas. Existe una distribución característica de las letras que es prácticamente la misma para la mayoría de ejemplos de ese idioma. Por citar un ejemplo, según Wikipedia, “en español, las vocales son muy frecuentes, ocupando alrededor del 45% del texto, siendo la E y la A las que aparecen en más ocasiones, mientras que la frecuencia sumada de F, Z, J, X, W y K no alcanza el 2%. En inglés la letra E es muy común, mientras que la X es muy rara. Igualmente, las combinaciones ST, NG, TH y QU son pares de letras comunes, mientras que NZ y QJ son raros. La frase mnemotécnica "ETAOIN SHRDLU" agrupa las doce letras más frecuentes en los textos ingleses.” Compárese en las figuras 1 y 2.

En la práctica, sin embargo, en el proceso de la elaboración de la cartilla de alfabetización ¨Yo, sí puedo¨, el orden de las letras según la 35

frecuencia de uso no siempre es definitivo. Dicho análisis se subordina en importancia a otro aspecto: qué letras son más fáciles de escribir que otras para el iletrado, pues el proceso de alfabetización se centra en el adulto y considera sus características particulares para atenderlas y colaborar con su desarrollo. Las letras formadas por trazos simples como líneas rectas, curvas, rectas inclinadas, horizontales, que son entrenadas en la etapa de adiestramiento (Ej. L, T, M, N, W, V), se van presentando antes que las más complejas que combinan varios tipos de líneas (Ej. R, Q, B, J, etc.) Un fonema es la unidad más pequeña de sonido de una lengua. Es un término abstracto y es específico de un idioma determinado. Distingue una palabra de otra en una lengua dada. Un fonema puede tener varios alófonos, los sonidos asociados que son distintos pero no cambian el significado de una palabra cuando se intercambian. Un grafema se corresponde a una letra del alfabeto. Es lo que se escribe. Por ejemplo: “b”, “c”, “i”, etc. y cualquier combinación de dos grafemas que representan un solo sonido (dígrafo) como “ch”, “ll”. Existen dos tipos de correspondencia: la correspondencia exclusiva y la no-exclusiva. La correspondencia exclusiva es una correspondencia que se encuentra entre grafemas y fonemas cuando un grafema es representado por un solo fonema y viceversa. La correspondencia no-exclusiva es una correspondencia que se encuentra entre grafemas y fonemas cuando un grafema es representado por más de un fonema o un fonema es representado por más de un grafema. Tomemos por ejemplo el guaraní, que según el ATENEO DE LENGUA Y http://www.ateneoguarani.edu.py/index.php?content=monofonia_monog rafia, consta de 33 letras o grafemas. Cada letra o grafema representa a un solo sonido o fonema, y cada sonido o fonema se representa por medio de una sola letra o grafema. En el alfabeto guaraní no existen letras mudas. Es decir, es la situación ideal para cualquier idioma desde el punto de vista fonético-gramatical, que es el principal factor para la facilidad de 36

aprendizaje de la ortografía de cualquier idioma. A esto se le llama "regla de la monografía y monofonía", una regla de oro para el guaraní. En idiomas como el inglés y el francés no es así y dada la falta de relación y equivalencia que existe entre fonemas y letras se producen algunas situaciones de disociación con sus correspondientes dificultades ortográficas. Estas dificultades marcan la diferencia en los programas resultantes de los procesos de re-elaboración del sistema de enseñanza-aprendizaje del programa de alfabetización cubano ¨Yo, sí puedo¨, que tienen como elemento común la metodología de dicho programa. Según Relys Díaz, (2005), YO SÍ PUEDO Un programa para poner fin al analfabetismo, p 59, “El punto de partida es la ubicación del alfabetizando en un número que conoce, acompañado de una letra que desconoce. Inmediatamente, aparece una figura fácil de identificar y debajo la palabra objeto de estudio. Posterior a la ubicación de la persona en la página, número, letra y figura, se presenta una idea u oración de la que se extrae la palabra clave, esta se divide en sílabas, se realizan combinaciones normales e inversas en los casos precisos y se efectúa, con posterioridad, un proceso de producción verbal de nuevas palabras e ideas.” ¿Es posible la división en silabas en todos los idiomas? De acuerdo con el concepto de sílaba, sí. LA SILABIFICACIÓN Y LA DIVISIÓN DE PALABRAS CON GUIONES. Cuando hablamos, emitimos sonidos sucesivos que forman un hilo sonoro o cadena sonora, que podemos dividir en segmentos cada vez más pequeños. A esos segmentos se les llama sílaba o sea, cada una de las divisiones fonológicas en las que se divide una palabra. Es la unidad del habla pronunciada en un impulso respiratorio, es decir, se produce mediante un esfuerzo muscular respiratorio. Se pronuncia de un solo golpe de voz. De acuerdo Bezos, J (2006) la división de palabras con guiones es un problema ortográfico que todavía plantea problemas desde un punto vista teórico como práctico. La clasificación de los criterios para la división a fin de línea suele basarse en dos categorías: silábica y etimológica. 37

El criterio ortográfico, con el que establecemos los puntos de división a partir únicamente de las letras que forman la palabra. El criterio fonético está basado en el hecho de que una cierta letra puede tener una pronunciación u otra en función de las que le rodean. En estos casos, el criterio fonético persigue mostrar el contexto completo que permita determinar la pronunciación correcta. Al contrario de lo que ocurre en francés e inglés, no hay ningún caso en español donde una vocal modifique su valor fonético según la consonante que le siga. Los criterios etimológico, compositivo y derivativo. El criterio etimológico histórico es aquel en el que los recursos por los que la palabra se ha formado ya han desaparecido y no son productivos en la actualidad, incluso si el hablante puede tener conciencia de ello: prefijos o raíces que han caído en desuso, variación de la forma de la palabra con el tiempo, etc. Por ejemplo, ad-herir, arz-obispo, pen-ínsula, con-struir, serían divisiones etimológicas. El criterio derivativo separa los elementos que sirven para modificar la estructura de las palabras. La división derivativa es frecuente en inglés (auto-mat-ic-al-ly), aunque en el inglés americano se mezcla con la fonética (auto-mat-i-cal-ly). El criterio compositivo se aplicaría a las voces formadas a partir de otras simples. No está claro si en español la prefijación se puede considerar derivación o composición, ya que participa de características de ambos. Con frecuencia, en inglés, la división de las silabas fónicas no coincide con las reglas de la división de las sílabas escritas. El número de sonidos vocálicos que se oye cuando se pronuncia una palabra es el número de sílabas real. Por ejemplo: la palabra came tiene dos vocales, pero la ¨e¨ final no suena, dejando un solo sonido vocálico y una sola sílaba. La palabra outside tiene cuatro vocales, pero la ¨e¨ final no suena y ¨ou¨ es un diptongo que cuenta como un solo sonido vocálico, por lo que esta palabra tiene solo dos sonidos vocálicos, y por tanto, dos sílabas.

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La mayoría de los hablantes de inglés no tienen problemas para dividir una palabra en sílabas pero la forma de dividir las palabras varía de un individuo a otro. A continuación veamos algunos resultados de los procesos paralelos de re-elaboración del sistema de enseñanza aprendizaje del programa de alfabetización cubano ¨Yo, sí puedo ¨.

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CONCLUSIONES La alfabetización es un reto para los pedagogos ya que el aprendizaje de la lectoescritura en lengua materna y el aprendizaje de la lengua vehicular suponen dos procesos psicolingüísticos diferentes. Para llegar a una visión de conjunto es necesario relacionar tres dimensiones de la política y planeación educativas que muchas veces se disgregan: la dimensión de las orientaciones político-culturales que definen los grandes objetivos de la educación y el tipo de sociedad para la cual se quiere educar; los modelos educativos que establecen las metas y los caminos (el currículo) para alcanzar los objetivos planteados; y la dimensión pedagógica y psicolingüística que define los métodos y materiales educativos. La dimensión político-cultural se refleja en el papel que se le asigna a la educación en cuanto a la relación entre estado, sociedad dominante y puebles aborígenes que se plasma a su vez en modelos educativos. En la definición de los programas y currículos interviene la dimensión psicolingüística y pedagógica que establece las modalidades de enseñanza-aprendizaje. El poco éxito que en ocasiones han tenido algunos programas de alfabetización en países bilingües y plurilingües se debe a que se ha intentado alfabetizar con modelos educativos occidentales. Existe una rica y diversa tradición educativa entre las diferentes etnias, la cual no siempre corresponde a las categorías de conocimiento del pensamiento occidental ni a las formas y espacio de transmisión de conocimiento. Por lo general, los programas de alfabetización indígena, aunque intentan ser bilingües y biculturales, utilizan conceptos occidentales traducidos a la estructura lingüística de las lenguas maternas. Las investigaciones desarrolladas por pedagogos cubanos han contribuido desde la ciencia a fomentar las bases de la Escuela Cubana de Alfabetización y la Educación Básica de jóvenes y adultos con:  Estudio del estado de las lenguas originarias a nivel internacional y sistematización de las alternativas de alfabetización aplicadas en contextos de diversidad lingüística y cultural.  Sistematización de las alternativas metodológicas del programa ¨Yo, sí puedo¨ en contextos de diversidad lingüística y cultural. 40

 Programa para el aprendizaje del francés como segunda lengua para el contexto caribeño.  La concepción teórico-metodológica del diagnóstico en la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos.  El tratamiento de las lenguas en los programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos en contextos de diversidad lingüística y cultural.  El sistema de capacitación para asesores de alfabetización y educación básica.  El programa de alfabetización intercultural para contextos multiculturales y bilingües, aplicado en 2 países: Programa de alfabetización intercultural Arrowmight Learning for life para Canadá y Programa de alfabetización intercultural y bilingüe Greenlight Learning for life para Nueva Zelanda.  El programa de alfabetización “Yo, si puedo” y su aplicación en 28 países.  El programa de sistematización “Ya puedo leer y escribir”, contextualizado para tres países.  El programa de educación básica “Yo, si puedo seguir”, contextualizado para tres países.  El modelo de evaluación del impacto social de los programas de alfabetización, aplicado en cuatro países.  El modelo de alfabetización por radio aplicado en dos países  La estrategia de capacitación pedagógica para los facilitadores de los programas cubanos de alfabetización y educación básica.  El diseño curricular en la educación de jóvenes y adultos.  Políticas y estrategias para la implementación de los programas cubanos de alfabetización y educación básica. Canfux, J (2007) en su libro “Hacia una Escuela Cubana de Alfabetización” asevera que “para definir la Escuela Cubana de Alfabetización se han tomado aquellos rasgos esenciales que en el orden político, social y pedagógico la caracterizan, en una actuación de 41

más de cuarenta años con resultados positivos en el campo de la alfabetización y que constituyen un ejemplo para otros pueblos. Varias razones permiten declarar que existe una Escuela Cubana de Alfabetización:  Por su ejemplo y carácter aleccionador.  Por el basamento científico sobre el cual se han desarrollado las experiencias nacional e internacionalmente.  Por el resultado positivo que ha tenido la reducción del analfabetismo en diferentes países.  Por la óptica de los principios, contenidos y acciones de esta propuesta, que no permite comercialización, ni especulación con el proceso de alfabetización”. (2007, p 129) Cuba, fiel a su principio de solidaridad y ayuda mutua continúa perfeccionando su estrategia de alfabetización para ponerla al servicio del mundo. Sobre la base de una rica experiencia Cuba ha concebido y puesto en práctica una nueva metodología general que permite desarrollar el proceso de alfabetización considerando su planificación, organización, control y evaluación de acuerdo con el contexto sociocultural de cada país o región. Bibliografía Addine, F 2005, El registro de sistematización profesional: herramienta para la toma de decisiones, Centro de Estudios Educacionales, Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba. Aguado, MT 1991, La Educación Intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones, UNED, Madrid, España, p 26. Aguado, MT 1996, Educación Multicultural: su teoría y su práctica, Cuadernos de la UNED nº 152, Madrid. Albo, X 1995, „Bolivia plurilingüe: guía para planificadores y educadores‟, 2 Vol. UNICEF-Centro de Investigación y Promoción de las Culturas Autóctonas, La Paz, Bolivia. Álvarez, RM 1997, Hacia un currículum integral y contextualizado, Editorial Academia, La Habana, Cuba. 42

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